Vrije Universiteit Amsterdam Stageonderzoek in het kader van de master Toegepaste taalwetenschap Specialisatie: taalleerstoornissen 01 maart 2011
Stagementor:
Marion Slot Ontwikkelings & Onderzoeksmedewerker Centrum Educatieve Dienstverlening (CED-Groep Rotterdam)
Stagebegeleider: dr. Petra H.F. Bos Universitair Docent Toegepaste taalwetenschap (Vrije Universiteit Amsterdam)
Nieuwsbegrip in groep 3 van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen
student:
Inez Wildhagen
studentnr.:
1682830
adres:
Glashaven 15 3011 XG Rotterdam
e-mail:
[email protected]
Voorwoord Dit stageonderzoek is er in eerste instantie op gericht om inzicht te verkrijgen in welke aspecten een rol spelen bij het begrijpen van teksten. Hoewel dit onderzoek in opdracht van de CED-groep is uitgevoerd, heb ik vooral geprobeerd om een eigen visie op tekstbegrip te vormen. De eerste uitdaging was dan ook om iets ongrijpbaars zoals tekstbegrip samen te vatten in een samenhangend geheel. Gewapend met een schat aan theoretische inzichten en modellen, een analyse van de leergangen en een beschrijving van wat Nieuwsbegrip inhoudt, heb ik geprobeerd een vertaalslag te maken naar een praktische invulling voor in groep 3. Dit laatste bleek de grootste uitdaging te zijn. Want hoe mooi en doordacht een theorie ook is, zolang het niet kan worden omgezet naar de praktijk verandert er niets.
Inez Wildhagen Rotterdam, 05 februari 2011.
2
Inhoudsopgave 1. 2.
3.
4. 5.
6. 7. 8. 9.
Inleiding Tekstbegrip 2.1 Begrijpend luisteren 2.2 Begrijpend lezen 2.3 Transfer 2.4 Factoren die tekstbegrip beïnvloeden 2.4.1 Kennis van de wereld (levenservaring, culturele achtergrond & schoolse kennis) 2.4.2 Metacognitie (motivatie, zelfsturing & strategieën) 2.4.3 Taalvaardigheid (mondelinge taalvaardigheid, woordenschat & taalstructuren) 2.4.4 Technische vaardigheden (alfabetisch principe, fonemisch bewustzijn & automatiseren) Beginnende geletterdheid 3.1 Taalontwikkeling van kinderen 3.2 Cognitieve ontwikkeling van kinderen Begrijpend leesonderwijs in Nederland Effectieve instructie 5.1 Interactief voorlezen 5.2 Visualiseren en tekstbegrip 5.2.1 Het effect van het maken van mentale beelden 5.2.2 Rol van illustraties in prentenboeken 5.2.3 Het gebruik van pictogrammen bij het visualiseren 5.3 Verschil sterke en zwakke lezers 5.3.1 De factor tijd 5.3.2 Taalarme milieus 5.3.3 Allochtone kinderen 5.3.4 Taalleerproblemen: dyslexie 5.3.5 Wel of niet Avi-lezen voor risicolezers? 5.3.6 RALFI lezen Samenvatting theorie Evaluatie bestaande leergangen Nieuwsbegrip Aanbevelingen voor ontwikkeling Nieuwsbegrip voor groep 3 Referenties Gebruikte materialen analyse leergangen Bijlagen
3
3 6 7 8 9 10 11 12 15 18 19 19 21 23 27 27 29 30 30 31 33 34 34 35 35 36 37 38 40 42 46 51 54 55
1. Inleiding De meest elementaire vaardigheid die bijna alle kinderen in de basisschool opdoen is leren lezen. Kunnen lezen is nodig voor de schoolloopbaan, het zelfvertrouwen en het latere maatschappelijk functioneren van leerlingen. Hoe ouder de leerling wordt, des te meer leesvaardigheid voor leren en kennisverwerving nodig is. Kinderen moeten ook goed leren lezen omdat leesvaardigheid een voorwaarde voor succesvol functioneren in de samenleving is. (Vernooy, 2009) In zijn lectorale intreerede (2009) somt Kees Vernooy een aantal schokkende belemmeringen in de doorgaande leesontwikkeling op. Zo krijgt tegenwoordig 10% van de leerlingen uit groep 2 kleuterschoolverlenging. Ondanks deze maatregel hebben deze kinderen aan het einde van groep 3 een aanzienlijke achterstand op technisch en begrijpend lezen. Het totale percentage van de leerlingen dat aan het einde van groep 3 onvoldoende technische leesvaardigheid bezit, bedraagt overigens 15 %. In groep 4 is het aantal zwakke technische lezers ten opzichte van groep 3 al toegenomen naar 30% (Inspectie van het onderwijs, 2006). Aan het einde van groep 8 komt 10% van de leerlingen niet hoger dan het gemiddelde leesniveau van groep 6, dit betekent dat een kwart van de leerlingen de basisschool verlaat met een te laag leesniveau. Deze tekortkomingen in geletterdheid zorgen voor problemen in de verdere schoolloopbaan en verhogen de kans op het vroegtijdig verlaten van de vervolgopleiding. Uit onderzoek van de Nederlandse Taalunie (Bohnenn et al., 2008) zorgt een zwakke leesvaardigheid ervoor dat een derde van de leerlingen struikelt over het ‘Nederlands’ (Vernooy, 2009). De grote vraag is dan ook, hoe we het begrijpend lezen in Nederland effectief kunnen verbeteren. Om daar een antwoord op te kunnen geven, moeten we ons afvragen wat een lezer tot een goede begrijpend lezer maakt. Om hier een antwoord op te kunnen gegeven, moeten we eerst stil staan bij wat tekstbegrip precies is en welke factoren eraan ten grondslag liggen. In het hoofdstuk Beginnende geletterdheid wordt de taal- en cognitieve ontwikkeling van kinderen beschreven en wordt er een beeld geschetst van het leesonderwijs in Nederland. In hoofdstuk vier komen de middelen die het begrip van teksten kunnen vergroten of ondersteunen aan bod, waarbij ook de verschillen tussen sterke en zwakke lezers onder de loep worden genomen. Na het theoretische gedeelte volgt een analyse van vijf veelgebruikte leergangen, waarin het begrijpend lezen/luisteren een rol speelt. In de daarop volgende samenvatting worden theorie en onderwijspraktijk naast elkaar gelegd om inzicht te krijgen hoe het begrijpend lezen en luisteren in Nederland wordt ingevuld. Nieuwe inzichten op het gebied van leren lezen gecombineerd met technische ontwikkelingen hebben ervoor gezorgd dat het Nederlandse leesonderwijs momenteel volop in beweging is. Met de komst van het digitale tijdperk zullen we in de komende jaren het traditionele aanbod van
4
lesmateriaal in de vorm van leerboeken en schriften steeds meer zien verdwijnen en plaats zien maken voor een meer dynamische vorm van leesonderwijs. In het schooljaar 2004-2005 heeft het Projectbureau van de CED-groep Rotterdam een nieuwe aanpak van begrijpend lezen op de markt gebracht, waarbij de aansluiting op de actualiteit centraal staat. Met Nieuwsbegrip worden wekelijks actuele teksten behandeld waarin wordt geoefend met woordenschat en leesbegrip. In de oefeningen die hierbij gemaakt worden, leren de leerlingen effectief gebruik te maken van evidence based leesstrategieën. Sinds schooljaar 2009-2010 wordt naast het basispakket Nieuwsbegrip ook Nieuwsbegrip XL aangeboden. Door deze uitbreiding voldoet de methode Nieuwsbegrip aan alle door de overheid gestelde kerndoelen en kan nu ook als een volledige begrijpend lezen methode worden aangeboden en daarmee de oude gedrukte leergangen voor begrijpend lezen zelfs compleet vervangen. Omdat Nieuwsbegrip zich richt op begrijpend lezen en daarbij uitgaat van een minimaal leesniveau op AVI 3, start de methode echter pas vanaf groep 4. Dit onderzoek moet uitwijzen of het mogelijk is om al in groep 3 een start te maken met Nieuwsbegrip. De onderzoeksvraag luidt dan ook: Is het mogelijk een brug te slaan tussen het aanvankelijke lezen in groep 3 naar het begrijpend lezen in groep 4 en hoe kan hier door Nieuwsbegrip invulling aan gegeven worden?
