Loslaten is anders vasthouden. Ideeënboek dalton in groep 3

Loslaten is anders vasthouden – Ideeënboek dalton in groep 3 –

Versie 6, februari ’13 René Berends en Marrit Demmer Een publicatie van DaltonDeventer

Colofon Auteurs: René Berends Marrit Demmer Daltonopleiders DaltonDeventer, pabo Saxion Isbn: © DaltonDeventer, 2013

Voorwoord Het vormgeven van ‘daltonproof’ onderwijs in groep 3 is voor veel daltonleerkrachten een lastige kwestie. Het lijkt er vaak op dat de in de onderbouwgroepen in gang gezette ontwikkeling van daltonwaarden zoals zelfstandigheid, het omgaan met vrijheid, het dragen van verantwoordelijkheid en het samenwerken afgeremd wordt of zelfs gestopt wordt. De overgang van groep 2 naar groep 3 is in het Nederlandse onderwijs nog steeds een flinke stap. Er is bij de overgang naar groep 3 sprake van een vrij plotselinge overgang naar het methodisch leren en op de meeste daltonscholen zijn daarbij, soms min of meer noodgedwongen, de voor groep 3 op de markt zijnde methoden en materialen, met hun model van klassikale en centrale aanbieding van de leerstof, uitgangspunt in de werkwijze. Daardoor wordt er ineens veel meer intentioneel instructie gegeven dan in de periode daarvoor en ligt de focus ook veel meer dan in de lagere groepen, op het toetsen van vorderingen en het nastreven van hoge opbrengsten.

Daarbij is het niet de bedoeling om verworvenheden, methoden en materialen ‘bij het grof vuil te zetten’, maar om op een slimme manier de daltondoelen te realiseren en een geleidelijke overgang te creëren van de werkwijze in de groepen 1 en 2 naar die in groep 3. Niet alles kan daarbij in een keer aangepakt worden. Dit boek predikt dan ook niet een revolutie, maar een geleidelijk verbeteren van het onderwijs in groep 3 op basis van reflectie op de eigen daltonidentiteit van de school. In de tijd van Helen Parkhurst was het niet zo moeilijk om ideeën te verzamelen voor verbeteringen van de onderwijspraktijk. Het restrictieve stilzit- en luisteronderwijs, gericht op het uit het hoofd leren en reciteren van kennis, dat in haar tijd nog algemeen verspreid was, gaf aanleiding voor tal van verbeteringen. En voor het aanbrengen van die verbeteringen waren eigen ervaring in het werken met kinderen en wat kennis over de belevingswereld en ontwikkelingspsychologie van kinderen voldoende. Daar komen leerkrachten tegenwoordig niet meer (alleen) mee weg bij het verbeteren van ons onderwijs. Ook nu zijn er voor een kritisch oog al snel suggesties te geven voor onderwijsverbeteringen, maar men zal zich toch vooral moeten baseren op wat er uit onderzoek bekend is over wat er in de praktijk van het (dalton)onderwijs werkt om tot onderwijsverbetering te komen. Dit boek biedt daarvoor suggesties en praktische tips.

Loslaten is anders vasthouden

Dit boek wil daltonleerkrachten helpen bij het realiseren van daltononderwijs in groep 3. De centrale vraag is hoe leerkrachten op een daltonschool in groep 3 meer recht kunnen doen aan ‘dalton’. Het boek geeft een kader van waaruit gedacht kan worden en veel praktische suggesties voor het realiseren van die eigen daltonvisie in groep 3. Het boek wil helpen bij het expliciteren van de daltonvisie op het werken in groep 3 en voorbeelden en tips geven die laten zien dat er alternatieven zijn. Ook alternatieven die aan ‘de’ eisen voldoen die wellicht van hoger hand gesteld worden. Het boek wil met die voorbeelden en tips leerkrachten enthousiasmeren, want enthousiasme leidt hopelijk tot het durven loslaten van vaste structuren en werkwijzen. En dat is nodig om de werkwijze op een daltonschool in groep 3 te verbeteren en om die werkwijze meer ‘daltonproof’ te maken.

Ook in groep 3 confronteert ‘de’ wetenschap leerkrachten met een aantal dilemma’s. Wetenschappelijke inzichten rond onderwijsvernieuwing lijken elkaar soms tegen te spreken en soms diametraal tegenover elkaar te staan. In dit boek worden leerkrachten deze dilemma’s voorgelegd. Daarmee kunnen leerkrachten aan het twijfelen gebracht worden. Maar nadenken over deze dilemma’s om vervolgens beargumenteerde eigen keuzes te maken, zal ervoor zorgen dat leerkrachten gesterkt hun onderwijspraktijk verbeteren. De leerkracht ‘doet’ er toe in het leesonderwijs. Onderzoek van de National Commission on Teaching and America’s Future (1997) laat zien dat leerkrachten voor 43% verantwoordelijk zijn voor de leerprestaties bij lezen en rekenen van de kinderen in hun groep. 1 Hij of zij is dus zeer bepalend voor succeservaringen van leerlingen. De eerste versies van Loslaten is anders vasthouden zijn ontwikkeld voor de cursusbijeenkomsten die de auteurs gegeven hebben rond het thema ‘dalton in groep 3’ in de schooljaren 2009-’10 tot en met 2012-’13 voor Saxion in Deventer. We danken de cursisten voor het meedenken over de tekst en het geven van suggesties.

René Berends Marrit Demmer

Inhoudsopgave 3 5 6 7 12 17 26 35 39 53 73 74 82 85 89 93 105 109


Voorwoord Inhoudsopgave Leeswijzer Daltondilemma’s in groep 3 Een model voor het boek Hoofdstuk 1: Visie Hoofdstuk 2: Doelen Hoofdstuk 3: Inhoud Hoofdstuk 4: Leeractiviteiten Hoofdstuk 5: Rol leraar Hoofdstuk 6: Materialen en bronnen Hoofdstuk 7: Groeperingsvorm Hoofdstuk 8: Locatie Hoofdstuk 9: Tijd Hoofdstuk 10: Toetsing Leren lezen in groep 3 Een daltonontwikkelplan Literatuur

Leeswijzer

In groep 3 van het basisonderwijs zal het wonder geschieden: je mag leren lezen (Jacques Vriens) Loslaten is anders vasthouden begint met een aantal daltondilemma’s besproken voor het werken in een groep 3 op een daltonschool. Deze zijn verzameld in de vele gesprekken met leerkrachten die gevoerd zijn tijdens de cursusbijeenkomsten ‘dalton in groep 3’. Daarna wordt in een inleidend hoofdstuk aandacht geschonken aan een aantal algemene ontwikkelingen in het onderwijs die hun invloed ook hebben op het werken in een daltongroep 3. Vervolgens wordt een beschrijving gegeven van een vrij algemeen gangbaar curriculummodel, het bij SLO ontwikkelde curriculaire spinnenweb (Van den Akker, 2008). Dit model wordt als basis gebruikt voor het boek. De keuze voor het gebruik van dit model voor Loslaten is anders vasthouden is dat daltonleerkrachten met een (dalton)visie in het achterhoofd in groep 3 moeten werken. Bij die visie gaat het om de vragen: waartoe voeden we leerlingen in daltonscholen op; waartoe worden leerlingen onderwezen? Wat moeten ze daarvoor kennen, kunnen en misschien wel zijn? En hoe wordt er in het daltononderwijs aangekeken tegen de leer- en ontwikkelingsprocessen die daarvoor nodig zijn? Eenmaal bewust van wat de eigen school tot een daltonschool maakt, is daarna ook in groep 3 onderwijs vorm te geven en kunnen vragen beantwoord worden over wat deze visie betekent voor het omgaan met doelen (hoofdstuk 2), onderwijsinhouden (hoofdstuk 3), leeractiviteiten (hoofdstuk 4), de rol van de leraar (hoofdstuk 5), het gebruik van materialen en bronnen (hoofdstuk 6), groeperingsvormen (hoofdstuk 7), het gebruik van lokalen en andere ruimten (hoofdstuk 8), de inzet van tij (hoofdstuk 9) en de wijze waarop er omgegaan moet worden met toetsing (hoofdstuk 10). Onderwijs in groep 3 is meer dan leren lezen. Toch is dit taaldomein in dit leerjaar heel belangrijk. Dat is de reden waarom in een apart hoofdstuk informatie gegeven wordt over het proces van het leren lezen en hoe daarnaar vanuit een daltonvisie gekeken kan worden. In het afsluitende hoofdstuk wordt aandacht geschonken aan het ontwikkelen van een daltonontwikkelplan voor groep 3. Dit hoofdstuk kan helpen bij het planmatig te werk gaan aan verbeteringen, met aandacht voor de fasering van activiteiten en borging van vernieuwingen en het vastleggen van de afspraken in het daltonboek van de school. Loslaten is anders vasthouden is een boek dat tips en ideeën wil geven voor het vormgeven van daltononderwijs in groep 3. Daarvoor worden er in het boek veel tips en ideeën gegeven, die beschreven zijn in aparte tekstblokjes. De tips zijn in het boek doorgenummerd.

Daltondilemma’s in groep 3 When I was one I was just begun When I was two I nearly new When I was three I was nearly me When I was four I was that much more When I was five I was just alive Now that I am six I'm as clever as clever I think I'll stay six for ever and ever. A.A.Milne In de cursussen ‘dalton in groep 3’ die voor een deel aan de basis van dit boek hebben gestaan, is aan leerkrachten gevraagd voorafgaand aan of tijdens de eerste bijeenkomsten na te denken over hun dilemma’s. Deze dilemma’s zijn vervolgens uitgebreid besproken. In dit hoofdstuk worden de ingebrachte dilemma’s beschreven. Ze zullen in het vervolg van het boek nader uitgewerkt worden.

2. Vrijheid De planning in groep 3 wordt als heel sturend ervaren. Het programma is strak en overvol, waardoor het moeilijk gevonden wordt om leerlingen meer vrijheid te geven voor spelen en bewegen en voor eigen inbreng en keuzes. Vaak blijft dit beperkt tot het mogen kiezen uit keuzewerkjes. Leerkrachten geven ook aan het niet goed te durven, want daarvoor kan de opbouw van de methode en het volgen van de leerlijn wel eens in het geding zijn. Als er al sprake is van het bieden van vrijheid dan gebeurt dat binnen veel afspraken. Het lijkt er vaak ook op dat het gebrek aan durf om leerlingen meer vrijheid te bieden te maken heeft met te weinig vertrouwen dat er ook bij het bieden van een grotere vrijheid goed en effectief gewerkt kan worden. Kansen om leerlingen verantwoordelijkheid te leren dragen, worden vaak niet uitgebuit. 3. Zelfstandigheid Leerlingen moeten in groep 3 zoveel nieuwe dingen leren, dat het leren daardoor weer veel meer leerkrachtafhankelijker wordt dan in de groepen 1 en 2. Het (minder) bieden van mogelijkheden tot zelfstandig werken aan leerlingen heeft ook te maken met het feit dat leerkrachten te methodeafhankelijk werken. De leerkrachten geven ook aan vaak nog veel te veel zelf te doen. Dat kan te maken hebben met het gebrek aan durf om ‘het’ los te laten.


1. Parkhurst Veel leerkrachten geven aan onvoldoende van het gedachtegoed van Parkhurst op de hoogte te zijn om zich in groep 3 door haar ideeën geïnspireerd te voelen. Er wordt bij aangegeven dat het leuk is om meer over haar Dalton Plan te weten, maar dat die kennis niet als doel op zich gezien wordt. Parkhurst is geen doel. Kennis over haar ideeën kan nuttig en zinvol zijn als middel om verder over het daltononderwijs na te denken.

Zelfstandigheid wordt ook gezien als een voorwaarde om tot differentiatie te komen, al wordt soms ook gezegd dat differentiatie een voorwaarde voor zelfstandigheid is. Sommige leerkrachten geven aan een trend te zien dat leerlingen steeds minder waarde hechten aan het materiaal waarmee ze werken. Potloden, boeken, e.d. kwijt zijn, er niet zuinig op zijn, gebeurt steeds vaker en het lijkt erop dat leerlingen daarin steeds meer opgevoed en onderwezen moeten worden. Als een veel genoemde handicap wordt het feit gezien dat leerlingen in het begin van het jaar de weektaak / taakbrief nog niet zelfstandig kunnen maken, omdat ze de instructies nog niet kunnen lezen. Als dilemma wordt ook gezien het werken met gecombineerde groepen 2-3 of 3-4 en dan met name in het begin van het schooljaar. Hier worden kansen om leerlingen van en met elkaar te laten leren nog weinig gepakt. Daltonleerkrachten in groep 3 zien als probleem dat steeds vaker leerlingen met ‘jong gedrag’ (die vroeger wel als ‘niet-schoolrijpe leerlingen’ te boek stonden) tegenwoordig wel doorstromen naar groep 3, omdat kleutergroepverlenging op veel scholen verleden tijd is. Het gaat daarbij vaak om kinderen die door hun jonge gedrag nog moeite hebben met zelfstandig werken. 4. Samenwerken Voor wat betreft het samen laten spelen en werken en laten samenwerken van leerlingen in een groep 3 op een daltonschool doen zich diverse problemen voor. Er is een verschil tussen samen spelen en samen werken. Veel leerkrachten geven aan samenwerkopdrachten bij tijdproblemen vaak als eerste te schrappen. De keuze voor samenwerkopdrachten wordt ook als lastig ervaren: hoe kom je aan opdrachten waar iedereen in de groep in mee kan gaan? Vaak geven leerkrachten ook aan een gebrek aan geschikte werkplekken voor samenwerken te hebben. Niet alle scholen hebben een hal of goede werkplekken op de gangen tot hun beschikking. Dit probleem speelt met name wanneer groep 3 gecombineerd is met een groep 2 of groep 4. En als er wel ruimte is buiten de klas, zijn niet alle leerlingen al in staat om buiten de klas samen aan opdrachten te werken. Omdat samenwerkvormen wat rumoer in de klas geven is dat vaak lastig te organiseren als gelijktijdig een andere groep instructie moet krijgen. Speciale aandacht is er nodig voor jonge en sociaal onhandige kinderen. Discussiepunten zijn verder in hoeverre je leerlingen moet verplichten om samen te werken, bijvoorbeeld met vaste maatjes. Sommige leerlingen werken liever alleen, andere leerlingen willen wel samenwerken, maar hebben daarbij speciale voorkeuren voor vriendjes of vriendinnetjes. 5. Visie dalton, visie op leren, visie op lezen Denken over een theoretische visie op onderwijs is niet populair onder leerkrachten. Er wordt in het algemeen ook weinig aandacht besteed aan het ontwikkelen van een visie op de essentie van het daltononderwijs, op leren en op het leren lezen. Toch is de vraag wat kinderen moeten leren en hoe dat leren plaats moet vinden, gebaseerd op zulke visies. Veel daltonscholen hebben in hun schoolplan en daltonboek een vrij expliciete visie op het leerproces geformuleerd. Het gaat daarbij echter vooral om de verwerving van specifieke daltonwaarden als zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, het omgaan met

vrijheid, samenwerken, reflectie. De breed gedragen gedachte is dat dit soort waarden ontwikkeld worden door er in het onderwijs al mee in aanraking te komen: zelfstandigheid ontwikkelen kinderen door dingen zelfstandig te doen, sociale vaardigheden ontwikkelen kinderen door op school al veel samen te werken. Zo’n visie op leren is veel minder expliciet op daltonscholen voor handen over hoe het proces van leren lezen plaatsvindt. Toch kan ook daarover vanuit algemene daltonwaarden wel wat over gezegd worden. Aandacht voor leesmotivatie, voor het leesproces als een betekenisvolle, authentieke, functionele en sociale activiteit past meer bij dalton. Binnen de leesdidactiek zijn er met name in Angelsaksische landen twee rijke, wetenschappelijke tradities, met elk ook een visie op ‘evidence-based’-werken: de ‘phonics’-aanpak en de ‘whole language-approach’. De Nederlandse overheid en in navolging daarvan de inspectie hebben erg de ‘phonics’aanpak omarmt, terwijl de andere aanpak van nature meer bij het daltongedachtegoed past. Veel daltonleerkrachten zullen beamen dat lezen niet het ‘hardop blaffen’ tegen tekst is (waar het soms bij technisch lezen op lijkt), maar zullen aangeven dat techniek een middel is en geen doel op zich, terwijl leren begrijpen wat je leest en plezier beleven aan het lezen wel als doelen gezien worden. Daltonleerkrachten geven aan te zoeken naar mogelijkheden om naast het technisch leren lezen de leesmotivatie te willen stimuleren en om het leesproces voor leerlingen betekenisvoller, functioneler, authentieker en socialer te willen zijn. Daarnaast benoemen ze de behoefte om taal/lezen meer te integreren in andere vakken.

6. Doelen Sinds 2010 zijn er naast de kerndoelen ook referentieniveaus vastgesteld. Deze bieden het wettelijk kader voor wat er op de basisschool aangeleerd moet worden. Er zijn daarvan ook diverse concrete uitwerkingen verschenen. Die zijn te zien als specificeringen van de doelen voor wat leerlingen bijvoorbeeld in groep 1-2 en 3-4 (minimaal) moeten bereiken. Daltonleerkrachten van groep 3 gebruiken dit soort concrete overzichten van doelstelling nog weinig. De meesten hanteren de doelstellingen en leerlijnen van een methode en vertrouwen erop dat die voldoende garanties bieden voor een goed leerstofaanbod. Een valkuil bij die werkwijze is echter dat leerkrachten niet (meer) in termen van te behalen doelen denken. Ze hoppen als het ware door de lesjes van de methode en vertrouwen erop dat de lijn van de methode goed is. Die is echter nooit afgestemd op wat de eigen groep leerlingen nodig heeft. 7. Leerstoflijnen Er wordt aandacht gevraagd voor het doordenken van de doorgaande lijnen voor de groepen 1 – 2 – 3 – 4. Dat is nodig omdat velen de druk van het ‘moeten’ voelen,


Meer bewustzijn over de visie op het leren en het leren lezen zou er ook toe kunnen leiden dat er meer aandacht komt voor andere zaken dan alleen het werken in het platte vlak. Men vraagt zich af waar de verworvenheden van het kleuteronderwijs blijven in groep 3. Er is heel veel aandacht voor het goed (leren) werken: goed zitten, potlood gebruik, werken in schriftjes/werkboeken, e.d.

waardoor er een steeds grotere leerstofdruk naar beneden ontstaat. Er wordt nu gemiddeld eerder met leesonderwijs begonnen dan een aantal jaren geleden. 8. Passend onderwijs: werken met groepsplannen en directe instructie Veel daltonleerkrachten worden gedwongen om ook in groep 3 al met groepsplannen te werken, waarbij vaak ook een vorm van directe instructie door schoolbesturen expliciet wordt voorgeschreven (DIM-model of IGDI-model: directe instructiemodel of interactieve gedifferentieerde directe instructie). Sommige daltonleerkrachten zien dit werken met groepsplannen als een inperking van de mogelijkheden om gedifferentieerd onderwijs te geven. Zij ervaren dat dalton kansen biedt voor een meer verfijnde vorm van differentiatie. Andere leerkrachten zien kansen om die meer verfijnde vormen van differentiatie in te passen in het werken met groepsplannen. Wel wordt aangegeven dat dit model moeilijker te hanteren is als er gewerkt wordt met gecombineerde groepen. Leerkrachten geven aan dat soms de expertise ontbreekt om in de klas af te stemmen op de onderwijsbehoeften van alle leerlingen. Regelmatig wordt daar ook de vraag bij gesteld of de grens in wat een leerkracht en een groep kinderen aan kan niet al bereikt is. Er is steeds meer zorg binnen de groep nodig. En wat er gedaan wordt moet steeds meer inzichtelijk gemaakt worden en steeds beter verantwoord worden. Inhoudelijk is er een spanningsveld tussen het bieden van vrijheid em het geven van verantwoordelijkheid enerzijds en de voor veel leerlingen benodigde structuur. De structuur, die sommige leerlingen nodig hebben, maken hen echter weer erg afhankelijk van de leerkracht. Naast de vaak vele gedragsproblemen waarmee een leerkracht geconfronteerd wordt, zijn er ook vaak veel leerlingen die didactisch hulp nodig hebben. Regelmatig moeten er meer leerlingen aan de instructietafel zitten dan er plaatsen zijn. Soms gebeurt het dat leerlingen bijna het hele jaar aan de instructietafel zitten. Methoden springen wel in op de behoefte aan (niveau-)differentiatie. Veilig Leren Lezen heeft een programma voor zon-, maan- en raketkinderen, andere methoden noemen de groepen weer anders. Het gevaar daarbij is wel dat er zich ‘streaming’-effecten voor gaan doen, waarbij de ‘snellen’ steeds sneller en de ‘langzamen’ steeds langzamer gaan. Naast oplossingen voor de verschillen in niveau is het ook nodig om rekening te houden met bijvoorbeeld interesses, verschillen in leerstijlen en aanpakstrategieën. Naast de noodzakelijke individualisering en differentiering wordt er binnen het daltononderwijs ook gevraagd om van de groep leerlingen een groep gemaakt wordt. De daltonklas moet een sociale gemeenschap zijn. In het kader van passend onderwijs is het nodig om orthodidactisch materiaal toegankelijker te maken. Vaak is er onvoldoende zicht op wat er op school aan materiaal voorhanden is. Ook hebben veel leerkrachten behoefte aan ‘meer handen in de klas’, maar weten ze tegelijkertijd niet goed hoe ze dat moeten organiseren. Passend onderwijs vraagt ook om een goede communicatie met de ouders. Zij hebben vaak hoge verwachtingen. 9. Opbrengstgericht werken Daltonleerkrachten worstelen niet zo zeer met het feit dat er opbrengstgericht gewerkt moet worden, maar wel met de manier waarop dat ingevuld wordt. Daltononderwijs

gaat om vertrouwen, terwijl veel daltonleerkrachten juist zien dat er steeds meer door de focus op opbrengstgericht werken in het onderwijs een afrekencultuur ontstaat. Leerlingen worden afgerekend op hun toetsscores, leerkrachten op hun scores uit de trendanalyses, terwijl leerkrachten aangeven dat onderwijs juist bloeit bij vertrouwen. Bij het leesonderwijs in groep 3 gaat het bij het in kaart brengen van prestaties vooral om de Cito-toetsen. Toch stellen leerkrachten dat lezen meer is dan streven naar hoge scores op de DMT- of AVI-toets. Iedereen ziet dit probleem, maar stelt dat het uiteindelijk toch om de scores gaat. Velen vinden dit een teleurstellende ontwikkeling. Daltonleerkrachten zoeken naar wegen om de rijkdom van hun opbrengsten beter in kaart te brengen en zoeken naar alternatieven naast de Cito-uitslagen om die inzichtelijk te maken. 10. Methode Veel leerkrachten hebben het gevoel aan de methode (Veilig Leren Lezen) gebakken te zijn. Het lijkt erop alsof de methode geen dag gemist kan worden. Men is echter voorzichtig en durft steeds minder ervan af te wijken, want men denkt daarmee het risico te vergroten op slechtere resultaten. Door het gebruik van de methode en de vele materialen voelt het programma overladen aan. Het gebruik van een methode in groep 3 zorgt er mede voor dat een combinatieklas van groep 3 met bijvoorbeeld een groep 4 uit den boze is. Groep 3 vraagt zoveel aandacht, dat groep 4 in zo’n combinatie een sneue groep is. De methode zegt interactief te zijn, maar eigenlijk is het heel klassikaal van opzet.


11. Leerkracht Leerkrachten geven aan dat men door het gebruik van de methode te weinig zicht heeft op de eigen sterke en zwakke punten. Wil je van de methode afwijken dan vermoedt men dat dit tijd een enorme belasting van de leerkracht vergt. ‘De’ duizendpoot die daarvoor nodig is bestaat niet. Ook is er te weinig goede hulp (stagiaires, ouders, lio’ers, e.d.) beschikbaar.

Een model voor het boek De school is een instelling waar men leert lezen en nog een paar dingetjes (Theo Thijssen, De gelukkige klas). Een model is een vereenvoudiging van de werkelijkheid. Welke indeling ook gekozen wordt voor het beschrijven van de onderwijspraktijk, telkens zal die beschrijving een beetje ‘wringen’ met de gecompliceerde werkelijkheid. Maar het modelmatig benaderen van de onderwijspraktijk in groep 3 op daltonscholen biedt ook veel voordelen. Het leidt er namelijk toe dat leerkrachten verbanden leren leggen in hun acties, wat, uiteindelijk, het onderwijs consistenter zal kunnen maken. In dit boek is er gekozen voor een algemeen en veel gebruikt model, het curriculaire spinnenweb van Van den Akker (2003), dat veel door SLO (Stichting van de Leerplanontwikkeling) gebruikt wordt.

[figuur 1: Het curriculaire spinnenweb. Van den Akker, 2003] De gedachte achter dit model is dat in elk curriculum een aantal componenten onderscheiden kunnen worden, die elk een antwoord geven op een bepaalde kernvraag. De visualisatie van die componenten in de vorm van een spinnenweb (Van den Akker, 2003) brengt de samenhang in een leerplan verhelderend in beeld. Net als bij een echt spinnenweb zit er rek in het model en impliceert druk en aandacht op een van de componenten, dat ook andere onderdelen mee bewegen. Een curriculum is geen statisch geheel; er zit beweging in en het geheel kent een zekere flexibiliteit. Samenhang tussen de componenten van het model kan betrekking hebben op de samenhang tussen vakken en/of vakoverschrijdende thema’s binnen een domein van hetzelfde onderwijsniveau. Dat wordt horizontale samenhang genoemd. Het kan ook gaan om samenhang die in een curriculum zichtbaar wordt tussen inhouden over een of meerdere leerjaren in leerlijnen. In dat geval wordt er over verticale samenhang gesproken.

Het curriculaire spinnenweb dient in dit boek als kader om de samenhang in uitgangspunten en praktijk van het daltononderwijs in groep 3 te beschrijven. Op elk van deze aspecten zullen ‘dalton’-antwoorden gegeven worden op de kernvragen uit het model. Belangrijk daarbij is dat steeds de visie op waartoe leerlingen leren en de visie op hoe dat leerproces gestalte moet krijgen, het uitgangspunt van de gedachtevorming over en de uitvoering van het curriculum is en moet zijn. De antwoorden op deze vragen (‘waartoe leren leerlingen?’ en ‘hoe leren leerlingen dat het best?’) zijn als het ware de bril waardoor gekeken wordt bij de beantwoording van de andere vragen. Het curriculair spinnenweb vraagt dus van de leerkracht om in zijn onderwijs steeds keuzes te maken vanuit de visie op onderwijs die aangehangen wordt. Bijzonder aan ‘het’ daltoncurriculum, of beter: de daltonwerkwijze, is dat er op de kernvragen geen dogmatische antwoorden gegeven worden. Het is juist een belangrijk kenmerk van daltononderwijs dat haar leerplan flexibel is en afgestemd wordt op individuele leerlingen, de groep en zelfs op de gehele schoolpopulatie. Kernvraag Waartoe leren zij? Hoe leren leerlingen het best? Doelen Waarheen leren zij? Inhoud Wat leren zij? Leeractiviteiten Hoe leren zij? Rol leraar Hoe is de rol van leraar bij hun leren? Materialen en bronnen Waarmee leren zij? Groeperingsvorm Met wie leren zij? Locatie Waar leren zij? Tijd Wanneer leren zij? Toetsing Hoe wordt hun leren getoetst? [fig. 2: Kernvragen bij de componenten van het curriculaire spinnenweb] In de hierna volgende worden de componenten van het curriculair spinnenweb met de bijbehorende kernvragen kort besproken. Vervolgens zullen de tien componenten elk in een hoofdstuk beschreven worden in relatie tot het daltononderwijs in groep 3. Visie: Waartoe leren zij? En hoe leren leerlingen dat het best?’ De vragen wat leerlingen moeten leren (inhoud) en hoe dat leren vervolgens moet plaatsvinden (werkwijze) zijn in het (dalton)onderwijs belangrijke vragen. De eerste vraag heeft alles te maken met discussies over het stellen van doelen en het behalen van kerndoelen, referentieniveaus en tussendoelen. De tweede vraag gaat over opbrengstgericht werken. Het is de vraag hoe het leren effectief kan verlopen met een zo hoog mogelijke opbrengst. De aandacht voor het wat en het hoe in het leerplan overschaduwt echter vaak de waaromvraag of de vraag waartoe er eigenlijk onderwijs gegeven wordt, waartoe er opgevoed wordt. Toch is die vraag essentieel en de basis van waaruit gewerkt zou moeten worden. Het is de vraag naar de functie van de school.


Component Visie

Deze vraag probeert een antwoord te geven op waar het met ‘de’ maatschappij naartoe gaat of naartoe zou moeten gaan en hoe een toekomstige generatie daarop voorbereid moet of kan worden. De beantwoording van deze waaromvraag vereist een goede analyse, maar ook om een ideële en normatieve standpuntbepaling. En al is in de geschiedenis van het onderwijs keer op keer de maakbaarheid van de maatschappij door onderwijs een illusie gebleken, toch vereist de beantwoording van de waaromvraag een ideëel en normatief standpunt. Het maakt de essentie uit van waar het bij het daltononderwijs om gaat. Loslaten is anders vasthouden vraagt van leerkrachten om bij het realiseren van daltononderwijs in groep 3 om steeds met deze (dalton)visie in gedachten onderwijs te geven. Die visie is de bron, misschien zelfs de inspiratie om onderwijs te geven. Doelen: waarheen leren zij? Bij het onderdeel doelen wordt de visie geconcretiseerd in te stellen doelen. Welke onderwijsdoelen vraagt daltononderwijs in groep 3? Het gaat hier uiteraard om uitwerkingen van de wettelijk verplichte doelen, die in de kerndoelen en referentieniveaus beschreven zijn, voor groep 3, maar ook om eigen, aanvullende doelen die daltonscholen zelf belangrijk vinden. Kerndoelen en referentieniveaus geven slechts aan wat de minimale kaders zijn voor het formuleren van onderwijsdoelen. Naast de vraag welke doelen er gesteld moet worden, is het op daltonscholen ook belangrijk af te spreken hoe er met doelen omgegaan wordt. De meeste daltonleerkrachten willen dat leerlingen zelf ook nadenken over wat ze willen leren. Op daltonscholen zijn er mogelijkheden voor leerlingen om eigen doelen te stellen. Ook wordt een onderscheid gevraagd in basis- en verdiepingsdoelen, tussen minimumdoelen en ‘plus’-doelen, tussen basis- en keuzedoelen. Inhoud: Wat leren zij? Vanuit de gestelde doelen worden de leerinhouden bepaald. Voor daltonscholen is medeeigenaarschap van de leerlingen over wat ze leren nastrevenswaardig. Dat geldt minder voor de basisstof, maar wel voor keuzestof en verdiepingsstof. Op daltonscholen proberen leerkrachten te stimuleren dat leerlingen ‘met een plannetje in hun hoofd’ naar school komen en al nagedacht hebben als ze naar school komen over wat ze willen gaan leren. Voor die eigen inbreng proberen leerkrachten ruimte in het programma te creëren. Leeractiviteiten: Hoe leren zij? Bij het formuleren van de visie is al aangegeven dat daltonscholen een specifieke visie hebben op het verloop van leerprocessen. Het gaat daarbij met name om de daltonkernwaarden zelfstandigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid, samenwerken en reflectie. Het is de gedachte dat deze vaardigheden en attitudes zich in de praktijk van het onderwijs ontwikkelen door er de leerlingen ervaring mee op te laten doen: verantwoordelijkheid leer je immers te dragen door verantwoordelijkheid te dragen. Hetzelfde geldt voor de andere kernwaarden.

Daltonscholen staan niet alleen de bovengenoemde vorm van ervaringsleren voor. Vanuit de daltonvisie wordt er ook gezocht naar betekenisvol, functioneel en authentiek inrichten van de leersituaties in de klas. Bovendien zien we op daltonscholen een groeiende aandacht voor aspecten van het leren leren en voor het streven naar meer medezeggenschap van leerlingen over hoe ze leren. Rol leraar: Hoe is de rol van de leraar bij hun leren? Bij de beschrijving van de rol van de leraar gaat het om veel verschillende zaken: de houding van leerkrachten, het evenwicht tussen begeleiden en het geven van instructie, het klassenmanagement en de wijze van instructie geven. Materialen en bronnen: Waarmee leren zij? In de meeste groepen 3 op daltonscholen wordt er gebruik gemaakt van methodes voor taal/lezen, rekenen en schrijven. Vanuit het daltongedachtegoed is daar op zich weinig mis mee, wel misschien voor wat betreft de sterk overheersende rol die deze methoden vervullen. De leraar en niet de methode moet in het daltononderwijs ‘in charge’ zijn. Methoden en materialen moeten hulpmiddelen voor de leerkracht zijn om in zijn onderwijs af te stemmen op de leerlingen. Groeperingsvorm: Met wie leren zij?

Locatie: Waar leren zij? Een school is eigenlijk een vreemd instituut. Kinderen bivakkeren een groot deel van hun tijd in een schoolgebouw om ze te leren hoe het er buiten dat gebouw, in de maatschappij, aan toe gaat. Daltonleerkrachten zijn zich hier meestal van bewust en kiezen er dan ook regelmatig voor om leerlingen te laten leren buiten het schoolgebouw, in de omgeving van de school. Maar redenen van efficiency vragen erom dat veel lessen in school gebeuren. Ook daarbij zijn daltonleerkrachten voortdurend op zoek naar de meest optimale situaties. In leslokalen worden hoeken ingericht, gebruiken daltonleerkrachten instructietafels, tentoonstellingshoeken en zien we nakijktafels. Ook buiten het eigen klassenlokaal wordt er, afhankelijk van de mogelijkheden van het gebouw, door leerlingen gewerkt op stilwerkplekken in de hal van de school, in gangen naast leslokalen of zelfs in aparte


Leren is dat wat een leerling doet, althans geacht wordt te doen. Schools leren is (vooral) een individuele aangelegenheid. Dat kan een leerkracht niet voor zijn leerlingen doen. Zijn rol is om leerlingen in dat leerproces te begeleiden. Voor schools leren is die rol van de leerkracht belangrijk. Veel leerlingen hebben zijn hulp nodig om tot schools leren te komen. Ook medeleerlingen kunnen in dat leerproces een belangrijke rol spelen. Op daltonscholen gebeurt het zeer frequent dat leerlingen samen leren of dat leerlingen elkaar helpen bij het leren. Soms is de hulp van medeleerlingen zelfs te prefereren boven die van de leerkracht. Leren van medeleerlingen is vaak een natuurlijke vorm van leren, een leren zonder angst.

werknissen. Soms wordt daarbij de ruimte gebruikt door meerdere groepen en moeten er werkafspraken tussen leerkrachten gemaakt worden. Tijd: Wanneer leren zij? De meest unieke bijdrage van Parkhurst aan de onderwijsvernieuwing is haar gedachte van het werken met een (dalton)taak. Zij wilde dat leerlingen zelfstandig konden doorwerken aan voor hen interessant werk, dat in vrijheid zelf gepland kon worden en waarvoor leerlingen verantwoordelijkheid leerden dragen. En om dat te realiseren schafte Parkhurst op haar eigen school het lesrooster en de schoolbel af, want die belemmerden immers leerlingen om in een eigen werktempo door te werken. Deze basisgedachte geldt nog steeds voor het daltononderwijs. Uitgangspunt moet zijn dat alle schooltijd in principe daltontijd is, waarbinnen leerlingen aan hun taak werken en waarbinnen uiteraard ook groepsactiviteiten als groepslessen en groepsinstructies ingepland moeten worden. De bedoeling binnen het daltononderwijs is dat leerlingen leren om hun werk te overzien en te plannen. Parkhurst ging uit van maandtaken voor alle vakken. In Nederland is in het basisonderwijs het werken met weektaken gemeengoed, al wordt er in onderbouwgroepen vaak gewerkt met dagtaken of met halve weektaken. Toetsing: Hoe wordt hun leren getoetst? Het Dalton Laboratory Plan was voor Parkhurst ‘an efficiency measure’. Effectiviteit en efficiency horen dan ook bij het daltononderwijs, het in kaart brengen van de opbrengsten daarom ook. In dit boek zal beschreven worden dat het daarbij om meer gaat dan om de toetsing van de basisvakken taal en rekenen en ook om meer dan de inhouden die getoetst kunnen worden met valide en betrouwbare (Cito-)toetsen. Daltonleerkrachten willen ontwikkeling en vorderingen op alle aspecten van een brede persoonsontwikkeling in kaart brengen. Bij het daltononderwijs past ook om leerlingen medeverantwoordelijk te maken voor de wijze van toetsing en ook om leerlingen te laten nadenken over de momenten waarop hun leren getoetst worden. In dit inleidende hoofdstuk is het curriculair spinnenweb als model voor dit boek gepresenteerd en zijn de verschillende componenten van dit model kort beschreven. In de volgende hoofdstukken worden de componenten nader beschreven en wordt per component aangegeven hoe de uitwerking ervan in een groep 3 op een daltonschool eruit zou kunnen zien.

Hoofdstuk 1 Visie: waartoe onderwijzen we? In dit hoofdstuk worden bouwstenen gegeven voor een daltonvisie op onderwijs en opvoeding. Parkhurst wilde dat haar Dalton Plan geen methode of systeem was. En al klinken teksten uit de jaren vijftig die beweren haar te citeren wat overdreven en vaag: ‘dalton is no method, no system; it’s an influence, a way of life!’ (een invloed? een manier van leven?), toch is het duidelijk dat nog steeds geldt dat er geen vastomlijnde kaders voor daltononderwijs zijn. ‘De’ visie op daltononderwijs of ‘de’ daltonvisie op onderwijs en opvoeding is er niet. Het eventuele bestaan daarvan gaat zelfs tegen de ware aard van daltononderwijs in. En die is, volgens Parkhurst, dat leerkrachten op zoek moeten naar een werkwijze die in hun eigen situatie, met hun eigen kinderen effectief werkt. Dalton is ‘an efficiency measure,’ zegt Parkhurst en ze roept leerkrachten op te experimenteren en op zoek te gaan naar wat er in de eigen situatie werkt. In dit hoofdstuk wordt een aantal bouwstenen verzameld voor een daltonvisie op onderwijs en opvoeding, als ook aangegeven hoe er vanuit zo’n daltonvisie tegen het leren van leerlingen aangekeken wordt. Begonnen wordt met een bespreking van de doorwerking van een aantal uitgangspunten van Parkhurst, de grondlegster voor het daltononderwijs, voor het onderwijs in groep 3.