5
2. Tekstbegrip Er bestaan verschillende definities voor de term ‘tekstbegrip’. Kendeou et al. (2007) verstaan onder deze de term “de interpretatie van de informatie uit een tekst.” Om een tekst succesvol te kunnen interpreteren, wordt gebruik gemaakt van voorkennis. Deze voorkennis zorgt ervoor dat we de informatie uit de tekst kunnen visualiseren in ons hoofd. Vanuit deze mentale representatie kunnen we een verhaal navertellen, verbanden leggen en afleidingen maken naar andere thema’s. De connecties die we maken als we naar een verhaal luisteren of een verhaal lezen, zijn over het algemeen niet lineair (zie figuur 2.1). Voor het begrijpen van teksten zijn we dus afhankelijk van een netwerk van betekenissen. De woorden die we horen/lezen kunnen daarbij op verschillende manieren met elkaar in verband staan: causaal, referentieel, ruimtelijk etc. Het maken van connecties is voor volwassenen vanzelfsprekend, maar kinderen moeten deze vaardigheid, door bezig te zijn met taal, beetje bij beetje verwerven.
1. This is the story of a boy named Tuk (took) 2. who lived in the Artic. 3. He wanted to show that he could be brave by hunting for big animals 4. like his father who was a great hunter. 5. Some people do not like idea of hunting. 6. but Tuk’s family relies on animals for most of their food and clothing needs. 7. For Tuk’s family, hunting is a matter of survival 8. and can be dangerous. 9. Although Tuk was still too young to go on hunting trips 10. and prove how brave he could be, 11. he listened carefully to everything his father told him 12. and was given many of the hunting chores. 13. He helped ready the dogsled for each trip 14. and had learned how to sharpen the hunting spears and knives.
Figuur 2.1. Een fragment uit het eskimosprookje “Tuk the Hunter”. Dit verhaal is gebruikt in longitunaal onderzoek naar causale netwerken. (Kenedou et al., 2007, p.30)
6
2.1 Begrijpend luisteren Begripsvermogen is aangeboren, maar het is de input uit onze omgeving die er verdere invulling aan geeft. Door naar verhalen te luisteren, televisie te kijken en door interactie met andere mensen leren kinderen betekenis te geven aan de wereld om hen heen. Uit het aanbod van informatie worden onbewust conclusies getrokken en generalisaties gemaakt. Lang voordat kinderen kunnen spreken zijn ze druk in de weer om informatie te winnen uit gesproken input. Luisteren is geen passieve bezigheid, maar een sociale activiteit die kinderen helpt hun kennis te vergroten. Begrijpend luisteren staat dan ook gelijk aan ‘doelgericht luisteren’. Een actieve luisteraar maakt daarbij gebruik van zijn probleemoplossend vermogen. “In hoeverre de luisteraar het verhaal *…+ begrijpt, hangt af van zijn motivatie, bekwaamheid, kennis en ervaring.”(Expertisecentrum Nederlands, 2007). Volgens Kees Vernooy (1997) wordt er in de praktijk nauwelijks verschil gemaakt tussen begrijpend luisteren en goed kunnen horen, maar er is wel degelijk een onderscheid. Goed leren horen is een natuurlijk (lees: lichamelijk) ontwikkelingsproces, dat rond het vijfde levensjaar wordt afgerond. Het fysiek kunnen verstaan van taal, zegt echter nog niets over iemands luistervaardigheid. Volgens Vernooy (1997) is luistervaardigheid een aangeleerde vaardigheid en moet worden gezien als een denkproces, waarbij horen, concentratie, onderscheidingsvermogen, herinneren en begripsvermogen een belangrijke rol spelen. In de onderbouw van het basisonderwijs is begrijpend luisteren een van de tussendoelen van mondelinge taalvaardigheid. Bij begrijpend luisteren leren kinderen langere tijd hun aandacht te richten op een verhaal, een positieve luisterhouding aan te nemen, onderscheid te maken tussen hoofd- en bijzaken en het plot van een verhaal kort en bondig na te vertellen (Loman & Wouters, 2007). Tijdens begrijpend luisteren op school komen kleuters spelenderwijs in contact met strategieën die ze later kunnen toepassen bij begrijpend lezen. In het artikel Begrijpend luisteren: de basis voor lezen van Marijke Bouwhuis (2004) wordt begrijpend luisteren als een basis voor zowel begrijpend lezen als technisch lezen gezien. Begrijpend luisteren zou dan ook, volgens Bouwhuis, een vaste plek moeten innemen in het leesonderwijs in groep 3. “Alle aspecten van begrijpend luisteren, vooral verhaalbegrip en woordenschat, moeten systematisch aan de orde komen, zodat kinderen daar bij het leren lezen direct gebruik van kunnen maken.” Helaas wordt het belang van begrijpend luisteren in de praktijk veelal onderschat, omdat het ‘traditionele’ technisch leren lezen op veel scholen centraal staat.
7
2.2 Begrijpend lezen Zoals uit voorgaande paragraaf al duidelijk werd, wordt er in het leesonderwijs een verschil gemaakt tussen technisch en begrijpend lezen. Onder technisch lezen verstaan we de vaardigheid om vlot letters te kunnen decoderen en samen te voegen tot een begrijpbare tekst (woordidentificatie). Uit onderzoek is gebleken dat een goede technische leesvaardigheid een voorwaarde is voor een succesvolle schoolloopbaan (Stichting NOB, 2002; Overmaat et al., 2002; Struiksma, 2003; Vernooy, 2006). In het huidige leesonderwijs is er dan ook veel aandacht voor het in korte tijd aanleren van technische taalvaardigheden. Aan het einde van groep 3 wordt verwacht, dat de leerlingen teksten van het AVI-niveau 3/4 kunnen lezen, deze eis komt voort uit de door de overheid opgestelde kerndoelen voor het leesonderwijs (zie bijlagen). Als leerlingen dit niveau niet behalen worden de leraren hierop afgerekend (Mommers, 2007). Maar is technisch leren lezen werkelijk de basis voor ‘goede leesvaardigheid’? Volgens A.J.C. Struiksma is goed technisch lezen in ieder geval een voorwaarde voor goed begrijpend lezen. ”Als de leestechniek onvoldoende is, belemmert dat leerlingen in vrijwel alles wat er op school te leren valt”, aldus Struiksma in zijn proefschrift Lezen gaat voor (2003, p.123). In dit proefschrift tracht Struiksma de ‘10% uitvallers in de eerste helft van groep 4’ te voorkomen, door een intensieve remedial teaching methode (gericht op woordtraining) toe te passen op taalzwakke leerlingen in groep 3. Door een specifieke intensieve woordtraining, zouden zwakke leerlingen nieuwe woorden vlotter kunnen lezen, dan zonder training. En inderdaad, tweederde van de leerlingen scoorde na de training beter op technisch lezen. In de oratie van prof. Dr. P.W. van den Broek (2009) wordt naast het technische aspect nog een ander aspect aangehaald dat van belang is een goede leesvaardigheid: begrijpen wat je leest. Maar wat wordt er precies met ‘begrijpend lezen’ bedoeld en welke vaardigheden moet iemand beheersen om een ‘goede begrijpend lezer’ te worden? Als je de literatuur over dit onderwerp erop na slaat, wordt al snel duidelijk dat er geen consensus bestaat over de definitie van begrijpend lezen (Whitehurst et al., 1994; Stichting NOB, 2002; Mommers, 2003; Kendeou et al., 2007; Verweij, 2008; Schijf, 2009; Boerma et al., 2009). Wel zijn er een paar elementen te noemen, die in de verschillende definities regelmatig opduiken, zoals betekenisgeving (begrip), inbedden in reeds aanwezige kennis, inzetten van strategieën en vlot kunnen decoderen. Afgezien van het laatste element, komen in de definitie van Saskia Brand-Gruwel al deze elementen aan bod. “Begrijpend lezen kan men omschrijven als het achterhalen van de betekenis of bedoeling van schriftelijke informatie. De informatie uit de tekst moet een lezer integreren met de kennis die hij al bezit. De kennis waarover een lezer beschikt en de strategieën die hij kan inzetten om een tekst te begrijpen spelen bij het begrijpend lezen een belangrijke rol.” Brand-Gruwel (1995, p.9).
8
In het artikel Wat onderzoek leert over begrijpend lezen van C. Mommers (2003) wordt de theorie over begrijpend lezen van de Amerikaanse leesspecialist Philip Gough aangehaald. Gough stelt in zijn ‘simpele zienswijze’ de volgende formule voor: Begrijpend lezen = decodeervaardigheid x begrijpend luisteren. Uit deze voorstelling kan men afleiden dat een goed ontwikkelde technische leesvaardigheid slechts gedeeltelijk bijdraagt aan een goed leesbegrip. Maar om tot een goede definitie van begrijpend lezen te komen, is het dus vooral interessant om te achterhalen welke vaardigheden een rol spelen bij begrijpend luisteren. Deze worden besproken in paragraaf 2.4. Voordat het zover is, is het nog van belang om inzicht te krijgen in hoe transfer van vaardigheden plaatsvindt.
2.3
Transfer
Uit onderzoek is gebleken dat pas in groep 5 à 6 het break-even point wordt bereikt van ‘zelf lezen’ en ‘voorgelezen worden’. Pas als kinderen een bepaalde mate van technische vaardigheid zitten, zijn ze in staat een zelf gelezen tekst even goed te begrijpen als een voorgelezen tekst. Totdat dit punt wordt bereikt, zou het volgens Mommers (2003) wenselijk zijn dat er systematisch aandacht wordt besteed aan begrijpend luisteren. Vooral het ‘interactief voorlezen’ zou hiervoor effectief zijn, omdat kinderen hiermee strategieën verwerven, die ze vervolgens kunnen loslaten op begrijpend lezen. Een belangrijk element voor een goede luistervaardigheid is, net als bij begrijpend lezen, de aanwezige woordenschat. Maar ook het activeren van voorkennis speelt een belangrijke rol bij het begrijpen van teksten (Loman & Wouters, 2007). In figuur 2.2 is de samenhang tussen de verschillende vaardigheden die een rol spelen bij het begrijpen van teksten weergegeven.
Figuur 2.2. Samenhang tussen verschillende taalvaardigheden. (Loman & Wouters, 2007, p.4)
Uit onderzoek van Kendeou et al. (2007) komt naar voren dat de processen van betekenisgeving bij kinderen uit de onderbouw veel overeenkomst vertonen met kinderen die hebben leren lezen.
9
Volgens deze onderzoekers maken kinderen in alle vormen van tekstbegrip gebruik van betekenisstrategieën. Strategieën zijn dus niet domeinspecifiek, maar losse elementen die toepasbaar zijn op alle vormen van informatieoverdracht. Kortom: vaardigheden die je gebruikt bij begrijpend luisteren kunnen voor een groot deel ook ingezet worden bij begrijpend lezen en vice versa.
2.4 Factoren die tekstbegrip beïnvloeden De formule van Philip Gough (uit paragraaf 2.2) wordt in het artikel van Mommers (2007) gebruikt als model voor de leesontwikkeling die een kind doormaakt op de basisschool (figuur 2.3). Indien een van de twee vaardigheden zwak is, zal het begrijpend lezen niet op het gewenste niveau uitkomen, aldus Mommers.
Figuur 2.3. Een ‘eenvoudig model’ van het leren lezen (Mommers, 2007, p.20)
Dit ‘eenvoudige leesmodel’ wordt vervolgens door Mommers verfijnd middels een van G. Reid Lyon, overgenomen diagram (figuur 2.4). In het diagram worden de factoren die een rol spelen onderverdeeld in vier categorieën, die samen de ontwikkeling van begrijpend lezen beïnvloeden. Levenservaring Inhoudelijke kennis Activering van reeds aanwezige kennis Kennis over teksten
Kennis
Motivatie Actieve leesstrategieën Zelfsturing Oplossingsstrategieën
Taal
Vlotheid
Begrijpend lezen
Metacognitie
Mondelinge taalvaardigheid Kennis van taalstructuren Woordenschat Culturele invloeden
Prosodie (zinsaccent) Automatisering/tempo Nauwkeurigheid Decoderen/alfabetisch principe Fonemisch bewustzijn
Figuur 2.4. Factoren die van invloed zijn op het begrijpend lezen. (Mommers, 2007, p.21)
10
In het volgende model (figuur 2.5) is getracht de modellen van Loman & Wouters, Gough en Reid Lyon te combineren tot een inzichtelijk geheel, waarin begrijpend lezen wordt gezien als het bijeen komen van technische vaardigheden en aspecten die al geleerd zijn bij begrijpend luisteren. Begrijpend lezen
Begrijpend luisteren
+
Kennis Levenservaring Culturele achtergrond Schoolse kennis
Metacognitie Motivatie Zelfsturing Leesstrategieën
Technisch lezen
Technische vaardigheden Alfabetisch principe Fonemisch bewustzijn Automatiseren (vlot en nauwkeurig decoderen)
Taalvaardigheid Mondelinge taalvaardigheid Woordenschat Taalstructuren
Figuur 2.5. Factoren die van invloed zijn op het begrijpend lezen. (Wildhagen, 2010)
2.4.1. Kennis van de wereld Levenservaring heeft een monitorfunctie bij het beluisteren van een tekst. Met behulp van de al aanwezige kennis van de wereld, kan een kind beoordelen of de informatie in de tekst overeenkomt met of aansluit bij zijn eigen ervaringen (Schijf, 2009). Kinderen van allochtone afkomst hebben op basis van hun cultuur vaak een ander referentiekader dan autochtone kinderen, waardoor begripsproblemen kunnen ontstaan. Het is echter niet de culturele achtergrond, maar de omvang hun Nederlandse woordenschat die voor problemen zorgt. (Wat het effect is van een geringere woordenschat komt tot uiting in paragrafen 2.4.3 en 4.3.3.) Naast levenservaring is het onderwijs een bron van kennis. Dit kan in de vorm van wereldoriëntatie zijn, maar ook kennis van verhaalstructuren of weten wat de kenmerken van de verschillende tekstsoorten zijn. In moderne leesmethoden komen van begin af aan allerlei soorten teksten aan de orde. Helaas is in de geraadpleegde literatuur geen eenduidige indeling van tekstsoorten terug te vinden. De volgende indeling is dan ook tot stand gekomen met behulp van meerdere bronnen (CED-Groep, 2010; Dubois-van Walsem, 2005; Wilhelm, 2008).