Parkhurst heeft niets over het leren lezen van kinderen geschreven in haar boek Education on the Dalton Plan. Toch zijn er interessante aanwijzingen in andere bronnen te vinden hoe er op haar Dalton School in New York tegen het leren lezen aangekeken wordt. In een brochure van de school staat:2 ‘In the early grades reading is taught at this time that each individual child is emotionally and physically ready for the task, and at the rate which his own ability makes possible. It is important that the eyes be healthy and capable of reading focus, that the child have associations with the material read and a share in developing some of it, and that the reading material have emotional as well as learning value. There must be increasing acquaintance with a variety of means of communication – with signs, pictures, simple graphs and time schedules, as well as with books. Reading materials should parallel actual experiences as well as satisfy the desire for fantasy and the later demand for information.’ Het mooie van dit citaat is dat het een oproep inhoudt om in het leesonderwijs een grote variëteit aan teksten te gebruiken en om ervoor te zorgen dat teksten voor leerlingen een emotionele waarde hebben en dat ze er wat van zouden moeten kunnen leren. Het gebruik van een grote diversiteit aan teksten is nog steeds geen kenmerk van het leesonderwijs in Nederland. Dat blijkt uit het recente internationale PISA- en PIRLSonderzoek. Parkhurst heeft een praktijktheorie geformuleerd, die gebaseerd was op haar eigen schoolervaringen, ervaringen in het werken met kinderen en op ‘gezond boerenverstand’. Het was in het begin van de twintigste eeuw niet zo moeilijk om te doorzien dat het restrictieve stilzit- en luisteronderwijs gericht op het uit het hoofd leren en reciteren van de leerstof op veel punten verbeterd kon worden. Parkhurst vernieuwt het onderwijs dan ook


Parkhurst

vooral op basis van inzichten die ze in de praktijk opdoet en niet op wat onderwijsonderzoek haar leerde. De school moet, voor Parkhurst, kinderen voorbereiden op de maatschappij en dat vindt het beste plaats op een school waar het er ongeveer op dezelfde manier aan toe gaat als in de maatschappij. School life moet leerlingen real experiences geven. Parkhurst weet ook dat het kinderen motiveert als ze dezelfde type dingen mogen doen, die ze hun ouders zien doen. Uit het werk van Parkhurst is over dit aspect een eigen, unieke motivatietheorie te destilleren. Ze richt haar onderwijs als werk in. Kinderen krijgen taken, net zoals zij hun ouders werk zien uitvoeren, waar ze verantwoordelijk voor zijn en die ze in vrijheid en (deels) naar eigen inzicht uit mogen voeren. Het maakt, volgens Parkhurst, niet zo heel veel uit wat de inhoud is van die taak, als kinderen het gevoel maar krijgen dat het hun taak is, dat ze eigenaar zijn van hun eigen proces. Parkhurst verandert niet het curriculum, wel de manier waarop die geordend en de overdracht van de leerstof georganiseerd moet worden. Kinderen aanvaarden hun taak – Parkhurst heeft vroeger zelfs geëxperimenteerd met het laten ondertekenen van taken die in contractvorm geformuleerd werden – en voeren die in vrijheid uit. Die vrijheid impliceert ook zelfstandigheid. De vrijheid is vooral een keuzevrijheid waarbij het gaat om vragen als: wat ga ik doen, waar, wanneer, met wie, met wat en hoe. Parkhurst ontdekte achter het in vrijheid aanvaarden van een taak nog een ander voordeel. Leerprocessen verlopen namelijk discontinu. Leren vindt plaats met horten en stoten. Soms is er een enorme spurt te zien, dan weer een periode van stilstand of zelfs achteruitgang. Die discontinuïteit is te zien over langere periodes, maar ook elke schooldag op microniveau. Soms zitten kinderen in een ‘flow’, is er verdiepte aandacht en concentratie, op andere momenten zitten ze te ‘niksen’. Vanuit effectiviteitsdenken – als elke minuut telt! – lijkt dat zorgwekkend, maar leerprocessen verlopen nu eenmaal zo. Leerprocessen verschillen ook tussen leerlingen enorm. Daarom is klassikaal onderwijs zeer ineffectief. Door kinderen in vrijheid aan hun taken te laten werken ontstaat er een natuurlijke differentiatie. Het geeft ruimte voor elke leerling om op zijn eigen moment in een ‘flow’ te komen en het biedt mogelijkheden om wat langer aandacht te schenken aan dingen die meer tijd behoeven en wat minder aandacht aan onderdelen die sneller afgedaan kunnen worden. ‘Freedom is taking one’s own time. To take someone else’s time is slavery!’ is een beroemde uitspraak van Parkhurst. Het is de taak van de leerkracht om een meer begeleidende rol in te nemen – kinderen niet lastig te vallen – en zoveel mogelijk de belemmeringen om aan de taak door te werken, weg te nemen. Het gaat dan onder andere om het voorkomen van roostertechnische en anderssoortige interrupties. 1 Maak van leesonderwijs voor leerlingen ‘real life experiences’ Parkhurst roept op om van het leren op school ‘real life experiences’ te maken. Dat kan ook gelden voor het leesonderwijs in groep 3. Denk bij dat ‘wereldoriënterend leren lezen’ bijvoorbeeld aan:  Neem leerlingen mee op leeswandelingen buiten de school: straatnaambordjes, verkeersborden, reclameopschriften, winkelinterieurs, etalages.  Laat leerlingen als ze lopend of fietsend naar huis gaan onderweg lezen. Laat ze op school daarover weer vertellen.

Stuur groepjes leerlingen onder leiding op pad met een digitale camera. Laten ze foto’s maken van wat er te lezen is in bijvoorbeeld de supermarkt en daar een fotoreportage op de computer van maken (met bijvoorbeeld zelfgeschreven bijschriften).  Laat leerlingen onderzoeken wat er te lezen valt aan een ontbijttafel (pakken hagelslag, melk, etiket van de kaas, e.d.).  Laat kinderen onderzoeken wat er allemaal te vinden is in een kiosk. 2 Organiseer het werk van leerlingen in taken Parkhurst stelt dat leerlingen werk willen aanvaarden als het hun taak is, waar zij zelf verantwoordelijkheid voor dragen. De meeste daltonscholen werken weliswaar met (dag)taken in groep 3, maar die zijn vaak zeer minimaal van omvang. Probeer eens uit of die taken uitgebreid kunnen worden. Er zijn experimenten in het aanvankelijk leesonderwijs geweest (ZWALUW-project), waar leerlingen in groep 3 met maandtaken werkten. Dat kunnen leerlingen in groep 3 aan! 3 Alle tijd is daltontijd Probeer de tijd voor zelfstandig (samen) werken uit te breiden en de klassikale momenten in te perken tot de broodnodige groepsinstructiemomenten. Basisgedachte is dat alle tijd daltontijd is, tenzij er opdrachten samen gedaan moeten worden (samen gymmen, eten, muziekmaken, instructie volgen, e.d.). 4 Variëteit aan teksten Parkhurst wijst op het belang van een variëteit aan teksten. Denk daarbij bijvoorbeeld aan:  Verhalende boekjes  Informatieve teksten  Schema’s, tabellen, roosters  (Kinder)encyclopedie, prentenboeken, voorleesboeken Ze geeft ook aan dat er actuele teksten gebruikt moeten worden, maar ook boeken die de fantasie prikkelen. Vraag je in dit verband af waarom er in groep 3 alleen kinderboeken zouden moeten liggen. Bied in de leeshoek ook interessante boeken voor volwassenen of voor oudere leerlingen aan. Denk aan: televisiegids, weekbladen, kranten, telefoonboek, maar bijvoorbeeld ook methodeboekjes van groep 4, zodat leerlingen alvast eens kunnen kijken wat ze in groep 4 moeten leren. 5 Kwaliteit van teksten Parkhurst wijst op het belang van de kwaliteit van teksten. Ze wil geen nietszeggende boekjes, die leerlingen teleurstellen, maar boeken die ‘ergens’ over gaan! In Nederland gaan veel boekjes voor beginnende lezers ‘nergens’ over. Als je door je ouders voorgelezen bent uit mooie boeken met spannende verhalen en je krijgt eindelijk boekjes voor je neus waarmee je zelf toegang krijgt tot de wereld van die verhalen, dan moeten veel van die eerste boekjes wel tot een teleurstelling leiden. Heb daarom bij de aanschaf van nieuwe boekjes aandacht voor de (literaire) kwaliteit van leesboekjes voor beginnende lezers. Bouwstenen voor een daltonvisie op onderwijs en opvoeding Een ‘dalton’-visie op waartoe leerlingen onderwezen en opgevoed worden is er niet. Toch zijn er bij Parkhurst, zij het summier, wat antwoorden te vinden. Parkhurst heeft in haar Education on the Dalton Plan (1922) een verhaal opgenomen over een medewerker van een spoorwegmaatschappij die de loftrompet blaast over zijn baas, de




directeur van de spoorwegmaatschappij: ‘We've a president who knows how. He looks ahead and plans with that rare ability built up by experience. … Yes, our president's one in a million, a fearless human being!’ Een mens, die weet hoe het moet, die zijn zaakjes kent, die zelfverzekerd en vol zelfvertrouwen kan plannen en ontwerpen, die ijverig, vindingrijk en oprecht is, die een vooruitziende blik heeft, maar die ook hoog moreel ontwikkeld is, hart voor de zaak en zijn medewerkers heeft. En dat alles op grond van ervaring. Voor Parkhurst geldt dat de wereld mensen nodig heeft met het karakter van zulke ‘fearless human beings’. Voor Parkhurst ligt hier een opdracht. Het onderwijs moet in haar ogen van kinderen zulke mensen zonder vrees maken. Ook al is deze centrale visie op de functie van de (dalton)school al zo’n honderd jaar geleden door Parkhurst geformuleerd, het doet nog steeds verrassend modern aan. Het past uitstekend bij termen als ‘democratisch burgerschap’ en ‘opvoeden tot duurzaamheid’, die tegenwoordig centraal staan in het overheidsbeleid, als ook bij ideeën over welke eenentwintigste-eeuwse kennis, vaardigheden en attituden in het onderwijs aangeleerd zouden moeten worden. Het huidige Nederlandse daltononderwijs staat voor brede persoonsontwikkeling. Daltonianen hanteren daarvoor verschillende omschrijvingen. Het gaat daarbij om de vorming van ondernemende mensen. Van der Ploeg (2010) stelt dat leerlingen op daltonscholen ‘zzp’ers in de dop’. Daltononderwijs maakt van leerlingen kleine zelfstandigen, ondernemers. Een aantal daltonscholen hebben geprobeerd de ‘fearless human being’, waar Parkhurst over spreekt, nader te typeren. In het volgende overzicht zijn daarvan kenmerken verzameld. Voor deze daltonscholen maken deze kenmerken deel uit van de visie op waartoe er op daltonscholen onderwijs gegeven wordt en leerlingen opgevoed worden. -

weet hoe het moet zijn zaakjes kennen zelfverzekerd vol zelfvertrouwen plannen en ontwerpen ijverig vindingrijk oprecht nieuwsgierig vooruitziende blik heeft hoog moreel ontwikkeld hart voor de zaak hebben hart voor medewerkers en collega’s hebben democratisch burgerschap opvoeden tot duurzaamheid tonen van sociale en maatschappelijke verantwoordelijkheid empatische en betrokken houding deliberatieve, democratische grondhouding

-

respectvol rechtschapen zijn onverschrokken ondernemend experimenterend creatief initiatiefnemend plannen en calculeren droom en passie volgen het bereiken van gestelde doelen het tonen van durf en lef open reflexief niet bang zijn om fouten te maken zelfverantwoordelijk, zelfbepalend, zelfbewust geloven in jezelf tegen onrecht te strijden niet de andere kant op kijken

Toen Kohnstamm in het begin van de jaren twintig het daltononderwijs in Engeland onderzocht, hij er enthousiast over schreef en het als een model wilde introduceren voor het

volksonderwijs in Nederland, had hij voor deze vorm van onderwijs niet de naam daltononderwijs in gedachten. Vanuit zijn eigen ideeën over een personalistische pedagogiek wilde hij deze vorm van onderwijs persoonlijkheidsonderwijs noemen. Het is er niet van gekomen omdat er in Nederland in dezelfde tijd ook al door anderen (Groeneweg) onder deze naam geëxperimenteerd werd . [fig. 3 visie op waartoe daltonleerkrachten opvoeden] Maar brede persoonsontwikkeling is wel waar daltononderwijs voor staat. Die persoonsontwikkeling voert verder dan leerlingen voor te bereiden op de toetsen, verder ook dan het werken aan het behalen van de kerndoelen en het minimale 1F-niveau van de referentieniveaus, wat de wettelijk voorgeschreven doelen zijn, waar ook daltonscholen aan moeten en willen voldoen. Maar om uit te groeien tot de mensen zonder vrees, waar Parkhurst het over had, is er meer nodig. Brede persoonsontwikkeling gaat over 21ste-eeuwse kennis en vaardigheden, waarmee leerlingen voorbereid worden op een rol in een snel veranderende wereld en daar buiten ook nog over het ontwikkelen van principes als het ontwikkelen van zelfstandigheid, het om kunnen gaan met vrijheid en het dragen van sociale en morele verantwoordelijkheid. In figuur 3 is het bovenstaande gevisualiseerd.

6 Brede persoonsontwikkeling Bespreek, voor zover dat nog niet gedaan is, in teamverband door wat in jouw team onder die brede persoonsontwikkeling verstaan wordt. Het overzicht hierboven kan daarbij wellicht helpen. Leg de uitkomsten van die discussie vast in een visiestuk voor het schoolplan en het daltonboek. Een al geëxpliciteerde visie op onderwijs en leren Verschillende daltonscholen hanteren, zeker voor de onderbouwgroepen, al de min of meer expliciete visie van ontwikkelingsgericht of ervaringsgericht leren (OGO, EGO). Vaak is op basis van zo’n visie ook methodisch materiaal aangeschaft dat in de groepen 1 en 2 gebruikt wordt. In het geval dat de school intensief samenwerkt met peuterspeelzalen wordt vaak ook in die groepen hetzelfde materiaal gebruikt en op basis van dezelfde principes gewerkt. Denk in dit geval aan de materialen van bijvoorbeeld de VVE-programma’s als Startblokken en Kaleidoskoop. Soms ook is er gekozen voor een programmatische benadering, zoals bij het pakket Puk & Co.


Om brede persoonsontwikkeling te realiseren moeten daltonleerkrachten onderwijs verzorgen met steeds deze visie voor ogen en zich afvragen of wat ze doen daartoe bijdraagt.

Zo’n visie op het werken in de onderbouw is goed te combineren met een daltonvisie, maar vraagt uiteraard wel om nadere beslissingen over wat de school precies voorstaat. Daltonleren Naast een visie op waartoe er onderwijs gegeven wordt, draagt daltononderwijs ook een visie uit op hoe leerprocessen verlopen. Daltonleerkrachten vinden dat leren meer is dan het overdragen van kennis. Leren doe je samen, ieder op zijn eigen wijze op elk moment van de dag en in een klimaat waarin leerlingen zich geaccepteerd, gewaardeerd, gerespecteerd, veilig en geborgen voelen. Een goed pedagogisch klimaat is daarom een voorwaarde voor leren. Daltonteams nemen ook vaak het standpunt in dat de wereld zich voor het kind als totaliteit voordoet, zodat er zoveel mogelijk gestreefd moet worden naar het leggen van dwarsverbanden tussen vakken. Dat is bijvoorbeeld mogelijk door te streven naar vakkenintegratie of naar inhouden die aangeboden worden vanuit een vakoverstijgende, thematische context. ‘Learning must be fun,’ schreef Parkhurst. Daltonleerkrachten geloven in de belangrijke rol die (intrinsieke) motivatie bij leren speelt. Daltonleerkrachten geven gelegenheid om zelfstandigheid te ontwikkelen door daarmee in de school te oefenen. Hetzelfde geldt voor het omgaan met vrijheid en het dragen van verantwoordelijkheid, als ook voor het ontwikkelen van socialiteit. De eigen ervaringen van leerlingen staan op daltonscholen op de voorgrond. Daarom wordt er geprobeerd het onderwijs betekenisvol en functioneel te maken. Leerlingen worden ook uitgedaagd om met eigen ervaringen, leervragen en inhouden op school aan de slag te gaan. Op een daltonschool geldt: ‘fout is goed.’ Bedoeld wordt dat leerlingen de gelegenheid moeten krijgen om van fouten te leren. Fouten zijn leermomenten. Leerlingen moeten ook durven om fouten te maken, want anders sluipt er angst in het leren. En dat maakt leerlingen voorzichtig en spelen ze op safe. Terwijl creativiteit en experimenterend gedrag kinderen verder helpt. Daltonscholen zetten ook in op het verkrijgen van overzicht over de leerstof en het leren zien van verbanden. Een daltonvisie op leren impliceert ook het gebruik maken van elkaars talenten. Leerlingen leren graag van en met elkaar. Verder hoort onderzoekend, experimenterend en ontwerpend leren ook bij het ontwikkelen van vaardigheden die daltonscholen willen aanleren. Niet alle leerstofinhouden zijn geschikt om via het directe instructiemodel overgedragen te worden. Soms is het juist belangrijker om leerlingen enigszins in verlegenheid te brengen, zodat ze moeten onderzoeken en experimenteren om tot leren te komen. Soms is het handig leerlingen met een (leer)probleem te confronteren, om ‘leernood’ te creëren. Voor volwassenen geldt dat dit vaak de situaties zijn waarin er geleerd wordt. Dat geldt veel minder voor het schoolse leren van kinderen. Arrangeer daarom in je onderwijs bewust momenten waarop leerlingen met een probleem geconfronteerd worden, die ze zelf dienen op te lossen. Daltonscholen hebben ook veel aandacht voor het leren leren, het meta-leren. Hulpmiddelen worden ingezet en benaderingswijzen worden toegepast om leerlingen tijdens het leren van (vak)inhouden te leren hoe zulke leerprocessen verlopen.

7 Werken aan vakkenintegratie, met een thematische context Probeer vakken geïntegreerd vanuit een thematische context te benaderen. Geef ook het taal- en leesonderwijs daarin een plek. Dat kan bijvoorbeeld door leerlingen binnen een thema:  te laten lezen (boeken in de themahoek)  te laten schrijven (tekenen, stempelen, letters en woordjes leggen)  te laten vertellen  met elkaar te laten spelen en praten 8 Leerplezier Bevraag leerlingen naar wat ze leuk vinden om te doen (leuke boeken, leuke vormen van lezen) en probeer rekening te houden met hun wensen. Laat ze ervaren dat je met hun ideeën ook echt rekening houdt.

Groep 3 van de basisschool is in Nederland een speciaal geval. Als er nog sprake is van een overgang waar kind leerling wordt dan is dat nog steeds bij de overgang van groep 2 naar 3. Vanaf dat moment worden de meeste kinderen voor het eerst geconfronteerd met het werken uit een methode. Centraal daarbij staat uiteraard de methode voor aanvankelijk lezen. Vroeger was de eerste schooldag in groep 3 voor de meeste leerlingen ‘nationale maandag’, omdat het woordje maan het eerste woordje is uit de veel gebruikte methode Veilig Leren Lezen (en nog langer geleden kende men ‘nationale boomdag’, toen het eerste woordje ‘boom’ was). Tegenwoordig worden steeds meer kernen van de methode in groep 2 aangeboden: om de leerlingen alvast te laten wennen… en om tegemoet te komen aan de eisen die de overheid (inspectie) stelt. Het is de bedoeling dat leerlingen al met een flinke letterkennis groep 3 binnenkomen. Het werken met methodes – ook voor andere vakken worden die in groep 3 geïntroduceerd – vraagt om het aanleren van tal van nieuwe werkconventies. Kinderen moeten in groep 3 ineens veel meer: meer dan voor die tijd in boeken bladeren en lezen, in werkschriftjes leren werken en aan een tafeltje stilzitten. Bovendien moet de leerling zich veel meer richten op de leerkracht, op wat hij zegt, vraagt en instrueert. Verwacht wordt dat het kind veel meer dan voorheen luistert naar wat de leerkracht voor het (digi)bord aan opdrachten en instructies geeft en dient hij te beseffen dat al die instructies, vragen en opdrachten ook voor hem gelden. Leerkrachten die op daltonscholen in groep 3 werken zien hier dikwijls een probleem. Het werken met een methode vraagt veel nieuwe vaardigheden van leerlingen en het opbouwen van nieuwe kennis. Het aanleren daarvan doet voor velen afbreuk aan wat in de groepen 1 en 2 al opgebouwd is aan vaardigheden met betrekking tot het zelfstandig werken, het omgaan met vrijheid, het dragen van verantwoordelijkheid en het samenwerken. Maar het gaat in groep 3 voor een deel om een andere invulling van vrijheid (in gebondenheid), zelfstandigheid en samenwerken. Er worden andere vaardigheden van leerlingen gevraagd. Het werken met een methode zoals Veilig Leren Lezen maakt leerlingen afhankelijker van de leerkracht. Leerlingen bepalen niet veel meer zelf wat er gespeeld en gewerkt wordt. Het is de leerkracht die een programma heeft. Leerlingen nemen niet meer het initiatief voor hun taken en stappen niet meer zelfbewust op werkjes in de hoeken af, maar worden in groep 3


Het speciale van werken in groep 3

in een afwachtende rol gedwongen. En terwijl een daltonleerkracht leerlingen niet de verantwoordelijkheid uit handen wil nemen maar deze de leerlingen juist in handen wil leggen, zorgt de situatie er in groep 3 noodgedwongen voor dat dit toch voor een deel gebeurt. Het is de leerkracht die de opdrachten geeft en bepaalt wat er gebeurt. Het programma is heilig en velen voelen daarbij een druk om zich aan dat programma te houden en om aan ‘de’ eisen van Inspectie, bestuur en soms zelfs ouders te voldoen. Leren lezen wordt in Nederland in vergelijking met andere landen op een zeer gestructureerde manier vormgegeven. Dat heeft zo zijn voordelen, maar ook zijn nadelen. De manier waarop het leren lezen in het algemeen in Nederland op scholen georganiseerd wordt, belemmert bij het tegemoet komen aan verschillen tussen leerlingen, bij het laten leren van kinderen op een meer zelfstandige en/of op een coöperatieve manier en bij het inbedden van de vaardigheid van het technisch leren decoderen in een meer talige, betekenisvolle, functionele en authentieke context. De essentie van daltononderwijs in groep 3 is de vraag hoe je als leerkracht leert de leerlingen los te laten. Het gaat erom dat leerlingen hun gang moeten kunnen gaan in uitdagende, open, leerlinggestuurde onderwijsleersituaties. Daarbij gaat het niet om een laissez faire-houding, maar om de vraag, zoals Montessori dat zo mooi verwoordde, ‘help me het zelf te doen.’ We pleiten ervoor om te leren leerlingen ‘anders vast te houden’. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het geleidelijk ontwikkelen van vaardigheden die bij zelfsturend leren horen. Anders vasthouden betekent begeleiden in het proces van zelfstandig worden. Op daltonscholen zijn hiervoor stappen te zetten wanneer er gestreefd wordt naar het (leren) loslaten van de leerlingen. En dat dan juist niet met het idee dat daarbij de kwaliteit en de opbrengsten van het onderwijs zouden verminderen, maar dat deze juist door zo’n werkwijze verhoogd kunnen worden. 9 Verschillen tussen de groepen 1-2 en 3 Inventariseer met collega’s in de onderbouw verschillen in werkconventies tussen de onderbouwgroepen en groep 3 (denk aan: werken met werkboeken, in schriftjes, boeken, aan tafels zitten, omvang van groepsinstructie, ruimte om te spelen in tijd en hoeken, gericht moeten luisteren). Eenmaal geïnventariseerd vraag je dan vervolgens af of het verschil verkleind moet worden en maak daar een plan voor. 10 Verschillen tussen de groepen 1-2 en 3 met betrekking tot de betekenisvolle, authentieke en functionele context van het leren Inventariseer met collega’s in de onderbouw verschillen in de inrichting van de klaslokalen voor wat betreft de betekenisvolheid, authenticiteit en functionaliteit van de inrichting. Denk aan: inrichting hoeken, lees- en tentoonstellingstafel. Met behulp van de volgende ideeën kan, indien gewenst, deze verschillen tussen de groepen 1-2 en 3 verminderd worden:  Kies ervoor om momenten in te roosteren, waarbij er activiteiten in de verschillende onderbouwgroepen (1-2-3) gelijktijdig plaatsvinden. Zo kunnen leerlingen uit groep 3 nog weer een keertje in de hoeken van de groepen 1-2 werken en kunnen leerlingen uit groep 1-2 al eens een kijkje nemen in groep 3.  Richt ook het lokaal van groep 3 in met hoeken (denk aan de lees-, schrijf-, taal-, rekenen computerhoek, maar ook aan een speel-, bouw-, tentoonstellingshoek).




Maak afspraken over het gemeenschappelijk gebruik van hoeken voor de groepen 1,2 en 3), bijvoorbeeld gesitueerd op de gang of in de hal van de school.  Probeer alle hoeken betekenisvol, authentiek en functioneel in te richten (maak van de schrijfhoek een postkantoor met brievenbus, e.d.). 11 Leer loslaten; verminder de afwachtende rol van leerlingen; leg de leerlingen het werk in handen Vraag je, bij alles wat je in de klas doet, af of de activiteit ook zo georganiseerd kan worden dat leerlingen het zelf / samen kunnen doen. Ideeën daarvoor zijn:  Probeer klassikale instructiemomenten en klassikale inoefenmomenten te minimaliseren (bijvoorbeeld: werkboekje, samenleesactiviteiten, kopieerbladen, digibordoefeningen, schrijfschriftje). Kijk of deze activiteiten zelfstandig gedaan kunnen worden.  Gebruik studiewijzers, pictogrammen, instructiewijzers  Laat leerlingen zoveel mogelijk elkaar instrueren (door bijvoorbeeld leerlingen elkaar jouw, aan een klein groepje gegeven, instructie, aan elkaar door te geven)

Hoofdstuk 2 Doelen: waarheen leren zij? Er is een directe relatie tussen de visie waartoe daltonscholen opvoeden en de concrete doelen die in het onderwijs gesteld worden. In dit hoofdstuk wordt daar nader op ingegaan. Achtereenvolgens wordt er aandacht besteed aan de doelen van de overheid, doelgericht en opbrengstgericht werken, kennis hebben van de doelen en eigenaarschap van het leerproces. De doelen van de overheid In hoofdstuk 1 is beschreven dat het leerkrachten op daltonscholen gaat om het nastreven van een brede persoonsontwikkeling. Besproken is dat die brede persoonsontwikkeling meer behelst dan het voldoen aan de doelen die de overheid stelt en die vastgelegd zijn in kerndoelen en in de referentieniveaus. Het voldoen aan de kerndoelen en de referentieniveaus is niet alleen belangrijk omdat daarmee scholen voldoen aan de wettelijke eisen, in deze doelen wordt vooral beschreven welke basiskennis en -vaardigheden voor taal en rekenen leerlingen moeten leren. Het ontwikkelen van deze kennis en vaardigheden zijn ook belangrijk om later als een ‘fearless human being’ maatschappelijk te kunnen functioneren. De ontwikkeling van taal en rekenen draagt in belangrijke mate bij aan de brede persoonsontwikkeling die het daltononderwijs voorstaat. Tegelijkertijd behelst het meer dan wat minimaal door de overheid wordt voorgeschreven. Daltonscholen stellen dus additionele doelen. De kerndoelen en referentieniveaus zijn doelen die bereikt moeten worden aan het eind van de basisschool. Het is dus lastig om aan te geven wat daarvoor in groep 3 al zou moeten gebeuren. Daarom zijn er door verschillende instanties uitwerkingen gemaakt van de wettelijk verplichte doelen. Daarbij kan gedacht worden aan uitwerkingen zoals SLO (2010, 2011, 2013) die gemaakt heeft voor het taalonderwijs, maar ook om andere uitwerkingen van de doelen. Er zijn ook scholen die gebruikmaken van de tussendoelen beginnende geletterdheid (Expertisecentrum Nederlands, 2008) en van TULE (Tussendoelen en Leerlijnen) (SLO, 2009). De meeste scholen maken voor hun onderwijs gebruik van methoden voor de taaldomeinen, voor technisch en begrijpend lezen, voor rekenen, schrijven en de zaakvakken. Zij vertrouwen er daarbij op dat de leerlijnen uit deze methoden ervoor zorgen dat de leerlingen uiteindelijk de wettelijk voorgeschreven eindniveaus zullen behalen. Uitgevers willen leerkrachten maar al te graag doen geloven dat hun methodes voldoen aan de kerndoelen en referentieniveaus, maar het is de vraag of dat altijd wel terecht is en ook de vraag of het volgen van die methoden de meest effectieve weg is om het omschreven eindniveau te behalen. Omdat nogal wat leerkrachten op scholen klagen over het overvolle programma valt het te overwegen eens kritisch de in gebruik zijnde methoden te analyseren met behulp van de uitwerkingen van de kerndoelen en referentieniveaus die hierboven genoemd zijn. Leerkrachten kunnen met zo’n analyse in de hand verantwoorder keuzes maken uit het aanbod van lessen van de methodes. ‘Less is more’ geldt ook hier. Met de doelspecificaties van de uitwerkingen in de hand kan overbodige leerstof uit methoden overgeslagen worden, zonder dat leerkrachten ongerust hoeven te zijn of ze de kerndoelen en referentieniveaus wel zullen behalen.

Het bovenstaande geldt in algemene zin voor het onderwijs in alle groepen, maar zeker ook voor het onderwijs in groep 3. De programma’s van de op de markt zijnde methoden voor met name het aanvankelijk leesonderwijs zijn zo uitgebreid dat ook hier geldt dat het analyseren van wat er volgens de uitwerkingen van de referentieniveaus voor het taal- en leesonderwijs strikt nodig is, kan helpen bij het maken van keuzes uit de leerstof en de voorgestelde activiteiten uit de methoden. Meer sturen op de uitwerkingen van de doelen in plaats van het volgen van de leerlijnen van de methode biedt een belangrijke mogelijkheid om effectiever en efficiënter te gaan werken, om tijd te winnen voor onderwijs die verder reikt dan de kerndoelen en referentieniveaus (het gaat immers om brede persoonsontwikkeling) en dat alles zonder dat de scores op de toetsen er onder zullen leiden. 12 Uitwerkingen kerndoelen en referentieniveaus Kopieer de uitwerkingen van de referentieniveaus voor de groepen 3 en 4 voor het taalonderwijs, zoals bijvoorbeeld de SLO (2010, 2011 en 2013) die uitgewerkt heeft. Er kan ook gebruik gemaakt worden van de doelen beginnende geletterdheid en de uitwerkingen daarvan in TULE (Tussendoelen en Leerlijnen). Check in je lesvoorbereiding vervolgens steeds of de door de methoden gesuggereerde activiteiten, werkvormen en inhouden te linken valt aan een van de doelen uit de uitwerkingen van de referentieniveaus. Is dat niet het geval, dan is het een reële optie om die les als overbodig te zien en die te laten vallen. Doelgericht en opbrengstgericht werken

Opbrengstgericht werken is een van de nieuwe modes in het onderwijs, maar het bijzondere is dat er natuurlijk niets nieuws aan is. Elke leerkracht is, en dat geldt voor alle tijden, benieuwd naar de resultaten van zijn inspanningen. In het onderwijs worden al of niet expliciet doelen gesteld en proberen leerkrachten leerlingen deze doelen te laten bereiken. Na een bepaalde periode, dat kan een enkele les zijn, maar ook gelden voor een langere periode, wordt er gekeken of leerlingen de doelen bereikt hebben. Is er dus niets nieuws onder de zon? Toch wel. De overheid heeft met de kwaliteitsagenda (2006) volop ingezet op hogere opbrengsten en, anders dan in het verleden, moeten die opbrengsten door scholen in kaart gebracht worden met valide en betrouwbare gegevens uit methode-onafhankelijke toetsen. Volgens de definities die het Ministerie van OC&W en de onderwijsinspectie hanteren, 9gaat het bij opbrengstgericht onderwijs om het stellen van doelen, het doelgericht werken, om het evidence-based inrichten van de onderwijsleersituatie en om het objectief en valide meten van de opbrengsten. Met de mogelijkheden die leerlingvolgsystemen tegenwoordig bieden kunnen teams vorderingen van leerlingen systematisch in kaart brengen en trendanalyses maken, waarmee


De Leidse kostschoolhouder J.J. Schneither ging in 1791 een weddenschap aan met een commissie van de Maatschappij tot het nut van ‘t Algemeen. Hij wilde laten zien dat het mogelijk was kinderen binnen zestig lesuren te leren lezen. Zeven kinderen deden aan de proef mee. Groot was de verbazing toen ze het na de gestelde tijd inderdaad bleken te kunnen. Bron: W. Coster, 1991: AO-boekje 2379,p. 13.

zelfs (enigszins) data-driven onderwijs mogelijk wordt. Inspecteurs, bestuurders en ook (bovenschoolse) directies vragen om de inzet van dit soort middelen. Het bovenstaande betekent dat leerkrachten voor hun groepen expliciet doelen moeten stellen en een inspanningsverplichting aangaan om die doelen te bereiken. Steeds vaker maken dit soort processen ook deel uit van de gesprekscyclus (functioneringsen beoordelingsgesprekken) met leerkrachten. Ook al is er niets nieuws onder de zon, denken in opbrengsten, evidence based werken, data driven-onderwijs, het zijn allemaal signalen van een meer technocratische en economische benadering van het onderwijs. Velen zien in deze ontwikkelingen ook de gedachte terug die in steeds meer delen van de maatschappij terug te vinden is: time is money! We moeten er vanuit deze gedachte voor waken dat kinderen niet effectief bezig zijn, dat ze lopen te lanterfanten. En controle op een efficiënt gebruik van de leertijd maakt dat er een ontwikkeling op gang komt die het lesgeven steeds meer structureert en controleert. Voor daltonscholen is dat lastig. Het maakt het geven van vrijheid aan leerlingen lastiger. Dat is in ieder geval een tendens de andere kant op. Er is een aantal problemen te benoemen over de manier waarop de overheid opbrengstgericht werken in het onderwijs propageert, die hier kort besproken worden. Allereerst worden de opbrengsten meestal geformuleerd worden in scores op (Cito-)toetsen. Het gebruik van dit type valide en betrouwbare toetsen wordt door de overheid van groot belang geacht en wordt daarom voorgeschreven. Men gaat ervan uit dat dit type toetsen een objectiever oordeel over de prestaties van leerlingen geeft, dan waartoe leerkrachten in staat zijn, is de gedachte. Het gebruik van dit soort toetsgegevens maakt het mogelijk dat de overheid scholen onderling kan vergelijken. En de gedachte daarachter is dat onderlinge concurrentie en marktgericht denken het onderwijs beter zal maken. Voor daltonscholen is duidelijk dat Cito-toetsen maar voor een beperkt deel in kaart kunnen brengen of er goed (dalton)onderwijs gegeven wordt. Zo geldt voor het taalonderwijs dat minder dan 30% van wat in de kerndoelen en referentieniveaus als doelen van het taalonderwijs gesteld worden, in kaart gebracht kunnen worden met Cito-toetsen. Zo biedt Cito of andere bureaus voor toetsontwikkeling geen betrouwbare en valide toetsen voor stelonderwijs, leesplezier, spreek- en gespreksvaardigheid. Door het belang dat de overheid stelt aan toetsen, lopen leerlingen het risico dat onderwijs verwordt tot toetstraining. Leerlingen lopen het risico dat de toets niet controleert of er goed onderwijs gegeven wordt, maar bepaalt de toets het aanbod van het onderwijs. Wat toetsbaar is moet maar aangeboden worden, lijkt het wel. Wat niet of minder goed toetsbaar is, krijgt minder aandacht, als scholen het gevoel hebben ‘afgerekend’ te worden op hun toetsresultaten. Een volgend discussiepunt dat zich voordoet met betrekking tot het denken in opbrengsten is of alle onderdelen van je onderwijs wel op deze manier benaderd moeten worden. Moeten we het wel willen om bijvoorbeeld voor de expressievakken in opbrengsten te denken? Zouden kunstenaars als loonwerkers in een bedrijf waar elke minuut telt, tot de beste producten komen?

13 Bewustzijn van doelen Leerkrachten die intensief gebruik maken van methoden volgen meestal nauwgezet de lijn die de methode voorschrijft. De vraag is echter of die activiteiten (allemaal) doelgericht zijn. Maak er in de voorbereiding van je lessen een routine van om je af te vragen wat het doel van een voorgeschreven activiteit is. 14 Stel hoge doelen op een breed terrein (Cito-)toetsen en methodetoetsen brengen maar een klein deel van wat daltononderwijs voorstaat, in kaart. Probeer naast de cognitieve doelen op een breed terrein hoge doelen te stellen. 15 De meest geëigende activiteiten om doelen te bereiken Effectiviteit heeft ook te maken met de opdrachten die leerlingen uit moeten voeren. Het vroeger veel gebruikte orthodidactische pakket Veilig in stapjes van Zwijsen is een mooi voorbeeld van ineffectiviteit van opdrachten. Zwakke lezers waren met deze werkbladen meer aan het knippen en plakken dan aan het oefenen met lezen. Wees daarom kritisch naar opdrachten en leerinhouden uit methoden. Stel jezelf voortdurend de vraag of deze activiteit wel meest geëigende zijn om gestelde doelen te bereiken. 16 Effectieve tijdsbesteding Onderzoek (Veenman, 19??) laat zien dat er tussen scholen grote verschillen bestaan in de mate waarin leertijd effectief besteed wordt. Dat verschil kan tot een factor 2 oplopen. Stel je dat eens voor! Dat leerlingen op de ene school in groep 3 300 uur leesonderwijs op jaarbasis krijgen en op een andere school 600 uur! Veel tijd gaat verloren in lesovergangen, materialen klaarleggen, opruimen, interrupties van lessen e.d. Loop je eigen opzet van een schooldag eens in gedachten door om dit soort ‘tijdvreters’ in kaart te brengen. Ga ook na welke oplossingen daarvoor te vinden zijn. 17 Doelen stellen Formuleer toetsbare (hoge) doelen in termen van leerlingresultaten, zoals:  een voldoende score op de herfstsignalering,  geautomatiseerd mkm-niveau in januari,  automatisch verlopen van de leeshandeling met Pasen: vlot en goed lezen van woorden en zinnen met één- en tweelettergrepige woorden. 18 Verschil in tijdsbesteding tussen gemotiveerde en niet-gemotiveerde lezers Op daltonscholen worden leerlingen geacht veel en intensief zelfstandig te werken. Dat kan


Deze voorbeelden maken duidelijk dat we over opbrengstgericht werken in ieder geval op een genuanceerde manier moeten denken. Parkhurst biedt ons met haar praktijktheorie nog een ander punt ter overweging aan. Zij laat ons zien dat het leerproces van leerlingen discontinu verloopt. Er zijn momenten waarin leerlingen in een ‘flow’ zitten. Andere momenten is er stilstand of soms zelfs een achteruitgang. Leerkrachten weten uit ervaring dat ze zich daar niet per definitie zorgen om moeten maken. Ze weten dat elke leerling momenten in ontwikkeling kent waarop ze zich opladen voor een volgende groeispurt. Economen zijn geen pedagogen. Die weten niet dat leerprocessen zo verlopen. En als we onze oren te veel naar de technocraten en economen laten hangen, zal er in het onderwijs iets goed fout gaan. Leerprocessen hebben momenten van ‘niks’ doen nodig. En dat moeten we ons in het evalueren van vorderingen en in het bespreken van trendanalyses bewust blijven.

gebeuren tijdens de inloop, tijdens het maken van klassikale opdrachten (werkbladen, leesboekjes, e.d.), tijdens het werken aan de (dag)taak, aan opdrachten van het planbord en bij keuzewerk. Bij veel groepen is daarbij te observeren dat goede, gemotiveerde lezers snel geconcentreerd aan het lezen zijn, opgaan in hun leesboekje, terwijl minder goede, vaak minder gemotiveerde lezers op dat soort momenten taakontwijkend gedrag vertonen. Ze gaan een boekje ruilen, de boeken in de boekenkast eens recht zetten, lopen eens een extra rondje door de klas, frutsen in hun kastje, e.d. Het zelfstandig werken maakt dit gedrag eerder mogelijk, dan wanneer er sterk leerkrachtgestuurde activiteiten plaatsvinden. Zo maken goede lezers tijdens het zelfstandig werken vaak meer leesuren en oefenuren dan de minder goede lezers, terwijl stelregel zou moeten zijn dat minder goede lezers juist 75% meer instructie- en inoefentijd nodig hebben. Investeer daarom als leerkracht in het snel aan het werk gaan van de zwakkere leerlingen. Maak een gerichte hulpronde door de klas, controleer de werkhouding regelmatig en houd deze zwakke lezers misschien wat onder direct toezicht. 19 Leeskilometers maken Bij tip 17 is al aangegeven dat leeszwakke leerlingen 75% meer instructie- en 75% meer inoefentijd nodig hebben. Dat is althans een mooie leidraad om zorgleerlingen te ondersteunen. Maak met collega’s een plan om dit streefpercentage te bereiken. Gebruik daarvoor bijvoorbeeld de volgende ideeën:  Geef een tweede leesles in de middagen.  Begin de dag met ‘ERIC-time’ (Everybody Reads In Classroom). Tijdens de inloop moeten leerlingen gaan lezen. Op sommige scholen lezen ook de leerkrachten tijdens dit moment, zodat leerlingen ook leren van het voorbeeld van de leerkracht. Soms is dat echter ook een goed moment om extra leeshulp te geven.  Gebruik informatieve zelfleesteksten of -boekjes voor zaakvaklessen, zodat leerlingen ook daar oefenen met lezen.  Maak een bibliotheek met leesboekjes die ook geleend mogen worden om thuis te lezen.  Eis van alle ouders dat ze met hun kinderen thuis op een gezellige manier voorlezen, samenlezen, kinderen laten lezen (Er zijn scholen die van ouders de inspanning vereisen om belangstelling te tonen voor schoolse activiteiten en actieve hulp).  Probeer een ELLO-achtige benadering op school te introduceren voor zwakke lezers (Effectief Leren Lezen Ondersteuningsprogramma).  Zet ‘hulptroepen’ in om met leerlingen te lezen (stagiaires, assistenten, vrijwillige ouders, leesoma’s en –opa’s).  Introduceer een vorm van tutoring waarbij leerlingen uit de groepen 7 en 8 samenlezen met leerlingen uit groep 3. Gebruik daar bijvoorbeeld samenleesboekjes voor. 20 Hulp aan begaafde leerlingen In het kader van passend onderwijs is het systematisch aandacht schenken aan de groep goede leerlingen natuurlijk nodig. Het werken met groepsplannen maakt dit voor een deel mogelijk en is ook door het werken met zon-, maan- en sterkinderen in de methode Veilig Leren Lezen inmiddels gemeengoed geworden. Te voorzien is dat de groep leerlingen die (bijna) lezend groep 3 binnenkomt, in de nabije toekomst groter zal worden. Er wordt veel meer dan voorheen aandacht geschonken aan lezen in de onderbouwgroepen. Bovendien zullen er in de nabije toekomst veel meer

kinderen zijn die thuis, al spelend op I-pads en andere kindvriendelijke computers, letterkennis zullen ontwikkelen en tot lezen zullen komen. Vraag je voor deze groep leerlingen af of die met (alle opdrachten van) de aanvankelijke leesmethode mee moeten doen. De valkuil is om leerlingen toch te veel met de groep mee te laten doen, terwijl ze misschien wel veel meer aankunnen. Te vaak doen leerlingen die al kunnen lezen mee met basiswerkboekjes, methodeleesboekjes, e.d., terwijl voor hen er eigenlijk een heel makkelijke oplossing is: er is namelijk niets zo zelfstandig als het lezen van boekjes (op eigen niveau). Kennis hebben van de doelen Toen Teun twee weken in groep 3 zat, had hij het principe door. De ene dag werd er een nieuw woordje aangeleerd, de dag daarop haalde de juf daaruit een nieuwe letter. Een woordje, een letter, een woordje, een letter. Dat is dus wat er in de klas gebeurt! Teun vroeg zich af hoe lang dat nog door zou gaan? Tot het eind van het jaar? Tot in groep 8? Er zijn enorm veel woorden! Hoeveel letters zouden er eigenlijk zijn? Toen hij het boek dat mama aan het lezen was, eens inkeek, leken het er wel een oneindig aantal!

21 Het gebruik van een letterposter, letterblad Hang in de klas een poster met alle letters op en vertel de leerlingen in het begin van het jaar dat ze dit allemaal zijn: niet meer en niet minder. Als ze deze letters kennen, kunnen ze alle boeken, alle kranten, alle tijdschriften in het Nederlands lezen, die er maar bestaan! Je kunt er ook voor kiezen om leerlingen een eigen letterblad te geven, met alle letters erop. Wellicht kunnen ze erop aangeven welke ze al kennen, zodat inzichtelijk is welke ze nog moeten leren. 22 Overzicht over het eigen leren Naast het gebruik van een letterposter of een letterblad (tip 22) zijn er meer mogelijkheden om leerlingen een overzicht te geven over het eigen leren:  Laat leerlingen in het begin van het jaar zien welke boekjes ze aan het eind van groep 3 zullen kunnen lezen. Laat ze alvast proberen er wat uit te lezen.  Geef leerlingen regelmatig nog eens boekjes uit het begin van het jaar, zodat ze zien hoeveel ze al geleerd hebben.  Laat leerlingen in een portfolio teksten en opdrachtjes bijhouden, waarmee ze de stappen in hun ontwikkeling zelf kunnen overzien.  Benoem de doelen voorafgaand aan iedere les, dag, week.  Reflecteer op het behalen van de doelen achteraf, iedere dag, week.  Samen laten overleggen over te stellen doelen  Leerlingen leren SMART te formuleren  Leerlingen hebben een eigen lijstje over wat ze zouden moeten leren  Ook doelen over aanpakgedrag, gedrag stellen, en over leren stellen  Houd kindgesprekken / leesgesprekken met leerlingen, waarin je ze vraagt mee te denken over het onderwijs in de groep. Stel hen bijvoorbeeld de vraag wat jij (als leerkracht) zou moeten doen om ervoor te zorgen dat zij (de leerlingen) lezen leuker


Een essentieel element van effectief onderwijs is dat leerlingen zicht krijgen op de te stellen doelen. Onderwijs wordt voor leerlingen dan minder het uitvoeren van opdrachten die de juf of meester je opdraagt, maar stappen zetten in een proces dat zelf ook inzichtelijk is.

  

gaan vinden of het beter gaan doen. Laat de groep meebeslissen over bepaalde doelen. Probeer met hen argumenten te verzamelen waarom je voor het een of voor het ander bent. Evalueer het behalen van de doelen: voor jonge kinderen geldt zeker dat zelfvertrouwen en autonomie bouwt op successen. Maak in de klas inzichtelijk wat er dit jaar allemaal geleerd wordt, bijvoorbeeld een overzicht van de letters die geleerd moeten gaan worden.

Eigenaarschap van het leerproces Veel ouders herinneren zich ongetwijfeld de fase van de ‘peuterpuberteit’ die hun kind heeft doorgemaakt in de leeftijdsfase van 2 á 3 jaar. Peuters hebben allemaal wel zo’n fase waarin ‘nee’ en ‘ik’ of ‘zelf doen’ de meest uitgesproken woordjes lijken te zijn. Leerlingen willen leren en zich ontwikkelen en moeten dat vooral zelf doen. Parkhurst heeft dat in haar Dalton Laboratory Plan ook omschreven. Ze geeft leerkrachten zelfs min of meer de opdracht vertrouwen te hebben in dat proces van zelf-doen. Eigenaarschap van het leerproces is in het daltononderwijs nog steeds een actueel thema. En naarmate er meer externe druk op het onderwijs gelegd wordt en er daardoor meer door de leerkracht bepaald wordt, er meer met methoden en leerplannen gewerkt wordt, hoe meer dat eigenaarschap van leerlingen onder druk staat. Leerlingen zijn van nature actief, maar als in de klas het de leerkracht is die bepaald wat er gebeuren gaat en hoe dat gebeuren gaat, dan leidt dat tot leerlingen die met de armen over elkaar op hun stoeltje gaan zitten om af te wachten welke opdracht ze van de leerkracht krijgen. In dit soort aanbodgestuurd onderwijs is er als vanzelf sprake van een vorm van aangeleerde afhankelijkheid. De natuurlijke drang om actief te zijn, om zelf initiatieven te nemen, wordt daarbij onderdrukt. Traditioneel klassikaal onderwijs houdt daarom een frontale aanval in op het autonomiegevoel van leerlingen. Eigenaarschap van het eigen leerproces is op daltonscholen belangrijk. Daltonleerkrachten proberen ervoor te zorgen dat leerlingen het gevoel ontwikkelen dat ze eigenaar zijn van hun eigen leren. Dat kan door ze zelf doelen te laten stellen, keuzes te laten maken en inspraak te geven. Natuurlijk betekent dit niet dat leerlingen op daltonscholen volledig kunnen doen waar ze zin in hebben. Dat hoeft ook helemaal niet. Ook leerlingen hebben het inzicht dat ze op school zijn om dingen te leren die ook leerkrachten voor hen gekozen hebben, maar leerlingen daarover informeren is essentieel. En keuzemogelijkheid bieden om het eigen leren te kiezen ook. Eigenaarschap van het eigen leerproces is in beeld te brengen, onder andere met de participatiematrix. De centrale vraag daarbij is van wie het leerproces eigenlijk is. Vergelijk de metafoor bij het rijden op een fiets. Stel de vragen: van wie is de fiets? Wie zit er op het zadel, wie zit er achterop? Wie trapt er, wie stuurt er, wie bepaalt de route? In veel gevallen is dat in het onderwijs de leraar, terwijl leerlingen effectiever leren als ze het gevoel hebben dat ze iets leren, iets doen dat ze zelf willen doen of leren. Geef kinderen het gevoel dat ze bij hun leerproces iets in de melk te brokkelen hebben en ze zijn meer

gemotiveerd. Kinderen willen betrokken, maar het liefst zelfsturend en zelfverantwoordelijk zijn. In de participatiematrix worden de volgende termen gebruikt.  Vertegenwoordigd (De leerkracht bepaalt wat er in de klas gebeurt).  Geraadpleegd (Kinderen krijgen inspraak; ze mogen vertellen wat zij vinden).  Actief betrokken (Kinderen denken en praten mee over de opzet en zijn actief betrokken bij de uitvoering).  Mede-eigenaar (Kinderen zijn mede-initiatiefnemer, ze onderzoeken, ontwerpen, kiezen en beslissen samen met de leerkracht).  Eigenaar (Kinderen zijn initiatiefnemer, ze onderzoeken, ontwerpen, kiezen en beslissen samen. Ze dragen de verantwoordelijkheid over het product en het proces). [Fig. 4: Participatiematrix]

23 Mede-eigenaarschap van het eigen leerproces Stel je als leerkracht de volgende vragen:  Bij welke lesonderdelen kun je leerlingen vaker zelf laten kiezen, plannen en sturen?  Hoe kun je leerlingen laten werken met een eigen planning?  Hoe kun je ze hun eigen vorderingen laten bijhouden en presenteren?  Hoe kun je leerlingen zelf doelen laten stellen?  Hoe kun je leerlingen zelf de doelen laten evalueren en hun plannen bij laten stellen?  Hoe kun je leerlingen meer verantwoordelijkheid geven voor het eigen leren en gedrag? 24 Voorbeelden van meer eigenaarschap Om leerlingen meer eigenaar te maken van hun eigen leerproces hoeven vaak niet eens zo heel veel bijzondere acties uitgevoerd te worden. Met de volgende voorbeelden wordt dat duidelijk.  Letters worden uit (globaal-, of sleutel-)woorden gehaald. Afbeeldingen daarvan hangen vaak aan de lijn met klassikale wandplaten, met de letters erbij, zodat leerlingen daarmee zelfstandig achter de betekenis van letters kunnen komen. De woorden worden daarbij gebruikt als een soort ezelsbruggetjes. Je kunt er ook voor kiezen om (eventueel in plaats van, of extra) de letters te halen uit de namen van de kinderen in de klas. Zo kan de ‘m’ van ‘maan’ zijn, maar ook van ‘merlin’. Een foto van Merlin erbij zal ervoor zorgen dat leerlingen dit een heel bijzondere letter zullen vinden. Zorg er wel voor dat alle leerlingen met een foto op het letterbord komen te hangen.  Leerlingen mogen zelf woordjes bedenken met een bepaalde letter, zelf een tekstje /


Op de Y-as van de matrix staan ik, groepje, groep/klas, school. De vraag of leerlingen medeeigenaar zijn van hun leren kan uiteraard op individueel niveau spelen, op groepsniveau, voor de hele klas gelden en zelfs voor alle leerlingen van de hele school gelden.

  

briefje schrijven. Laat leerlingen zelf bedenken hoe ze een bepaalde opdracht willen doen. Vraag leerlingen frequent om dingen van huis mee te nemen waarover ze willen leren / lezen. Laat ruimte op de dag- of weektaak open, zodat leerlingen eigen leerdoelen kunnen stellen.

Hoofdstuk 3 Inhoud: wat leren zij? Vanuit de gestelde visie en de doelen worden de leerinhouden bepaald. Dat gebeurt uiteraard door leerkrachten, maar er is ook een mogelijkheid om leerlingen daar al een stukje verantwoordelijkheid voor te laten dragen. In dit hoofdstuk wordt aandacht geschonken aan de keuze van inhouden uit gehanteerde programma’s, aan kieswerk, aan leerstof die leerlingen zelf aangeven en aan het kiezen van inhouden uit de actualiteit. Tot slot wordt ook ingegaan op typische ‘dalton’-inhouden en de mogelijkheden van domeinen vakkenintegratie.

Methoden werden vroeger onderwijsleerpakketten genoemd. Dat woord gaf destijds goed weer wat het was, een pakket van onderwijsinhouden. Tegenwoordig zijn de meeste methoden meer dan een bonte verzameling inhouden. Ze geven leerkrachten suggesties voor allerlei aspecten: van het geven van tips voor de instructie, tot de inzet van hulpmiddelen bij het zelfstandig werken. Toch is de basis van een methode nog steeds de voorgeschreven leerstof. Methoden voor groep 3 bieden allemaal basisstof en leerstof waarmee gedifferentieerd kan worden. Denk daarbij aan herhalingsstof, remediërende inhoud, verdiepingsstof e.d. Vaak wordt er ook een onderscheid gemaakt tussen (verplichte) basisstof en (nietverplichte) keuzestof. Bij het keuzewerk is er dan nog vaak sprake tussen verplicht keuzewerk, waarbij leerlingen moeten kiezen of vrij keuzewerk. De meeste basisscholen, ook daltonscholen, gebruiken voor het aanleren van de basisvaardigheden taal, lezen en rekenen de leerstoflijnen die methoden bieden. Het leren van die basisvaardigheden is ook in het daltononderwijs essentieel, al wordt er vaak sneller in het kader van het daltononderwijs gesproken over het ontwikkelen van de kernwaarden zelfstandigheid, vrijheid (in gebondenheid) of verantwoordelijkheid, samenwerken en reflecteren. Maar er draagt misschien wel niets zo wezenlijks bij aan de ontwikkeling van zelfstandigheid van leerlingen als het goed kunnen lezen, schrijven en rekenen! Voor het in vrijheid kunnen werken, het dragen van verantwoordelijkheid, het samenwerken en reflecteren is eenzelfde redenatie op te zetten. Leerkrachten hechten nogal waarde aan de lijn in de leerstof en in de aanbieding van die leerstof, die methoden bieden. Zeker beginnende leerkrachten ontlenen daar steun aan. Leerkrachten met meer ervaring durven die lijn wel wat losser te hanteren, zonder dat ze daarbij angstig te zijn de gestelde doelen niet te halen. De angst is ook niet terecht. Methoden schrijven hun leerstoflijnen misschien wel al te voortvarend en te stellig voor. Voor de meeste leerstof geldt dat er een bonte verzameling leerstofinhouden in methoden in een lijn geplaatst zijn, maar dat daarbij absoluut niet in de mate die methoden aangeven, sprake is van leer- en/of ontwikkelingslijnen. Leerkrachten kunnen gerust met inhouden schuiven, als ze maar durven sturen op doelen. Keuzewerk


Inhoud uit gehanteerde gehanteerde programma’s

Veel daltonleerkrachten uit groep 3 bieden leerlingen keuzemogelijkheden aan tussen verschillende (leer)inhouden. Vaak gaat het daarbij om spelactiviteiten die min of meer als uitloopwerkjes ingezet worden. Eerst moeten dan verplichte werkjes gedaan worden en als die af zijn, is er de mogelijkheid om uit de kieskast spelletjes te kiezen. Er is niets mis met deze werkwijze, maar het keuzewerk kan ook een wat serieuzer karakter krijgen, door leerlingen ook binnen de daltontaak ‘verplicht’ uit een aantal activiteiten te laten kiezen. Sommige scholen maken zo het onderscheid tussen eerst verplicht kiezen en als die opdrachten gedaan zijn, mag er vrij gekozen worden. Voor het samenstellen van ‘verplicht’ keuzewerk zijn ideeën te verzamelen die op ongeveer hetzelfde neerkomen, maar waarbij leerlingen de keuze gelaten kan worden. Sommige scholen ontwikkelen voor de kieskast materiaal en werkjes die opgebouwd zijn rond de aanpak van meervoudige intelligentie. En ook al is er vanuit wetenschappelijk oogpunt wel wat kritiek te geven over het idee van meervoudige intelligentie, het materiaal biedt op een praktische wijze mogelijkheden om naar werkvormen, misschien zelfs wel naar leerstijlen te variëren. 25 Leerlijnen van methoden Neem wat methoden voorschrijven als ‘de’ leerlijn van de methode met een korreltje zout. Inhouden vereisen zelden een sequentiële volgorde, waar stap 1 eerst doorlopen moet zijn, voordat stap 2 gezet kan worden. Het is zelden zo dat je ‘iets’ in de aanpak mist, als je de volgorde van activiteiten ‘husselt’, iets uit het overladen programma schrapt of wanneer het gewenst is, iets anders te doen in plaats van wat de methode je voorschrijft. 26 Verplicht keuzewerk Bouw in de daltontaak mogelijkheden in voor ‘verplichte’ keuzewerkjes. Het motiveert en leerlingen krijgen zo meer het gevoel meer verantwoordelijk te zijn voor hun leren en leren zo ook verantwoordelijk te zijn voor de keuzes die ze maken. Binnen het aanvankelijk leesonderwijs zijn er veel activiteiten te bedenken die ongeveer op hetzelfde neerkomen en waarbij leerlingen gerust uit zouden mogen kiezen. Denk bijvoorbeeld aan:  Woordjes, zinnen en teksten stempelen, leggen, schrijven, typen 27 Kieskast naar de ideeën van meervoudige intelligentie Overweeg de kieskast in te richten met materialen die gebaseerd zijn om de acht intelligenties die bij M.I. onderscheiden worden. Eigen gekozen inhouden Een belangrijk streven binnen het daltononderwijs is om leerlingen (mede-)eigenaar te laten worden van zijn eigen leren. Een belangrijke mogelijkheid daartoe is om aan leerlingen de keuze te laten eigen inhouden te kiezen. Daltonscholen hebben daarbij de mogelijkheid om op de daltontaak of op het planbord ruimte te laten voor eigen inhouden van leerlingen. 28 Eigen gekozen inhouden op de daltontaak of op het planbord Laat systematisch ruimte open op de daltontaak zodat leerlingen hun eigen inhouden daarop (moeten) toevoegen. Iets soortgelijks kan ook gedaan worden, wanneer in de groep het zelf plannen van activiteiten door leerlingen gebeurt met het planbord.

De actualiteit als bron van leren Sommigen zullen misschien aangeven dat leerlingen daar wellicht nog te jong voor zijn, maar het is zeker mogelijk om ook in groep 3 met de leerstof aan te sluiten bij actuele gebeurtenissen. Door gebeurtenissen in de actualiteit zijn leerlingen vaak al nieuwsgierig naar het onderwerp, zodat ze er daardoor heen ontvankelijk voor zijn om erover te werken en te leren. Ze hebben er misschien volwassenen al over horen spreken, er wat van op jeugdjournaal van gezien. 29 De actualiteit als bron van leren Probeer met je leerinhouden / -activiteiten aan te sluiten bij de actualiteit. Laat leerlingen bijvoorbeeld:  Valentijnskaartjes schrijven op valentijnsdag  Verlanglijstjes maken in de aanloop naar Sinterklaas  Kerst- en nieuwjaarskaarten schrijven  De sportkrant eens lezen als er een schaatser wereldkampioen geworden is, of een voetbalclub kampioen geworden is  Uitnodigingen maken voor een schoolfeest

Dit kopje is wat prikkelend bedoeld. Natuurlijk zijn er geen typische ‘dalton’-inhouden, inhouden die wel op daltonscholen maar niet op reguliere scholen aan de orde zouden komen. Maar er kunnen vanuit een daltonvisie bij het kiezen van onderwijsinhouden wel andere accenten gelegd worden. De ‘fearless human being’ waar Parkhurst het over heeft, vraagt ervoor om van schoolkinderen al een beetje een ‘fearless kid’ te maken. Dat betekent dat leerlingen op daltonscholen, misschien wel meer dan op andere scholen, moeten leren zelfstandig te werken, om verantwoordelijkheid te dragen, om met vrijheid om te gaan, om samen te werken en om te reflecteren. Bovendien vraagt democratisch burgerschap om het schenken van aandacht aan bijvoorbeeld het leren redeneren, reflecteren, fantaseren, argumenteren en delibereren. Het gaat daarbij niet eens zo zeer om het al in de klas democratisch stemmen over tal van zaken, meer om het zoeken van argumenten om zich meningen te kunnen vormen. 30 Discussie- en spreekspelletjes Probeer zo af en toe eens een discussiespelletje uit, om zo de spreek- en gespreksvaardigheden van leerlingen te ontwikkelen. Kies bijvoorbeeld uit:  Hang aan de ene kant van de klas een kaartje op waarop staat ‘voor’, aan de andere kant van de klas een kaartje met ‘tegen’ en hang voor het bord een kaartje ‘weet niet’. Breng een stelling in en laat leerlingen kiezen om bij een van de kaartjes te gaan staan. Geef beurten en vraag verschillende leerlingen waarom ze ‘voor’ of ‘tegen’ zijn, of waarom ze het nog niet weten. Als leerlingen goede argumenten horen, waar ze het mee eens zijn, mogen ze ook van plaats wisselen.


Typische ‘dalton’-inhouden



‘Ton-proaten’. In sommige streken van het land wordt er tijdens het carnaval aan ‘tonproaten’ gedaan. Leerlingen moeten dan op een omgekeerde ton (of een stoel o.i.d.) gaan staan en beginnen met praten. Ze mogen niet stoppen met praten. Wat ze zeggen maakt niet uit. Het mag onzin zijn, maar er mag niet gestopt worden, want dan zijn ze af. De leerkracht houdt met een stopwatch bij hoe lang er doorgepraat wordt.

Domein- en vakkenintegratie Leerkrachten verdelen leerstof (onbewust) vaak in verschillende vakken en bij het vak Nederlands zelfs in verschillende domeinen. Het onderwijs is verdeeld in vakken en domeinen. Voor leerlingen zit de wereld heel anders in elkaar. De wereld doet zich aan kinderen als een totaliteit voor. De wijze waarop die verdeeld wordt door volwassenen, doet hen lang niet altijd natuurlijk aan. Parkhurst pleitte ervoor om vakken te integreren, om – geformuleerd in de taal van nu – vanuit thematische contexten te werken, die voor leerlingen betekenisvol, authentiek en functioneel zijn. Sommige scholen hanteren soms alleen al voor het vak Nederlands wel tien verschillende methoden. Denk aan methodes voor: onderbouwmethode (bijvoorbeeld Schatkist), aanvankelijk lezen, begrijpend lezen, studerend lezen, voortgezet technisch lezen, spelling, taalmethoden, woordenschatpakket, stellen, grammatica. Die taaldomeinen kunnen echter veel met elkaar te maken hebben. Activiteiten voor het ene domein kunnen soepeltjes doorlopen in activiteiten voor andere taaldomeinen.

 

    

31 Ideeën voor vakkenintegratie in groep 3 Gebruik teksten en boeken uit de zaakvakken ook in het leesonderwijs Laat leerlingen verhaaltjes schrijven over een onderwerp uit de biologie- of aardrijkskundeles. 32 Ideeën voor integratie van taaldomeinen in groep 3 Laat leerlingen elkaars teksten lezen (integratie lezen en stellen) Vraag bij woorden, zinnen en teksten die technisch gelezen worden ook altijd om de betekenis (integratie technisch en begrijpend lezen) Vraag bij het aanleren van een nieuw woordje (bijvoorbeeld licht, gong) altijd om de betekenis (integratie technisch lezen en woordenschat) Laat leerlingen elkaar tips geven voor het verbeteren van een geschreven tekst (integratie stellen, lezen en mondelinge taalvaardigheid) Laat leerlingen elkaar eerst in tweetallen een verhaaltje vertellen en daarna het verhaaltje schrijven (integratie mondelinge taalvaardigheid en stellen).

Hoofdstuk 4 Leeractiviteiten: hoe leren zij? De vraag die in dit hoofdstuk beantwoord wordt is: bestaat er een daltonmanier van leren? In strikte zin is die vraag snel te beantwoorden. Nee, er is geen daltonmanier van leren. Toch kan er vanuit de visie die in hoofdstuk 1 verwoord is op waartoe er leerlingen op daltonscholen onderwezen worden wel wat gezegd worden over hoe er tegen leerprocessen op daltonscholen aangekeken wordt. In dit hoofdstuk wordt daarom op een aantal aspecten van leerprocessen ingegaan: motivatie als motor bij het leren, het creëren van leernood, aandacht voor aanpakgedrag, het leren van fouten, het gebruik van wetenschappelijke kennis over leren en leerprocessen, samen leren en het leren door reflecteren. Tot slot wordt nader ingegaan op het werken aan een doorgaande lijn (in leren) in de gehele onderbouw en worden een aantal praktische ideeën verzameld voor betekenisvol, functioneel en authentiek leren. Motivatie als motor Gerrit Komrij: Van alle redenen om een boek te lezen of te herlezen is plezier wel het meest in ongerede geraakt.

Voor leerkrachten in groep 3 is dit misschien wel een eigenaardige constatering. Immers, voor de meeste leerlingen in groep 3 geldt, dat ze aan de start van het leesonderwijs benieuwd zijn en graag willen leren lezen, zelf de techniek onder de knie krijgen. Daarom is de conclusie te trekken dat ergens in het proces van leren lezen leerlingen de klep op de neus krijgen. Het is een aspect van het verborgen curriculum van de Nederlandse school dat lezen voor je plezier niet belangrijk is, er niet echt toe doet en niet voor school hoeft. De meeste daltonleerkrachten erkennen echter de motor die motivatie voor leerprocessen kunnen zijn. Dingen werkelijk willen, ervoor willen gaan, uitgedaagd worden om het zelf te doen, zijn kenmerken van de daltonvisie. Daarom is aandacht voor motivatie voor het leesproces ook belangrijk. Bij het werken aan leesmotivatie zijn twee invalshoeken te onderscheiden. Allereerst is het waar dat motivatie ontwikkeld wordt uit en voortbouwt op succeservaringen. Iets leren dat je in eerste instantie niet kon en daar steeds beter in worden, werkt motiverend. Dus na voor velen inspannend oefenen uiteindelijk die techniek onder de knie krijgen, is voor veel leerlingen motiverend. Ervaringsdeskundigen weten daarover echter ook de keerzijde. Als het te veel inspanning vergt, als er te hard voor gewerkt moet worden, dan haken kinderen af. Dan levert leren lezen frustraties op in plaats


Berends (2012) beschrijft internationaal onderzoek (PISA en PIRLS) waaruit de zorgwekkende situatie geschetst wordt dat Nederlandse kinderen weliswaar tot de subtop van de wereld horen voor wat betreft hun leesprestaties, maar dat er maar een paar landen in de wereld zijn waar leerlingen een grotere hekel aan lezen hebben dan in ons land. Het is slecht gesteld met de motivatie van Nederlandse kinderen om te lezen. Lezen is belangrijk, is nodig, maar Nederlandse kinderen vinden het niet leuk. Berends (2012) roept daarom op tot een actieplan leesmotivatie.

van motivatie. Dat is uiteraard ook al in groep 3 te observeren. Ook daar zijn er al kinderen die een voor hen inspannende leesopdracht liever ontwijken en uitstellen, dan deze meteen aan te pakken. Zulk taakontwijkend gedrag van zwakke lezers maakt dat de goede lezers vaak meer leeskilometers maken dan zij, terwijl zij nu juist meer oefentijd nodig hebben. Anderzijds is aandacht voor motiverend materiaal en motiverende werkvormen essentieel voor het opbouwen van leesplezier en motivatie voor het (leren) lezen. Berends (2012) geeft een brainstorm met tien tips om de motivatie van kinderen voor het (leren) lezen te verbeteren. 33 Schenk aandacht voor leesmotivatie binnen het taalbeleid Een schoolteam moet binnen het taalverbeteringstrajecten niet alleen naar technisch en begrijpend lezen kijken, maar (ook) van leesmotivatie een speerpunt maken. En dat niet alleen vanuit de overtuiging dat een hoge leesmotivatie ervoor zorgt dat het kind levenslang met plezier zal lezen, maar ook omdat leesmotivatie een effectief middel is om leesprestaties te verbeteren. In het leesbeleid kunnen risico’s in kaart gebracht worden. Leerlingen leren niet alleen allerlei nieuwe dingen, ze leren ook van alles af. Het kan maar zo zijn dat een leerkracht in de ene les het leesplezier probeert te bevorderen, terwijl hij in een volgende les onbewust het signaal afgeeft dat leesplezier niet belangrijk is. Kijk in dit verband bijvoorbeeld eens naar de lessen begrijpend lezen die veel leerlingen een crime vinden. Het lijkt ook nodig dat leerkrachten zich blijven verdiepen in boeken voor de jeugd. Zo vinden lang niet alle leerkrachten het tot hun taak behoren om jeugdliteratuur te lezen. Er moet op school kennis aanwezig zijn over nieuwe uitgaven en schrijvers die in de mode zijn. Een schoolteam kan onder leiding van een taal- of leesspecialist aandacht schenken aan het ‘leesrijk’ inrichten van de school. Denk bijvoorbeeld aan het inrichten van boekenhoeken, leesluisterhoeken en het hanteren van leestafels en voorleesstoelen. Veel teams gaan (te) veel af op wat leesmethoden bieden en leggen geen prioriteit bij de aanschaf van boeken. Mede daardoor wordt er budget gemist om een goed, divers, ruim en actueel boekenbestand op te bouwen. Gemiddeld beschikt een schoolbibliotheek in Nederland over een minimaal aantal titels. Daar komt bij dat veel boeken vaak niet meer actueel, interessant en aantrekkelijk zijn en dus vervangen moeten worden. 34 Onophoudelijk en onvermijdelijk confronteren met boeken Kinderen moeten in de klas voortdurend in aanraking gebracht worden met boeken en teksten. Dat is de beste garantie om ze van lezen te leren houden. Boeken moeten te allen tijde beschikbaar zijn, zowel thuis als op school. ‘Een boek bij de les’ zou de leidraad voor het handelen van de leerkracht moeten zijn, waarbij een aantrekkelijk en gevarieerd aanbod van interessante boeken gebruikt dient te worden met bijvoorbeeld een vaste leestafel in de klas. 35 Nieuwsgierigheid prikkelen Het lezen van boeken moet concurreren met andere leuke activiteiten, zoals sporten, computerspelletjes en televisiekijken. Daarom is het nodig om energie te stoppen in het prikkelen van de nieuwsgierigheid voor boeken en teksten. Ouders en leerkrachten kunnen daarbij gebruik maken van tal van verleidingstechnieken. Lees bijvoorbeeld een stukje voor en leg de tekst daarna op de leestafel, zodat leerlingen die willen weten hoe het verder gaat, het zelf kunnen lezen. Ook kunnen leerkrachten en gemotiveerde klasgenootjes


nieuwe boeken aanprijzen. 36 Aansluiten bij behoeften, kennis en belangstelling Als leerkrachten leerlingen willen interesseren voor het lezen moet er aangesloten worden bij de belangstelling, kennis en behoeften van leerlingen. De leerkracht kan zelfs eventueel een voorselectie van boeken maken op onderwerp en niveau. Hij moet daarvoor wel weten wat hij in de kast heeft staan, welke boeken er ‘leven’ in de groep en weten waar de interesses van de kinderen liggen. Het boek dat een leerkracht persoonlijk voor hem heeft uitgezocht, is voor veel kinderen een bijzonder boek. Zo’n werkwijze is een krachtige stimulans om te gaan lezen. 37 Voldoende tijd Om plezier te beleven aan een boek is het een vereiste dat leerlingen voldoende tijd krijgen om te lezen. Het werkt frustraties in de hand als boeken weggelegd moeten worden, terwijl leerlingen net lekker in het verhaal zitten. Dat is ook de reden waarom sommige volwassenen tot diep in de nacht blijven doorlezen – het hoofdstuk moet uit – en anderen het lezen van fictie vooral uitstellen tot vakantieperioden. Het kan helpen om het lezen in je leesboek op te nemen als taak op de weektaak. Zo kan de leerling zelf bepalen wanneer hij wil lezen en ook even wat langer door te lezen om het verhaal of een hoofdstuk uit te krijgen. 38 Uitwisselen van leeservaringen ‘Lezers worden gemaakt door lezers!’ Aiden Chambers, van wie dit citaat is, laat hierover in zijn boek een kind aan het woord: ‘Je weet pas wat je van een boek vindt, als je erover gepraat hebt.’ Het uitwisselen van leeservaringen is een effectieve vorm van werken aan leesmotivatie. Peer interactie en zelfs ‘bibliotheraphy’, een vorm van tutoring waarbij oudere leerlingen jongere leerlingen inleiden in de werelden van het boek, zijn werkvormen die goed te gebruiken zijn. Het gaat daarbij niet om ‘close-reading’ met veel aandacht voor de juiste interpretatie van het verhaal, maar over ‘book-talk-sessies’, waar vrije uitwisseling plaatsvindt. Leerkrachten kunnen helpen om die uitwisseling over boeken en het op die wijze komen tot verdiept begrip, mogelijk te maken. De gekozen vraagstelling is hierbij essentieel. Met vragen als ‘waar gaat dit boek over?’ stelt de leerkracht zich onnodig tussen het boek en het kind op, wat de bedoelde uitwisseling over ervaringen rond een boek in de weg kan staan. 39 Voorlezen en vertellen Voorlezen is als Haarlemmerolie, ‘het is overal goed voor!’ Het zorgt voor contact en communicatie, voor veiligheid en vertrouwen. Het is een afspiegeling van lezen voor de lol. Het zorgt ook voor vertrouwdheid met boeken, woorden en letters en voor kennismaking met cultuur. Voorlezen is goed voor de uitbreiding van de woordenschat, helpt bij taalbeschouwing en oefent het begrijpend luisteren. Daarom moet er niet gestopt worden met voorlezen als leerlingen zelf gaan lezen. Juist dan kan voorlezen hen helpen in te zien waarom ze door moeten zetten als het leren lezen niet vanzelf gaat. Het vertellend of interactief voorlezen, waarbij tussentijds vragen gesteld worden en er ruimte gecreëerd wordt om over de tekst te praten, kan de betrokkenheid bij het verhaal vergroten, zeker als dat in de kleine kring plaatsvindt. Vaak wordt er wat nonchalant omgegaan met het belang van voorlezen. Het wordt gebruikt als tijdvuller en zelden worden voorleessessies voorbereid. Regelmatig lezen leerkrachten zelfs voor uit boeken die ze zelf nog niet gelezen hebben. Schroom ook niet een boek herhaald voor te lezen. Kinderen vatten de inhoud zelden in een keer helemaal. Laat ook na het voorlezen leerlingen elkaar bij de plaatjes uit het prentenboek het verhaal navertellen.