Verhalende teksten, verzonnen teksten of een persoonlijke weergave van de realiteit. Doelstelling: de lezer amuseren Voorbeelden: romans en sprookjes Informatieve of verklarende teksten, geven een weergave van de werkelijkheid Doelstelling: kennis van de wereld van de lezer vergroten
11
Voorbeelden: nieuwsberichten, studieboeken, tijdschriften Instructieve of directieve teksten, beschrijven een handeling of procedure Doelstelling: handeling of procedure correct uitvoeren Voorbeelden: recepten, handleidingen Meningteksten of betogen, een persoonlijk verslag van de werkelijkheid Doelstelling: mening en of ervaring delen met de lezer Voorbeelden: betoog, recensie, commentaarbrief Beschouwende teksten, de tekst belicht verschillende kanten van een onderwerp of probleem Doelstelling: complexiteit van een onderwerp of probleem benadrukken Voorbeelden: (wetenschappelijk) onderzoek/essay Overtuigende, argumentatieve, opval- of reclameteksten, proberen de lezer te beïnvloeden Doelstelling: overhalen van de lezer iets te doen of ergens mee in te stemmen Voorbeelden: advertentie, sollicitatiebrief
In het artikel Actief lezen: zie, voel en (be)grijp de tekst van A.H.F.M van de Ven (2009) wordt het belang van kennis doeltreffend samengevat: “Met alleen het ‘hoe’ van begrip (aanleren van strategieën), zonder het ‘wat’ (het aanbod van kennis) zullen leesprestaties ten enenmale achterblijven.”
2.4.2. Metacognitie Onder metacognitie vallen motivatie, zelfsturing en het gebruik kunnen maken van strategieën. Het effectief inzetten van metacognitie, met name ‘een goede motivatie en strategische leesaanpak’ kan zelfs het ’gebrek aan basale kennis’ compenseren, aldus G.M. Schijf in haar proefschrift Lees- en spellingvaardigheden van brugklassers (2009). Hoewel dit een onderzoek betreft bij brugklassers, zijn de bevindingen er van zeker ook interessant voor groep 3. Immers het aanleren van de benodigde compensatiestrategieën begint al op jonge leeftijd. Hoe eerder kinderen effectief leren omgaan met strategieën, hoe eerder ze er profeit van zullen hebben. Uit onderzoek van Guthrie (2001) is gebleken dat motivatie een hoge bijdrage levert aan iemands leesvaardigheid. Gemotiveerde lezers uit een taalarme omgeving, bleken beter te scoren op tekstbegrip dan leeftijdgenoten met een hogere opleiding of uit een beter sociaal milieu. Ook bleek motivatie in staat om leeftijdsverschillen te overbruggen. In een cross-age vergelijking bleken 13-jarige gemotiveerde leerlingen de niet gemotiveerde 17-jarigen te overtreffen qua leesvaardigheid. Helaas is ook gebleken dat de motivatie om te lezen afneemt naarmate kinderen langer op school zitten (Guthrie et al., 2000). Hiervoor worden twee mogelijke verklaringen aangedragen. De eerste verklaring wordt gezocht in de verwerking van feedback bij kinderen. Jonge kinderen zijn nog erg self focused en trekken zich nog niet veel aan van opmerkingen of prestaties van anderen. Naarmate kinderen ouder worden doen ze dit wel en dit kan ertoe leiden dat kinderen zich ervan bewust worden wat ze nog allemaal niet kunnen en dat zorgt voor een negatiever zelfbeeld. De tweede verklaring heeft te maken met de aansluiting van het lesmateriaal bij de belevingswereld van kinderen. Als er onderwerpen behandeld worden die kinderen niet interessant vinden, dan zullen ze er ook niet graag moeite voor willen doen. Om de motivatie van kinderen te bevorderen
12
moet het aangeboden lesmateriaal inspelen op de interesses van kinderen en aansluiten bij hun belevingswereld. Een ander methode om kinderen meer bij de inhoud van teksten te betrekken en daarmee de zelfsturing (eigen controle) bevorderen, is het aanleren van strategieën. Met strategieën worden middelen aangeduid, die we al dan niet bewust inzetten bij een bepaald proces. De strategieën die worden ingezet bij het lezen, kunnen we onderverdelen in drie soorten: sturingsstrategieën, leesstrategieën en fix-up/herstelstrategieën (Förrer, 2010).
Sturingsstrategieën: de leerling leert zijn aandacht te sturen door zich voor, tijdens en na de leestaak bepaalde vragen te stellen: Voor: Waarom en hoe ga ik deze tekst lezen? (= vaststellen leesdoel) Waar denk ik dat deze tekst over gaat? (= tekstoriëntatie) Wat weet ik al over het onderwerp? (= oproepen aanwezige kennis en woordenschat) Tijdens: Lees ik actief? (= activeren van leesstrategieën) Begrijp ik wat ik lees? (= controleren van begrip) Indien niet: Wat kan ik doen om de tekst wel te begrijpen? (=activeren van herstelstrategieën) Na: Is mijn verwachting van de tekst uitgekomen? (= controleren van het leesdoel) Wat kan ik met de gelezen tekst? (= bewustwording van de opgedane kennis) Leesstrategieën komen voort uit sturingsstrategieën en eisen een actieve houding van de lezer. Förrer (2010) bespreekt zes vaardigheden, die van belang zijn om tot een goed tekstbegrip te komen: voorspellen, vragen stellen, visualiseren, verbinden, samenvatten en afleiden. Bij het voorspellen moet het kind een inschatting maken van de inhoud van de tekst op basis van beschikbare informatie, zoals de titel, eventuele illustraties en soort tekst. Dit kan voor en tijdens het lezen. Na de leestaak moet worden nagegaan of de voorspelling juist was of niet. Het aanleren om vragen bij de tekst te stellen, is een effectieve methode om het kind bij de tekst te betrekken. (Feitelijk vallen de sturings- en de leesstrategieën bij Förrer samen.) Tijdens het visualiseren moet de lezer een mentale voorstelling maken van wat er in de tekst wordt beschreven. Hierbij wordt er een beroep gedaan op de bij het kind aanwezige kennis, waardoor de inhoud van de tekst een persoonlijke lading krijgt. Door te visualiseren leren kinderen verbanden te leggen tussen de tekst en hun eigen ervaringen.
13
Natuurlijk hoeft er bij het leggen van verbanden niet altijd een koppeling gemaakt worden met de eigen ervaringen, ook dingen die het kind op televisie gezien heeft of heeft gehoord in de klas kunnen opgeroepen worden. Bij het maken van een samenvatting moet de lezer de belangrijkste informatie uit de tekst bundelen tot een kort en logisch geheel. Hiervoor is kennis van de verhaalstructuur van de betreffende tekstsoort nodig. Afleiden is feitelijk: tussen-de-regels-door-lezen. De lezer moet als het ware de implicaties die een tekst maakt kunnen filteren. Herstelstrategieën zijn bedoeld om het begrip van een tekst te herstellen als de lezer even de draad is kwijtgeraakt. Onder herstelstrategieën vallen: Teruglezen vanaf het punt dat iets niet meer logisch was. Moeilijke stukken herlezen (langzaam en/of hardop). Doorlezen (misschien wordt het verderop duidelijker). Kijken naar de illustraties (wat voegt het plaatje toe?/Waarom is juist voor deze illustratie gekozen?). Slaat de informatie uit deze tekst op informatie uit eerdere stukken tekst? Moet ik de betekenis misschien niet letterlijk opvatten? Vragen om hulp als je vastloopt. In veel recente literatuur over leesstrategieën duiken de volgende twee visies regelmatig op: die van Kees Vernooy enerzijds en die van Paul Filipiak anderzijds (Boerma et al., 2009). Feitelijk worden hier dezelfde strategieën besproken, maar anders gepresenteerd.