Vertellen is op de basisschool in onbruik geraakt. En dit ondanks het feit dat veel volwassenen met plezier terugkijken op die ene leerkracht die zo goed kon vertellen. Vertellen en daarna leerlingen het verhaal laten lezen kan een krachtige stimulans zijn. Een mooie tussenvorm is daarbij het vertellen bij plaatjes uit een prentenboek zonder tekst. 40 Maak onderscheid tussen jongens en meisjes Meisjes houden doorgaans meer van lezen dan jongens en hebben ook andere belangstelling. Zorg er daarom voor dat er ‘voor elk wat wils’ is. Verplicht jongens bijvoorbeeld niet om alleen maar fictie te lezen. Ze zijn vaak meer geïnteresseerd in nonfictie. 41 Boekpromotieactiviteiten In toenemende mate maken scholen gebruik van mogelijkheden die geboden worden om aan boeken leespromotieacties deel te nemen. Maar deelname aan het voorleesontbijt, de kinderboekenjury, 50+ leest voor, een schrijver op school tijdens de kinderboekenweek, etc. moeten niet het geweten van de leerkrachten sussen. Essentieel is wat er dagelijks in de klas aan lees- en boekpromotie gebeurt. Deelname aan landelijke en plaatselijke activiteiten zouden daarbij een toetje moeten zijn. Overigens zijn ook voor de eigen klas allerlei extra activiteiten uit te voeren. Denk bijvoorbeeld aan een ruilbeurs van privéboeken, voorleessessies van oudere leerlingen voor jongere leerlingen, het werken met een voorleeskastje en het opzetten van een leescircuit. 42 Het beleven van plezier laat zich niet verplichten Uiteraard helpt het dreigen om niet voor te lezen niet om het leesplezier te bevorderen. Dreig er daarom nooit mee; dat doen leerkrachten ook niet met het vak rekenen. Maar er is meer over te zeggen. Het beleven van plezier laat zich niet verplichten. Stel daarom de vraag of een verplichte boekpresentatie, een spreekbeurt over een gelezen boek, het goedbedoeld verplicht laten bijhouden van leeslogboekjes, leesdossiers of leesportfolio’s wel bijdragen aan het leesplezier. Sommigen vinden dat leuk, voor anderen is het juist een reden om zo lang mogelijk over het lezen van een boek te doen. ‘Dan moet je er ook nog over schrijven!’ Zelfs bij het invoeren van ‘eric-time’ (everybody reads in classroom), waarbij iedereen de ochtend verplicht begint met lezen in het vrijleesboek, inclusief de leerkracht, kan de vraag gesteld worden of deze verplichting wel bijdraagt aan het leren lezen voor je plezier. Leernood creëren In het Nederlandse basisonderwijs gaan de meeste leerkrachten ervan uit dat leerprocessen geleidelijk verlopen. Dat geldt zeker als daarbij het stapsgewijze, geleidelijke aanbod van leerstof uit methoden als uitgangspunt voor onderwijs gebruikt wordt. Vaak wordt daar een volgend stapje geïnstrueerd of aangeboden in de zone van de naaste ontwikkeling van leerlingen. Het leerproces van volwassenen loopt meestal veel minder geleidelijk en gelijkmatig. Vaak is er bij volwassenen sprake van leerprocessen als men met een probleem geconfronteerd wordt. Dat vraagt om dilemma’s oplossen, puzzelen, experimenten, uitproberen en het opbouwen van voortschrijdend inzicht. Dan is er sprake van leren in een situatie waarin er ‘leernood’ ontstaan is. Als leerlingen later in de maatschappij probleemoplossers moeten worden – iets dat ook daltonleerkrachten beamen –, dan is het wenselijk leerlingen al op school met zulke probleemsituaties in aanraking te brengen en hen ook te laten leren door het oplossen van

zulke problemen. Daarom is het naast het stapsgewijs en planmatig leerlingen meenemen door de leerstof van de methoden belangrijk om hen af en toe eens uit te dagen met een probleemsituatie. 43 Creëer ‘leernood’ Arrangeer regelmatig een bepaald (leer)probleem, waarbij leerlingen niet direct via instructie van de leerkracht de stappen te horen krijgen, waarlangs die problemen opgelost kunnen worden. Laat leerlingen zelf nadenken over welke stappen nodig zijn voor het oplossen van problemen. Geef leerlingen een opdracht en laat ze zelf bedenken welke hulpmiddelen ze daarvoor nodig hebben of activiteiten die daarvoor uitgevoerd moeten worden. Daarbij kun je ervoor kiezen om leerlingen ook samen te laten werken. Bijvoorbeeld:  iemand ‘in het echt’ een kaart sturen voor zijn verjaardag (inclusief enveloppe, postzegel, e.d.)  iemand telefonisch iets moeten vragen (hoe doe je dat?)  een boekenruilbeurs, een voorleesontbijt voor leerlingen in de klas organiseren  maak een welkomstposter voor het kerstfeest Weten hoe je iets doet: aandacht voor aanpakgedrag

Er geldt ook een nadeel voor dit soort materialen. Als bijvoorbeeld instructieposters niet geïntroduceerd worden en leerlingen er niet regelmatig op gewezen worden, dan lopen leerkrachten het gevaar dat deze posters als wandversiering gezien worden. Leerlingen moeten er regelmatig mee werken en ondervinden hoe praktisch en nuttig ze zijn. 44 Aanpakgedrag Er zijn veel hulpmiddelen in de klas in te zetten als hulpmiddelen voor het leren leren. Denk bijvoorbeeld aan:  stappenplannen  instructiewijzers, -posters  instructiestickers (op de werkplek van de leerlingen geplakt, bijvoorbeeld rond een specifiek probleem, bijvoorbeeld: de schrijfwijze van de b en de d.  Instructieboekjes, -kaartjes  Gebruik ook de vorm van ‘doorgeefinstructie’, waarbij de leerkracht een of een aantal leerlingen een opdracht of een stukje leerstof instrueert, waarbij deze leerlingen vervolgens de stappen die gezet moeten worden, doorgeven aan de andere leerlingen.


Gebruik doordachte, protocolachtige aanpakken in de klas. Het is professioneel en heeft het grote voordeel dat kinderen en leerkrachten gewend raken aan hoe het er in de klas aan toegaat. Veel leerlingen hebben baat bij herkenbaarheid en voorspelbaarheid van regels en routines. Er hoeft maar minimale tijd besteed te worden aan organisatorische zaken. Kinderen weten: ‘Zo doen wij dat’. Zulke routines kunnen te maken hebben met signalering, interventies, werkafspraken, omgang met elkaar en materiaal, e.d. In Angelsaksische landen wordt veel meer dan in Nederland gebruik gemaakt van zulke instructiehulpmaterialen in de klas dan in Nederland.

Fouten maken Er zijn veel manieren om te leren. Verreweg de meest gehanteerde vorm in groep 3 is het leren door instructie. Leren kan echter ook gebeuren, achteraf of tijdens het werken, wanneer er fouten gemaakt worden. Veel (dalton)leerkrachten in de midden- en bovenbouw hebben een nakijktafel in de klas, waar leerlingen hun eigen werk kunnen nakijken. Vaak is dat in groep 3 nog niet het geval. Er is echter ook wel een mogelijkheid voor zo’n tafel in groep 3. Het kan de plek zijn waar leerlingen gemaakt werk verzamelen en waar elkaars werk (schrijfschriftjes, werkbladen e.d.) bekeken kunnen worden. Het zelf nakijken van werk moet het liefst wel gepaard gaan met af en toe een (reflectie)gesprekje over het nakijken, anders verwordt het al snel tot het afraffelen van het controleren van het werk zonder dat over de achtergrond van fouten nagedacht wordt en dus van fouten geleerd wordt. Fouten maken mag in een daltonklas – sommige leerkrachten zeggen zelfs: fouten maken moet –, want van fouten leer je. Dat is een houding die misschien niet elke leerling van nature heeft. Wees daarom alert hoe je zelf reageert op fouten. Dit type leerling is zeer gevoelig voor een wijzend vingertje van de leerkracht, wat hen nog voorzichtiger zal maken, terwijl daltononderwijs juist staat voor durf, lef, en proberen en experimenteren. 45 Leren van eigen en elkaars fouten Het leren van fouten in groep 3 kan op verschillende manieren plaatsvinden:  Gebruik zelfcorrigerende materialen, waardoor de opdracht of het materiaal ertoe leidt dat leerlingen bij fouten zelf op zoek gaan naar wat ze fout gedaan hebben. Wees alert dat dit zoeken naar fouten met het materiaal niet gebeurt door trial and error.  Je kunt werk ook door leerlingen laten corrigeren (bijvoorbeeld door de maatjes die klassendienst hebben). Denk in dit verband bijvoorbeeld aan: het corrigeren van de schrijfschriftjes, werkbladen, e.d.  Wissel gemaakt werk van leerlingen door en laat leerlingen elkaars werk controleren en elkaar tips geven om het werk te verbeteren. 46 Nakijktafel Om werk zelf na te kijken of om leerlingen werk van elkaar na te laten kijken, is een nakijkhoek met een werktafel handig in de klas. Het gebruik wetenschappelijke kennis over het leren en leerprocessen In veel Angelsaksische onderwijsaanpakken wordt geprobeerd niet alleen aangegeven wat een leerkracht moet doen (de instructie die hij geven moet, de organisatie die hij moet kiezen), maar verklaart ook waarom hij dat op die manier moet doen. Het zijn pogingen om de vele wetenschappelijke kennis die inmiddels beschikbaar is over de wijze waarop leerkrachten leerprocessen kunnen aansturen, uit te leggen, met als doel leerkrachten al werkend informatie te geven over het realiseren van meer evidence-based onderwijs. Zulke methoden kennen we voor het leren lezen in groep 3 in Nederland nog niet. Daarom moet een leerkracht zelf de vertaalslag maken van deze kennis naar hun eigen

onderwijsinhoud en de klassensituatie. Het gaat daarbij om de volgende voor het leerproces van leerlingen effectieve pedagogische en didactische handelswijzen:3 47 Gebruik wetenschappelijke kennis over leren en leerprocessen Deze tip alleen al kan uiteraard een halve bibliotheek vullen. Zoveel kennis is er inmiddels wel voor handen over wat effectief is bij leren en leerprocessen. Daarom worden hier maar een paar voorbeelden gegeven. Soms lijken tips zeer vanzelfsprekend, maar is het toch lastig er altijd in de klas rekening mee te houden.  Sluit aan bij wat leerlingen al weten en kunnen. Benoem dat steeds weer en vertel dat je bij de nieuwe leerstof een stapje verder gaat.  Laat (goede) leerlingen stapjes in de leerstof begeleid voordoen.  Veel instructie vindt plaats in de vorm van een vraag- en antwoordvorm. O.a. kleine stapjes, deelvaardigheden, strategieën en betekenis van woorden kunnen beter expliciet onderwezen worden. Dat is sneller en voorkomt dat leerlingen door foute antwoorden of onnauwkeurige uitleg in verwarring raken.  Technieken van ‘scaffolding’ worden nog weinig gebruikt, maar zijn heel effectief. Geef leerlingen tijdelijk steun bij een taak die zonder die steun niet goed / niet succesvol uitgevoerd kan worden. Die steun kan in verschillende vormen gegeven worden: stickers, posters, boekjes, stappenplannetjes, e.d.  Herhaal informatie en instructie. Soms hoef je dat niet zelf te doen, maar kunnen leerlingen dat ook samen.  Doe als leerkracht voor wat je aan kinderen wil leren: ‘Afkijken’ is een effectieve vorm van leren. Leerkrachten maar ook (goede) leerlingen kunnen model staan.  Geef positieve feedback.  Visualiseer veel. Leg niet alleen in woorden (in taal) uit wat de bedoeling is, maar gebruik daarvoor bijvoorbeeld het bord of een flap over, o.i.d.

We gaan woordjes met de letter ‘r’ bedenken, dat doen we eerst alleen en daarna samen, want als we het samen doen en erover overleggen, dan kom je meestal tot veel meer ideeën dan dat je het alleen doet. In hoofdstuk 7 zal nader ingegaan worden op samen wérken, sámenwerken en samenwerkend leren. Daarom wordt hier slechts genoemd dat ook bij leeractiviteiten aandacht geschonken moet worden aan die vormen van samenwerken waar er ook daadwerkelijk door leerlingen van elkaar geleerd wordt. Leren door reflecteren Bij sommige leerprocessen is het handig om leerlingen eerst maar eens te laten proberen en pas met instructiehulp te komen als leerlingen bezig zijn en dreigen vast te lopen. Deze vorm van leren, leren door reflecteren, is zeer effectief. Soms leidt dat er zelfs toe dat een groep leerlingen geheel zelfstandig uitvinden hoe het werkt of hoe een opdracht gemaakt moet worden. Dat gebeurt zelfs vaker als leerlingen daarbij wel elkaar mogen consulteren.


Samen leren

Reflectie is een effectieve vorm van leren. Het is ook daarom dat de Nederlandse Dalton Vereniging reflecteren opgenomen heeft in de lijst met daltonkernwaarden. Besef dat leren door reflecteren minstens zo effectief is als leren door instructie. Het voordeel is dat leerlingen niet ‘blanco’ instructie gaan volgen over een leerprobleem waar ze nog amper zicht op hebben, maar al volop bezig geweest zijn met het leerprobleem en daardoor met gerichte vragen kunnen komen. Instructie geven aan leerlingen gebeurt in groep 3 dagelijks. Leerkrachten geven echter vaak aan te weinig tijd te hebben of te nemen om met kinderen te reflecteren. Er valt op dit terrein dus nog veel te winnen. Reflectie kan plaatsvinden vooraf, tijdens en na afloop van een leeractiviteit en kan in de vorm gegoten worden van een reflectiegesprek of in een gematerialiseerde vorm, waarbij leerlingen met bijvoorbeeld pictogrammen op de weektaak of met een reflectielijstje werken. Reflectie- of kindgesprekken kunnen gevoerd worden met de hele groep, in groepjes of met individuele leerlingen. Bovendien is het mogelijk om gesprekken te laten voeren door leerlingen onderling, bijvoorbeeld aan de hand van een aantal reflectievragen. Het voeren van reflectiegesprekken vraagt tijd, want het is gewenst om zeker maandelijks een individueel gesprekje met leerlingen te hebben. Dat kunnen gesprekken zijn over wat ze al goed kunnen en waar ze moeite mee hebben. Bedenk samen op basis van de uitkomst van zulke gesprekken een plannetje hoe de kinderen aan hun leerpunten kunnen werken. Het is belangrijk dat in dit plannetje ook tijd wordt gereserveerd om de vorderingen te evalueren. Een specifieke vorm van reflectiegesprekken zijn leesgesprekken. Daarbij worden leerlingen gevraagd over het eigen lezen en over het leesonderwijs in de groep na te denken. Op de daltontaak en bij opdrachten wordt er op daltonscholen ook geëxperimenteerd met vormen van reflecteren. Dat moet meer inhouden dan het snel nakijken met behulp van een antwoordenboekje van het gemaakte werk. Er kan bijvoorbeeld gewerkt worden met de volgende vragen. Leerlingen moeten dan vooraf zich een idee vormen over het te maken werk en dat achteraf controleren.  Hoe lang denk ik er over te doen? En klopte dat?  Hoe moeilijk denk ik dat het is? En klopte dat?  Hoe leuk denk ik dat de opdracht is? En klopte dat? 48 Reflectiegesprekken in groep 3 Houd periodiek reflectiegesprekken:  Elke ochtend en middag kort over het werk van die dag. Neem tips mee naar de volgende dag: ‘Weet je nog? Gisteren hebben we aan het eind van de dag afgesproken om vandaag…!’ Zo toon je leerlingen dat je kunt leren van reflecteren.  Eens in de week met de hele groep over een aspect van het onderwijs. ‘Ik wil met jullie bespreken hoe we…’. Denk aan onderwerpen als: de regels in de klas, het werken op de gang, het inschrijven op instructie op het white board, e.d.  Houd periodiek (bijvoorbeeld eens per maand) met leerlingen individuele reflectiegesprekken.

49 Leesgesprekken Leesgesprekken zijn een speciale vorm van reflectiegesprekken. Het gaat over de wijze waarop leerlingen lezen leren en waarop leerkrachten het leesonderwijs organiseren. De essentie is dat de leerkracht aan leerlingen vraagt om met hem mee te denken over de wijze waarop er leesonderwijs in de groep gegeven wordt en over de wijze waarop de leerling(en) leren. De startvraag van de leerkracht bij leesgesprekken is: ‘Wat zou ik kunnen doen om ervoor te zorgen dat jij lezen nog leuker gaat vinden en dat jij nog beter leert lezen?’

50 Reflectievormen op de daltontaak of op het daltonbord Leerlingen kunnen ook reflecteren op papier. Om dat snel en efficiënt te doen is het gebruik van pictogrammen handig. Gebruik bijvoorbeeld de volgende pictogrammen:  Smiley waar met de stand van het in te tekenen mondje aangegeven kan worden of iets leuk of minder leuk was.  Thermometer waar met de stand makkelijk – moeilijk aangegeven kan worden hoe moeilijk iets is.  Klokje waarmee aangeven kan worden of iets lang duurde of niet. Leerlingen kunnen daarbij zowel vooraf het te maken werk inschatten, als achteraf erop reageren / reflecteren. Neem wel regelmatig de tijd om dit soort reflectievormen in een gesprek met leerlingen te bespreken. Anders worden dit al snel zinloze activiteiten. Doorgaande lijn (in leren) in de gehele onderbouw Tegenwoordig worden steeds meer leerstofkernen van leesmethoden methode al in groep 2 aangeboden: om de leerlingen alvast te laten wennen… en om tegemoet te komen aan de eisen die de overheid (inspectie) stelt. Het is de bedoeling dat leerlingen immers al met een flinke letterkennis groep 3 binnenkomen. De vraag is natuurlijk of het methodische, systematische en planmatige werken van groep 3 al op deze wijze vervroegd moet worden naar de groepen 1 en 2, met bijvoorbeeld het daarbij behorende frequente tweedimensionale werken op werkbladen en op computers en met het stilzitten en luisteren naar instructie. Er zijn daarover heel wat meningsverschillen.


Om ermee te starten kunnen leesgesprekken in groep 3 eerst met de hele groep gehouden worden (via de vorm denken, delen, uitwisselen). Daarna kan de leerkracht deze gesprekken ook met groepjes leerlingen en met individuele leerlingen gehouden worden. Het starten vanuit gesprekjes met de hele groep kan leerlingen helpen om te horen welke tips en suggesties de andere leerlingen aan de leerkracht geven. Dat is misschien nodig omdat het voor leerlingen nog moeilijk kan zijn om over alternatieven mee te denken. Verken in het gesprek onderwerpen als: het leesmateriaal dat gebruikt wordt, de oefeningen die gedaan worden, de werkwijze in de klas, het wel of niet (verplicht) moeten samen lezen met andere leerlingen, e.d. Verander in het leesonderwijs ook expliciet zaken die leerlingen aangeven liever anders te zien. Dat stimuleert hen bij volgende leesgesprekken verder mee te denken. Het doel is uiteraard dat leerlingen zo greep krijgen op hun eigen proces van leren lezen en zich bewuster worden wat ze daaraan leuk en minder leuk vinden en waar ze goed en minder goed in zijn.

Zonder over dit onderwerp erg voorschrijvend te willen zijn, is nog wel te zeggen dat ook op een manier die veel meer past bij de werkwijze in onderbouwgroepen gewerkt kan worden aan tal van aspecten van beginnende geletterdheid, zonder dat dit moet leiden tot het vervroegen van het methodisch leren lezen. Veel leerlingen leren letters, soms zelfs al zichzelf lezen, als er betekenisvol materiaal in de groep aangeboden wordt en leerlingen functionele opdrachten uit kunnen voeren. Dit onderwerp raakt direct het werk in groep 3. Toch worden er in dit boek geen verdere tips gegeven over hoe beginnende geletterdheid er in de onderbouwgroepen uit kan zien. Wel is het belangrijk met elkaar in teamverband afspraken te maken over een doorgaande lijn in leerstof, instructiewijzen, werkwijzen en organisatievormen.

    

51 Mogelijkheden om op een meer onderbouwachtige manier in groep 3 te werken Bedenk hoe leerlingen minder aan (vaste) tafels kunnen werken. Bedenk hoe leerlingen meer in hoeken kunnen werken. Bedenk mogelijkheden hoe leerlingen minder tweedimensionaal (op werkbladen en in schriftjes) kunnen werken. Bedenk hoe leerlingen meer met materialen kunnen werken. Bedenk hoe leerlingen meer in spelvorm kunnen leren.

52 Doorgaande lijn groep 1-2 en 3 voor vrijheid/verantwoordelijkheid en zelfstandigheid Inventariseer wat er in de groepen 1 en 2 gebeurt met betrekking tot het omgaan met vrijheid en het leren dragen van verantwoordelijkheid van kleuters. Doe dat ook voor de leerlingen in groep 3. Breng eventuele discrepanties in beeld en maak een plan hoe er aan het verbeteren van de doorgaande lijn gewerkt kan worden. Bij de inventarisatie kan gebruik gemaakt worden van de volgende punten:  Mogen kinderen kiezen uit doelen? Inhouden?  Is er een keuzekast en zitten daar leuke vrije-keuze-opdrachten bij?  Hebben de leerlingen de mogelijkheid om werk zelf plannen?  Kunnen kinderen zelf regels stellen? 53 Doorgaande lijn groep 1-2 en 3 voor samenwerken Inventariseer wat er in de groepen 1 en 2 gebeurt met betrekking tot het samen werken en samenwerken. Doe dat ook voor de leerlingen in groep 3. Breng eventuele discrepanties in beeld en maak een plan hoe er aan het verbeteren van de doorgaande lijn gewerkt kan worden. Bij de inventarisatie kan gebruik gemaakt worden van de volgende punten:  Is er sprake van tutoring waarbij goede (oudere) leerlingen minder goede (jongere) leerlingen helpen?  Zijn er oudste kleuters die instromers begeleiden bij het zich een weg vinden in de klas, de school, bij het spelen op het plein? En zijn er zulke vormen van begeleiding ook met leerlingen in groep 3 te realiseren?  Wordt er gewerkt met roulerende vaste maatjes?  Op welke momenten mogen leerlingen zelf kiezen met wie ze samen spelen of werken?  Mogen kinderen er ook voor kiezen om alleen of samen te werken?

   

Wanneer wordt er samengewerkt? (werkjes maken, spelen in de hoeken, elkaars werk nakijken, samen een groepsopdracht uitvoeren?) Worden er samenwerkconventies aangeleerd? Hoe doe je dat, samenwerken? Is er aandacht voor het aanleren van de benodigde sociale vaardigheden voor samenwerken? Is er aandacht voor het aanleren van de benodigde samenwerkvormen?

54 Doorgaande lijn groep 1-2 en 3 voor reflectie Inventariseer wat er in de groepen 1 en 2 gebeurt met betrekking tot het reflecteren door kleuters. Doe dat ook voor de leerlingen in groep 3. Breng eventuele discrepanties in beeld en maak een plan hoe er aan het verbeteren van de doorgaande lijn gewerkt kan worden. Bij de inventarisatie kan gebruik gemaakt worden van de volgende punten:  Gebruik pictogrammen  Terugblik op de dag met de leerlingen  De leerkracht die reflectiepunten uit het reflectiegesprek met kleuters meeschrijft en deze voor het raam hangt, zodat ouders even kunnen lezen hoe er gewerkt is. Ideeën voor betekenisvol, functioneel en authentiek leren







55 Activiteiten die betekenisvol, functioneel en authentiek zijn en om betrokkenheid vragen Ansichtkaarten en briefjes schrijven Laat leerlingen ansichtkaarten en briefjes schrijven, bijvoorbeeld naar hun ouders, grootouders, vriendjes, leerlingen van andere scholen. Zorg ervoor dat ze ook antwoord krijgen. U kunt dat bijvoorbeeld voorbereiden door de ouders op een ouderavond op het hart te drukken dat ze terugschrijven. De ‘logeer letter’ Zorg dat je alle letters van het alfabet in de klas hebt liggen als speciale verzameling logeerletters (bijv. prachtig versierde grote houten letters). Laat kinderen om de beurt een logeerletter mee naar huis nemen en laat het kind thuis foto’s maken van voorwerpen bij hem/haar in huis die beginnen met de betreffende letter….deze foto’s kunnen in het ‘logeerletterboek’ geplakt worden. Dit logeerletterboek is ongetwijfeld favoriet in de leeshoek. De letter van ‘Jan’


Wanneer er gewerkt wordt met een methode voor aanvankelijk lezen is het vooral de methode – lees: de leerkracht – die bepaalt wanneer wat, hoe, met welke materialen e.d. geleerd wordt. Het is daarom belangrijk (ook) aandacht te besteden aan leesactiviteiten die ervoor zorgen dat leerlingen het gevoel ontwikkelen dat het leren lezen iets ‘van hen persoonlijk’ is. Een grotere participatie van leerlingen in groep 3 bij het proces van het leren lezen wordt vooral bewerkstelligd bij leesactiviteiten die gekenmerkt worden door betrokkenheid, betekenisvolheid, functionaliteit en authenticiteit. Het valt te overwegen om met de leidsters uit de onderbouw de afspraak te maken om samen voor dit type opdrachten samen te brainstormen en een brainstormlijst te maken. In het volgende overzicht is alvast een aantal van zulke activiteiten weergegeven. Het gaat hier om ideeën voor werkvormen die niet direct voortvloeien uit het werken met de methode.













Bij het aanleren van de letters met behulp van de klassikale wandplaten wordt er uitdrukkelijk ook aandacht besteed aan namen van de kinderen uit de klas. De ‘j’ is niet alleen de letter van jaar, maar ook de letter van een leerling uit de klas: Jan. Onder de wandplaat van jaar wordt een foto van Jan gehangen. Digitaal letterboek Leerlingen nemen van thuis voorwerpen mee met een persoonlijk verhaal, die beginnen met een gekozen letter. Vervolgens worden de verhalen ingesproken op band, uitgeschreven op de computer en het voorwerp gefotografeerd. Van al het materiaal wordt een digitaal letterboek gemaakt. Kinderen kunnen elkaars gefotografeerde voorwerpen bekijken, de verhalen lezen en horen. Uiteraard kan er een geprinte versie van het boek in de leeshoek gelegd worden. Doezinnen Schrijf / typ zinnen uit op kaartjes met opdrachten die kinderen moeten lezen en uitvoeren. Het moeten ‘doezinnen’ zijn die makkelijk uit te voeren zijn, bijvoorbeeld: geef juf ina een hand. ga op een stoel staan. maak het bord schoon. Lettermuur Tegenwoordig bieden sommige methoden materiaal voor een eigen ABC-muur. Kinderen kunnen er foto’s, tekeningen en tekstjes verzamelen van woorden die met de betreffende letter beginnen. Lezen van gebruiksaanwijzingen, recepten, e.d. Er ligt een recept klaar voor het bakken van pepernoten en alle ingrediënten liggen klaar. De leerlingen lezen het recept en maken in tweetallen pepernoten. Wereldoriënterend lezen Kinderen gaan in groepjes op zoek naar teksten in de straat, buurt of dorp. Tijdens deze ‘leeswandeling’ worden teksten gezocht: reclame, verkeersborden, naambordplaatjes, e.d. Ze worden gefotografeerd en gelezen. Op school wordt er een postermuur gemaakt met de gevonden (en gelezen) teksten. Woorden/letters leren aan kleuters Tijdens gezamenlijke speel/werkmomenten kunnen groep 3 leerlingen ‘schooltje’ spelen met groep 2 leerlingen en net als hun eigen leerkracht letters/woordjes aanleren.

Een tip hierbij zou kunnen zijn dat delen van het weekprogramma, bijvoorbeeld een of liever zelfs een aantal middagen je onderwijs organiseert op de manier zoals er in de onderbouwgroepen gewerkt wordt in themahoeken die betekenisvol, functioneel en authentiek ingericht worden. Zo’n werkwijze past ook bij het oorspronkelijke gedachtegoed van Parkhurst. Zij werkte in haar eigen praktijk met themahoeken (subject-corners). Hieronder wordt een aantal suggesties gedaan voor het inrichten van betekenisvolle themahoeken. Zie verder o.a. ook het boek ‘kansrijke taalhoeken’ van Hansma. Verschillende (dalton)scholen maken bij het kiezen van werkvormen gebruik van het gedachtegoed van meervoudige intelligentie. De bronnenboeken voor M.I. bieden vaak interessante werkvormen die gretig aftrek vinden. Met het variëren in werkvormen is natuurlijk niets mis. Wel aan het concept van M.I. Er bestaat geen enkele wetenschappelijke onderbouwing voor het bestaan van verschillende intelligenties.





     



 



56 Werkvormen Boekbespreking Laat kinderen bij toerbeurt vertellen in de grote/kleine kring over hun lievelingsboek… wellicht lukt het de kinderen ook om er niet alleen over te vertellen maar om er ook iets uit te lezen. Boeken maken Maak eens een echt boek met de klas. Groepjes kunnen samen een verhaal met bijbehorende tekeningen uitwerken naar aanleiding van een uitstapje van de klas of een thema dat centraal heeft gestaan. Deze zelf gemaakte boeken kunnen een plekje krijgen in de klassenbibliotheek. Duolezen Laat kinderen in een tweetal om de beurt een regel lezen. Een luisterboek lezen Laat kinderen af en toe meelezen met een luisterboek. Wie kan de voorlezer volgen? Gedichtenhoek Verzamel in een hoek boekjes en materiaal met (zelfgeschreven) gedichtjes. Keuzekast Richt een kast in met materialen waarmee op gevarieerde wijze gewerkt kan worden. Klassenwoordenboek Richt met de kinderen een klassenwoordenboek in: hoeveel woorden kent de klas die starten met een a; een r; een b etc… Leeshoek Richt 1 of meerdere leeshoeken in de klas of net buiten de klas in die uitnodigen om te gaan lezen…zorg voor een diversiteit aan (goede)boeken in de leeshoek…voor elk wat wils. Leeshoek, boekentafel Richt in de klas een leeshoek en/of boekentafel in met een ruime sortering leesmateriaal. Denk bijvoorbeeld aan: verhalenboeken, informatieve boeken, prentenboeken, voorlees- en zelfleesboeken, kranten, tijdschriften, encyclopedie Leesluisterhoek Legoletterleesboekje U kunt de leerlingen met letterlego tekstjes laten maken. Vervolgens als de teksten goed zijn deze tekstjes fotograferen of onder de kopieermachine laten leggen, eventueel laten illustreren en verschillende teksten verzamelen in het legoletterleesboekje van de klas. Lettermuur In de wereld komen leerlingen niet alleen de drukletters tegen die in de leesboekjes van de methode gebruikt worden. Er zijn tal van lettertypen, gedrukt-geschreven, vetschuin, gestileerd, e.d. Laat de kinderen op een lettermuur bijvoorbeeld uit tijdschriften, reclamefolders en kranten letters voor de lettermuur verzamelen. U kunt dit ook laten doen in een eigen letterschriftje. Eventueel kunt u er ook woorden en illustraties van die woorden met de betreffende letter bij laten plakken.


Bij het variëren in werkvormen is ‘alzijdigheid’ wel aan te bevelen. Dat kan zijn door werkvormen te bieden waarbij alle zintuigen gebruikt moeten of kunnen worden, maar ook waarbij kinderen kunnen bewegen.

   

 

 



 

Letters maken Met K’nex, stempelen in de zandtafel, uitprikken en ophangen, van klei, van touw in de gymzaal, etc. Lettersoep Laat de kinderen ‘lettersoep’ maken met lettervermicelli Letterwinkeltje Richt een winkel in met allerlei letters in allerlei soorten en maten die kinderen kunnen ‘kopen’/ ‘verkopen’ Lezen in je omgeving Overal zijn er letters. Laat kinderen letters ontdekken waar, bijvoorbeeld in de kleren die ze aan hebben, in de school, in het park of de supermarkt. Magnetische letterbord Mandjes lezen De leerkracht heeft een aantal momenten in het rooster waarop er vrij gelezen kan worden in zeer divers leesmateriaal dat verzameld is in mandjes die in de klas aanwezig zijn. Nieuwshoek Ingericht met kranten en klassen-/ schoolkranten met eigen verhaaltjes van eigen belevenissen. Schrijven voor groep 3 Laat kinderen in groep 7 of 8 zien hoe je moet schrijven op AVI 1 of 2. Ze mogen vervolgens een eenvoudig verhaaltje schrijven dat de leerlingen in groep 3 zelf kunnen lezen. Uitbeelden letters Kom tegemoet aan de behoefte van jonge kinderen om te bewegen en laat kinderen letters lopen en samen uitbeelden. U kunt ze in groepjes de letters van het alfabet in groepjes in de gym- of speelzaal laten uitbeelden. Maak van de letters digitale foto’s en een letterboek: het eigen-grote-uitgebeelde-letter-boek. Verhaaltjes schrijven Voorlezen aan kleuters Groep 3 kinderen kunnen kleuters voorlezen en vertellen welke letters en woorden ze hebben geleerd.

Hoofdstuk 5 Rol leraar: hoe is de rol van de leraar bij hun leren? Het realiseren van de daltonvisie, zoals die in hoofdstuk 1 geformuleerd is, op waartoe leerlingen opgevoed en onderwezen moeten worden, vraagt veel van leerkrachten en ook veel van leerkrachten in groep 3. Achtereenvolgens wordt er in dit hoofdstuk ingegaan op de begeleidende rol die leerkrachten spelen, de keuze om wel of niet met methoden te werken, de klassenorganisatie, het geven van interactieve instructie, passend onderwijs en het werken met groepsoverzichten en handelingsplannen, het vormgeven van differentiatie, het stellen van regels in de groep en het doorgeven van informatie van de onderbouw over leerlingen en werkwijzen.

Op bladzijde 20 is een voorbeeld gegeven hoe op daltonscholen de visie hebben geconcretiseerd op het waartoe leerlingen opgevoed en onderwezen worden. Als dit overzicht geanalyseerd wordt, dan wordt duidelijk dat het realiseren hiervan veel van leerkrachten vraagt. Het gaat er vooral om leerlingen zelfstandig te laten worden. De grondgedachte is dat leerlingen zélf hun leren ter hand moeten nemen. Dat kunnen leerkrachten niet voor hen doen. Wel kunnen leerlingen daarbij door leerkrachten begeleid worden. Het leren van leerlingen kan door leerkrachten gefaciliteerd worden. Die begeleiding van leerkrachten bij het leerproces van leerlingen kan uit verschillende onderdelen bestaan. Leerlingen leren om zelfstandig te worden, vraagt niet om een laissez faire houding van leraren, gaat er niet vanuit dat leerlingen alles maar zelf moeten doen. Het gaat erom leerlingen te helpen om het zelf te doen. Die hulp kan eruit bestaan dat leerkrachten instructie geven, maar ook met leerlingen leerstof begeleid inoefenen. Het kan ook om samen reflecteren op leerstof gaan. Steeds is de grondgedachte echter om activiteiten en werk niet uit handen te nemen van leerlingen, maar om het werk in handen van de kinderen te leggen. Vaak betekent dat zelfs dat leerkrachten ertoe moeten besluiten om het initiatief bij de leerlingen te laten, ook als bij wijze van spreken, je de handen jeuken om ze te helpen. 57 Begeleiden bij zelfstandigheid Begeleiding bij het zelfstandig worden kan onder meer gerealiseerd worden in groep 3 door leerlingen bijvoorbeeld:  zelfstandig materialen te pakken en op te ruimen. Daarvoor zijn open kasten en de vrijheid om zelf naar eigen inzicht te pakken.  Zelfstandig te besluiten om hulp in te roepen (ook het besef dat iets niet zelfstandig uitgevoerd kan worden en dat er dus hulp ingeroepen moet worden, is een kenmerk van zelfstandigheid).  Zelfstandig om instructie kunnen vragen (denk bijvoorbeeld aan het inschrijven op het white board voor hulp tijdens een hulpronde)  Zelfstandig manieren van werken te laten uitzoeken.  Zelfstandig problemen op te laten lossen. (kijk bijvoorbeeld eerst eens toe wat


Begeleidende rol



leerlingen doen als bijvoorbeeld een glas water gevallen is; gaan ze zelf oplossingen bedenken?) Zich zelfstandig te laten aankleden (ook verfschortjes, e.d.). Als ze dat nog niet kunnen, kunnen ze ook elkaar vragen om te helpen.

Wel / niet werken met methode Bij het verwezenlijken van de daltonvisie is de beslissing om wel of niet met methodes te werken een belangrijke. Het grote voordeel is uiteraard dat er een leerlijn en didactische aanpak is beschreven, waar gebruik gemaakt van kan worden. Ook de bijgeleverde materialen zijn vaak aantrekkelijk. Toch kan het ook anders. Zo werken leerkrachten in veel Angelsaksische landen veel minder vanuit methodes zoals die in Nederland gebruikelijk zijn. Daar werken leerkrachten met gedetailleerd voorgeschreven doelen en overzichten van aan te leren inhouden, strategieën e.d. Het nadeel van de werkwijze in Nederland is dat methoden erg bepalend zijn en voorschrijven wat leerkrachten moeten doen. Leerkrachten lopen daardoor het gevaar om als het ware het doorgeefluik te zijn van wat anderen voor hem al bedacht hebben en beschreven hebben in methoden. Vanuit die gedachte is het verleidelijk om wat meer te gaan werken zoals in veel Angelsaksische scholen gebeurt. Daar is het immers de leerkracht zelf nog die aan de touwtjes trekt. Daar draait goed onderwijs nog vooral om het vakmanschap van de leerkracht. In Loslaten is anders vasthouden wordt niet opgeroepen om het gebruik van methoden in groep 3 af te schaffen. Wel willen de auteurs leerkrachten bewust maken van het feit dat methoden, met name de leesmethoden in groep 3, erg voorschrijvend zijn, een overladen programma bieden en weinig ruimte laten voor leerkrachten om op eigen initiatief te werken en om zelf beslissingen te nemen over het afstemmen van het onderwijs op de eigen groep leerlingen. Loslaten is anders vasthouden roept leerkrachten op weer zelf aan het roer te gaan staan en methoden niet als voorschrijvende leidraad te hanteren, maar als een middel dat naar eigen inzicht ingezet kan worden. Dat vraagt wel wat van de leerkracht. Hij moet zelf het overzicht van de leerdoelen, werkvormen en bijbehorende organisatievormen en materialen hebben. Maar dat is precies de reden geweest waarom veel leerkrachten voor dit vak gekozen hebben. Organisatie Er zijn verschillende organisatievormen voor het daltononderwijs in groep 3 mogelijk. In deze paragraaf worden er een aantal beschreven. Veel van deze organisatievormen kunnen ook in een mix-vorm voorkomen. Vaak ook worden verschillende organisatievormen voor andere momenten op de dag gebruikt. 1. Groepsinstructie, begeleide inoefenen en zelfstandig werken

2. werken met een circuit met taal- en leesactiviteiten In een circuitmodel is de klas in groepjes opgedeeld. In grote lijnen werken de groepjes zelfstandig. Gedurende een bepaalde tijd werken de groepen aan taken, waarna er gewisseld/ gerouleerd wordt van activiteiten. Het is de bedoeling dat aan het eind van een circuit de leerlingen in groepjes aan alle activiteiten deelgenomen hebben. Een van de opdrachten waar leerlingen langs kunnen rouleren kan een activiteit met de leerkracht aan de instructietafel zijn. Daar kan dan intensief, in een kleine groep, instructie gegeven worden. Wanneer voldoende gedifferentieerde (open) opdrachten in het circuit opgenomen worden is er goed naar niveau en belangstelling te differentiëren.


Deze meest voorkomende organisatievorm van het onderwijs in groep 3 start vanuit een frontale, klassikale groepsinstructie voor alle leerlingen. Meestal wordt daarbij het (digi)bord gebruikt. Vaak ook wordt er interactieve instructie gegeven, waarbij er door de leerkracht werkvormen ingezet worden vanuit het samenwerkend leren. Denk bijvoorbeeld aan denken-delen-uitwisselen, binnen-buitenkring, werken met een schouder- of oogmaatje. Inhoudelijk gaat het dan vaak om het centraal instrueren van een nieuw woordje en/of een nieuwe letter, het bekijken van een filmpje, het centraal bespreken van de te maken werkbladen, e.d. Deze centrale bespreking of instructie loopt vervolgens over in een moment waarop de leerlingen allemaal zelfstandig aan een aantal (zelfde) opdrachten werken. Denk aan het oefenen met Veilig en Vlot en het maken van de werkbladen, als ook het met elkaar maken van bladzijden uit de schrijfmethode. Soms bestaat dit zelfstandig werken aan een opdracht uit een of twee taken; er kan ook voor gekozen worden om dit moment van zelfstandig werken te intensiveren en ervoor te kiezen om meer opdrachten op te nemen. Deze opdrachten kunnen op de dagtaak beschreven worden. Er kunnen dan ook een aantal keuze opdrachten aan toe worden gevoegd. Terwijl de meeste leerlingen zelfstandig aan deze opdrachten werken (stoplicht op rood!), nemen veel leerkrachten dan een aantal leerlingen apart aan de instructietafel om met deze leerlingen de opdrachten begeleid in te oefenen. Als de opdrachten die alle leerlingen moeten maken zo gedaan zijn, loopt deze organisatievorm over in het zelfstandig werken. Vaak gebeurt dat in hoeken, waarbij leerlingen hun keuzes plannen met behulp van het planbord. Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld de volgende hoeken inrichten: leeshoek, stempelhoek, computerhoek, speelleessettafel, luisterhoek, taalhoek, rekenhoek. Maar ook minder gangbare als de tentoonstellingshoek zijn mogelijk. Ook kunnen hoeken ingericht worden die ook in de onderbouw gebruikelijk zijn. Vaak hebben scholen die volgens dit organisatiemodel werken op een ander moment van de dag nogmaals een moment waarop er in de hoeken gewerkt kan worden. Ook dan is er gebruik te maken van het kiesbord. Maar dan zijn er meestal ook wat meer spelachtige werkopdrachten toegevoegd waaruit gekozen kan worden. Denk bijvoorbeeld aan lees- en letteropdrachten als het letters kleien, letters maken met knex, lego.

Werken in een circuit vraagt veel van de voorbereiding, de vaardigheid in het zelfstandig werken van leerlingen en van het registreren van werkzaamheden. Een circuit kan met een aantal opdrachten voor een dag georganiseerd worden, maar ook met een aantal activiteiten voor een week. Er kan ook gekozen worden voor een circuit dat langer duurt, bijvoorbeeld met wekelijks een middagactiviteit dat rouleert gedurende een vijftal weken. Zo’n circuit is ook te combineren met kinderen uit groep 2. Het werken met circuits kan ook gebruikt worden wanneer er meer groepen 3 op school zijn. Dan kan er bijvoorbeeld een leerkracht instructiegeven aan de sterkinderen en een leerkracht aan de maan- en zonkinderen. Dat kan ook per kern omgewisseld worden volgens een vast rooster. In een circuitles zijn leerlingen verdeeld in subgroepen, die zelfstandig of samen verschillende activiteiten uitvoeren. In een carrouselvorm rouleren de groepjes na een bepaalde tijd door. Het kan dan bijvoorbeeld gaan om vijf groepen en vijf verschillende activiteiten. De leerkracht kan zichzelf in het circuit inroosteren met een instructieactiviteit. Hij kan ook ‘standby’ zijn voor alle groepen en de handen vrij houden om te ondersteunen. Ook kan hij tijdelijk leerlingen uit het circuit halen voor extra instructie of begeleiding. Binnen het circuit kan er op hetzelfde niveau, maar ook gedifferentieerd worden. 3. Apart moment voor de speelleesset Soms wordt de speelleesset dagelijks ingezet bij het hoekenwerk. Soms plannen leerkrachten ook een apart moment in de week waarop er met de spelletjes behorend bij de kernen gespeeld kan worden. 4. Combinatieklassen Het valt soms niet te vermijden dat groep 3 gecombineerd moet worden met een onderbouwgroep of dat er voor een 3-4 combinatie gekozen moet worden. Als een leerkracht meer op doelen durft te sturen en wat minder methodevolgend zal werken kan het onderscheid tussen groep 2 en 3 vervagen. Er zijn dan veel activiteiten uit te voeren waarbij leerlingen kunnen werken vanuit hun persoonlijke behoefte. Soms wordt er ook bewust gekozen om momenten in de week te werken in een 2-3 combinatie. Het gaat dan vooral om jonge leerlingen in groep 3 nog wat ruimte te bieden om in groep 2 te werken, terwijl pientere leerlingen uit groep 2 misschien al wat in groep 3 kunnen werken. De volgend tips bieden daar een aantal ideeën voor.

   

58 Begeleiden bij zelfstandigheid Voorlezen bij de kleuters Leerlingen groep 3 lezen boekjes voor aan de leerlingen van groep 1-2. Jonge groep 3 leerlingen af en toe nog met de speelleermaterialen van groep 2 laten spelen. Laat zwakke leerlingen uit groep 3 nog meedoen met oefeningen met betrekking tot het fonologisch en fonemisch bewustzijn. Tekstjes en boekjes stempelen, tekenen e.d.

Aan open opdrachten als het stempelen en/of tekenen van tekstjes en boeken kunt u leerlingen van groep 2 en groep 3 laten werken. 5. Halfjaarlijkse doorstroom Sommige (dalton)scholen werken met een model van halfjaarlijkse doorstroom naar groep 3. Het gevolg is dat er een soort combinatieklassen ontstaan van halfjaarlijkse perioden. Het grote voordeel daarvan is uiteraard de overgang tussen groep 2 en groep 3 te vergemakkelijken. Als dit vooral gebeurt voor wat betreft het leesonderwijs valt het probleem met de doorstroom naar groep 4 wel mee. Als leerlingen namelijk het lezen onder de knie hebben, kunnen ze straks heel zelfstandig doorstromen naar groep 4. Er zijn grote verschillen tussen kinderen in de snelheid waarmee ze zich ontwikkelen. Die verschillen worden nog versterkt door de sexe van kinderen. Meisjes ontwikkelen zich op jonge leeftijd intellectueel en met name in hun taalvaardigheid sneller dan jongens. Bovendien zijn er grote leeftijdsverschillen. Een verschil van bijna een jaar is in groep 3 enorm. Ontwikkelingspsychologisch valt er dan ook iets voor te zeggen om niet jaarlijks met de leesinstructie volgens de methode te starten, maar om halfjaarlijks zo’n moment te creëren. Eerlijkheidshalve moet daar wel bij gezegd worden dat de methoden, de (centrale) toetsen en de leerlingvolgsystemen en daardoor misschien ook wel het kritisch oog van de inspectie belemmerende factoren zijn. Het systeem is er nu eenmaal op gericht dat in augustus in groep 3 het werk voor de leerlingen ‘echt’ begint. De oude versie van De Leessleutel bood overigens een geavanceerd model voor een halfjaarlijkse instroom in het methodisch leren lezen, dat destijds in de praktijk goed werkte.

Er zijn scholen die hun onderwijs verdeeld hebben in verschillende fasen, waarbij per fase van bijvoorbeeld 10 weken instructie gegeven worden. Leerlingen stromen dus per fase door. 7. Loskoppelen leren lezen en overgang groep 3 In veel scholen was het (tot voor kort) gebruikelijk dat op het moment dat leerlingen naar groep 3 gingen er ook gestart werd met het aanvankelijk leesonderwijs. De eerste schooldag werd daardoor gekscherend wel ‘nationale boom-dag’ genoemd, omdat alle leerlingen in groep 3 die dag het eerste woordje ‘boom’ leerden lezen. Met de nieuwe versie van Veilig Leren Lezen werd dit probleem verholpen, al werd het nu ‘nationale maan-dag’. Het startmoment van het leren lezen kan losgekoppeld worden van de overgang naar groep 3. Dat heeft als grote voordeel dat je veel meer werk kunt maken van een ononderbroken ontwikkeling. Bovendien kun je dan beter aansluiten bij de ontwikkeling van leerlingen.


6. Faseonderwijs

Dat betekent dat je al in groep 1 en 2 met het leren lezen aan de slag kan gaan. Instructie Leerlingen leren lezen door veel te oefenen, maar toch vooral doordat ze letterkennis en vaardigheden als de klanktekenkoppeling oppikken uit allerlei vormen van instructie. In deze paragraaf gaan we op die mogelijke vormen van instructies op daltonscholen nader in. Achtereenvolgens wordt er in deze paragraaf over de volgende aspecten informatie gegeven: soorten instructie, wie of wat geeft de instructie? Wie heeft de instructie nodig? De inhoud van de instructie, het tijdstip van instructie, de instructieplek en instructiemodellen. 1. Soorten instructie Op daltonscholen wordt een groot aantal soorten instructie onderscheiden. Het gaat daarbij onder andere om: taakinstructie, vakdidactische instructie, impliciete instructie, one-to-one tutoring, peertutoring, demonstratieles, minilesjes, preteaching, groepslessen, begeleide inoefening, postteaching, verlengde instructie, handelingsplannen, instructie bij de reflectie achteraf. Er zijn instructies in soorten en maten. Van belang is vooral het onderscheid in taakinstructie en de instructie van leerstof. Taakinstructie betreft een instructie over wat een leerling moet doen, instructie van leerstof gaat over wat een leerling moet leren. In groep 3 valt het nog wel mee, maar verder is het nogal slecht gesteld met de vakdidactiek in taalmethoden. Vaak staan er in de lesbeschrijvingen in taalmethoden activiteiten geformuleerd die kinderen moeten doen, maar niet wat je als leerkracht aan instructie moet geven om kinderen te leren hoe ze die activiteit moeten aanpakken. Vraag je bij elke opdracht dan ook steeds kritisch af of kinderen die de activiteit nog niet beheersen het wel leren met het uitvoeren van de opdracht en of kinderen die de activiteit al wel beheersen hem nog wel moeten uitvoeren. Niet alleen expliciete, geplande instructie is van belang. We weten uit onderzoek dat bij met name jonge kinderen ook een meer impliciete vorm van instructie effectief is. Denk daarbij aan activiteiten in bijvoorbeeld de lees- en/of schrijfhoek, waar je, terwijl leerlingen bezig zijn, ze op een meer impliciete wijze voorzien kunt van aanwijzingen. Op een specifieke vorm van instructie wordt nader ingegaan, omdat vermoed wordt dat deze vorm relatief onbekend is. Bij one-to-one tutoring geeft een professionele leerkracht begeleiding aan een leerling.4 De leerling wordt voor een aantal momenten per week uit de klas gehaald. Deze intensieve vorm van begeleiding komt bijvoorbeeld voor bij de ELLO-aanpak (effectief leren lezen ondersteuningsprogramma)5. De onderzoeker Slavin (1994) toont in zijn onderzoek aan dat deze vorm van instructie zeer effectief is. 59 Soorten instructie Probeer na te gaan per instructievorm of dit bij jou in de groep een interessante aanvulling kan zijn voor de wijze waarop in jouw groep de instructie verloopt.

2. Wie of wat geeft instructie Het is niet automatisch zo dat op een daltonschool het de leerkracht is die instructie geeft. Er zijn daarvoor verschillende vormen te onderscheiden, zoals: instructie door de leerkracht, peerinstructie, tutoring, computerinstructie, schriftelijke instructie, het gebruik van instructieboekjes of – posters. Traditioneel is het de leerkracht die instructie geeft. Sommigen zien dit zelfs als de essentie van hun beroep. Bij de instructie die de leerkracht geeft kan hij gebruik maken van verschillende ideeën: - Hij kan model staan; - Hij kan hardop voordoen; - Hij kan interactieve instructie geven; - Hij kan het directe instructiemodel hanteren;

De leerkracht kan er ook voor kiezen leerlingen elkaar te laten instrueren. Deze vorm wordt wel peerinstructie genoemd. Er kunnen verschillende voordelen van deze vorm van instrueren genoemd worden. Het is een vorm van leren zonder angst. Spelenderwijs vertellen leerlingen elkaar, wanneer ze daartoe in de gelegenheid gesteld worden door de leerkracht, wat ze over een onderwerp weten. Vaak betreft het een vorm van leren waarbij er niet sprake is van een eenrichtingsverkeer. De een weet dit, de ander dat en ze vertellen het elkaar. Ook als een leerling een meer formele rol heeft als informatiebron voor andere leerlingen en hij een leerling of een groepje leerlingen uitleg geeft, is dit voor zijn eigen leerproces geen verloren tijd. Het geven van uitleg leidt ertoe dat deze leerlingen de stof optimaal gaan beheersen. Peerinstructie kan gebeuren door leerlingen in de eigen groep, maar ook groepsdoorbrekend. Dan kunnen bijvoorbeeld leerlingen uit hogere groepen in groep 3 ondersteuning geven. Dat is dan niet alleen van belang voor de leerlingen die de hulp ondergaan (tutee), maar ook voor de leerlingen die de hulp geven (tutor). Naast vormen van tutoring die toegepast kunnen worden bij het leesonderwijs, kunt u tutor en tutee ook andere dingen samen laten doen, bijvoorbeeld samen gymmen. Overweeg voor hoe lang er met tutoring gewerkt wordt en of het nodig of wenselijk is te wisselen van tutor. Een vorm van peerinstructie waar we wellicht niet zo snel aan denken, maar die toch heel effectief kan zijn is afkijken. Kinderen kijken elkaar de kunst af en al mag dat in een toetssituatie misschien ongewenst zijn, in een leer- en oefensituatie is dat zeker aanbevelenswaardig, want zeer effectief. In toenemende mate kan er ook voor gekozen worden om individuele of groepjes leerlingen te laten instrueren door de computer. Er zijn inmiddels diverse softwareprogramma’s op de markt die nauwgezet leerlingen in hun ontwikkeling kunnen


Toch is bij de instructie van de leerkracht de vraag te stellen of het niet (ook) de bedoeling is dat de leerkracht de instructie arrangeert. Het is niet altijd nodig dat hij die instructie zelf geeft.

volgen en leerkrachtonafhankelijk leerlingen in hun zone van naaste ontwikkeling kunnen instrueren en laten oefenen. Een andere leerkrachtonafhankelijke manier van het geven van instructie is gebruik te maken van vormen van schriftelijke instructie. Leerkrachten gebruiken soms het schoolbord voor dit type instructie, maar ook het gebruik van instructieposters in de klas of instructiekaarten in bijvoorbeeld een didactische gereedschapskist is mogelijk. Instructiekaarten zijn goed toe te passen voor taakinstructie maar ook voor instructie van leerstof. Uitgeschreven didactische stappenplannetjes of handelingswijzers kunnen leerlingen helpen bij het zichzelf instrueren. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het maken van een grafiek of het vinden van informatie in een database of het schrijven van een brief. 60 Wie of wat geef instructie Probeer na te gaan per genoemde vorm of dit bij jou in de groep een interessante aanvulling kan zijn voor de wijze waarop in jouw groep de instructie verloopt. 3. Wie heeft de instructie nodig? Lang niet alle leerlingen hoeven de groepsinstructie van de leerkracht te volgen. Vaak levert het volgen van instructie zelfs een passieve houding op: de leerkracht vertelt het toch wel of nog een keer. Onderscheiden worden verschillende vormen: klassikale, groeps- of individuele instructie, minilesjes, leerlingen laten kiezen voor instructie, inschrijven op instructie, werken met een vraagblokje. In het klassikale leerstofjaarklassensysteem is de vraag wie de instructie dient te volgen, geen kwestie. Instructie wordt er simpelweg gegeven voor àlle leerlingen. De ideeënwereld van adaptief en passend of zelfs inclusief onderwijs heeft ons inmiddels geleerd dat leerlingen van elkaar verschillen. Er zijn leerlingen die bij wijze van spreken aan een half woord genoeg hebben en anderen waarvoor de instructie niet lang genoeg kan duren. Leerkrachten kunnen ook in hun instructieaanbod variëren en daarmee hun onderwijs beter afstemmen op hun leerlingen. Een leerkracht kan differentiëren in zijn instructie. Instructie die de hele groep aangaat wordt gegeven op momenten van klassikale instructie. Daarnaast kunnen er momenten zijn waarbij de leerkracht zich met zijn instructie tot groepjes leerlingen richt. Tot slot zijn er momenten waarbij individuele leerlingen instructie kunnen krijgen. Het gaat bij die individuele instructie niet alleen om ‘zwakke’ leerlingen. Ook begaafde leerlingen hebben instructie nodig. Zij kunnen niet aan hun lot overgelaten en maar voortdurend zelfstandig aan de slag gezet worden. Zij hebben vaak korte, minilesjes nodig, waarbij hen aanwijzingen gegeven worden. Leerlingen die zelfstandig moeten worden moeten ook leren bijtijds tot de ontdekking te komen dat ze sommige taken niet zelfstandig uit kunnen voeren en hulp nodig hebben

van anderen, van medeleerlingen of van de leerkracht. Daarom is het leren nadenken over leerstof en het bepalen of je voor het uitvoeren van de opdracht wel of niet instructie nodig hebt, een belangrijk leermoment. Leerkrachten kunnen leerlingen laten kiezen of ze de instructie willen volgen. Ook daarin moet een leerkracht differentiëren. Sommige leerlingen hoeven sommige instructies niet te volgen, anderen moeten die juist wel volgen. Voor een enkeling geldt dat een leerkracht er voor kan kiezen hem zelf te laten bepalen of hij een instructie wel of niet volgt, om hem zo, wellicht door schade en schande, te leren dat de beslissing om de instructie niet te volgen, toch niet zo verstandig is geweest. Een andere leerling wordt misschien wel ‘verboden’ om de instructie te volgen, om hem zo te leren wat meer op zijn eigen kennis te leren vertrouwen. Een leerkracht kan er ook voor kiezen in zijn eigen dagprogramma momenten in te bouwen waarop hij beschikbaar is om individuele of groepjes leerlingen op hun eigen verzoek instructie te geven over zelf aan te geven onderwerpen. Hij laat leerlingen als het ware inschrijven op instructietijd. Een leerkracht kan er ook voor kiezen een leerling te instrueren, om daarna deze leerling de instructie door te laten geven aan andere leerlingen. Dit kan ook aan de hand van het hulpmiddel van de handelingswijzer gebeuren. Veel daltonscholen werken met een vraagblokje. Daarmee kunnen leerlingen tijdens het zelfstandig werken aangegeven dat ze een vraag om hulp of een behoefte aan aanvullende instructie hebben. 61 Wie heeft de instructie nodig? Probeer na te gaan per genoemde vorm of dit bij jou in de groep een interessante aanvulling kan zijn voor de wijze waarop in jouw groep de instructie verloopt.

Instructie gaat over tal van aspecten van het werken in groep 3. Globaal gesproken kan er een onderscheid gemaakt worden tussen de taakinstructie en de inhoudelijke instructie. Bij het geven van instructie is de inhoud van de instructie uiteraard belangrijk. Wanneer leerlingen uitgelegd wordt wat ze moeten doen, wordt dat taakinstructie genoemd. Leerlingen behoren vervolgens te weten wat ze moeten doen, waarmee, wanneer het klaar moet zijn, met wie er samengewerkt mag worden, waar het materiaal opgeborgen moet worden, of het zelf nagekeken moet worden, e.d. Daarnaast heeft instructie vooral te maken met de inhoud van de leerstof. De instructie van de lesinhoud is bedoeld om leerlingen die iets nog niet weten of kunnen te informeren over die inhoud, zodat ze het wel weten of kunnen. Dat klinkt vrij simpel, maar is wel een probleem. In veel taalmethoden wordt in de lesindelingen het kopje instructie onderscheiden. Je zou dan ook verwachten dat daar te lezen valt wat je als leerkracht aan de leerlingen moet vertellen om ze de leerstof aan te leren. Er is echter een schromelijk te kort te constateren aan vakdidactiek in


4. De inhoud van de instructie

taalmethoden. In lesbeschrijvingen valt wel vaak te lezen wat de kinderen moeten doen, maar niet wat je als leerkracht moet zeggen om kinderen die dat nog niet kunnen, het te leren. Er staat wel dat leerlingen kernwoorden moeten zoeken, tweeklanken moeten zoeken, een brief moeten schrijven, maar niet hoe je ze dat moet leren als ze dat nog niet kunnen. 5. Het tijdstip van instructie Ook vanuit het tijdstip waarop de instructie in het leerproces plaatsvindt kan een indeling in instructiesoorten gegeven worden: preteaching, klassikale instructie, instructie na een oriëntatie op de leerstof, verlengde instructie, begeleide inoefening, instructie tijdens het reflecteren, herhaalde instructie, just-in-time-instructie, workshops Er is bijna altijd een aantal leerlingen in een groep aan te wijzen waarvoor een beoogde klassikale instructie te hoog gegrepen is. Dat is inherent aan een klassikale instructie, waarbij de leerkracht zich toch primair op het gemiddelde niveau van de groep richt. Deze leerlingen lopen dan ook een groot risico op faalervaringen, zeker wanneer ze in die instructie regelmatig onvoorbereide beurten krijgen. Dit type faalervaringen is te voorkomen en moet ook voorkomen worden, want het leidt ertoe dat leerlingen zich angstig, passief en afwachtend op gaan stellen, in plaats van actief en betrokken. In zijn les- of weekvoorbereiding kan de leerkracht een analyse maken van de valkuilen in de komende leerstof voor het type leerling waarover we nu spreken, waarna hij hierop kan anticiperen door leerlingen op die groepsinstructies voor te bereiden. We noemen dat preteaching. Zo kan een leerkracht uit groep 3, die weet dat Turkse leerlingen in het algemeen veel moeite hebben om korte en lange klanken (a-aa, o-oo, e-ee, u-uu) te onderscheiden, voorafgaand aan een les waarin hij leerlingen woordjes wil leren lezen als man-maan, bos-boos, mes-mees, …, een preteachingmoment plannen waarbij hij nadrukkelijk het verschil in klanken laat horen. Het resultaat van deze preteaching kan zijn dat leerlingen actief zijn in de groepsles en succesvol kunnen zijn bij eventueel gegeven klassikale beurten. Instructie die de hele groep aangaat, moet natuurlijk omwille van de efficiëntie in een klassikale vorm gegeven worden. Het is zonde van de tijd als een leerkracht deze instructie verschillende keren moet herhalen voor individuele of groepjes leerlingen. Vaak is het nadeel van een klassikale instructie dat leerlingen nog amper georiënteerd zijn op de taak die erop volgt. Het leidt ertoe dat slecht opgenomen wordt wat de leerkracht in zijn instructie biedt. Leerkrachten kunnen ervoor kiezen leerlingen voorafgaand aan het instructiemoment eerst zich nadrukkelijk op de taak te laten oriënteren. Leerkrachten kunnen leerlingen bijvoorbeeld de opdracht geven eerst een aantal sommen te maken, en vragen te bedenken, voordat er instructie gegeven wordt. Dan weten de leerlingen precies waar de instructie voor bedoeld is. Een klassikale instructie moet kort en bondig zijn. Vaak is dat voor een groot deel van de groep voldoende om aan de slag te gaan. Voor de leerlingen die meer instructie nodig

hebben kan er daarna voor gekozen worden de instructie te verlengen: ‘Wie aan de slag kan, kan beginnen; wie nog meer instructie wil, komt even bij me aan de instructietafel.’ Begaafde leerlingen gaan zich zo niet vervelen en wat minderbegaafde leerlingen krijgen de extra instructie die zij nodig hebben. Soms kan zo’n verlengde instructie nog niet genoeg zijn en moet een leerkracht ertoe over gaan leerlingen te begeleiden bij het inoefenen. Opdrachten die de rest van de groep zelfstandig uit kunnen voeren, kunnen enkele leerlingen dan met hulp van de leerkracht volgens de begeleide inoefening uitvoeren. Instructie wordt meestal vooraf gegeven. Het probleem daarbij is vaak dat leerlingen onvoldoende zicht hebben op de problemen die zij bij het maken van de opdracht tegen zullen komen. Er kan ook gekozen worden om (een deel van) de instructie in een reflectiemoment achteraf te geven. Dan kan gericht besproken worden waar de problemen zich voordeden en zal de leerkracht zich met zijn instructie daarop kunnen richten. Zo’n ‘achterafmoment’ is ook van belang om gerichte feedback te geven. Vaak wordt dat moment in de les vergeten, maar samen naar het product en het proces van het leren kijken levert zicht op wat goede en minder goede procedures zijn. Inventariseer die punten en roep die punten bij een volgende les als een aandachtspunt weer in herinnering.

Het onderwijs op de basisschool is aanbod gestuurd. Dat geldt ook voor daltonscholen. Helen Parkhurst gaf zelfs in haar tijd aan niet zozeer te willen tornen aan het curriculum (het aanbod). Zij benadrukte dat het haar vooral ging om de wijze waarop die leerstof aangeboden werd. Leren moest net zo leuk zijn als spelen, was haar standpunt. En in dat standpunt kunnen veel daltonianen zich nog steeds vinden. Maar ook velen vinden dat een bijna te hoog gesteld doel. De taak van een daltonleerkracht is het aanbod te vertalen naar zijn leerlingen, zodat die leerlingen actief en gemotiveerd betrokken zijn op hun eigen leerproces. Dat gebeurt wanneer leerlingen (meer) ‘eigenaar van hun eigen leerproces’ worden, wanneer de leerinhoud voor henzelf betekenis heeft en functioneel is. De leerkracht kan dat ondermeer bereiken door benodigde instructie te geven op momenten waarop kinderen het geleerde direct betekenisvol en functioneel kunnen toepassen. Zo is het leren schrijven van een brief een onderwijsinhoud die in alle taalmethoden aan bod komt. Maar als leerlingen die brief ‘in hun schriftje’ moeten schrijven op het moment dat dit in de taalmethode aan bod komt, leeft het voor hen niet. Pas als ze een ‘echte’ brief moeten schrijven, omdat ze bijvoorbeeld een buurman willen vragen wat hun lievelingsboek is, dan is de noodzaak geboren om een goede brief te kunnen schrijven.


Een kenmerk van veel leerprocessen is dat herhaling van de instructie en inoefening van de leerstof nodig is. Voor de ene leerling geldt dat overigens meer dan voor de andere. Voor een leerkracht is dat vaak lastig. Hij ‘moet door’ met de methode, maar voor veel leerlingen is het belangrijk dat instructie van voorgaande stof regelmatig herhaald wordt, ook al wordt dat niet door de methode aangegeven.

Het is moeilijk om een leerstoflijn uit een methode los te laten, toch wordt instructie veel effectiever wanneer er sprake is van just-in-time-instructie. ‘Willen jullie een brief aan de buurman schrijven? Maar dan leer ik jullie wel eerst even hoe je een goede brief moet schrijven!’ Een school / leerkracht kan leerlingen in laten schrijven op workshops, waar specifieke onderwerpen geïnstrueerd worden. 62 Het tijdstip waarop de instructie plaatsvindt Probeer na te gaan per genoemde vorm of dit bij jou in de groep een interessante aanvulling kan zijn voor de wijze waarop in jouw groep de instructie verloopt. 63 Werken met handelingswijzers Handelingswijzers geven in pictogrammen of in geschreven teksten aan hoe een opdracht uitgevoerd moet worden. Er kunnen bijvoorbeeld handelingswijzers gemaakt worden voor:  Als de leerlingen klaar zijn met hun werk. Ze kunnen dan zelf kijken wat ze moeten doen en hebben geen instructie van de leerkracht nodig.  Het in de hal vrij werken met keuzemateriaal.  Leerlingen van groep 8 die gaan tutoren met een leerling van groep 3. 6. De instructieplek Voor leerkrachten is er de mogelijkheid om te kiezen voor een vaste instructieplek voor de klas, maar ook voor het geven van instructie aan de instructietafel. Het is zelfs mogelijk om instructie te geven aan de werkplek van de leerlingen. De ‘oerplek’ van de leerkracht die instructie geeft, is natuurlijk voor het bord. Wil een leerkracht zich tot de hele groep richten, is die vaste instructieplek van groot belang. Leerlingen leren zo dat als de leerkracht daar staat, hij iets gaat zeggen dat voor iedereen van belang is. Het is daarom voor veel leerlingen verwarrend als de leerkracht zich, vaak over de hoofden van alle leerlingen heen, op verschillende plekken in het klaslokaal, tot de hele groep kan richten. Maar als er gedifferentieerd en gevarieerd wordt in instructie, dan is het hebben van een instructietafel in het lokaal een must. Daar kan instructie, hulp, preteaching plaatsvinden aan individuele of groepjes leerlingen. 7. Instructiemodellen Veel daltonscholen moeten van hun schoolbestuur werken met een effectief instructiemodel. Daarvoor wordt vaak het directe instructiemodel of het IGDI-model gebruikt (Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie). Een helder instructiemodel is een basisvoorwaarde voor een effectieve les. Toch zijn niet alle leerinhouden die overgedragen worden geschikt om volgens een van deze twee modellen aangeboden te worden. Instructie- of onderwijsmodellen die uitgaan van probleemgestuurd onderwijs of van ontwerpend leren zijn ook te gebruiken, maar geschikt voor andere typen lessen.

Het is dus nodig om na te denken over wanneer welk model gehanteerd kan of moet worden. En het is zeker zo dat een geheel voorgeschreven model daarbij de meest effectieve werkwijze is. 8. Verlengde instructie- en oefentijd Een van de belangrijkste manieren om zwakke lezers te ondersteunen is te zoeken naar het verlengen van de instructie- en oefentijd. Dat kan op een aantal manieren georganiseerd worden:

   



 

64 Bloktijd Extra handen in de klas Extra leesles in de middag Huiswerk Sommige leerkrachten zullen er niet direct voor kiezen, maar huiswerk is een effectieve vorm van hulpverlenen. En als er gezorgd wordt dat het thuis geen drama wordt doordat het kind lekker samen lezen als vervelend schoolwerk ziet, dan kan het zelfs de motivatie doen toenemen en de band met ouders versterken. Inzet remedial teacher Als de school uren remedial teaching ter beschikking heeft, kan inzet van de rt’er in de klas of in de directe omgeving van de klas onder de leesles belangrijk zijn. Hij kan leerlingen ondersteunen bij het uitvoeren van de taak, preteaching verzorgen of leerlingen begeleid laten inoefenen. Inzet teacher-free materiaal Tutoren U kunt oudere leerlingen uit hogere groepen inzetten als tutor.

9. Aanvullende tips voor de instructie

  

    

65 Aanvullende tips over instructie verdeel de leerstof in kleine stapjes en biedt deze ook zo aan. leer deelvaardigheden in betekenisvolle contexten aan. leer leerlingen strategieën aan om zelf tot oplossingen te komen. Denk bijvoorbeeld aan: o woorden die je niet ineens kunt lezen, zingend lezen (spellend lezen); o eerst naar de plaatjes kijken als je wilt weten wat je gaat lezen of gelezen hebt; o nadenken of een gelezen zin ‘wel goed klinkt’ (grammaticale controle); o nadenken of een gelezen zin ‘wel begrepen wordt’ (semantische controle); Herhaal instructie als dat nodig is. Maak bij je instructie gebruik van hulpmiddelen (visueel, auditief), zodat kinderen Zorg dat iedereen ‘klaar zit’ als je instructie gaat geven (is iedereen er? Zijn er geen kinderen meer op de gang, of op de wc? Zijn de tafeltjes leeg? Zitten ze allemaal recht?) Observeer tijdens je instructie de leerlingen. Denk ter plekke na over wie er eventueel een verlengde instructie nodig heeft. Herhaal in verloren uurtjes belangrijke leerstof (aangeleerde letters, woorden, e.d.).


Er is bij alle variaties voor het geven van instructie die behandeld zijn nog een aantal tips te geven:

Passend onderwijs Kinderen leesproblemen laten krijgen die mogelijkerwijs voorkomen hadden kunnen worden is inhumaan (Slavin, 1996) Het landelijk beleid rond passend onderwijs maakt dat schoolteams in toenemende mate moeten leren omgaan met verschillen in de klas. Het gaat daarbij niet alleen om de ideële doelstellingen die voortvloeien uit de uitgangspunten van het Salamanca-akkoord van de Unesco, maar ook om het feit dat leerlingen sterker van elkaar verschillen dan vroeger het geval was. Ahlers en Van de Mortel (2007) geven aan dat een belangrijk zorgpunt in het onderwijs in groep 3 en 4 gaat over het omgaan met verschillen. Leerlingen verschillen sterk van elkaar in hun taalvaardigheid. Zo kan 9% van de kleuters al lezen als ze naar groep 3 gaan. Verder verschillen leerlingen ook sterk van elkaar als het gaat om de tijd die ze nodig hebben om de doelen te halen. Dat vraagt veel van de differentiatiecapaciteit van leerkrachten. Deze kennis moet er niet toe leiden dat (niveau)verschillen in de klas als problematisch beschouwd gaan worden. Leerlingen leren het meest in klassen met een uiteenlopend prestatieniveau.6 Werken met groepsoverzichten en groepsplannen Omdat het ondoenlijk is om met grote aantallen handelingsplannen in de klas te werken, gaan steeds meer scholen, vaak door hun samenwerkingsverbanden daartoe aangezet, ertoe over om te werken met pedagogische en didactische groepsplannen. Met behulp van formulieren waarop van de leerlingen toetsen observatiegegevens worden verzameld (groepsoverzichten) zijn de onderwijsbehoeften van leerlingen in kaart te brengen. Vervolgens worden op basis van deze groepsoverzichten groepsplannen gemaakt. Daarvoor wordt voor meestal een periode van drie tot acht weken en meestal voor zo’n drie groepen in kaart gebracht wat het onderwijs moet inhouden. Op die groepsplannen worden de doelen geformuleerd en nagegaan wat vervolgens het aanbod en de aanpak is. De twee volgende formats geven voorbeelden van een didactisch groepsoverzicht en een model om met groepsplannen te werken.

Differentiëren Er zijn verschillende vormen van differentiëren. In het algemeen worden convergente differentiatie en divergente differentiatie onderscheiden.


Het gebruik van dit soort plannen kan ertoe leiden dat een dagplanning er op een daltonschool in groep 3 op een vergelijkbare manier uit zou kunnen komen te zien als in het onderstaande voorbeeld.

Bij convergent differentiëren kiezen leerkrachten er bijvoorbeeld voor om zwakke leerlingen extra tijd en aandacht te geven en krijgen leerlingen gelegenheid om van elkaar te leren. Bij divergent differentiëren ontstaat er een (permanente) scheiding in niveaugroepen. Daarvoor wordt veelal gekozen als de niveauverschillen in de klas te groot worden. Het werken met zon-, maan- en raketkinderen is een voorbeeld van zo’n divergente vorm van differentiëren. Bij convergente differentiatie is het de bedoeling door differentiatie de niveaus in de groep leerlingen niet al te ver uiteen te laten lopen; bij divergente differentiatie is dat nu juist de bedoeling, wordt althans aan individuele leerlingen alle kansen geboden om zo snel mogelijk door de leerstof te gaan, met groter wordende niveauverschillen als gevolg. Differentiatie kan ook op grond van inhoudelijke criteria vormgegeven worden. Ook is er differentiatie mogelijk naar leerstijl of meervoudige intelligentie. Een bijzondere vorm van differentiatie is die volgens de VATP-methode (Visueel, auditief, tactiel en proprioceptief).7 Denk bijvoorbeeld aan het bekijken van letters, het beluisteren van klanken, het voelen van letters in de letterzak en het met je hele lichaam namaken van letters. Een authentieke benadering van gedifferentieerd (aanvankelijk) leesonderwijs is in de jaren zeventig en tachtig uitgewerkt binnen het Zwaluw-project. De afkorting staat voor Zelfstandig Werken binnen het Aanvankelijk Lezen met Uiteenlopende Werkvormen. De leerstof van AVI-1 tot en met AVI-9 was verdeeld in dertig maandpakketten, waarmee de leerlingen in drie jaar tijd zich de leesvaardigheid op AVI-9 niveau eigen maakten. Elke leerling had een eigen leerstofpakketoverzicht, zoals er hieronder een opgenomen is. Met dit overzicht werd er gedurende een bepaalde tijd dagelijks in verschillende hoeken gewerkt aan lees-, oefenactiviteiten. Leerlingen konden daarbij zelf keuzes maken in de volgorde waarin er gewerkt werd. Wel moest alle oefeningen van een overzicht gedaan worden voordat er een volgend leerstofpakketoverzicht gevraagd mocht worden. In de hoeken lag het benodigde materiaal klaar en werd ook met pictogrammen en instructiekaartjes duidelijk gemaakt wat de bedoeling was. Als de hoeken vol waren moesten de kinderen eerst andere activiteiten uitvoeren. Als de oefeningen van een leerstofkaart geheel uitgevoerd was, controleerde de leerlingen de vorderingen alvorens de leerling een nieuwe kaart kreeg. Uiteraard werd op deze manier de leerstof zelfstandig verwerkt. Daarnaast waren er groepsmomenten met leesinstructie. Ook buiten het daltononderwijs zijn er voorbeelden bekend waarbij er in groep 3 met taken gewerkt wordt. In het ZWALUW-project (Zelfstandig Werken in het Aanvankelijk Leesonderwijs met Uiteenlopende Werkwijzen) kregen de leerlingen taakbladen met leerstof waar gemiddeld leerlingen een maand aan konden werken. De methode De Leessleutel bood in de jaren negentig de mogelijkheid om met soortgelijke maandtaken te werken.