De zeven ‘evidence based’ leesstrategieën van Vernooy voor het lezen: - doel bepalen - inhoud voorspellen - voorkennis activeren tijdens het lezen: - vragen stellen over de tekst - de tekst visualiseren - ophelderen van onduidelijkheden na het lezen: - samenvatten
De vier V’s van Paul Filipiak -
voorkennis gebruiken voorspellen van de inhoud visualiseren van de inhoud vragen bedenken over de tekst
14
Volgens Filipiak is het, juist bij kinderen, raadzaam om niet te veel strategieën te introduceren, omdat dit zijn doel voorbij zou schieten. Leesstrategieën moeten vooral overzichtelijk zijn om effectief te kunnen worden ingezet (Filipiak, 2005). Welke visie of indeling er ook gehanteerd wordt, het is vooral belangrijk dit consequent te doen in alle groepen van de basisschool. Alleen als er over de hele linie duidelijkheid heerst, kan het toepassen van strategieën tot een routine worden (Förrer, 2010). Hoewel er in de laatste jaren in het begrijpend leesonderwijs veel aandacht voor het aanleren van strategieën is, wil dat nog niet zeggen dat men het in wetenschappelijke kringen eens is over de effectiviteit ervan. “Diverse onderzoeken laten (…) zien, dat leesstrategieën zelden een aantoonbaar effect op begrijpend lezen hebben, terwijl dit wel duidelijk het geval is voor vlot lezen en woordenschat”, aldus Joop Stoeldraijer en Kees Vernooy in Géén begrijpend lezen in groep 4?!: Analyse van 5 methoden (2007). Deze kritiek wil niet meteen zeggen, dat het gebruik van alle strategieën bij voorbaat zinloos is. Wat de één ziet als een strategie, noemt de ander een ‘werkwijze’ of ‘methode’. Veel belangrijker dan het label, dat aan een vaardigheid wordt gehangen, is de aantoonbare effectiviteit ervan in de praktijk. Kortom: is de strategie ‘evidence based’.
2.4.3. Taalvaardigheid Om teksten te kunnen begrijpen is een ruime woordenschat cruciaal. “Om een tekst redelijk goed te kunnen begrijpen, moet je ongeveer 85% van de woorden kennen”(Wentink & van Oorschot, 2010). Kinderen leren de woorden die ze het meest horen (Neuman & Dwyer, 2009). Om een woord op te kunnen nemen in het lange termijn geheugen, moet het minimaal op 6 verschillende manieren (liefst 10) aan de orde zijn geweest (Verweij, 2008). Ook moet een kind leren omgaan met nog onbekende woorden. Om de betekenis van woorden te kunnen achterhalen komen de eerder genoemde toepassing van strategieën weer om de hoek kijken. Door strategieën (zoals raden, opzoeken, vragen en beredeneren) toe te passen kan het kind de eigen woordenschat vergroten. Woorden ‘kennen’ en ‘begrijpen’ zijn twee verschillende concepten. In de theorie over woordenschatverwerving wordt er een verschil gemaakt tussen passieve & actieve woordenschat en oppervlakkige & diepere woordkennis. Met ‘actieve’ woordenschat worden de woorden aangeduid die het kind daadwerkelijk gebruikt. Onder ‘passieve’ woordenschat verstaan we de woorden die een kind begrijpt, maar niet zelf kan gebruiken. Het spreekt voor zich dat de actieve woordenschat altijd kleiner zal zijn dan de passieve woordenschat. Niet alle woorden die we kennen, begrijpen we even goed. Dit heeft te maken met de diepere ‘woordkennis’. In de brochure Meer en beter woorden leren (Verhallen, 2009) worden vier niveaus van woordkennis onderscheiden (figuur 2.6).
15
Figuur 2.6. Vier niveaus van woordkennis. (Verhallen, 2009, p.18)
Uit onderzoek is gebleken dat vooral de omvang van de passieve woordenschat een grote samenhang vertoont met begrijpend lezen. “Kinderen die over onvoldoende woordkennis beschikken leren incidenteel veel minder woorden bij: ze begrijpen de gesproken en/of geschreven teksten niet voldoende om nieuwe woorden op te pikken”, aldus Verhallen (2009). Deze negatieve spiraal wordt ook aangeduid met het Mattheüseffect (figuur 2.7).
Figuur 2.7. Het Mattheüseffect van taalachterstand. (Verhallen, 2009, p.19)
Kinderen die op jonge leeftijd een grote woordenschat bezitten lopen dus steeds verder voor op hun leeftijdsgenootjes. De omgeving waarin het kind opgroeit, is van grote invloed op het taalaanbod dat het kind krijgt. Zo blijken kinderen uit taalrijke milieus op 3-jarige leeftijd vijf keer zo veel woorden te kennen als kinderen uit taalarme milieus (Stahl, 1999). Een kind uit een taalrijk milieu kan tot 3500 woorden per schooljaar bijleren ten opzichte van 750 woorden bij kinderen uit een taalarm milieu. Dit komt neer op een verschil van 2 tot 8 woorden per dag (Baker, Simmons & Kameenui, 1998). De omvang van de woordenschat beïnvloedt de verdere schoolloopbaan van kinderen. Kinderen met een relatief kleine woordenschat zullen teksten minder goed begrijpen. Omdat ze moeite hebben om teksten te begrijpen, zullen ze uit zichzelf minder lezen. Omdat lezen mede bepalend is voor de omvang van de woordenschat, zal het reeds bestaande verschil alleen nog maar groter worden (Biemiller, 2007). Het is dus van groot belang om deze negatieve spiraal zo vroeg als mogelijk te doorbreken. Dat mondelinge taalvaardigheid (het effectief onder woorden kunnen brengen van ideeën en gevoelens) en woordenschat met elkaar samenhangen, zal niemand verbazen. Maar het is zelfs zo, dat een vroege verbale vaardigheid een betere voorspeller is voor de latere leesvaardigheid (na groep 4) dan het leesvaardigheidsniveau van een kind in groep 3 (Dale & Crain-Thoreson, 1992). Naast een goede mondelinge taalvaardigheid en een toereikende woordenschat is het herkennen en kunnen toepassen van taalstructuren van belang. Als een kind bijvoorbeeld
16
verwijswoorden leert herkennen in een tekst (zoals die, deze, dat, daarom) kan het verbanden tussen zinnen ontdekken, waardoor het de tekst beter zal begrijpen.