[voorbeeld van een (ingekorte) maandtaak binnen het ZWALUW-project]

Tegemoet komen aan verschillen tussen kinderen kan uiteindelijk lastig zijn in de bovenbouw: wat laat je kinderen zinvol doen wanneer ze de methodes van school ‘doorlopen’ hebben of wanneer al het aanwezige materiaal al eens ingezet is en er (tijdelijk) geen inspiratie meer is om (hoog) begaafde kinderen uit te dagen. Het is belangrijk dat op teamniveau gesproken wordt over dit dilemma. Bij het bespreken van dit dilemma kan aan de volgende acties gedacht worden:  Inventariseer per bouw welk materiaal aanwezig is waar (hoog)begaafde kinderen mee kunnen werken. Waar mogelijk beschrijf ook hoe de kinderen met dit materiaal kunnen werken.  Bezoek een of meerdere scholen in de regio die ervaring heeft met het begeleiden van (hoog)begaafde leerlingen  Maak het omgaan met (hoog)begaafde leerlingen een à twee schooljaren het speerpunt van de school (het team) en geef in het beleidsplan van de school duidelijk aan wat na deze een à twee jaren bereikt moet zijn.  Onderzoek wat de schoolbegeleidingsdienst kan betekenen wat betreft het lenen van lesmateriaal voor (hoog)begaafde leerlingen  Laat een paar collega’s een nascholingscursus volgen over het begeleiden van (hoogbegaafde) leerlingen binnen de school. Zorg er ook voor dat deze opgedane informatie de rest van het team bereikt. Maak mensen kartrekkers en geef een paar collega’s bepaalde verantwoordelijkheden ( oa borgen van gemaakte afspraken). Het stellen van regels en routines


De werkwijze van het Zwaluwproject, dat overigens op een aantal honderden scholen in Nederland uitgeprobeerd is, past goed bij een daltonwerkwijze. Wel zijn er in dit model een aantal nieuwe(re) ideeën verder in te integreren. Denk bijvoorbeeld aan:  Leesvormen met kenmerken van samenwerkend leren  Leesspelletjes  Werken op de computer  Vrij lezen

Daltononderwijs met de individuele vrijheid die leerlingen daarbij krijgen en de ruimte om samen te werken vraagt om een geavanceerde organisatie. Vrijheid betekent niet dat alles toegestaan is. Vrijheid bestaat slechts als de ruimte waarbinnen in vrijheid gehandeld kan worden, gedefinieerd is. Die ruimte is begrenst. Dat kan zijn door wat er fysiek in een school mogelijk is, maar ook doordat het gebruik van individuele vrijheden ertoe kan leiden dat de vrijheid van anderen beknot worden. Daltonleerkrachten hebben vaak de neiging om de ruimte waarbinnen gewerkt kan worden strak te omlijnen door veel regels te stellen. Vaak zijn er regels voor het alleen werken, het samenwerken, het buiten het lokaal werken, e.d. Maar het stellen van regels beperkt de gedachte waar het bij daltononderwijs juist om gaat: leerlingen verantwoordelijkheid leren dragen voor eigen zelfstandig gemaakte beslissingen. Daarom is het wenselijk zo het stellen van regels tot een minimum te beperken. Eigenlijk zijn er maar twee hoofdregels: leerlingen moeten zinnig aan het werk zijn en mogen elkaar niet storen. 66 Regels Regels en routines worden vaak in groepen 3 op daltonscholen afgesproken met betrekking tot bijvoorbeeld de volgende aspecten:  Geluidsniveau Er mag niet harder gesproken, geroepen worden dan het geluidsklokje in de klas aangeeft.  Hulpvragen  In de hal /op de gang werken Leerlingen hangen hun naamkaartje op de vereiste plek op als ze in de hal / op de gang gaan werken. Er is ruimte voor een x-aantal naamkaartjes.  Looproute Leerlingen lopen de kortste weg naar hetgeen ze moeten doen. Er wordt niet hard gelopen, gehuppeld.  Opruimen Materiaal dat zelf gepakt mag worden, moet ook weer netjes opgeborgen worden  Stoplicht Veel daltonscholen gebruiken het stoplicht / verkeerslicht om aan te geven of er zelfstandig gewerkt moet worden (rood), of er overlegd mag worden (oranje) en of ook de leerkracht wat gevraagd mag worden (groen).  WC Leerlingen mogen naar de wc als ze een wc-ketting meenemen. Als die er niet hangt moeten ze even wachten. Niet naar de wc tijdens instructie.  Regels over groepsleiders Er zijn scholen waar leerlingen in tafelgroepjes zitten en waarbij roulerend een van de leerlingen groepsleider is  Regels over klassendienst Leerkrachten kunnen er voor kiezen om de twee leerlingen die op het maatjesbord bovenaan staan verantwoordelijk te maken voor een aantal klassendiensttaken. Als een leerkracht bij elke situatie in de klas zou moeten nadenken over wat er moet gebeuren zou het een chaos worden in de klas. Regels en routines scheppen duidelijkheid en

helderheid in de klas. Door regels en routines kunnen alle leerlingen in een ordelijke, prettige en veilige omgeving werken. 8 Bij het bepalen van de regels kunt u de leerlingen zeggenschap geven. Regels die ze zelf opgesteld hebben zullen sneller gevolgd worden. Ze zijn bediscussieerd en de logica ervan wordt doorzien. Zorg ervoor dat er niet te veel regels gaan gelden. Uiteindelijk zijn klassenregels terug te voeren op twee ‘hoofdregels’: leerlingen mogen elkaar niet van het werk houden en ze moeten zinnig aan het werk zijn. Vaak zijn de regels in picto’s of uitgeschreven als geheugensteuntje in de klas zichtbaar. Probeer regels positief en niet als een verbod te formuleren.

67 Routines Onderwijsroutines Coöperatieve werkvormen Werken met het kiesbord Vaste looproute Gebruik vraagblokje Afspraken wie waar wanneer mag werken

Lees-taalroutines Breken en bouwen Zingend lezen Viertakt Procesgericht stellen Verteltafel

Werkroutines Klassenalbum Woord- en letterdoosje Themaprikbord Verteltafel Praatstoel

Kleine kring Beurten bij interactieve groepslessen Bij groepslessen maken leerkrachten veelal gebruik van het stellen van vragen aan kinderen en het geven van beurten: wie weet er…? Wie doet er even voor…? Hoe zal het gaan met…? Zwakke lezers hebben vaak moeite met zulke vragen. Ze doorzien vaak niet onmiddellijk dat uit dit vraag- en antwoordspel informatie gedestilleerd kan worden over het lesdoel. Vragen stellen motiveert en houdt leerlingen bij de les, maar voor zwakke lezers is er meer nodig, zoals een leerkracht die voordoet, die model staat, die de leesvaardigheid demonstreert en die hardop denkend illustreert wat er van de leerlingen verwacht wordt. Het vraag- en antwoordspel draagt ook het risico met zich mee dat risicolezers bevraagd worden op vaardigheden die ze nog niet beheersen. Deze leerlingen hebben meer baat bij begeleide inoefening.9


Routines in de klas kunnen zorgen voor een grote mate van efficiency. Het gaat er daarbij om dat leerlingen weten: ‘zo doe je dat’ of ‘zo doen wij dat hier!’ Routines in groep 3 kunnen verdeeld worden in onderwijsroutines, lees-taalroutines en werkroutines. Onderwijsroutines zijn vaste procedures en afspraken over de manier van leren en van onderwijzen. Het gaat hierbij om niet-vakgebonden routines, waarvan we weten dat die op een effectieve wijze bijdragen aan het realiseren van gedifferentieerd onderwijs. Lees-taalroutines zijn effectieve, didactische aanpakken in de domeinen van het leestaalonderwijs. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om werkwijzen binnen interactief taalonderwijs, het geven van taal-leesinstructie en het laten verwerken van de leerstof. Werkroutines zijn concrete uitwerkingen in didactische werkvormen, hulpmiddelen en materialen. In het volgende overzicht zijn voorbeelden van deze routines opgenomen.

Van belang bij de beurtverdeling is ook de wijze van het geven van feedback. De kijk-nogeens-goed-wat-er-staat-feedback helpt kinderen niet. Er is (meestal) niets mis met hun ogen. Probeer hulpvragen te stellen om de beurt tot een succes te laten zijn. Reageert ook niet direct op een leesfout maar wacht tot het einde van de zin of alinea. Zo geef je leerlingen de kans om zichzelf te verbeteren. Soms helpt het geven van een hint: ‘Klinkt de zin zo goed?’ Jij leest… Kijk eens naar het plaatje, klopt dat?’10 Al in de jaren zeventig is er interessant onderzoek gedaan naar het beurtverdelingsmechanisme. H. van Pinxteren, een onderwijssocioloog van de universiteit van Nijmegen toonde aan dat er kwaliteitsverschillen zijn tussen de beurten die leerkrachten geven. De ‘wie-weet-het-beurt’ was het moeilijkst, de ‘herhalingsbeurt’ (nazeggen wat een andere leerling al gezegd heeft de makkelijkste). Van Pinxteren toonde aan dat leerkrachten de leerlingen waar hij hoge verwachtingen van heeft, systematisch moeilijker beurten geeft. Bovendien krijgen de goede leerlingen gemiddeld vaker een beurt. Geef beurten daarom niet alleen aan de ‘beurtvragers’. Enthousiaste, goede leerlingen houden oogcontact met de leerkracht, hebben een actieve houding, zitten vaak met de vinger omhoog, roepen soms het goede antwoord al. Daarom zijn het juist de goede leerlingen die in groep 3 de meeste beurten krijgen. Besef ook dat er ‘soorten’ beurten zijn. Geef ook zwakke(re) leerlingen eens een moeilijke beurt. Zorg er wel voor dat beurten tot succeservaringen leiden. Geeft leerlingen daarom de tijd om antwoorden te bedenken en geef ze tijd om hun antwoord te verwoorden. Uit verschillend onderzoek blijkt dat leerkrachten verschillende verwachtingen hebben over de prestaties van jongens en meisjes. Leerkrachten stellen daarom vaak onbewust moeilijker vragen aan jongens dan aan meisjes. Bovendien geven leerkrachten meisjes vaker complimentjes bij ijver, netheid en motivatie en bij jongens bij prestaties.11 Bij het geven van beurten in een interactieve les lijken vaak alle kinderen betrokken. Duidelijk is in ieder geval dat leerkrachten in die lessen van zichzelf altijd het idee hebben dat ze heel hard werken. Toch valt het percentage van de leerlingen dat meedoet vaak tegen. Het zijn meestal juist de goede leerlingen die op het puntje van de stoel en met de vingers omhoog zitten. Kies daarom voor korte instructiemomenten, bij coöperatieve werkvormen (tweetallen, viertallen) is het percentage leerlingen dat ‘aan de beurt is’, vaak vele malen groter dan bij de interactieve groepslessen.

Hoofdstuk 6 Materialen en bronnen: waarmee leren zij? De meeste leerkrachten in groep 3, ook op daltonscholen, werken met een methode. Veilig Leren Lezen is daarbij de meest gebruikte. Een enkele school werkt met een andere methode, zoals De Leessleutel. Vanwege het gebruik van deze methoden is het begrijpelijk dat veel materialen en middelen die op daltonscholen in groep 3 gebruikt worden, bij deze methoden horen. Dat geldt voor de materialen en middelen die gebruikt worden voor het leesonderwijs aan de hele groep, maar ook voor de differentiatiematerialen. Leerkrachten die de lijn van methoden volgen, geven hun instructie uit handleidingen en gebruiken daarbij meestal ook de (digi)bordprogramma’s. Bij de basisverwerkingsmaterialen van de methoden gaat het om werkboekjes, kopieerbladen, lees- en werkboekjes. Vaak ook om verbruiksmateriaal in de vorm van werkboekjes voor het schrijfonderwijs, als de bij de leesmethode corresponderende schrijfmethodiek gebruikt wordt. Eenzelfde verhaal geldt voor het rekenonderwijs in groep 3. Als ervoor gekozen wordt om de methode als leidraad voor het onderwijs te hanteren, biedt het hierboven genoemde materiaal weinig keuze voor de leerkracht. Meer keuzemogelijkheden zijn er voor wat betreft het differentiatiemateriaal of voor het verwerkingsmateriaal waarmee leerlingen zelfstandig kunnen werken.

68 Additionele materialen Additionele methodegebonden materialen ABC-muur Alfabetmuur Klik-klakboekjes Kopieerbladen Leesseries bij de methoden Software voor het oefenen op de computer Speelleesset spelletjes Tip top Veilig in Stapjes Vriendjeslezen-kisten

Additionele niet-methodegebonden materialen Letterstempels Letterkwartetten Losse leesboekjes Letterdozen Samenleesboekjes Klankie (een toetsenbord voor groep 3 dat leerlingen auditief ondersteund bij het typen van letters, woorden en zinnen) (zie: www.klankie.nl


De in Nederland op de markt zijnde methoden bieden voor dit zelfstandig werken (op gedifferentieerd niveau) zeker voor het taal- en leesonderwijs veel keuzemogelijkheden. In het volgende overzicht zijn een aantal van die materialen opgenomen.

Hoofdstuk 7 Groeperingsvorm: met wie leren zij? Een kenmerk van effectieve instructie is het gebruik van flexibele groeperingsvormen.12 Soms is het daarbij handig om alleen te werken, soms is het nodig om samen te werken. Leerlingen hebben daarbij eigen voorkeuren en leerkrachten moeten nagaan in hoeverre zij daarbij rekening willen houden. Geef twee jongste kleuters een groot vel papier en vraag ze een tekening te gaan maken, en er is een goede kans dat elk van hen een eigen tekening gaat maken op een eigen hoek van het papier. Er wordt samen gewerkt, nog niet samengewerkt. Voor samenwerken en samenwerkend leren is meer nodig. Leerlingen moeten een aantal sociale vaardigheden leren, moeten weten hoe ze elkaar kunnen helpen, moeten de routines kennen van een aantal samenwerkvormen en leerkrachten moeten weten hoe van samenwerken een vorm van samenwerkend leren kan ontstaan. In dit hoofdstuk wordt allereerst aandacht geschonken aan het zelfstandig werken, daarna aan het samenwerken en samenwerkend leren. Daarvoor wordt aandacht geschonken aan elkaar helpen, aan sociale vaardigheden, samenwerkvaardigheden, werkvormen voor samenwerken en tot slot aan samenwerkend leren. Zelfstandig werken Een kenmerk van het daltononderwijs is dat leerlingen individueel zelfstandig aan hun taakwerk werken. Parkhurst beschreef dit als haar eerste daltonprincipe: ‘freedom’. Schoolwerk moest interessant zijn, leerlingen nieuwsgierig maken, zodat ze het als hun ‘job’ zouden ervaren, wat ze vervolgens in vrijheid mochten plannen en naar eigen inzichten uitvoeren en waarvoor ze ook zelf de verantwoordelijkheid voor dienden te dragen. Niet altijd is een klassenorganisatie geschikt voor individueel zelfstandig werken. Leerkrachten kunnen daartoe een aantal acties ondernemen.

    

69 Acties voor het optimaliseren van het zelfstandig werken in een daltongroep 3. Organiseer ‘iso-leer’-cellen in het lokaal of daarbuiten, waar leerlingen rustig individueel kunnen werken. Schaf een aantal koptelefoons aan, die leerlingen die geconcentreerd willen werken afsluiten van eventueel lawaai in de klas. Gebruik het geluidsklokje in de groep, waarop verschillende niveaus van geluid dat in de klas aanvaard wordt, kan worden ingesteld. Arrangeer rustige werkhoeken, eventueel wat uit het zicht en zo ver mogelijk verwijderd van hoeken waar wat meer geluid gemaakt mag worden. Eventueel kunnen deze in het eigen lokaal, als daarbuiten gesitueerd worden. Richt rustige werkplekken in de groep ook in zonder (al te veel) ‘visueel lawaai’, dus geen knallende posters direct in het zicht.

70 Doorgaande lijn groep 1-2 en 3 voor zelfstandigheid Inventariseer wat er in de groepen 1 en 2 gebeurt met betrekking tot de ontwikkeling van de zelfstandigheid van kleuters. Doe dat ook voor de leerlingen in groep 3. Breng eventuele discrepanties in beeld en maak een plan hoe er aan het verbeteren van de doorgaande lijn gewerkt kan worden. Bij de inventarisatie kan gebruik gemaakt worden van de volgende

punten:  Zelfstandig bewegen in school en lokaal  Met een plannetje in je hoofd naar school komen over wat je wil gaan doen / leren  Zelf pakken en opruimen van materiaal  Zelf plannen van werk  Zelf uitvoeren van het werk  Zelfcontrole en nakijken van werk  Omgaan met uitgestelde aandacht  Gebruik van middelen als taakkaart, planbord  Tijdsomvang van het zelfstandig werken  Zelf kiezen van werk, activiteiten en werkvormen  Zelf initiatieven nemen  Zelf bijtijds om hulp vragen  Zelfstandig werken zonder toezicht

71 Doorgaande lijn groep 1-2 en 3 voor samenwerken Inventariseer wat er in de groepen 1 en 2 gebeurt met betrekking tot het samenwerken van kleuters. Doe dat ook voor de leerlingen in groep 3. Breng eventuele discrepanties in beeld en maak een plan hoe er aan het verbeteren van de doorgaande lijn gewerkt kan worden. Bij de inventarisatie kan gebruik gemaakt worden van de volgende punten:  Vraag je af bij elke opdracht die leerlingen individueel doen, of het mogelijk is het ook samen te (laten) doen.  Kun je instructie overlaten aan leerlingen?  Geef bij elke samenwerkopdracht ook aan op welk aspect van het samenwerken er gericht geoefend kan worden.  Zijn er mogelijkheden / materialen om samen te werken?  Benut gelegenheden om vragen aan elkaar te stellen.  Leer leerlingen gebruik te maken van samenwerkrollen.  Gebruikt de leerkracht interactieve werkwijzen in de instructie?  Moedigen leerlingen elkaar aan, complimenteren ze elkaar? Elkaar helpen Parkhursts ‘interaction of group life’ bestond (vooral) uit het bieden van de mogelijkheid aan leerlingen om bij elkaar op een natuurlijke manier te rade te gaan. Dat is op daltonscholen ook tegenwoordig nog terug te zien. Je hoeft maar een groep binnen te lopen en wat te observeren en je ziet leerlingen overleggen, elkaar opzoeken met vragen. Het is wel


Maar zoals volwassenen, als ze er bij het werken even niet uitkomen, ook bij anderen te rade gaan, zo mogen ook kinderen bij haar elkaar en bij de leerkracht om hulp vragen. Parkhurst noemt dit tweede principe als ‘interaction of group life’. Het is een natuurlijke manier van samenwerken. Allereerst is het daarbij belangrijk afspraken te maken over een doorgaande lijn in de gehele onderbouw. Met de volgende tip kunnen daarvoor met collega’s op school afspraken gemaakt worden.

    

72 Tips om het elkaar helpen te stimuleren Werk met een systeem van roulerende maatjes, zodat leerlingen weten bij wie ze te rade mogen gaan Werk met het daltonblokje, zodat leerlingen in tafelgroepjes elkaar kunnen helpen Tafelgroepjes kunnen een (roulerende) leider krijgen, bij wie leerlingen met vragen terecht kunnen. Leerlingen mogen ook inschrijven op hulp van een (goede) leerlingen. Minimaliseer het gebruik van het stoplicht. Een stoplicht dat op rood staat, betekent immers dat leerlingen juist niet bij elkaar te rade mogen gaan. Natuurlijk is het nodig dat leerlingen eerst goed zelf kijken of ze een eventueel probleem niet kunnen oplossen, maar daar is misschien wel een andere vorm voor te bedenken. Het stoplicht verbiedt het helpen van elkaar.

Sociale vaardigheden Om goed samen te werken is het nodig, in ieder geval voor sommige leerlingen, om aandacht te schenken aan de sociale vaardigheden die daarvoor nodig zijn. Samenwerken gaat pas goed als deze sociale vaardigheden voldoende ontwikkeld zijn. Leerkrachten kunnen daar aandacht aan schenken door elke dag gericht instructie te geven op een aspect van deze vaardigheden en het samenwerken op deze punten ook gericht te evalueren. 73 Overzicht van sociale vaardigheden Basisvaardigheden Voortgezette vaardigheden Elkaars naam gebruiken Elkaar aankijken tijdens het praten Vriendelijk op elkaar reageren Elkaar gelegenheid geven mee te doen Een inbreng durven hebben Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan Meewerken aan de groepsopdracht Luisteren naar elkaar Elkaar uit laten praten De inbreng van een ander accepteren Bij je groepje blijven Rustig praten en werken Materiaal met elkaar delen Om de beurt praten Aan de taak doorwerken tot deze af is

Vragen stellen aan elkaar Reageren op wat een ander zegt Af en toe herhalen wat iemand zegt Elkaar vragen hardop te denken Elkaar aanmoedigen mee te doen Elkaar een complimentje geven Ondersteunende opmerkingen maken Met alle groepsleden samenwerken Elkaar aanbieden iets uit te leggen Hulp vragen aan een ander Elkaar helpen zonder voor te zeggen Het werk plannen Richting geven aan de

Vaardigheden voor gevorderde groepen Je in het standpunt van een ander verplaatsen Verschil van mening accepteren Ook op langere termijn een goede relatie behouden Overeenstemming met elkaar bereiken Kritiek formuleren op ideeën, niet op personen Met elkaar problemen oplossen Op een vriendelijke manier zeggen dat je het ergens niet mee eens bent Verschillende ideeën integreren Ideeën verder uitbouwen De groep stimuleren, motiveren

uitvoering van de taak Af en toe de voortgang samenvatten Elkaar herinneren aan de opdracht Uit: M. Forrer, e.a. Coöperatief leren in het basisonderwijs. samenwerkvaardigheden Niet alleen is het vaak nodig om aan sociale vaardigheden aandacht te besteden, ook aan samenwerkvaardigheden kan systematisch aandacht geschonken worden. 74 Samenwerkvaardigheden Leerkrachten kunnen leerlingen leren om bij het groepswerk een aantal vaardigheden te trainen. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om:  Hoe vraag je hulp?  Hoe geef je leerlingen hulp? (niet voorzeggen, niet de opdracht overnemen, e.d.)  Het uitvoeren van specifieke rollen bij het samenwerken: de takenbaas, de beurtenbaas, de stiltekapitein, de materialenbaas, … werkvormen voor samenwerken

  

  

75 Werkvormen voor samenwerken Koppen bij elkaar: Tweetalgesprek met maatjes De leerkracht laat de kinderen even in tweetallen over een onderwerp overleggen, bijvoorbeeld met een schoudermaatje Rondpraat Kinderen mogen in groepjes om beurten over een onderwerp hun zegje doen Om-de-beurt (Rallyrobin, 1994) De leerkracht stelt vragen met meerdere, korte antwoordmogelijkheden. De leerlingen zitten in tweetallen en geven om beurt een antwoord. Het geven van antwoorden mag ook kort voorbereid worden door de tweetallen. Check in duo’s Leerlingen werken eerst zelfstandig aan een opdracht. Dan gaan ze in tweetallen elkaars punten bespreken. Tutoring Een leerling krijgt een tutor, die om hulp gevraagd kan worden. Aan tutoring is een ‘opleiding’ gekoppeld van de tutor. Woordenweb Om te brainstormen over een onderwerp maken de leerlingen in een groepje een woordenweb.


Spencer Kagan (1999) heeft een enorm aantal werkvormen voor samenwerken beschreven. Hij stelt namelijk dat leerkrachten het samenwerken van leerlingen moet structureren om samenwerken effectief te laten zijn. In het hiernavolgende overzicht is een aantal van die werkvormen opgenomen. Deze kunnen ook goed gebruikt worden in een daltonklas: groep 3.

 

 





 





 

Duo-lezen Kinderen lezen in tweetallen. Placemat Na in groepjes van vier in de hoeken van een vel papier individueel gebrainstormd te hebben, bespreekt de groep wat er gemeenschappelijk is. Dat wordt in eht midden van het vel geschreven. Stickerparade Kinderen krijgen tien stickers en mogen stickers bij uitspraken plakken. Zo kan bepaald worden wat de klas het belangrijkst vindt. Denktank Kinderen moeten in groepjes van vier een probleem bespreken. Een woordvoerder van de groep vertelt vervolgens de oplossing van de groep voor de klas. Je kunt per groepje voor dezelfde of voor verschillende problemen kiezen. Denken, delen, uitwisselen (Think-Pair-Share) Om alle leerlingen te betrekken bij de les moeten alle leerlingen eerst zelf nadenken over het onderwerp van de les. Vervolgens wordt deze informatie gedeeld in de groepjes, waarna er klassikaal uitgewisseld wordt. Zo zijn ook alle zwakke leerlingen in de klassikale uitwisseling aan te spreken. Bouwsteen De klas wordt ingedeeld in groepjes, die elk een opdracht krijgen. De opdracht wordt in de groepjes verder verdeeld. Elk kind krijgt zo de verantwoordelijkheid voor een deel van het geheel. De delen worden per groepje verzameld en uiteindelijk voor de hele klas verzameld. Experts De leerstof wordt in twee, drie of vier gelijke delen verdeeld. Kinderen bestuderen elk een stuk. Daarna gaan ze elkaar informeren over de eigen delen van de leerstof. Expertsysteem De klas wordt in groepen verdeeld. Deze groepen bestuderen een deel van de leerstof. Vervolgens worden er nieuwe groepjes gemaakt. In die nieuwe groepjes is iedereen expert over het onderwerp dat in de eerste groep uitgezocht is. De experts informeren elkaar over de gevonden gegevens. Tot slot is de hele klas over alles op de hoogte. Verhalend ontwerpen Storyline approach. De leerkracht brengt een authentieke leersituatie in aan de hand waarvan samen met de klas (en in groepjes) vragen geformuleerd worden, die uitgangspunt worden voor het onderwijs. Mixed Tweetalgesprek De kinderen lopen rond op muziek en denken na over de vraag die aan de groep gesteld is. Als de muziek stopt staan ze tegenover een willekeurig iemand. Met hem of haar wordt kort over het onderwerp uitgewisseld. Ze onthouden wat de ander verteld heeft. Als de muziek weer klinkt lopen ze weer verder door de klas. Vervolgens wordt met een tweede persoon uitgewisseld. Vervolgens schrijven ze op een blaadje wat ze zelf al wisten en wat ze van een ander gehoord hebben. De persoonlijke lijstjes worden in de tafelgroepen uitgewisseld. Dobbelen Maak twee dobbelstenen. Een met vragen: wat, waarom, waar, wanneer, hoe en wie en een met: maakt, vindt, wordt, is, doet, geeft. Binnen-/Buitenkring



 

Er worden twee kringen gemaakt, een binnen- en buitenkring. Deze kunnen verschillende taken in het gesprek krijgen. Drie-faseninterview De kinderen zitten in groepjes van 4, maar werken eerst in tweetallen. Stap 1: Een kind interviewt een tweede; stap 2: de rollen worden omgedraaid; stap 3: de leerlingen doen een ‘rond praat’ , waarbij ieder om beurten aan het team vertelt wat hij heeft geleerd van het interview. Tweepraat Geef in koppels mondeling om de beurt ieder vijf keer een kort antwoord. Vat (kort) samen welke ideeen er waren. Zoek daarna een nieuwe partner en doe hetzelfde. Genummerde hoofden (numbered Head Together) De kinderen in tafelgroepen worden genummerd. Vervolgens wordt klassikaal een opdracht verstrekt. De tafelgroepjes zorgen ervoor dat iedereen van de groep een antwoord kan geven. Tot slot noemt de leerkracht een nummer. Elk kind uit een tafelgroep met dat nummer wordt over de opdracht het woord gegeven.

samenwerkend leren

  



76 Tips voor samenwerkend leren Samenwerkend leren is ongeschikt voor het aanleren van basisvaardigheden en het inslijpen van vaardigheden Een veilig pedagogisch klimaat voorwaardelijk. Sociaal onzekere leerlingen worden in onveilige situaties inactief en gaan veel steun zoeken bij leraren. Het is effectief om expliciet te trainen in basisvaardigheden in het omgaan met elkaar in groepen, in het expliciet trainen van communicatievaardigheden in groepen (naar elkaar luisteren, met elkaar overleggen, kritisch voortbouwen op elkaar, probleemoplossingsstrategieën expliciteren, conceptuele in plaats van procedurele hulp aan elkaar bieden, ideeën te verantwoorden en onderbouwen, argumenten geven, kritische vragen te stellen), als ook het trainen van het samenwerken in groepen is effectief (Plannen, organiseren, monitoren en reguleren). Voor effectief samenwerkend leren moeten samenwerkingsstrategieën door de leerlingen besproken, gemonitord en geëvalueerd worden en wordt daarop gereflecteerd Samenwerkend leren is pas effectief als er sprake is van co-constructie. Bij een sociaalcognitief conflict (een conflict waarbij personen uiteenlopende perspectieven en/of oplossingen hebben voor hetzelfde probleem) is pas sprake van een coconstructief proces als leerlingen zich bewust zijn van routines, gedachten en misconcepties die uitgesproken worden. De gedachte is vaak dat deze conflicten stimuleren om eigen activiteiten, kennis, perspectieven en vaardigheden onder de loep te nemen om hierin wijzigingen aan te brengen. Meestal maken echter negatieve factoren deze vorm ineffectief. Leerlingen kiezen bij een conflict snel de weg van de minste weerstand; vaak ook worden conflicten niet opgemerkt als inconsistentie en


Leerlingen laten samenwerken betekent nog niet dat leerlingen ook van en met elkaar leren. Om van samenwerken samen leren te maken is meer nodig. In het volgende overzicht zijn tips verzameld uit wetenschappelijk onderzoeksliteratuur over het vormgeven van samenwerkend leren. Daarna volgt een aantal praktische tips hoe dat in groep 3 nader vormgegeven kan worden.

   



     



  



oppervlakkig of niet opgelost. Een opdracht is pas geschikt voor samenwerkend leren als leerlingen elkaar nodig hebben om tot een oplossing te komen en de inspanning die het reguleren van de samenwerking kost kleiner is dan de opbrengst van de verdeling van mentale last Pas als leerlingen bij opdrachten elkaar elaborated hulp geven (en niet non-elaborated hulp) wordt er effectief samengewerkt Het is alleen effectief als de groep samen het proces reguleert en actief op zoek gaat naar oplossingen, als zij delibereert over eigen opvattingen, kennis en misconcepties Als het verdelingsvoordeel groter is dan is samenwerken effectiever, als de mentale inspanning om het samenwerken te reguleren groter is, dan is individueel leren effectiever Een opdracht is pas effectief als deze een passende moeilijkheidsgraad heeft, niet te moeilijk en niet te makkelijk is. Daarvoor is nodig dat de leerkracht de voorkennis kent, inschat wat leerlingen gezamenlijk aankunnen en de complexiteit van de taak hierop afstemt. De taak moet informatierijk zijn; dat zorgt voor goede, hoge belasting van het werkgeheugen Een open en uitdagende opdracht werkt katalyserend voor co-constructie, echter: minimaal gestructureerde taken leveren problemen op en sommige leerlingen hebben geen baat bij dit type taken. Sociaal onzekere leerlingen worden bij dit type opdrachten inactiviteit en zoeken veel steun. Er is structureel aandacht nodig voor relationele aspecten in groepswerk en een veilig pedagogisch klimaat is voorwaardelijk. Als er sprake is van positieve wederzijdse afhankelijkheid streven leerlingen gemeenschappelijk doel na. Dan behalen leerlingen voordeel uit elkaars bijdrage. Het is daarvoor nodig dat het inhoudelijk doel en de procesdoelen duidelijk zijn. Samenwerkend leren is effectief als er een bijdrage van iedereen vereist is voor het behalen van het groepsdoel. Belangrijk is dan dat leerlingen ervaren dat hun eigen inbreng uniek en onmisbaar is. Dat leidt tot meer inzet en zet aan tot meer leren. Het ervaren van eigen verantwoordelijkheid is te versterken door deze te expliciteren (rollen, inbreng) Groepsbeloningen gebaseerd op individuele prestaties van groepsleden is effectief. Slavin stelt dat de effecten van samenwerkend leren kleiner zijn als ze niet zo beloond worden. Beloning zorgt voor motivatie en motivatie voor hoge kwaliteit en kwantiteit van de co-constructie. Individuele cijfers kunnen omgezet worden tot groepsscores. De groep kan beoordeeld worden op de hoogte van de score, of dat er boven een vastgestelde norm gescoord wordt Voor zwakke leerlingen is samen leren met gemiddelde of net bovengemiddelde leerlingen effectief Voor gemiddelde of net bovengemiddelde leerlingen is samenwerken in een homogene groep effectief Sterke leerlingen die het gevoel ontwikkelen bij het samenwerkend leren uitgebuit te worden, gaan minder hulp bieden en minder moeite doen om tot co-constructie te komen Door sterke leerlingen bij elkaar te zetten is er voor hen de grootste kans op coconstructie

      

Er is de meeste kans op co-constructie bij deze vorm van heterogeen groeperen Het gepercipieerde niveau en competentie die leerlingen van elkaar hebben is een succesvolle voorspeller voor het interactiegedrag van leerlingen in een groep (beter dan het feitelijk niveau) Vrienden wisselen meer ideeën en argumenten uit, leveren eerder kritiek op ideeën en voorstellen, vertrouwen en respecteren elkaar, voelen zich veilig om ideeën te uiten en te bekritiseren. Zulke groepen zijn effectiever, m.n. bij uitdagende taken De leraar dient procesgerichte interventies te geven die aanzetten tot co-constructie, wat het proces doelmatiger doet verlopen Interventiehulp van de leraar is het meest effectief als hij eerst nagaat hoe het proces verlopen is, Daarna zijn leerlingen meer probleemoplossend bezig Leraar moet katalysator zijn van co-constructie. Als leerkrachten vragen stellen en om uitleg en verklaringen van leerlingen vragen, is er daarna in de groep meer discussie

Het bovenstaande overzicht is lastig te vertalen naar activiteiten in groep 3. Daarom wordt hieronder een aantal voorbeelden gegeven.


77 Van en met elkaar leren Creëer situaties waarin leerlingen elkaar ‘onderwijzen’, van elkaar leren, zodat er coconstructie plaatsvindt:  leerlingen lezen elkaar interessante teksten voor  leerlingen vertellen elkaar over interessante onderwerpen  leerlingen instrueren elkaar

Hoofdstuk 8 Locatie: waar leren zij? De inrichting van de daltonklas of – breder – de daltonschool is belangrijk voor het proces van het leren. In dit hoofdstuk aandacht voor de ideeën van Parkhurst over het gebruik van de school, de inrichting van de klas, het gebruik van ruimten en hal, TOM-scholen en het leren buiten de school. Parkhurst Parkhurst heeft zich expliciet uitgesproken over het gebruik van ruimten op school. In haar Dalton Laboratory Plan ging zij ervan uit dat er in de school gewerkt werd in vaklokalen (laboratories). Het voordeel van deze werkwijze is dat die lokalen gespecialiseerd voor het betreffende vak ingericht kunnen worden, zodat leerlingen er ook in de sfeer van het vak kunnen werken. Maar er was ook het voordeel dat leerlingen in de betreffende vaklokalen als vanzelf samen leerden werken met oudere en jongere leerlingen. Als er bijvoorbeeld in het rekenlokaal aan het taakwerk voor rekenen gewerkt werd, dan konden leerlingen op een natuurlijke manier hulp vragen aan oudere, c.q. betere leerlingen. Zo leerden de leerlingen hulp vragen en hulp ontvangen en leerden ze rekening met oudere en jongere leerlingen te houden. Het werken met vaklokalen is in het Nederlandse daltononderwijs niet van de grond gekomen en daarmee worden de voordelen van dit systeem wel gemist. Het is daarom aanbevelenswaardig om het voordeel van heterogeen groeperen op een andere manier op school te realiseren. Dat kan bijvoorbeeld door leerlingen buiten de groep in de gangen en de hal van de school samen te laten werken. Inrichting van de klas Durf met de klassenopstelling te variëren. Er staat nergens dat het bijvoorbeeld verplicht is om in een daltongroep leerlingen in tafelgroepjes te zetten. Het hebben van tafelgroepjes betekent ook niet automatisch dat er in de klas samengewerkt wordt. Het is goed mogelijk om een opstelling met tafelgroepjes in je klas te hebben, zonder dat er ook maar een moment is dat er door de groepjes samengewerkt wordt. Als je de ruimte hebt, helaas is dat meestal niet het geval, kun je afhankelijk van je doelen kiezen voor verschillende opstellingen. Maar als je (samen met collega’s) regelmatig een kritische blik werpt op je inrichting kan dat al snel leiden tot verbeteringen. Zoals zoveel in de klas, is de opstelling een middel, niet een doel. Je kunt pas een goede opstelling kiezen als je weet wat je beoogt. Een van de eerste zaken die Helen Parkhurst zelf, als juf van zeventien jaar, aanpakte was het losschroeven van de tafels uit de vloeren en het creëren van ruimte door tafelgroepen te maken. Maar daar zat wel een idee achter. Ze wilde leerlingen in subjectcorners (themahoeken) onder begeleiding van een oudste leerling (monitor) vrij aan hun taken laten werken. Het grote bureau van de leerkracht verdween naar een rommelhok, zodat er in het lokaal zelf meer ruimte was om te bewegen.

In groep 3 kan het belangrijk zijn dat leerlingen recht voor het bord zitten. Dan is een opstelling met rijtjes van twee recht voor het bord te overwegen. Kinderen kunnen dan goed meedoen met bordlessen en ook in de interactieve instructie snel in tweetallen aan de slag. Besef dat deze traditionele opstelling ook voordelen heeft boven het gedraaid en soms bijna achterstevoren moeten zitten bij het geven van leesinstructie. Een instructietafel is een noodzaak in een klas waar de leerkracht wil differentiëren naar instructie. Het is daarbij verstandig niet aan een tafel of bureau voor volwassenen te zitten, maar daarvoor een aparte groepstafel te gebruiken. Zet je eigen bureau (als je die al nodig hebt) niet pontificaal voor het bord, maar ergens aan de zijkant. Vraag je af of je die echt nodig hebt. Vaak is het niet meer dan een opslagplaats van ‘rommel’. Stel jezelf de vraag of leerlingen wel zo nodig allemaal een vaste plek aan een tafel moeten hebben. U kunt uw lokaal ook zo inrichten dat leerlingen gaan zitten op de plek waar ze hun taak moeten uitvoeren. Voor een (korte) centrale instructie is dan te overwegen om een paar banken te gebruiken.

78 Hoeken in groep 3 Leerkrachten in groep 3 kunnen verschillende werkplekken arrangeren voor met name het zelfstandig werken met leermaterialen. Daarnaast zijn ook hoeken te gebruiken die meer voor spelend leren gebruikt kunnen worden. Denk bijvoorbeeld aan:  leeshoek  leestafel met thematische boeken  tentoonstellingstafel met boeken en voorwerpen rond thema’s  rekenhoek  schrijfhoek  stempelhoek  computerhoek  speelleessethoek  poppenhoek  bouwhoek  verkleedhoek  themahoek (Sinterklaas, boerderij, vakantie) Gebruik van ruimten in gang, nissen en hal Ook buiten de klas kan er gebruik gemaakt worden van ruimten die op school aanwezig zijn. Het maakt het mogelijk om veel effectiever te werken. 79 Ideeën voor het gebruik van gangen, nissen en hal Voor het gebruik van gangen, nissen en de hal van de school zijn verschillende afspraken te maken:


Parkhurst werkte in subject corners. Dat werken in hoeken is, zeker voor het zelfstandig werken, ook in groep 3 te prefereren. Probeer hoeken zoveel mogelijk betekenisvol, functioneel en authentiek in te richten.

   



Maak met collega’s in teamverband afspraken over het gebruik van de ruimten buiten de eigen groep: de hal, de gangen, nissen en eventuele extra lokalen die ter beschikking zijn. Maak een onderscheid in hoeken waar leergeruis gemaakt mag worden en waar dat niet het geval is. Stem met collega’s af welke activiteiten in de eigen groep en buiten de lokalen plaatsvinden. Formuleer regels voor het gebruik van ruimtes buiten het leslokaal: wanneer mag er buiten het lokaal gewerkt worden? Met hoeveel leerlingen tegelijk? Met behulp van een kaartje met alle namen van de leerlingen uit de groep erop en bijvoorbeeld een vijftal wasknijpers kan inzichtelijk gemaakt worden wie er buiten de klas werkt. Zijn de knijpers op, dan zijn de werkplekken buiten het lokaal bezet. Hang een kaartje met de gedragsregels in de nissen en hoeken buiten het lokaal. Leer de leerlingen deze regels aan en evalueer ze regelmatig.

TOM-scholen Parkhursts idee van vaklokalen is in Nederlandse daltonscholen niet gerealiseerd. Toch is deze vorm van werken, waarbij leerlingen van heterogene leeftijdsgroepen met elkaar samenwerken en leren, een goed idee, waar ook daltonscholen tegenwoordig wel voor willen gaan. Het valt te overwegen daarvoor eens contact te zoeken met TOM-scholen, waarbij leerkrachten voor bepaalde bouwen een gezamenlijke verantwoordelijkheid dragen en waarbij leerlingen kunnen werken in verschillende lokalen, al naar gelang hun taak of opdrachten. Leren buiten school Een school is tot op zekere hoogte maar een raar instituut. Leerlingen gaan daarnaar toe om te leren hoe het er buiten die school aan toe gaat en om in die wereld buiten de school je weg te leren vinden. Daarom valt het te overwegen om alleen al om die reden waar mogelijk ook gebruik te maken van de wereld buiten de school. Ook voor groep 3 zijn daartoe talloze mogelijkheden, al was het maar in de vorm van het maken van een ‘leeswandeling’ met kinderen buiten de school, waarbij ze op zoek moeten naar teksten die gelezen moeten worden.

Hoofdstuk 9 Tijd: wanneer leren zij? Tijd Tijd en tijdsbesteding zijn belangrijke gegevens binnen het opbrengstgericht werken. T. Houtveen e.a. citeert onderzoek waarin aangegeven wordt dat de tien procent laagst presterende leerlingen meestal 2½ tot 6 keer zoveel tijd nodig heeft om iets te leren, dan de tien procent hoogst presterende kinderen.13 Risicolezers hebben dan ook meer instructie- en leertijd nodig. Zo wordt er wel aangegeven dat zwakke lezers in groep 3 minimaal 75% meer instructie- en inoefentijd nodig hebben. Een leerkracht of een schoolteam kan dan bij zichzelf te rade gaan waar die extra instructie- en oefentijd in het overvolle programma gewonnen kan worden. Tegenwoordig wordt benadrukt dat vooral vermeden moet worden dat de standaarden voor de risicoleerlingen verlaagd worden.14 Avi-2 is absoluut het minimum leesniveau dat leerlingen op reguliere scholen moeten halen aan het eind van groep 3. Besef immers dat in groep 4 leerlingen regelmatig geconfronteerd worden met teksten van vele niveaus hoger, zelfs in de taal- en leesmethoden. (onderzoek J. Stoeldraaijer).

 

  

80 Voorkom weglekeffecten van tijd in groep 3 Gesprekken met ouders tijdens lestijd Interrupties Regelmatig worden lessen verstoord door collega’s die wat komen vragen, leerlingen die een traktatie brengen, een telefoontje. Sommige scholen hanteren daarom een verbodsbord met ‘niet storen’ op de deur tijdens de instructie- en werkmomenten. Knippen en plakken in plaats van lezen Lessen die te laat beginnen Als er ’s morgens, na de ochtendpauze en ’s middags dagelijks vijf tot tien minuten te laat begonnen wordt, scheelt dat op jaarbasis tientallen uren! Taakontwijkend gedrag Voor veel kinderen (mensen?) geldt dat ze vervelende klusjes het liefst uitstellen of er niet eens aan beginnen. Als leerlingen opdrachten kunnen we hetzelfde principe zien. Zo kan het voorkomen dat als de kinderen stil mogen gaan lezen ze eerst weer eens een nieuw boek uit de klassenbibliotheek gaan kiezen en daar dan treuzelend de boeken recht in de kast gaan zetten. Neem dan ook wanneer u de leerlingen aan hun taak /


Blok en Otter geven in 1997 aan dat er in groep 3 wekelijks gemiddeld 5 uur en 40 minuten aan leesonderwijs besteed wordt. Ahlers en Van de Mortel (2007) stellen dat er minimaal 450 minuten (= 7½ uur!) en 90 per week aan leesonderwijs en 90 minuten per week aan taalonderwijs besteed moet worden, exclusief een extra uur voor zwakke lezers. Geïntegreerde taal-/leesmethodes vragen 540-600 minuten per week.15 Bij de tijdsbesteding is ook de vraag naar de mate van efficiëntie van het gebruik van de tijd van belang. Er zijn in onderzoek, o.a. van Veenman (????) grote verschillen tussen scholen gevonden, variërend van 40 tot 80% effectieve tijdsbesteding. Het betekent dat op scholen waar de tijd effectief besteed wordt leerlingen in een jaar twee keer zoveel tijd aan lezen en taal besteden dan op de minst effectieve scholen. Er is een aantal grote tijdweglekeffecten in groep 3 te noemen.



opdracht zet, altijd even eerst de tijd om de klas te observeren en om te kijken wie wat gaat doen. Ga pas daarna weer verder met uw eigen werkplan. Versnippering van tijd (Zeer) korte momenten van werken leiden ertoe dat er relatief veel tijd onbenut blijft. Denk er bijvoorbeeld aan of tien minuten stillezen effectief is. Kinderen moeten in die tijd een boek pakken en tegen de tijd dat ze in het verhaal gekomen zijn, moet er alweer gestopt worden. Om leeskilometers te kunnen maken moeten leerlingen in ‘een flow’ komen.

Overigens lopen we het gevaar bij de discussie over het effectief gebruik van onderwijstijd het onderwijsaanbod te versmallen tot de ‘harde’ toetsbare vakken. Dat hoeft uiteraard niet. Zo kunnen we ook bij doelen die te maken hebben met bijvoorbeeld leesplezier en expressievakken nadenken of de onderwijstijd goed besteed wordt. Kritiek op het onderwijs uit haar tijd bracht Parkhurst ertoe om te kiezen voor de daltontaak. Het onderwijs uit haar tijd kan getypeerd worden als restrictief stilzit- en luisteronderwijs. Leerlingen moesten leerstof memoriseren en hadden korte meestal individuele overlegmomenten met de leerkracht voor korte overhoringen en lesjes. Parkhurst vond dat deze werkwijze effectiever gemaakt kon worden door de schoolbel en het rooster (voor het grootste deel van de dag) af te schaffen en leerlingen door te laten werken in eigen tempo aan grote, interessante taken, waarbij ze gerust bij de leerkracht maar ook bij elkaar om hulp mochten vragen. Het gevolg was dat leerlingen hun eigen werk moesten plannen en ook dat ze voor hun zelfgeplande en zelfuitgevoerde werk ook verantwoordelijkheid moesten dragen. Dit principe geldt nog steeds in het huidige daltononderwijs. Leerlingen moeten hun eigen werk plannen en kunnen daardoor in de daltontijd keuzes maken in de volgorde van werken, in de tijd die aan opdrachten besteed wordt en soms ook tussen opdrachten en dragen voor deze keuzes verantwoordelijkheid. Werken met taken Daltonscholen werken met taken. De meeste scholen hanteren in groep 3 een taakbord, enkele scholen ook al een papieren dag- of zelfs weektaak. Voor het werken met taken zijn verschillende modellen en formulieren te gebruiken. Meestal wordt daarvoor op daltonscholen een eigen vorm gekozen. In de volgende tabel is een aantal ideeën verzameld voor het verder uitbouwen van taken. Deze lijst is niet voorschrijvend. Het is bedoeld om leerkrachten eigen verantwoorde keuzes te laten maken.

 

 

81 Aandachtspuntenlijst voor het maken van een dag- of weektaak voor groep 3 Foto van leerling op de taak Orthopedagogische Afstemming: OPA-punten op de taak: Hoe lang denk ik er over te doen? (klokje), en klopte dat Hoe moeilijk denk ik dat het is? (…) en klopte dat? Hoe leuk denk ik dat de opdracht is? (…) en klopte dat? Vormgeving A-4, A-5, enkelzijdig, dubbelzijdig, boekje? Is er een lijn takenbord – takenbrief – dag-en weektaak?

                              

Doorgaande lijn in pictogrammen die gebruikt worden De taak digitaal? Geef je er instructiemomenten op aan (bijv. met de L van Leerkracht)? Relatie agenda en weektaak voor groep 8? Is er ruimte op de taak om met een plannetje in het hoofd naar school te komen: mogen kinderen zeggen wat ze zelf willen leren? Spreuk van de week? Aftekenen door ouders (wil je dat wel?), aftekenen door de leerkracht, aftekenen door de leerlingen Gebruik van de kleuren van de dag Welk startmoment hanteer je voor de taak? (maandag of bijv. donderdag) Neem je gegevens wel of niet over op klassenstaatjes Klassentaken ook op de weektaak? (bloemen water geven?) Aangeven of wel/niet verplicht de instructie gevolgd moet worden? De nummers van de instructiekaarten (evt. uit de gereedschapskist) aangeven, waar evt hulp gevonden kan worden Onderscheiden basis- en keuzewerk Te gebruiken studiewijzers aangeven Staat er op: Groep, datum, naam? Zet je de naam van een vast maatje (voor die week) op de taak? Welke vakken, projecten zet je erop? Picto’s gebruiken voor alleen werken, in tweetallen of in groepjes Maak je een onderscheid in individuele en groepstaken? Overzicht van de jaartaak bieden aan leerlingen Gaat het om registreren, of gaat het om plannen? Beoordelingscriteria voor de beoordeling van de uitvoering van de taak op de taak zelf aangeven Is de taak overzichtelijk, uitdagend, stimulerend Is werken met de taak ‘even leuk als spelen?’ (uitspraak Helen Parkhurst) Varieer je in werkvormen bij de opdrachten op de taak of is het allemaal schriftelijke verwerking? Rekening houden met verschillen in: tempo, niveau, belangstelling, leerstijl Leerlingen een zelf geformuleerd criterium laten bedenken waar ze zelf extra op letten gedurende het werken aan de taak Ruimte voor een tip voor de meester of de juf Alleen schriftelijk werk, of ook mondeling? Is zelfstandig ook zelfstandig samen? Eerst alleen de kernopdrachten en dan de leuke verrijkingsopdrachten, of niet? Zijn er min-, basis- en plustaken? Wat doe je met kinderen die de taak niet afmaken? Staat het eventueel werken met handelingsplannen ook op de weektaak? Is er ruimte om een handelingsplan te maken voor typische daltonvaardigheden?

De taken die tegenwoordig op daltonscholen gebruikt worden, lijken niet op de taken zoals Helen Parkhurst die in haar eigen onderwijs gebruikte. Haar taken waren veel


    

betekenisvoller en de opdrachten geheel uitgeschreven. Opdrachten uit methodeboeken werden niet gebruikt. Wel verwees ze in haar taken naar te gebruiken hulpboeken. Dalton dagen weektaken hoeven dus ook niet de geëigende vorm te hebben zoals die op de meeste scholen gebruikt worden, maar kunnen ook op een andere wijze geformuleerd worden, zoals in het voorbeeld getoond wordt. Rekening houden met de discontinuïteit van het leerproces Wordt er naar gemiddelde ontwikkeling van leerlingen gekeken, dan lijken leerprocessen gelijkmatig te verlopen. Maar dat is schijn. Leerprocessen verlopen discontinu. Soms schieten leerlingen vooruit, om daarna een periode van stilstand in hun ontwikkeling te laten zien of een enkele maal zelfs een periode van achteruitgang. Dat geldt voor de ontwikkeling over langere termijn, maar ook voor het ritme van een dag. Leerlingen kunnen niet de hele dag door met opperste concentratie aan hun taak werken. Als we naar bioritmen kijken dan valt op dat leerlingen pas na een bepaalde inloop tot de juiste concentratie en inspanning komen. Dit is een van de redenen waarop veel daltonscholen de dag met een inloop beginnen. Die worden overigens verschillend ingevuld.

   

82 Ideeën voor tijdgebruik in groep 3 ERIC-time Er zijn scholen waar de dag gestart wordt met ERIC-time: Everybody Reads In Classroom. Het is een moment waarop alle leerlingen, maar ook de leerkracht stillezen. Ouders lezen voor Tijdens de inloop kunt u ouders (eens per week?) vragen hun kind voor te lezen. Vrij werk Leerlingen mogen met het kiesbord vrij uit een aantal speel-leermaterialen kiezen. De leerkracht kan deze tijd gebruiken om individuele of groepjes leerlingen te helpen. De leerkracht kan de tijd voor de inloop gebruiken voor Ralfi-lezen en preteaching.

Hoofdstuk 10 Toetsing: hoe wordt hun leren getoetst? Voor daltonscholen die een brede persoonsontwikkeling voorstaan, is het (moeten) sturen op toetsgegevens een zorgelijke ontwikkeling. Slechts een fragment van die brede persoonsontwikkeling is immers met valide en betrouwbare toetsen in kaart te brengen. Vraag daltonleerkrachten in groep 3 naar hun toetspraktijk en velen zeggen een druk te ervaren van overheid, inspectie, publieke opinie, (bovenschoolse) directie en soms ook van ouders om veel belang te hechten aan de toetsen. Dat het belang dat aan toetsuitslagen gehecht wordt de afgelopen decennia groter geworden is, valt niet te ontkennen. De economische invloed op onderwijs is groter geworden. Het lijkt steeds meer te gaan om rendementen en effectiviteit en accountability. De druk om opbrengstgericht te werken, om hogere opbrengsten na te streven, om misschien zelfs data-driven te werken, om prestaties inzichtelijk te maken, om evidencebased te werken en om tijdens je functioneringsen beoordelingsgesprekken de trendanalyses te bespreken, is groot. Voor sommigen zelfs te groot. Zij zien een cultuur ontstaan die gekenmerkt wordt door controle en door afrekenen. In dit hoofdstuk wordt voor een aantal aspecten aangegeven hoe er op een daltonschool in groep 3 omgegaan kan worden met toetsing. Achtereenvolgens wordt ingegaan op: toetsgebruik, eigenaarschap over de toetsing, het nakijken en registreren van werk, het belang van observeren en het werken met een portfolio.

Je kunt pas een doelpunt maken als je doelen hebt. En om te weten of je een doelpunt gemaakt hebt, gebruiken we in het onderwijs verschillende toetsvormen. De inspectie vraagt van leerkrachten zich vooral te focussen op de methode-onafhankelijke toetsen van bijvoorbeeld het Cito. Toetsen moeten meten wat ze pretenderen te meten en bij een herhaalde meting moet hetzelfde resultaat gehaald worden. Deze belangrijke eigenschappen worden validiteit en betrouwbaarheid genoemd. Het is waar dat de meeste eigen toetsen van leerkrachten niet aan deze criteria voor goede toetsen voldoen. Daarom heeft het zeker waarde om gebruik te maken van Cito-toetsen of andere methode-onafhankelijke toetsen. Toch zijn er ook veel problemen op te noemen met betrekking tot het gebruik van dit soort toetsen. Maar rond de 20% van de in de referentieniveaus genoemde doelen voor taalonderwijs zijn in kaart te brengen met Cito-toetsen. Dat betekent dat bij het focussen op de Cito-scores het grootste deel (80%) van het taalonderwijs niet in kaart gebracht wordt. Dat kan zelfs voor de inspectie niet de bedoeling zijn, al gebiedt de eerlijkheid te zeggen dat de inspectie toch vooral naar de meetbare 20% kijkt! Bovendien zijn er grote vraagtekens te zetten bij wat Cito meet bij de toetsen die ze wel hebben. Toetsen als de DMT, AVI, Leestempo & Leestechniek hebben een hoge validiteit omdat ze meten wat ze pretenderen te meten. Maar de vraag is te stellen of wat ze pretenderen te meten wel een representatie is van wat in het onderwijs algemeen als goed


Toetsgebruik

leesonderwijs gezien wordt (Berends, 2010). Dat het bij lezen om meer dan alleen technisch lezen gaat, laten we even buiten beschouwing. Maar daar missen de Cito-toetsen al een belangrijk deel van wat goed leesonderwijs gezien wordt. Bij het technisch lezen gaat het om een innerlijk verlopend geautomatiseerd proces dat zich enerzijds kenmerkt door een zekere mate van ‘fluency’, anderzijds door een decodeerproces dat zich door de mate van begrip laat leidend: een vaardige lezer leest snel waar het kan en langzaam waar het moet. En deze kenmerken van goed technisch lezen wordt met de Cito-toetsen allemaal juist niet gemeten. Leerlingen moeten hardop lezen (DMT, AVI), onder tijdsdruk lezen (met de stopwatch in de hand) en een zekere mate van ‘fluency’ wordt zelfs tegengewerkt (Leestempotoets). Ondanks de beperkte onderwijskundige gebruikswaarde van de toetsen, wordt er, zoals gezegd, met name door de inspectie om het gebruik van ‘harde’ toetsen gevraagd. Ook daltonscholen moeten daarom deze toetsen gebruiken, maar daarmee vooral niet hun eigen observaties en eigen manieren om de vorderingen van leerlingen in kaart te brengen, mogen veronachtzamen. De toetsen van het Cito zijn door anderen (te) belangrijk gemaakt. Leerkrachten moeten beseffen dat ze hooguit aanvullende informatie geven over wat zij zelf allang hebben geobserveerd in de ontwikkeling van leerlingen. Eigenaarschap over de toetsing Het is wellicht nog een ongebruikelijke kwestie voor leerkrachten in groep 3 (en ook voor leerkrachten uit hogere groepen), maar het valt te overwegen naar wegen te zoeken die leerlingen meer eigenaar kunnen maken over de toetsing. Met behulp van de volgende tips is dat wellicht toch te realiseren.





 

83 Tips voor meer eigenaarschap van leerlingen over de toetsen Vraag leerlingen zelf aan te geven wanneer ze een bepaalde toets kunnen doen. Sommige leerkrachten geven bijvoorbeeld een letterdiploma uit als leerlingen alle letters op flitsniveau beheersen. Leerlingen kunnen daar samen voor oefenen (met flitsletters) en op een bepaald moment aangeven dat ze de ‘overhoring’ aan durven. Leerkrachten kunnen leerlingen vragen na te denken bij het begin van het maken van een opdracht met welk resultaat ze na afloop zelf tevreden zullen zijn. Bespreek vervolgens na afloop ook of ze vinden dat ze aan de zelf gestelde criteria voldoen. Laat leerlingen aangeven dat ze bepaalde schrijfletters nu goed kunnen schrijven. Vraag leerlingen hoeveel woordjes ze zelf denken te kunnen lezen in een minuut. Laat ze daartoe oefenen met een stopwatch.

Nakijken en registreren In de geschiedenis van het daltononderwijs in Nederland is het nakijken en registeren van het gemaakte werk altijd een belangrijk onderwerp geweest. Al in de jaren twintig kregen voorstanders van het daltononderwijs het soms zwaar te verduren omdat al dat zelfstandig (schriftelijk) werken van kinderen om extra zorg van de leerkracht vroeg. Er is een tijd geweest dat leerkrachten het binnen het daltonderwijs als het grootste bezwaar beschouwden dat ze elke dat met een grote tas nakijkwerk naar huis gingen. Voor sommigen was dat zelfs de reden om niet over te gaan op daltononderwijs.

Vraag je vooral af wat nagekeken en geregistreerd moet worden en wat je met die gegevens vervolgens doet. Als leerlingen de volgende dag (of zelfs de volgende week) geconfronteerd worden met fouten in hun werk dat ze een dag of dagen daarvoor gemaakt hebben, zullen ze bijna nooit de gedachte terug kunnen halen die tot de fout geleid heeft. In zulke gevallen heeft feedback een dag of dagen later weinig zin. Natuurlijk moet een opeenstapeling van dezelfde fouten wel leiden tot aanvullende instructie, hulp en/of oefening. Veel waardevoller is het om het werk van risicoleerlingen direct na te kijken en onmiddellijk te voorzien van feedback. Helaas kan dat echter in overvolle groepen niet met al het werk van alle kinderen. Focus daarom voor wat betreft het geven van onmiddellijke feedback op de risicolezers. Dat kan namelijk het leren snel veranderen.16 Een aantal discussiepunten over nakijken en registeren?

        

84 Discussiepunten over het nakijken en registreren. Wil je alles zelf nakijken? Wat mogen kinderen zelf nakijken, wat kijk de leerkracht na? Gebeurt dat nakijken van leerlingen alleen of kijken leerlingen elkaars werk na? Stel jezelf de vraag wat er allemaal nagekeken moet worden. Is dat allemaal nodig? Controleer je het nakijkwerk zelf ook weer? Wat doe je met het nagekeken werk? Wat wordt er van het gemaakte werk geregistreerd? Wat registeert de leerkracht, wat laat je de leerlingen registeren? Waarom die registratie? Wat doe je met de gegevens?

De meest belangrijke toetsvorm die een leerkracht kan inzetten, is zijn eigen observatievaardigheid. Dat wordt steeds meer vergeten, in deze tijd waarin we ook van de inspectie ons vooral moeten focussen op de toetsen van de methode en de methodeonafhankelijke toetsen van bijvoorbeeld het Cito. De afname van de toetsen van het Cito betreffen een formatief meetmoment, maar voor het verzamelen van informatie over wat de volgende stap in leerprocessen van leerlingen zouden moeten zijn (het signalerend of zelfs diagnosticerend gebruik van toetsing) zijn andere meetmomenten veel belangrijker. Een daarvan is de eigen observatievaardigheid van de leerkracht. Eigenlijk mag een Citotoets een leerkracht niet verrassen. Hij zou allang moeten weten hoe een leerling zal gaan scoren. Dat moet hij uit observaties in de klas, uit het werken met kinderen en uit het werk van kinderen al moeten weten. Een bijzonder aspect van toetsing die voor daltonscholen interessant kan zijn is het gebruik van (methode)toetsen om te bepalen of kinderen wel (alles) mee moeten doen van een volgende kern. Verantwoord ‘los’ laten van leerlingen kan vormgegeven worden door de eindtoetsen na een leerstofkern of thema als instaptoets te gebruiken. Maken leerlingen de


Observeren

toets van een kern goed, dan is het denkbaar dat het niet nodig is dat ze de instructie en oefeningen van die kern (volledig) meedoen.



85 Tips voor gebruik van toetsen Gebruik de eindtoets van een kern voor bepaalde leerlingen als instaptoets om te bepalen of leerlingen wel met alles mee moeten doen.

Portfolio en logboek ‘hoe lees ik?’ Een belangrijk middel bij het toetsen en vastleggen van ontwikkeling van leerlingen binnen het daltononderwijs kan het portfolio zijn. Het biedt een mogelijkheid om brede persoonsontwikkeling van leerlingen vast te leggen. Met de volgende tips kan daarmee in groep 3 een start gemaakt worden.







86 Portfolio of logboek Laat leerlingen bij eigen gekozen doelen en inhouden ook vooraf nadenken over het verwachte eindresultaat. Laat ze vooraf bedenken wanneer ze zelf tevreden zullen zijn over het eindproduct of het eindproces. Bij groepsopdrachten kan dit ook aan de groepjes gevraagd worden. Laat kinderen voorafgaand aan eigen gekozen doelen en inhoud zelf ook aangeven welke prestatie-indicatoren ze stellen. Waaraan kunnen ze straks zelf aflezen of ze hun doel bereikt hebben en of er naar tevredenheid gewerkt en geleerd is. Bij groepsopdrachten kan dit ook aan de groepjes gevraagd worden. Laat kinderen af en toe zelf aangeven wanneer ze vinden dat ze een bepaalde toets kunnen doen. Zo leren ze zelf ook na te denken of ze een bepaald doel al bereikt hebben.

Leren lezen in groep 3 In dit hoofdstuk wordt stilgestaan bij het leren lezen in groep 3. Allereerst wordt ingegaan op het leesproces zelf. Verwondering voor dit ingewikkelde proces dat zoveel kinderen op zo jonge leeftijd onder de knie krijgen is op zijn plaats. Daarna staan we stil bij de kwaliteit van het huidige leesonderwijs in Nederland en wordt getoond dat er in wetenschappelijke kringen verschil van mening bestaat over de accenten die in het leesonderwijs gelegd moet worden. Leren lezen is een aspect van de taalontwikkeling van leerlingen. Er wordt ingegaan op het brede aanbod van beginnende geletterdheid. Plezier en motivatie wordt als motor voor het leren lezen benadrukt. Tot slot worden er praktische suggesties gedaan voor de leesinhoud, leesvormen en …

Goed daltononderwijs in groep 3 betekent in ieder geval dat er ‘goed’ leesonderwijs gegeven wordt. En wat als ‘goed’ leesonderwijs gezien wordt, heeft te maken met de doelen die gesteld worden voor het lezen en het leesonderwijs en de mate waarin die doelen snel, adequaat en effectief bereikt worden. Maar over wat als ‘de’ doelen van het leesonderwijs gezien moet worden doen zich meningsverschillen voor. Het standpunt dat men daarbij inneemt heeft alles te maken met de visie die een school op het lezen en het leesonderwijs heeft. We gaan hier in hoofdstuk 1 nader op in. Goed daltononderwijs in groep 3 heeft ook te maken met het ‘dalton’-gehalte van het onderwijs. En of dat voldoende of onvoldoende is en goed of slecht beoordeeld moet worden valt of staat met de visie die men daarop heeft. ‘Dalton is no system,’ zei Parkhurst. Veel daltonleerkrachten zien juist daarin de charme van het daltononderwijs. Maar het maakt het ook meteen lastig om te definiëren wat dalton ‘is’ en lastig om vervolgens een oordeel over het ‘dalton’-gehalte van het onderwijs te geven. Dit onderwerp komt uitgebreid aan bod in hoofdstuk 2. Een eis voor goed onderwijs in groep 3 is in ieder geval ook dat het passend is bij de onderwijsbehoeften van alle leerlingen. Het op een daltonachtige manier invullen van dat onderwijs in groep 3 biedt kansen voor dit passend onderwijs bieden, maar er zijn ook een aantal knelpunten op dit terrein te melden. In hoofdstuk 3 staan deze kansen en knelpunten van het daltononderwijs centraal. Voor Parkhurst was haar Dalton Plan een kwestie van het effectiever maken van het onderwijs. Daarom zullen weinig daltonianen tegen ‘opbrengstgericht werken’ zijn. Maar de manier waarop dat in het huidige onderwijs van hoger hand ‘afgedwongen’ wordt levert tal van problemen op. ‘Kan er nog ruimte zijn voor andere opbrengsten dan technisch en begrijpend lezen gemeten met de toetsen van het Cito,’ is een zorg die veel daltonleerkrachten in groep 3 op de lippen ligt. Dit onderwerp wordt in hoofdstuk 4 besproken. Veel leerkrachten zien in het gebruik van een (klassikale) methode in groep 3 een belemmering om meer aan de ‘daltonwaarden’ van hun onderwijs te werken, maar durven die methode ook niet af te schaffen of aan te passen. In hoofdstuk 5 worden de mogelijkheden geïnventariseerd, met of zonder gebruik van de methode. Tot slot biedt hoofdstuk 6 een beschrijving van een stappenplan om planmatig het


Leren lezen in groep 3

onderwijs in groep 3 te verbeteren met de impulsen die in de eerste vijf hoofdstukken geboden zijn.

De opbrengsten van het leesonderwijs in Nederland Struiksma (2010) citeert onderzoek waaruit blijkt dat leerlingen eind groep 3 van tegenwoordig gemiddeld hetzelfde scoren als de leerlingen eind groep 4 van twintig jaar geleden! Deze uitkomsten uit goed Nederlands onderzoek zullen velen verrassen. Men zal zich afvragen waarom we dit niet eerder wisten en waarom dit soort onderzoek niet massaal in de publiciteit komt. Zo slecht is het onderwijs blijkbaar toch niet?

Er gebeurt in de tijd iets opmerkelijks bij het doen van onderzoek met toetsen, zoals die bijvoorbeeld door het Cito gebruikt worden: de normaalverdeling gaat aan de wandel! Bij normeringsonderzoek worden de feitelijke toetsscores van een normeringsgroep omgezet in relatieve scores. Dat gebeurt op een manier die ertoe leidt dat er een keurige normaalverdeling van de scores komt. Zo kunnen vervolgens de scores van leerlingen vergeleken worden met die van de normeringsgroep en kan gezegd worden dat de score van een leerling een A-, B-, C-, D-, of E-score is. Geleidelijk aan scoren kinderen op de toetsen die in het onderwijs gebruikt worden steeds beter. Dat heeft verschillende redenen. Leerlingen worden misschien wel beter, maar ook gebeurt het dat leerkrachten leerlingen beter gaan voorbereiden op de toetsen. Ook houden nieuwe versies van methoden rekening met wat de toetsen vragen. Zo komen bijvoorbeeld de woorden uit de Cito woordenschattoets allemaal in Veilig Leren Lezen ‘langs’. Ook de neiging in het kader van opbrengstgericht werken van bovenschoolse bestuurders en directeuren om te streven naar meer dan 50% A- en B-scores past hierbij. Het leidt ertoe dat op een bepaald moment de normtabellen niet meer kloppen. In de normaalverdeling horen 25% van de leerlingen een A-score te behalen en geen 30% of 35%. Toetsontwikkelaars zullen daardoor genoodzaakt zijn nieuw normeringsonderzoek te doen en nieuwe normtabellen te maken. Wanneer leerlingen vervolgens opnieuw gemeten worden en hun prestaties vergeleken zullen worden met de nieuwe normtabellen zullen scores achteruit kunnen gaan. Dat is onder andere de reden waarom A- en B-leerlingen bij de nieuwe AVI-toetsen B-, C- of zelfs D-scores halen. Dit soort ontwikkelingen zien we bij allerlei toetsen. Het is ook de reden waarom normeringstabellen van intelligentietesten regelmatig moeten worden gewijzigd, want afgesproken is dat de gemiddelde intelligentie 100 is.

Dit gebeurt overigens ook bij een bepaald type onderzoek naar de kwaliteit van scholen. Het wordt wellicht wat technisch om dat uit te leggen. In dit type onderzoek worden bijvoorbeeld zeer zwakke scholen gedefinieerd als zijnde scholen die meer dan twee standaarddeviaties onder het gemiddelde scoren. Hoe goed die scholen maar ook de andere scholen vervolgens hun best doen en hoe goed de scores op alle scholen absoluut vooruit zullen gaan, bij een volgend onderzoek zullen er weer zeer zwakke scholen zijn, omdat ook in dat onderzoek er altijd weer scholen zijn die meer dan twee standaarddeviaties onder het gemiddelde zullen scoren. Het kan zelfs zo zijn dat de zeer zwakke scholen uit de tweede meting met die score bij de beste scholen hadden kunnen behoren in de eerste meting. Doordat ‘zeer zwak’ gedefinieerd wordt zoals hierboven beschreven staat en er in het onderzoek niet met een absolute maatstaf gemeten wordt, lijkt het onderwijs dus op een aantal scholen altijd slecht gesteld. Er wordt om het eens anders te zeggen in dit soort onderzoek met een liniaal van elastiek.

Lezen is een vaardigheid die ons niet genetisch meegegeven is, zoals dat voor het spreken en het begrijpen van gesproken taal wel het geval is. Hebben mensen wel taalgenen, ze hebben geen leesgenen.17 Lezen is een culturele vaardigheid dat tijdens de jeugdjaren geleerd moet worden. Daarvoor heeft het brein een zekere rijping nodig. Bij het lezen maken de ogen sprongetjes over een tekst. Die sprongetjes worden chunks genoemd. Tussen de chunks fixeren de ogen zich op een stukje tekst voor ongeveer een kwart seconde. De sprongetjes zelf duren hooguit eenhonderdste seconde. Tijdens het fixatiemoment stellen de ogen zich scherp en wordt een stukje tekst gescand. Hoe groter de sprongen, hoe korter de chunks duren en hoe minder regressiebewegingen de ogen maken (terugkijken in de tekst), hoe sneller de lezer leest. Gemiddeld kunnen volwassenen zo’n 250 à 300 woorden per minuut halen. Ervaren snellezers komen wel tot 2500 woorden per minuut. Volwassenen spreken ongeveer met een snelheid van zo’n 150 tot 180 woorden per minuut. We kunnen dus sneller lezen dan we praten. Probeer maar eens een leesblad van de Drie Minuten Toets (DMT) stil te lezen en hardop te lezen en merk het verschil in tempo! Bij ongeveer niveau AVI-3/4 (E5-M6) kunnen de ogen ‘door de geluidsbarrière’ gaan. Om te leren om snelheid te maken is het dan ook nodig na het aanvankelijk lezen veel te stillezen. Een van de eerste technieken die deelnemers tijdens een cursus snellezen leren, is het voorleesstemmetje in je hoofd uit te schakelen. Als een residu van de wijze waarop mensen als kind op school hebben leren lezen – namelijk hardop verklanken van tekst – lezen volwassenen tijdens het stillezen van een tekst zich die tekst (deels) met een innerlijke stem voor. En omdat verklanken dus vertragend werkt, remt dat de snelheid van het leesproces. Kwaliteit van het leesonderwijs in Nederland Regelmatig kunnen we in kranten lezen dat het slecht gesteld is met het (lees)onderwijs in Nederland. Het lijkt erop dat we de alarmbellen moeten gaan luiden. Er is door de staatssecretaris een krachtige impuls gegeven om de kwaliteit te verbeteren. Het onderwijs moet meer ‘evidence based’ gaan werken en honderden scholen doen mee aan de taalpilots waarbij een accent gelegd wordt op het verbeteren van het technisch en begrijpend lezen.


Het leesproces

Veel scholen hebben het gevoel steeds meer afgerekend te worden op resultaten en gaan ook steeds meer op die resultaten sturen. Maar wat is er waar van die slechte resultaten in het leesonderwijs in Nederland? Uit twintig jaar internationaal periodiek vergelijkend onderzoek (Pisa en Pirls) blijkt dat de prestaties in het leesonderwijs in Nederland van een stabiel niveau is. Nederland scoort in de subtop van de wereld en bij de hoogst scorende landen van Europa. Het periodiek peilingsonderzoek (PPON) dat het Cito al meer dan vijfentwintig jaar uitvoert en dat bedoeld is om tendensen in kaart te brengen, laat zien dat er een stabiel niveau behaald wordt. Dit alles wel voor zover vergelijkingen over de tijd mogelijk zijn door de vele wijzigingen die in het onderwijs in de afgelopen twee decennia aangebracht zijn. Slechts vrij recent onderzoek van Hacquebord en van de inspectie zelf laat zien dat het gemiddelde niveau weliswaar niet achteruitgaat, maar dat de spreiding wel groter wordt. Dat betekent dat onze scholen meer (heel) slecht scorende en (heel) goed scorende kinderen herbergt. Gelet op het feit dat we ook door de invoering van passend onderwijs geconfronteerd worden met meer en grotere verschillen tussen leerlingen, zit daar wel een aandachtspunt. De conclusie dat het steeds slechter wordt met het taal- en leesonderwijs in Nederland is dus onjuist en erg tendentieus. Wat wel waar is, is dat er werk gemaakt zal moeten worden van meer individualisering en differentiëring en dat er meer afgestemd moet worden op de onderwijsbehoeften van leerlingen, omdat de spreiding van niveaus in het onderwijs groter lijkt te worden. Specifiek gericht op het onderwijs in groep 3 is recent onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs van belang. De Inspectie schrijft in het onderwijsverslag over het jaar 2005-’06 dat in Nederland 15% van de leerlingen in groep 3 onvoldoende scoren op technische lezen en dat dit percentage in groep 4 doorgroeit tot 25%.18 Voor de Inspectie zijn daarbij streefdoelen dat 95% van de leerlingen aan het eind van groep 3 in ieder geval AVI-2 (AVIE3) en een A- tot en met C-score behalen op de DMT. Er is een oorlog gaande Nederlandse onderzoekers, beleidsmakers en politici kijken de laatste jaren in toenemende mate naar ontwikkelingen in het Amerikaanse en Engelse onderwijs. We moeten ‘inclusive’, ‘evidence based’, en straks ‘data driven’ gaan werken. Het gevaar is dat er in dat Angelsaksisch gedachtegoed en onderzoek selectief geshopt wordt met misschien wel desastreuze gevolgen. Berendst (2006) biedt een overzicht van het Amerikaanse slagveld voor wat betreft het leesonderwijs. Er is volgens hem een oorlog gaande: the war on reading, die in Amerika niet alleen gevoerd wordt tussen onderzoekers met verschillende visies op leesonderwijs, maar ook tussen beleidsmakers en politici uit verschillende politieke kampen. Ook hier staan de Republikeinen en de Democraten tegenover elkaar. Aan de ene kant wordt de ‘phonics’-aanpak benadrukt. De techniek van het lezen moet benadrukt worden omdat onderzoek aantoont dat deze benadering de beste resultaten biedt. Aan de andere kant is er de aanpak van de ‘whole language approach’, waarbinnen aangegeven wordt dat leren lezen in een brede, talige en betekenisvolle omgeving moet plaatsvinden. Daarbij baseert men zich op heel ander onderzoek. Waar ligt de waarheid? Misschien in het midden? Feit is dat we in Nederland al een stevige traditie hebben in de ‘phonics’-aanpak met methoden als Veilig Leren Lezen. Door het opnieuw benadrukken van deze technische aanpak door Inspectie en vooraanstaande

onderzoekers als Vernooij wordt het idee tekortgedaan dat leren lezen voor jonge kinderen functioneel, talig en betekenisvol moet worden vormgegeven. Hieronder wordt een aantal werkvormen en activiteiten verzameld die meer betekenis kan geven aan de gestructureerde technische aanpak. Beginnende geletterdheid De kerndoelen basisonderwijs zijn zo algemeen van aard dat we er weinig uit kunnen lezen wat er precies in groep 3 uitgevoerd moet worden. De tussendoelen beginnende geletterdheid die bedoeld zijn voor de groepen 1 tot en met 4 bieden al meer handvatten. Deze doelen zijn door het Expertisecentrum Nederlands samengesteld. Ze zijn geformuleerd vanuit het gedachtegoed van interactief taalonderwijs. Leesplezier als motor

Voor deze leerlingen geldt de ‘circle of failure’ (Peter Westwood, 1997). Als leerlingen lezen moeilijk vinden, vinden ze lezen niet leuk, vermijden ze lezen zo mogelijk, lezen ze te weinig, waardoor er geen vooruitgang geboekt wordt, de leerkracht en ouders vaak kritiek hebben als ze lezen, waardoor ze meer moeten oefenen, lezen gaan haten, de leerkracht niet leuk vinden en ze het gevoel ontwikkelen hopeloos in lezen te zijn en een nutteloos persoon. Omdat het leren lezen voor de meeste kinderen het eerste ‘bewuste’ leren is, kunnen problemen met het leren lezen grote implicaties hebben voor hoe in het vervolg schools leren benaderd wordt. Wat betekent dat leerkrachten sterk moeten focussen op succeservaringen tijdens het leren lezen en het krijgen van plezier. Minimaliseer daarbij het onderling vergelijken, maar benadruk de persoonlijke ontwikkeling, de stapjes vooruit van elk individuele kind. Leesinhoud Ook op een daltonschool moet er in groep 3 in het leesonderwijs aandacht besteed worden aan met name die leesaspecten waarvan wetenschappers ons leren dat ze van belang zijn voor het succesvol (technisch) leren lezen. In het volgende schema wordt een aantal methode-onafhankelijk suggesties gegeven, te hanteren in een daltonklas.