In het artikel Een goede woordenschat van Kees Vernooy (2003) worden een viertal punten genoemd, die de woordenschat effectief kunnen stimuleren: focus op een functionele woordenschat, brede aanpak, vlot zelfstandig lezen en het inzetten van methodes die aansluiten bij de behoeften van het kind. Vernooy is van mening dat basisscholen zich bewust moeten richten op de ontwikkeling van een functionele woordenschat in groep 1 tot 4. Dit kan als er aandacht is voor de volgende 3 aspecten: kennis van veelgebruikte woorden (= oppervlakkige woordkennis), diverse betekenissen van een woord kennen en deze in verschillende contexten kunnen toepassen (= diepe woordkennis) en de betekenis van woorden kunnen omschrijven (zie figuur 2.6). Hieraan zou nog ‘bekend zijn met schooltaalwoorden’ kunnen worden toegevoegd. Dit zijn woorden die buiten school niet vaak voorkomen, maar onmisbaar zijn voor een succesvolle schoolloopbaan. Met een brede aanpak wordt zowel een directe als indirecte woordenschatuitbreiding bedoeld. Sommige woorden zullen kinderen makkelijk incidenteel verwerven door luisterteksten, voorlezen, etc. Met name de meer abstracte woorden zijn beter te leren als ze in verband gebracht worden met dat wat kinderen al weten en dienen dus gericht te worden aangeboden. Dit kan door middel van interactief voorlezen en hardop denken van de leerkracht gebeuren, met het idee dat kinderen de aangeboden methodiek zullen overnemen en zelfstandig leren toepassen. Een vlotte lezer heeft meer werkgeheugen vrij om te besteden aan tekstbegrip. Geen wonder dus dat scholen hierop hameren. Helaas is de ontwikkeling van deze vaardigheid niet voor alle kinderen vanzelfsprekend. Kinderen met dyslexie of taalzwakke kinderen dienen extra ondersteuning te krijgen. Omdat kinderen van elkaar verschillen is niet elke methode geschikt voor ieder kind. Onderwijs aangepast aan de behoefte van het kind is dan ook het sleutelwoord.
Hoe is woordenschatinstructie het meest effectief? Volgens Verhallen & Verhallen (1994) is directe instructie belangrijk om tot een beter tekstbegrip te komen. Zij hanteren hiervoor de volgende viertactstrategie:
Woordenschatdidactiek van Verhallen & Verhallen - voorbewerken: een nieuw woord in een betekenisvolle context plaatsen en de leerling persoonlijk betrekken bij het onderwerp - semantiseren: de betekenis van het nieuwe woord uitleggen - consolideren: het geleerde woord oefenen (herhalen) en in andere contexten laten toepassen, zodat leerlingen meer betekenisverbindingen leren leggen (in deze fase vindt de inprenting (inslijpen) van het woord in het geheugen plaats) - controleren: nagaan of de leerling het nieuwe woord kent
17
2.4.4. Technische vaardigheden In groep 1 en 2 wordt een voorzetje gemaakt voor het technisch leesonderwijs in groep 3. Hierbij staat het fonemisch bewustzijn en het alfabetisch principe van ons schrift centraal. Met de term fonemisch bewustzijn wordt de klank-letter koppeling bedoeld. Oftewel: het besef dat woorden bestaan uit losse klanken die worden samengevoegd. Het fonemisch bewustzijn bestaat uit twee componenten: auditieve analyse en auditieve synthese. Bij auditieve analyse leren kinderen bijvoorbeeld door middel van klapspelletjes woorden te ontleden in de afzonderlijke klanken : boom = b+oo+m. Het kunnen onderscheiden van klanken en/of woorden staan hierbij centraal. Bij auditieve synthese gaat de analyse de andere kant op. Door afzonderlijke letters samen te voegen, ontstaan woorden. Dit kan met jonge kinderen geoefend worden aan de hand van stempels of het vormen van de eigen naam met plakletters. Op deze speelse manier worden kinderen in de eerste twee groepen van de basisschool auditief en visueel gestimuleerd om letters te herkennen. “Veel wetenschappelijk onderzoek laat zien, dat dit de beste manier is om zowel kinderen goed te leren lezen als om leesproblemen te voorkomen”, aldus Kees Vernooy (2006). Een bijkomend voordeel van het vroeg aanleren van technische vaardigheden, is het tijdig kunnen ingrijpen bij het zien ontstaan van leesproblemen. Daarom moeten leerkrachten, volgens Vernooy (2006), dan ook getraind worden op het vroegtijdig kunnen signaleren van problemen bij het aanvankelijke lezen. Extra instructie en meer oefentijd zou daarbij soms al genoeg kunnen zijn (Mommers, 2007). Uit onderzoek van Bradley & Bryant (1983) is naar voren gekomen dat het fonemisch bewustzijn van kinderen effectief getraind kan worden. De door deze onderzoekers gehanteerde trainingsmethode bleek een significant effect te hebben op het leren lezen. In het Nederlandse leesonderwijs ligt in groep 2 en 3 de nadruk op het vertrouwd raken met het alfabetische principe en de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn. Vanaf groep 3 wordt het accent verlegd op het automatiseren van de woordidentificatie, oftewel het vlot en nauwkeurig kunnen decoderen van woorden en zinnen. Omdat het technisch lezen als voorwaarde wordt gezien voor leesvaardigheid in het algemeen, spelen alle overige taalvaardigheden een ondergeschikte rol. Pas als de technische leesvaardigheid op peil is, is er weer aandacht voor de bevordering van het begrijpen van teksten.
18
3. Beginnende geletterdheid Beginnend lezen start al vanaf de geboorte en leidt tot een basisleesvaardigheid in groep 3. Kinderen verwerven al in de voorschoolse periode en in groep 1 en 2 een beginnende leesvaardigheid en een aantal leesbegrippen. Kinderen die in kleutergroepen veel ervaring met geschreven taal hebben opgedaan, doen het tijdens het leren lezen beduidend beter. (Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland, 2002)
In het artikel Outcomes of an emergent literacy intervention in head start van Whitehurst et al. (1994) worden vier componenten genoemd die een rol spelen bij beginnende (aanvankelijke) geletterdheid: ‘language’ taalvaardigheid (waaronder woordenschat), ‘writing’ schrijfvaardigheid (bijvoorbeeld het kunnen schrijven van de roepnaam), ‘linguistic awareness’ taalbewustzijn (met name het fonemisch bewustzijn) en ‘print concepts’ kennis van printconfenties (het alfabetisch principe van ons schriftsysteem). Whitehurst et al. erkennen daarbij de nauwe samenhang tussen deze componenten en persoonlijke verschillen tussen leerlingen bij het oppikken van vaardigheden (zoals decoderen, woordherkenning en tekstbegrip). Hoe deze samenhang er precies uitziet, wordt duidelijk in het volgende model (figuur 3.1).
Figuur 3.1. Bestaande relaties tussen aanvankelijke geletterdheid en leesvaardigheid. (Whitehurst et al., 1994, p.543)
Alle deelvaardigheden samen bepalen iemands leesvaardigheid. Als een van de beschreven stappen niet vloeiend verloopt, heeft dit een effect op het eindresultaat, omdat een zwakke schakel de daarop volgende schakels in iemands leesontwikkeling negatief beïnvloedt (Dale & Crain-Thoreson, 1992).
3.1 Taalontwikkeling van kinderen Bij jonge nog niet naar school gaande kinderen kunnen we al de eerste voortekenen van metalinguïstisch bewustzijn ontdekken. Deze jonge kinderen gaan begrijpen dat bepaalde uitgangen van een woord een specifieke betekenis kunnen dragen, zoals de uitgang ‘-er’, die staat voor ‘iemand die -iets- doet’: - dans+er = iemand die danst - bak(k) +er = iemand die iets bakt
19
Rond hun vierde levensjaar worden kinderen zich ervan bewust dat woorden ‘labels’ zijn die ergens aan refereren en dat deze labels arbitrair zijn. Kinderen ontdekken langzaam maar zeker, dat taal berust op een bepaald systeem, waarin alles een bepaalde functie heeft. Op hun vijfde snappen ze bijvoorbeeld het concept ‘woord’. Als je nu een verhaaltje voorleest en opeens halverwege stopt en aan hen vraagt het laatst voorgelezen woordje te herhalen, dan zullen de meeste kinderen van deze leeftijd dit foutloos doen (Berk, 2007, p.392). Vroege metalinguïstische kennis blijkt een goede voorspeller voor de grammaticale ontwikkeling en woordenschattoename. Met name het fonemisch bewustzijn speelt een grote rol in de ontwikkeling van de leesvaardigheid van kinderen. Voorschoolse kinderen vertonen bijvoorbeeld een grote gevoeligheid voor rijmen en klankveranderingen, kinderen uit groep 3 kunnen de fonemen in een woord herkennen en met een leeftijd van 8 jaar kunnen ze herkennen of een zin grammaticaal correct is of niet, ook al slaat de zin inhoudelijk nergens op (Berk, 2007). Hoe de taalontwikkeling van kinderen precies verloopt, wordt duidelijk ik het volgende schema (Berk, 2007, p.394; Bergmann et al., 2007, p.332; Goorhuis & Schaerlaekens, 2006, p.45-87).