87 Leesideeën De ‘weet ik al’-letters Geef leerlingen twee elastiekjes en een setje kaartjes met op elk kaartje een andere letter. Dagelijks oefenen de leerlingen kort (met de leerkracht of in tweetallen) de letters. Er worden twee stapels gemaakt, een met de letters die ze kennen, een met de


Voor veel leerlingen is het proces van het onder de knie krijgen van de techniek van het lezen een bron van plezier, zoals voor anderen de wondere wereld van de verhalen uit boeken motiveren. Helaas zijn er kinderen waar beide niet voor gelden. Er zijn kinderen die van huis uit weinig meekrijgen en voor wie voorlezen iets is waarmee ze pas op school in aanraking komen. Er zijn ook kinderen voor wie het proces van leren lezen zoveel moeite kost dat hen de lol snel vergaat.

 

   



letters die ze nog niet kennen. Er wordt net zo lang getraind totdat alle letters gekend worden. Flitslezen Leerlingen herkennen letters volledig geautomatiseerd op flitsniveau. Duoflitsen Geef elke leerling een doosje met (geplastificeerde) letterkaartjes en twee elastiekjes. Met de letterkaartjes gaan ze duoflitsen. Leer de leerlingen dat ze een letter onmiddellijk moeten benoemen bij het flitsen. Er worden twee stapels gemaakt, een stapel met letters die een leerling al op flitsniveau kent en een stapel met letters die nog niet op flitsniveau gekend wordt. Doe vanaf het begin van het jaar alle letters in de doosjes (ook de tweeklanken en tweetekenklanken) en laat leerlingen er het liefst dagelijks mee oefenen. In tweetallen letters flitsen met het digibord Gebruik de software van de methode en laat leerlingen in tweetallen de letterflitsoefeningen samen doen. Lettergroeiboek Letterkopieboek Maak een boekje met kopieën van alle letterbladen uit bijvoorbeeld de orthotheek van De Leessleutel. Kinderen kunnen zelfstandig met het materiaal oefenen. Klikklakboekje Laat leerlingen zelfstandig of in tweetallen met het klikklakboekje (onzin)woordjes maken en lezen. Dat kan heel goed ook in tweetallen. Vraag je wel af of al die woordjes ook vervolgens geschreven moeten worden. Voor het oefenen van het lezen van mkmwoordjes is dat niet nodig. Ringbandboekje U kunt voor het laten lezen van wisselrijtjes het ringbandboekje van Veilig en Vlot (Zwijsen) gebruiken.

Smits en Braams (2006) noemen een aantal leesvormen dat in groep 3 toegepast kan worden. Deze lijst is uitgebreid met een aantal andere leesvormen, die ook geschikt zijn om in een daltonklas te gebruiken.

 

 

88 Leesvormen Duo-lezen Dagelijks 20 à 30 minuten lezen leerlingen in tweetallen om de beurt een bladzijde hardop. Elkaar navertellen Lees een prentenboek aan een groepje leerlingen voor, geef vervolgens een kopie van het boekje of het originele boek aan een leerling. Die vormt een tweetal of een drietal met andere leerlingen en hij vertelt het prentenboekverhaal aan de hand van de plaatjes aan zijn groepje na. Interactief voorlezen Voorlezen met ruimte voor een gesprek met de kinderen over de hoofdgedachte van het verhaal. Knuffellezen Laat leerlingen aan hun eigen of de klassenknuffel voorlezen.

   



   

Koorlezen Leeskring Lezen met samenleesboeken Meelezen van boeken Dagelijks leest de leerkracht voor, leerlingen lezen mee in het boek of kopie Meelezen van korte teksten Twee of drie keer per week vijf minuten. Dezelfde korte tekst wordt twee of drie keer gelezen Radio-lezen Eens per week leest een groepje van 4 à 5 leerlingen voor, de rest van de groep luistert. De lezers lezen een deel van de tekst die ze van tevoren hebben geoefend. Samen beter lezen Tutor lezen met inzet van ouders. Stillezen Leerlingen lezen stil in hun zelfgekozen boek. Veel scholen hanteren een vast moment per dag (bijv. de eerste tien minuten van de dag). Omdat het echter tijd kost om (weer) in het verhaal te komen, is het te prefereren wat langere periodes te nemen. Theaterlezen Eens per week leest een groepje leerlingen voor. De rest luistert. De tekst is een kindertoneelstukje of dialoog uit een boek. De lezers lezen hun rol, die ze van te voren geoefend hebben. Tutorlezen Oudere (of betere) leerlingen gaan duolezen met leerlingen van groep 3 en praten ook samen over de inhoud van de tekst. Voorlezen Dagelijks korte teksten. Voorlezen bij de kleuters Leerlingen uit groep 3 krijgen een prentenboekje mee naar huis en bereiden het voor. Een volgende dag mogen ze het boekje voorlezen bij de kleuters. Vriendjeslezen Bij de Leessleutel zijn leeskaarten ontwikkeld voor de werkvorm Vriendjeslezen. Op zestien verschillende manieren kunnen kinderen in homogene, maar ook heterogene groepjes van drie leerlingen teksten lezen om vervolgens met elkaar ook over de inhoud van de teksten te praten. Het is een integratieve vorm van technisch en begrijpend lezen, waarbij vervolgens met coöperatieve werkvormen met elkaar gediscussieerd wordt over de inhoud van de tekstkaarten.

Focus op succeservaringen bij het leren lezen ‘Vertrouwen komt te voet en gaat te paard’ is een gezegde en voor het opbouwen van zelfvertrouwen bij het leren lezen klop dat. Succes bouwt op succes. Omdat het onder de knie krijgen van de leestechniek op een geautomatiseerd niveau soms heel veel moeite kost is het niet ondenkbaar dat er kinderen zijn die dreigen af te haken. Voor hen is leren lezen hard werken en het niet kunnen lezen vormt voor hen een regelrechte aanval op hun competentiegevoel. En zoals het voor alle mensen geldt, als je iets moet doen dat geen succeservaringen oplevert en er wordt verwacht dat je voor de zoveelste keer de kous op de kop krijgt, dan vermijdt je die activiteiten het liefst. Zwakke lezers bouwen zo een antipathie


   

op ten opzichte van het lezen en boeken, terwijl voor hen het onder de knie krijgen van het lezen juist extra oefening nodig is. Als daarbij in voorgaande jaren niet een stevige basis voor het plezier in lezen gelegd is door bijvoorbeeld het dagelijks voorlezen door ouders en het onder bereik hebben van leuke prentenboeken, en als er niet voldoende compensatie is tegenover de moeite die het leren lezen zelf kost in de vorm van prachtige boeken, leuke verhalen, voorlezen en boekjes kijken, dan leren we door het benadrukken van het leren technisch decoderen juist af dat lezen leuk is. Peter Westwood (1997) 19 geeft met zijn ‘circle of failure’ aan wat de problemen van een leerling kan zijn die in een neerwaartse spiraal terechtkomt.

De volgende tips helpen misschien bij het focussen op succeservaringen. Probeer het probleem ook te compenseren door leerlingen op tal van manieren te laten ervaren dat boeken belangrijk en leuk zijn en dat het lezen van boeken (voorlezen) tot plezier kan leiden. De wil en bereidheid om energie te stoppen in het onder de knie krijgen van het lezen is groter als naast de negatieve ervaringen ook boeken en lezen tot positieve associaties leiden.



 



89 Tips voor het focussen op succeservaringen Beurten geven Als je beurten geeft in een interactieve leesles, zorg er dan voor dat beurten voor leerlingen tot successen leiden. Geef bij foute antwoorden niet direct de beurt aan andere leerlingen door, maar help het kind tot een goed antwoord te komen om zo een succesje te ervaren. Een cultuur in de klas van fouten maken mag Wanneer er gehakt wordt vallen er spaanders. Bij elke leerproces worden fouten gemaakt. Dat hoort er nu eenmaal bij. Geen onvoorbereide hardop lesbeurten Succes ervaren mag dan voor sommige kinderen bij het leren lezen niet al te vaak voorkomen, we kunnen wel proberen te voorkomen dat lezen tot faalervaringen leiden. Hardop lezen in de klas kan tot zulke faalervaringen leiden. Zeker in het tweede half jaar in groep 3 wanneer de verschillen tussen leerlingen groot kunnen zijn, is het niet handig zwakke lezers onvoorbereide hardop leesbeurten te geven bij klassikale leesactiviteiten. Gesprekjes met leerlingen Houd gesprekken met leerlingen en vraag hen naar hun beleving van het lezen. Stel ook de vraag wat jij er als leerkracht aan zou kunnen doen om de lol in het lezen groter te maken.

   

  



Herhaling Laat kinderen in de loop van het jaar regelmatig ‘oude’ boekjes terugzien en lezen. Toon aan, ook voor de zwakke lezers, hoe snel ze toch zich ontwikkelen. Het steeds langere woordenlijstje Leerlingen hebben persoonlijk een lijst met de langste woorden die zijzelf kunnen lezen / schrijven Jezelf terug horen lezen Neem maandelijks leerlingen op de computer (microfoon) op als ze een stukje lezen en laat hen dat ook terughoren. Letterdiploma Introduceer het letterdiploma. Kinderen krijgen het diploma als ze alle letters op flitsniveau kennen. Lettergroeiboekje Laat kinderen een lettergroeiboekje bijhouden van de letters die ze op flitsniveau kennen. Positieve feedback Leg het accent op wat lukt, niet op wat de leerling nog niet kan. Dat stimuleert het zelfvertrouwen Steeds meer, steeds sneller Laat kinderen op tijd (horloge / stopwatch) rijtjes woorden of teksten lezen. Herhaal dat een aantal keer. Benoem dat ze een tweede of derde keer de woordjes of de tekst sneller lezen dan de eerste keer. Zelfwaardering Om leerlingen zich bewust te laten worden van de resultaten van hun leerproces zijn vormen van zelfwaardering mogelijk. Laat kinderen dat bijvoorbeeld doen met smiley’s. U kunt op de taak ook een plek inruimen voor een korte beschouwing op proces en product van het werk. Schenk er wel serieus aandacht aan, anders verwordt dat al snel tot een klakkeloos invullen van ‘leuk’ of ‘goed’

Lidy Ahlers en Karin van de Mortel (2007) houden in hun boek over aanvankelijk technisch lezen een pleidooi voor het toepassen van wetenschappelijk onderzoek in het leesonderwijs. Zij maken een onderscheid in een aantal feiten en meningen. Feiten zijn gebaseerd op onderzoek, meningen zijn gebaseerd op praktijktheorieën van leerkrachten. Die zijn niet altijd in overeenstemming met wat er uit onderzoek bekend is. Meningen kunnen op misconcepties van leerkrachten gebaseerd zijn en worden vaak hardnekkig aangehangen, soms tegen beter weten in.


Feiten en meningen over aanvankelijk technisch lezen

90 Feiten en meningen over leesonderwijs Feiten 1 Zwakke lezers kunnen erg veel leren van het voorbeeld dat betere lezers geven. De betere lezer als model – daar doen zij hun voordeel mee. Ook kunnen betere lezers binnen gevarieerde leesvormen met zwakke lezers samen lezen. Tijdelijk homogeen groeperen bijvoorbeeld ten behoeve van (verlengde) instructie is uiteraard nodig. De leerkracht differentieert tijdens de verwerking. 2 Zwakke lezers blijven meedoen met het groepsniveau. Dat is het streven. Zij profiteren van het leesniveau van andere kinderen. De hulp die zij buiten de klas aangeboden krijgen, ervaren zij veelal niet als gelijk aan wat er in de eigen groep gebeurt. Met andere materialen en middelen ligt het gevaar van dubbelleren en cognitieve verwarring op de loer. Beter is het om de methodische materialen in te zetten, preteaching toe te passen en/of te herhalen wat er in de klas aan bod geweest is. 3 Wanneer de leerkracht risicoleerlingen signaleert, moeten er maatregelen genomen worden om het leesonderwijs te intensiveren. Niet vertragen en aanpassen, maar de tijd zoveel mogelijk gebruiken voor die leerlingen die dat ook het hardst nodig hebben. 4 De leerkracht houdt rekening met verschillen. Bijvoorbeeld al voorafgaand aan de les en/of tijdens de fase van verwerking. Dit doet de leerkracht door verlengde instructie, herhaalde begeleide inoefening en begeleide verwerking voor de zwakke lezers toe te passen. 5 Kinderen die zwak zijn in taal/lezen moeten binnen de groep meer tijd en meer instructie en oefening krijgen met als doel dat zij ook ten minste het tussen- of streefdoel bereiken. Het effect van de tweede leerweg is niet dat het zwakke kind er beter van wordt, integendeel. Het zwak lezende kind raakt steeds verder achterop en heeft geen aansluiting meer met de groep. Motivatieproblemen kunnen dan ook optreden. 6 Door middel van toetsgegevens moeten risicokinderen vroegtijdig worden opgespoord. De leerkracht bestudeert in samenwerking met de interne begeleider de toetsuitslagen en bekijkt daarbij de groep als geheel. De leerkracht onderkent het

Meningen Kinderen leren het beste in homogene niveaugroepen. De betere lezers kunnen dan vooruitwerken.

Zwakke lezers help je door ze buiten de groep begeleiding te geven, met specifieke orthotheekmaterialen die gericht zijn op de beheersing van hun probleem.

Het is goed als de leerkracht het leesonderwijs aan het tempo van de groep aanpast.

De leerkracht houdt rekening met de verschillen tussen de leerlingen: zoveel mogelijk op maat en dus vooral zo individueel mogelijk. Kinderen die zwak zijn in taal/lezen moeten een individuele leerweg aangeboden krijgen.

Het is goed als de leerkracht op basis van de toetsing individuele handelingsplannen op maat maakt.

8

9

10

11

12

Leesspelletjes en andere speelse verwerkings-vormen zijn een welkome afwisseling op het intensieve proces van leesinstructie. Als de methode maar strikt gevolgd wordt, komt dat de leesprestaties ten goede en worden de gestelde doelen gehaald.

Door met individuele handelingsplannen te werken, krijgt elk kind op maat lesstof aangeboden en dat is effectief.

De didactiek van het aanvankelijk lezen verandert niet: leren lezen is leren lezen. Dat geldt voor elke methode.

leren lezen moet een leerlinggericht proces zijn. De leerkracht past het proces aan het kind aan.

Het is belangrijk dat er niet alleen tijd is voor lezen, maar ook voor handvaardigheid,


7

effect van de geboden instructie in relatie tot deze toetsuitslagen maatregelen om de leeslessen beter in te richten. De maatregelen in de komende interventieperiode komen dan te staan in het groepshandelingsplan voor de komende zes weken. Knippen, plakken en inkleuren dragen niet bij tot lezen. Alle activiteiten die niets van doen hebben met lezen van letters, letters in nieuwe woorden en woorden in zinnen/teksten dragen niet bij tot betere leesresultaten. Het is heel nuttig de handleiding van de leesmethode goed te kennen en daarmee de principes van effectief leesonderwijs toe te passen. Wanneer echter activiteiten niet doelgericht zijn, dragen zij niet bij aan de leesontwikkeling. Het is goed om vanuit de kennis van de methode goed leesonderwijs te realiseren. Maar dat betekent ook: kritisch durven staan tegenover oefeningen, activiteiten en werkvormen die niet bijdragen aan lezen. Methodes verschillen bovendien in de doelstellingen die aan het einde van groep 3 behaald moeten worden. Er zijn methodes die de doelen lager stellen dan de landelijke norm. Een groepshandelingsplan biedt de mogelijkheid om met niet meer dan twee à drie kleine groepen te werken die meer of minder instructie nodig hebben. Veel kleine instructiegroepjes of individueel werken versnippert de beschikbare tijd, hetgeen de zwakke lezer beslist niet ten goede komt. De leerkracht moet de aandacht dan te veel verdelen en legt vaker hetzelfde aan verschillende kinderen uit. Dat is weinig effectief. Bij de aanschaf van een nieuwe methode bij dezelfde uitgever denken leerkrachten vaak dat de didactiek hetzelfde blijft. Dat is niet altijd het geval. Het is zaak om goed kennis te nemen van de vernieuwingen die in de methode zijn doorgevoerd. Op basis van wat er bekend geworden is over effectief leren lezen zijn methodes vaak anders van opzet geworden. Tijdens het proces van het leren lezen moet de leerinhoud centraal staan. Leren lezen moet een leerstofgericht proces zijn voor risicoleerlingen, waarbij het directe instructiemodel wordt toegepast. Daarvan profiteren zwakke lezers het meest. Ze zullen daardoor betere resultaten behalen. Er wordt steeds minder tijd aan lezen besteed in groep 3. Methodes zijn verschillend als het gaat om de tijd die aan het lezen besteed moet worden.

13

14

Voortdurend vragen maatschappelijke ontwikkelingen de aandacht van leerkrachten. Die leiden af van het leerproces van kinderen. Het gaat erom prioriteiten te durven stellen. Kortom: er moet voldoende tijd gegenereerd worden voor het leesonderwijs. Waarbij niet vergeten moet worden dat bijvoorbeeld Veilig Leren Lezen (Zwijsen B.V.) een geïntegreerde taal/leesmethode is. Dus: extra tijd voor taal bovenop de tijd voor het lezen. Een leesles heeft – volgens het directe instructiemodel – een helder lesdoel. Dat lesdoel moet in kinderlijke bewoordingen bij de start van de les aangegeven worden. Veel leerkrachten doen dit niet, maar het is wel nodig: het geeft veel duidelijkheid over de structuur en de inhoud van de les. Dit geeft de risicoleerlingen veel steun. Een terugblik, voorkennis actualiseren en nog een keer terughalen van wat eerder aangeboden is, blijkt gemakkelijk toe te passen voor leerkrachten. Maar zelden wordt steeksproefsgewijs aan het einde van de les aan leerlingen gevraagd waar de les over ging, wat de moeilijkheid was, of wat het kind heeft geleerd. Dat zou wel goed zijn. Zelfstandig werken geeft de leerkracht ruimte om zwakke lezers extra te begeleiden. Te lang zelfstandig werken leidt niet tot betere prestaties voor zwakke leerlingen. Zij hebben de instructie wel begrepen, maar ze kunnen dat nog niet toepassen en ze hebben begeleiding nodig bij de verwerking. Om goed zelfstandig te kunnen werken, moeten lesdoel en verwerking van de inhoud naadloos op elkaar aansluiten. Regels en routines moeten helder zijn en de leerkracht moet met een werkschema werken dat inzichtelijk maakt welke activiteiten er gedaan moeten worden, en wat leerlingen mogen doen, als het werk af is. Zelfstandig werken dient een fase te zijn van het directe instructiemodel en wel tijdens de fase van de verwerking.

muziek en andere trajecten, zoals creatieve en maatschappelijke projecten en trajecten die aan de schoolomgeving gerelateerd zijn.

Leerkrachten denken dat ze het directe instructiemodel goed toepassen en dat ze er voldoende mee bekend zijn. Toch gven ze vaak het lesdoel niet duidelijk aan

Zelfstandig werken is een doel op zich en alle kinderen hebben er baat bij als ze lang zelfstandig kunnen werken.

Een daltonontwikkelplan voor groep 3 Borging is in maart 2012 door de Nederlandse Dalton Vereniging toegevoegd aan de lijst met kernwaarden van het daltononderwijs. Voor het implementeren van vernieuwingen in het onderwijs is het maken van afspraken over hoe die vernieuwingen vastgelegd worden en deel uit gaan maken van de routines in de school essentieel. Inzichtelijk moet worden wat je doet of gaat doen en vastgelegd moet ook worden waarom je het zo doet / gaat doen. Daltonscholen beschrijven dit soort borgingsafspraken meestal in hun daltonboek. Ook afspraken over het werken aan daltonkwaliteit in groep 3 zal vastgelegd moeten worden in het daltonboek van de school. In dit hoofdstuk worden daarvoor ideeën aangereikt. Er wordt aandacht geschonken aan een ontwikkelplan voor het daltononderwijs in groep 3, waarbij nader ingegaan wordt op de doorgaande lijn, het nemen van tijd voor vernieuwingen, collegiale consultatie en leergemeenschappen, het planmatige karakter van die ontwikkeling, lees- en rekenverbeterplannen, aan het borgen van afspraken, aan de inzet van de formatie, de rol van ouders en aan afspraken die gemaakt kunnen worden met de daltoncoördinator en/of de onderbouwcoördinator. Tot slot wordt er een werkwijze voorgesteld waarbij leerkrachten met de tips die in dit boek gegeven worden een eigen plan maken. Doorgaande lijn

Ook zijn afspraken nodig over welke informatie aan de leerkracht van groep 3 doorgegeven wordt vanuit de groepen 1 en 2, als ook over de afspraken die de leerkracht van groep 3 doorgeeft aan de collega’s in de hogere groepen over leerlingen. Al is het daarbij altijd ook belangrijk te beseffen dat informatie leerlingen niet mag ‘achtervolgen’. Leerlingen verdienen in volgende groepen steeds een nieuwe kans. Het doorgeven van informatie over leerlingen aan volgende leerkrachten kan ook belemmerend werken, als informatie als een soort selffulfilling prophecy gaat werken. Tijd voor vernieuwing In de voormalige Sovjetlanden zijn weliswaar de vijfjarenplannen afgeschaft, maar met betrekking tot het weken aan vernieuwingen in het onderwijs zijn zulke meerjarige plannen nog niet zo gek. Vraag je met elkaar eens af waar je met het verder daltoniseren van groep 3 over vijf jaar wil zijn en gun jezelf vervolgens de tijd om veranderingen in je groep door te voeren.


Ook al is groep 3 bijzonder, deze groep staat uiteraard niet los van de rest van de school. Het is belangrijk met collega’s afspraken te maken over doorgaande lijnen. Het gaat daarbij niet alleen om doorgaande leerstoflijnen. Gesteld kan worden dat op alle aspecten van het curriculair spinnenweb met collega’s in de groepen 1 en 2, als met collega’s in de hogere groepen afspraken gemaakt moeten worden over doorgaande lijnen.

Collegiale consultaties en leergemeenschappen De meeste daltonscholen hebben een ‘open deuren’-beleid. Externen zijn bijna altijd welkom op school. Dat is voor ouders, studenten van tal van opleidingen en zelfs voor onderzoekers plezierig, maar dat kan het ook voor collega’s zijn. De introductie van marktwerking in het onderwijs (ouders kunnen scholen vergelijken op basis van bijvoorbeeld hun Cito-scores) en ideeën uit het bedrijfsleven rond bijvoorbeeld ‘klantgericht werken’ lijken scholen in een concurrentiepositie van elkaar te brengen. Vanuit bedrijfseconomische standpunten is de gedachte dat dit de efficiency zal doen vergroten. Het is echter maar zeer de vraag of dit in het onderwijs wel net zo werkt als in het bedrijfsleven. Onderzoek (Claxton, ….) lijkt uit te wijzen dat onderwijs eerder tot bloei komt in een situatie die gekenmerkt wordt door een leercultuur en door coöperatie, dan in een prestatiecultuur en bij concurrentie. Dit soort onderzoek lijkt erop te wijzen dan scholen daarom wat minder marktgericht zouden moeten denken en wat meer zouden moeten inzetten op van en met elkaar leren. Daarom zijn collegiale consultaties, scholen die leergemeenschappen vormen en elkaar bezoeken en kritisch bevragen te prefereren. De door de NDV ingestelde daltonregio’s kunnen daartoe bijdragen, maar scholen en leerkrachten kunnen natuurlijk ook zelf initiatieven nemen om scholen in de omgeving te bezoeken en informatie uit te wisselen. Lees- en rekenverbeterplannen voor groep 3 De afgelopen jaren zijn er veel scholen geweest die werk gemaakt hebben van lees- en/of rekenverbetertrajecten. Zie hiervoor onder andere de website www.schoolaanzet.nl. In zulke trajecten is planmatig aandacht besteed aan het verbeteren van het lees- en/of rekenonderwijs. Leesverbetertrajecten kunnen ook gestart worden om op een daltonmanier het leren lezen te verbeteren. Onderdelen van zo’n leesverbeterplan kunnen zijn:  Plaats in doorgaande leeslijn van de school  Stem af met groep 1-2 en groep 4  Link aan dyslexieprotocol  Toetskalender  Coaching daltoncoördinator en interne begeleider/ taalcoördinator  Aanschaf boeken  De beste leerkracht voor groep 3  Aandacht voor borging afspraken  Optimaliseren van gebruik van de tijd  Optimaliseren samenwerken  Optimaliseren zelfstandig werken Het borgen van afspraken “Handleiding” waarin alle afspraken staan die je hebt en dit elk jaar evalueren en bijstellen. Invallers die voor langere tijd op de school komen werken vragen om dit door te nemen. Anders zakt datgene wat je opgebouwd hebt snel weer in.

Inzet formatie in groep 3 Leren lezen is van groot belang voor het succesvol volgen van onderwijs in de hogere groepen en in het vo. De vreemde situatie doet zich voor dat leerlingen in groep 4 regelmatig geconfronteerd worden met teksten op soms zelfs de hoogste AVI-niveaus. Er wordt in veel onderwijsmethodes voor de midden- en bovenbouw amper rekening gehouden met zwakke lezers. Dat betekent dat leerlingen, willen ze enigszins succesvol het onderwijs in groep 4 en verder kunnen volgen, het liefst als goede lezers groep 3 moeten verlaten (minimaal AVI-3). Het is daarom verstandig om bij de verdeling van de schoolformatie juist extra aandacht te hebben voor groep 3. Leg prioriteit bij groep 3 voor wat betreft de inzet van klassenassistenten, remedial teacher en gespecialiseerde leerkrachten. Zet deze hulp vooral in de klas in. Denk in dit verband ook na over de mogelijkheden van een eventuele klassenverkleining in groep 3. Een voorbeeld van effectief gebruik van extra formatie voor het aanvankelijk lezen is te vinden binnen het ELLO-project (Effectief Leren Lezen Ondersteuningsprogramma). In dit project helpt een gespecialiseerde ELLO-leerkracht zwakke leerlingen dagelijks intensief om hoge(re) leesdoelen te bereiken.

De rol van ouders bij het leren lezen van hun kinderen is groot. Dat wijst verschillend onderzoek uit. Daarom is het belangrijk in groep 3 (en ook in de leerjaren daarvoor en daarna) aandacht van ouders te vragen voor het leren lezen. U kunt daarbij denken aan:  Ouders inlichten over geschikte boekjes.  Thematische ouderavond taal/lezen groep 3.  Gebruik thuisboekjes (Kijk bijvoorbeeld eens hoe deze in De Leessleutel van uitg. Malmberg vorm gegeven zijn).  Leen samenleesboekjes uit aan ouders en leerlingen.  Zorg voor voorlichting over gebruik van de openbare bibliotheek.  Gratis abonnement voor leerlingen op de bieb? afspraken met de daltoncoördinator en/of de onderbouwcoördinator Uiteraard maken leerkrachten uit groep 3 niet in hun eentje een daltonontwikkelplan voor groep 3. Zij hebben daarover intensief contact met de daltoncoördinator en de onderbouwcoördinator, die veelal mede het inhoudelijk beleid op daltonscholen vormgeven en daarvoor verantwoordelijkheid dragen. Dat overleg en afstemmen met inhoudelijk verantwoordelijken is essentieel om in het eigen schoolteam ondersteuning en te krijgen. Een voorstel voor een planmatige werkwijze Planmatig vernieuwen begint altijd met het nadenken over waar je naartoe wilt (beschrijving van de gewenste situatie) en het in kaart brengen van wat je nu al doet (de knelpunten en dilemma’s in de huidige praktijk: beschrijving van de bestaande situatie).


Ouders

Niet altijd hebben leerkrachten de gewenste situatie helder. Vaak weten ze niet of niet precies wat je zelfs zou kunnen willen! Het kritisch bestuderen van andermans praktijk of van literatuur kan daarbij helpen. Is eenmaal helder wat de gewenste situatie is en wat de knelpunten en dilemma’s uit de bestaande situatie inhouden, kunnen overbruggingsdoelen geformuleerd worden om van de huidige naar de gewenste situatie toe te groeien. Het boek Loslaten is anders vasthouden kan daarbij helpen. In het boek zijn op tal van tips en ideeën gegeven over het vormgeven van daltononderwijs in groep 3, die kunnen bijdragen aan het realiseren van de gewenste situatie. Leerkrachten kunnen dan ook met een soortgelijk werkschema als het onderstaande, planmatig aan verbeteringen werken. Gewenste situatie?   Overbruggingsdoelen?  

Knelpunten / dilemma’s huidige praktijk   Tips en ideeën uit het boek  

Te overwegen valt deze werkwijze toe te passen op verschillende aspecten van het werken aan daltononderwijs in groep 3. Daarvoor kunnen de bouwstenen van het curriculair spinnenweb gebruikt worden: Visie, doelen, leerinhouden, leeractiviteiten, de rol van de leraar, materialen en bronnen, groeperingsvormen, locatie, tijd en toetsing. Ook kunnen elementen uit de dilemma’s aan bod komen. Denk bijvoorbeeld aan: de visie op leren lezen, inspiratie halen uit Parkhurst, de nadere uitwerkingen van de daltonprincipes vrijheid, zelfstandigheid, samenwerken en reflective, als ook aan aspecten als: passend onderwijs, het tegemoet komen aan onderwijsbehoeften, het omgaan met leer- en gedragsproblemen in groep 3, het opbrengstgericht werken.

Literatuur Aarsen, Jeroen e.a. (2010). Zelfsturing als basis voor de ontwikkeling van het kind. Een oriëntatie vanuit wetenschap en praktijk. Utrecht: Sardes. Ahlers, Lidy en Karin van de Mortel (2007). Aanvankelijk technisch lezen. Preventie van leesproblemen. Amersfoort: CPS. Ahlers, Lidy (2009). Een goede leesstart. Amersfoort: CPS. Ahlers, Lidy (2009). Basisstructuur doorgaande leeslijn. Amersfoort: CPS. Alfieri, Louis e.a. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning ? In: Journal of Educational Psychology. Vol. 103, nr. 1, p. 1-18. Berends, R.F. (1983). Differentiëren binnen het aanvankelijk leesonderwijs met het onderwijsleerpakket Veilig Leren Lezen, een inventarisatie. Doctoraalscriptie. Nijmegen: KUN. Berends, René (1986). Differentiëren in het – methodegebonden – aanvankelijk leesonderwijs. Een invoeringsprogramma voor het vormgeven van differentiatie bij leerstofverwerking. Amsterdam: Vereniging de samenwerkende LPC’s. Berends, René (1986). Differentiëren in het – methodegebonden – aanvankelijk leesonderwijs. Een invoeringsprogramma voor het vormgeven van differentiatie bij de instructie en verwerking van de leerstof. Amsterdam: Vereniging de samenwerkende LPC’s.

Boekaerts, Monique (2005). Motivation to learn. International Bureau of Education, Unesco. Bonset, Helge en Mariëtte Hoogeveen (2009). Lezen in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek naar begrijpend lezen, leesbevordering en fictie. Enschede: SLO. Chambers, Aidan (1995). De leesomgeving. Hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten, Amsterdam: Querido. Chambers, Aidan (1995). Vertel eens. Kinderen, lezen en praten , Amsterdam: Querido. Houtveen, A.A.M., Brokamp, S.K. en A.E.H. Smits (2009). Lezen is weer leuk. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Dalton School (1943). The Dalton Schools incorporated. An all-day school for children from nursery to college. New York: Dalton School.


Blok, Henk, Martha E. Otter (1997). Vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs.

Dehaene, Stanislas (2009). Reading in the brain. The new science of how we read. New York: Penguin Books. Förrer, Mariët en Susanne Huijbregts (1999). Stap voor stap differentiëren bij het leren lezen in groep 3. Amersfoort: CPS. Grift, W. van de (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs. Hansma, Henk (2001). Kansrijke Taaldidactiek in groep 1-8. Baarn: HBuitgevers. Hansma, Monique (2001). Kansrijke Taalhoeken in groep 1-8. Baarn: HBuitgevers. Harley, Trevor A. (2010). Talking the Talk. Language, psychology and Science. New York: Psychology Press. Harskamp, E. en C. Suhre (2000). Praktijkbrochure Ontwikkelingsgericht lezen. Lesportretten en leerresultaten. Groningen: Gion. Houtveen, Thoni, Dortie Mijs, Kees Vernooy & Erik Roelofs (2000). Omgaan met verschillen bij beginnend lezen. Delft: Eburon. Huizenga, Henk (2007). Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Jansen, Hans en Dick de Haan (2008). Dalton in 3. Naar een harmonieuze overgang van groep 2 naar groep 3. Utrecht: Agiel. Janssen-Vos, Frea, Bea Pompert en Henk Vink (2002). Naar lezen, schrijven en rekenen. Assen: Koninklijke Van Gorkum. Kenter, Brenda, Susanne Huijbregts en Ward van de Vijver (2000). Leren lezen in groep 3. Bevindingen van het project ‘Omgaan met verschillen bij het aanvankelijk lezen.’Amersfoort: CPS. Luijendijk, Marjet (2006). Daltononderwijs. Heterogene groep 2/3 panacee of canard? In: De wereld van het jonge kind, september 2006. Malmquist, E. en B.T. Brus (1974). Lezen leren, lezend leren: beschouwingen en aanwijzingen met betrekking tot het leesonderwijs in al zijn facetten. Tilburg: Zwijsen. Mol, Suzanne (2010). To Read or Not to Read. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden. Muijs, Daniel and David Reynolds (2005). Effective Teaching, evidence and practice. London: Sage Publications. Pinkert, Steven (????). Het Taalinstinct.

Ploeg, Piet van der (2910). Dalton Plan: oorsprong en theorie van het daltononderwijs. Deventer: Saxion Dalton University Press. Pressley, Michael (2006). Reading Instruction that works. The case for balanced Teaching. New York: The Guilford Press. Slavin, Robert E., Cynthia Lake, Susan Davis en Nancy A. Madden (2011). Effective programs for struggling readers: a best-evidence synthesis. In: Educational Research Review 6 (2011), p. 1-26.


Struiksma, …(2010).

Noten 1

Geciteerd in: L. Ahlers en K. van de Mortel (2007), p. 9. Dalton School (1943), p. 24. 3 Er is hier o.a. gebruik gemaakt van kenmerken genoemd door Houtveen & Reezigt (2000), geciteerd in: T. Houtveen, D. Mijs, K. Vernooy en E. Roelofs (2000), p. 16. 4 Brenda Kenter e.a. (2000), p. 46. 5 Bij de ELLO-aanpak kent elke ELLO-les een vaste fasering: (1) Het verkennen van het boek of verhaal, (2) Het lezen van het boek of verhaal, (3) Het geven van een terugblik op het boek of verhaal, (4) Het doen van stelactiviteiten, (5) Het oefenen van leesactiviteiten, (6) Voorbereiden op de leesles in de klas, (7) Het kiezen van een boek of verhaal voor de volgende ELLO-les. Volgens dit principe wordt er dagelijks gedurende 30 minuten extra leesondersteuning gegeven. 6 Brenda Kenter, Susanne Huijbregts en Ward van der Vijver (200?), p. 35. 7 Brenda Kenter e.a. (2000), p. 36. 8 B. Kenter, S. Huijbregts en W. v.d. Vijver (2000), p. 29. 9 L. Ahlers en K. van de Mortel (2007), p. 51. 10 L. Ahlers en K. van de Mortel (2007), p. 53. 11 B. Kenter, S. Huijbregts en W. v.d. Vijver (2000), p. 10. 12 Tomlinson (1995), geciteerd in: B. Kenter, S. Huijbregts en W. v.d. Vijver (2000), p. 36. 13 T. Houtveen, D. Mijs, K. Vernooy en E. Roelofs (2000), p. 35. 14 T. Houtveen, D. Mijs, K. Vernooy en E. Roelofs (2000), p. 35. 15 Alhers en Van de Mortel (2007), p. 57. 16 T. Houtveen, D. Mijs, K. Vernooy en E. Roelofs (2000), p. 40. 17 Zie o.a. Steve Pinkert (????). Het Taalinstinct. 18 Van de Grift (2007). Zie ook: L. Ahlers en K. van de Mortel (2007), p. 6. 19 Geciteerd in: S. Huijbregts en M. Förrer (1999), p. 11. 2

Loslaten is anders vasthouden. Ideeënboek dalton in groep 3

Recommend Documents