Taalontwikkelingsstadia van kinderen 1. Prelinguale fase: 0 - 7 maanden - huilen, vocaliseren (doffe eh’s en ah’s) - protoconversaties; kind stopt met vocale activiteit als het de volwassene hoort praten - kind vertoont een duidelijke voorkeur voor de stem van moeder
2. Brabbelfase: 7 - 12 maanden -
sociaal en aangepast brabbelen kind vertoont voorkeur voor taalaanbod in de moedertaal joint attention (aandacht en non-verbale verwijzingen delen met een ander) het brabbelen reflecteert het klank- en intonatiepatroon van de moedertaal
3. Eenwoordfase en woordenschatontwikkeling: 1 - 1,5 jaar - ontstaan protowoorden (vaste brabbelgroepen, die staan voor een bepaald voorwerp of gebeurtenis, hieruit ontwikkelen zich later echte woorden)
4. Tweewoordfase: 1,5 - 2 jaar - telegramspreekstijl (zelfstandig geconstrueerde tweewoordzinnen) bijvoorbeeld: vallen water, papa jas, bal hebbe, wil-ik, kannie - rond 15 à 18 maanden: woordenschatexplosie, de woordenschat stijgt van 400 naar ongeveer 1.000 woorden
5. Meerwoordfase: vanaf 2 jaar - gevoel voor grammatica gaat zich ontwikkelen; de eerste grammaticale morfemen worden aan woorden toegevoegd - samenvoegen van zinnetjes leidt tot langere zinnen; deze uitbreiding wordt door middel van build-ups (toevoegen van losse elementen) of breakdowns (uiting opsplitsen in kleinere eenheden) gerealiseerd
6. Differentiatiefase: 2,5 - 5 jaar -
woordenschat wordt verder uitgebreid en de zinnen worden langer toepassen van regels en vervoegingen taalgebruik van het kind wordt steeds eenduidiger de rol van het kind in een gesprek wordt actiever het kind gaat sneller gesprekken aan en snapt het principe van beurtwisseling het kind wordt zich ‘bewust’ van taalverschillen
20
gebruik van tegenstellingen en tijdsaanduidingen vraagzinnen adequaat gebruik van jij en ik kind vraagt om toelichting bij ambigu gebruik van woorden kind kan chronologisch een verhaaltje vertellen kind begrijpt concrete metaforen op basis van sensorische vergelijking (bijvoorbeeld: zo sterk als een beer) - uitspraak van het kind wordt aanzienlijk beter - volwassentaalgebruik wordt al enigszins benaderd -
7. Voltooiingsfase: vanaf 5 jaar verhalend vertellen meer eigen belevenissen filosoferen in gesprek, bereidheids- en beleefdheidsregel gepast informatie overdragen (bijvoorbeeld: to the point taalgebruik aan de telefoon) kan woorden begrijpen op basis van een definitie waarderen de verschillende betekenissen, die woorden kunnen hebben (uitbreiding metaforisch taalgebruik en begrijpen van woordgrapjes) - verwerving complexere grammaticale structuren, zoals verledentijd, voltooid deelwoorden en onregelmatige werkwoorden. -
vanaf 11 jaar - woordenschat van meer dan 40.000 woorden (op volwassen leeftijd), waaronder veel abstracte termen - begrijpen subtiele niet-letterlijke betekenissen (sarcasme, ironie, vaste uitdrukkingen en gezegden) - taalgebruik afstemmen op sociale omgeving/situatie.
3.2 Cognitieve ontwikkeling van kinderen Naast taalontwikkeling doorlopen kinderen ook een cognitieve ontwikkeling. Onder cognitie verstaan we het opnemen en verwerven van kennis. Naarmate kinderen ouder worden verandert hun perspectief op de omgeving. Jonge kinderen leven vooral in het hier en nu, naarmate ze meer ervaring opdoen en hun frontale hersenkwabben verder rijpen, is het mogelijk om de opgedane kennis in perspectief te plaatsen en eigen ideeën te vormen. Voor het derde levensjaar is het niet mogelijk om expliciete herinneringen te vormen. Dit komt omdat het autobiografisch geheugen nog niet ver genoeg ontwikkeld is. Vermoed wordt, dat het discussiëren met ouders mede bijdraagt aan de ontwikkeling van het autobiografische geheugen, dat we nodig hebben om ons aan specifieke personen, plaats of tijd te herinneren. Er bestaan diverse theorieën over de cognitieve ontwikkeling van kinderen, zoals de coreknowledge theorie (kinderen zijn actieve leerlingen; door het oplossen van problemen verwerft het kind inzichten), de sociaal-culturele theorie van Vygotsky (die uitgaat van de notie Zone of proximal development. Volgens deze notie leert het kind door het gedrag van de ouders te observeren en na te doen. Vervolgens kan het kind met behulp van een competent persoon - de docent - het hogere cognitieve niveau bereiken en ‘de zone van de naaste ontwikkeling’ dichten. Het leren is volgens
21
deze theorie geen innerlijke aangelegenheid, maar komt voort uit een sociaal proces) en de ontwikkelingstheorie van Piaget. Voor het gemak (en het behouden van overzicht) is alleen de theorie van Piaget opgenomen in dit onderzoek. Volgens de Zwitserse psycholoog Piaget creëren kinderen hun eigen ontwikkeling door te ‘exploreren’: het actief verkennen van de omgeving. Dit principe van ‘kennis verwerven door kennis met elkaar te verbinden’ wordt constructivisme genoemd. In onderstaand model worden de diverse stadia die Piaget onderscheidt, kort beschreven (Berk, 2007; InfoNu.nl, 2010).
Cognitieve ontwikkelingsstadia volgens Piaget 1. Sensomotorisch stadium tot 2 jaar - het kind reageert reflexmatig, een deel van de aangeboren reflexen verdwijnt in de eerste maand, de bruikbare reflexen worden langzaam geïntegreerd (tot 4 maanden). - primaire circulaire reacties, een baby van 4 maanden vertoont een toenemend interesse in de wereld om zich heen en in het herhalen van gedragingen. - secundaire circulaire reacties, acties gericht op het herhalen van interessante effecten in de omgeving. - coördinatie secundaire circulaire reactie, tussen 8 en 12 maanden vertoont het kind doelgericht gedrag en leert beter in te spelen op gebeurtenissen. - vanaf 12 maanden begint het kind te experimenteren met objecten (welke geluiden maken ze?, kan je er in bijten?, wat kun je ermee doen?) - vanaf 18 maanden: maken van een interne voorstelling van objecten (kind kan een object gaan zoeken, zonder te hebben gezien dat het object verplaatst is. Aanvulling op Piaget: - tussen de 4 en 8 maanden ontstaat objectpermanentie (de kennis dat een object blijft bestaan ook al kan je het niet meer zien). - vanaf 18 maanden: ’deferred imitation / delayed imitation’ (uitgestelde imitatie:het herhalen van andermans gedrag op een later tijdstip, voorbode van ‘doen-alsof-spel’)
2. Preoperationeel stadium: 2 - 7 jaar - simplistisch werkelijkheidsbeeld waarin ‘alles leeft’, in deze fase kennen kinderen emoties toe aan levenloze objecten, zo kan een tafel ‘pijn hebben’ als je ertegen aan loopt. - magisch denken: geloven in het bestaan van fictieve wezens en figuren zoals Sinterklaas de Kerstman feeën, kabouters, spoken en monsters. - gevoelig voor bijgeloof: niet op de naden van de stoepstenen durven lopen. - ververven ‘symbolische representatie’: objecten gebruiken in plaats van iets anders, bijvoorbeeld een banaan aan je oor houden en doen alsof het een telefoon is. - verwerven ‘conservatie concept’: bewustwording dat volume, massa of hoeveelheden niet hoeven te veranderen als de vorm verandert. - egocentrisme: kinderen kunnen nog niet goed perspectief nemen, hierdoor kunnen kinderen regelmatig langs elkaar heen praten, weinig begrip tonen voor de situatie of perspectief van een ander. Aanvulling op Piaget: - symbolische representatie blijft iet beperkt tot een uiting, maar heeft ook een emotionele functie en draagt bij aan de cognitieve en sociale vaardigheden van kinderen.
3. Concreet operationeel stadium: 7 - 12 jaar - geleidelijk ‘ontmaskeringsproces’, bijvoorbeeld ontdekken en aanvaarden dat Sinterklaas wordt gespeeld door opa. Na de ‘ontmaskering’ kun je het kind niet meer wijsmaken dat fictieve figuren wel bestaan. - begin logisch beredeneren, ruimtelijk denken, classificeren - verdere ontwikkeling van het conservatie concept - kinderen hebben nog moeite met systematisch denken, bijvoorbeeld dat het gewicht
22
van iets bepaald hoe snel het valt.
4. Formeel operationeel stadium: vanaf 12 jaar (wordt niet door iedereen bereikt) - abstract en systematisch denken - hypothetisch redeneren: voorspellingen doen en deze logisch testen door uit te proberen.
Maar moeten we de talige ontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling van kinderen eigenlijk wel als twee aparte takken van sport zien? Zijn taal en denken niet onlosmakelijk met elkaar verbonden? Met deze vragen houdt de wetenschappelijke wereld zich al sinds decennia bezig. In deze discussie of taal aangeleerd is, of voortkomt uit ons denkvermogen, zou je twee kampen van elkaar kunnen onderscheiden: Universal Grammar (UG) en de Functional Approach (FA). Volgens het UG-kamp (aangevoerd door Noam Chomsky) is taal aangeboren. Het belangrijkste argument voor UG is ‘the poverty of stimulus’: kinderen kunnen zelf zinnen construeren, die ze nog nooit gehoord hebben. Ook maken ze aanvankelijk fouten die niet gebaseerd kunnen zijn op de input van hun omgeving. Kennelijk bezit een ieder een soort Language Acquisiton Device, deze LAD bevat een aantal universele grammatica regels en al naar gelang de input worden de parameters van de LAD verschoven. Dit verklaart dat we bij kinderen fouten tegenkomen, die niet verklaard kunnen worden door dat wat ze uit hun omgeving opvangen. De fouten zouden namelijk het gevolg zijn van het doorlopen van de parametersetting. Het instellen van de parameters verloopt volgens een vaste volgorde en dat verklaart dan ook dat we kinderen met verschillende talen, vaak een vergelijkbare volgorde van het leren van taalelementen vertonen. Volgens de FA komt taal voort uit onze drang naar communicatie. Taal ontwikkelt zich volgens deze theorie door de gelijktijdige interactie van cognitie, communicatie en vocale-auditieve verwerving. Taal is dus niet aangeboren, maar een functioneel middel dat ons in staat stelt om kennis te vergaren en over te kunnen dragen en komt uit deze behoefte voort.
23
4. Begrijpend leesonderwijs in Nederland Het leesonderwijs in Nederland is de laatste twintig jaar aan verandering onderhevig geweest, mede door publicaties van verschillende onderzoeken naar het tekstbegrip van kinderen. Zo verscheen in 1990 het omstreden PPON1-rapport (Zwarts) van het Cito naar begrijpend lezen, waarin werd geconcludeerd dat veel Nederlandse leerlingen problemen hebben met begrijpend en studerend lezen. De meeste lessen begrijpend lezen op de Nederlandse basisscholen bleken te zeer productgericht te zijn, waarbij de nadruk lag op het beantwoorden van vragen na het lezen van een tekst en er te weinig aandacht was voor de verbetering van achterliggende vaardigheden. Kritiek op het leesonderwijs was, dat het tekstbegrip van kinderen niet verbeterd werd, maar slechts gemeten (SLO). De slechte resultaten uit het PPON-rapport van 1990 werden daarnaast ook gekoppeld aan bevindingen uit het in 1982 verschenen proefschrift van C.A.J. Aarnoutse (emeritus hoogleraar Onderwijskunde en Nederlandse taal ), waarin het verzuimen van het geven van instructie aan leerlingen werd gezien als een zwaktebod in het Nederlandse leesonderwijs (SLO; Stoeldraijer & Boers, 2010). Dit resulteerde in een stormvloed van nieuwe methodes voor begrijpend (en studerend) lezen, zoals Lees je wijzer, Drukwerk, Wie dit leest, Ondersteboven van lezen, Tussen de regels, Overal tekst!, Lezen in beeld, Leesplus, Leeswerk, Taalleesland , Leeszin, enz. (Stoeldraijer & Boers, 2010). Hoewel al deze methodes verschillend van opzet zijn, hebben ze een duidelijke overeenkomst: het aanbieden van strategieën. Was deze ommezwaai in het leesonderwijs eigenlijk wel gerechtvaardigd? In de PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) van de IEA, uit 1992, stonden de Nederlandse 9-jarigen op de 23e plaats op de wereldranglijst van begrijpend lezen. Na de ‘leeshervorming’ kwam de Nederlandse 10-jarige in 2001 op de tweede plaats van de ranglijst van de IEA voor (van de Grift, 2007). In 2006 liep dit weer terug tot de 13e plaats (Netten & Verhoeven, 2007). Desondanks lijkt dit te wijzen op een enorme verbetering, maar daarbij moet wel worden opgemerkt dat de leeftijden waarop gemeten is verschillen en dat maakt een vergelijking enigszins oneerlijk en daarmee onbetrouwbaar. Maar zelfs als we de resultaten als betrouwbaar inschatten, geven de cijfers nog geen aanleiding om de vlag uit te hangen. Volgens de gestelde richtlijnen voor begrijpend lezen zou 75% van de leerlingen een voldoende moeten scoren voor het interpreteren van teksten. Maar uit onderzoek van het Cito blijkt dat slechts 50% van de leerlingen deze standaard weet te bereiken (van de Grift, 2007). In het PPON-rapport uit 2007 (Moelands et al.), dat zich specifiek richt op de effectiviteit van leesstrategieën, blijkt dat kinderen geen baat hebben bij het kennen ervan. Maar wat dit zegt over het 1
Sinds 1987 voert het Cito de Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau uit in het basisonderwijs. In de PPON wordt gekeken naar vrijwel alle leerstofdomeinen. Het PPON wordt uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. (bron: Cito)
24
onbewust toepassen van strategieën is onduidelijk. Ander onderzoek laat juist zien, dat goede lezers juist wel gebruik maken van strategieën om een tekst beter te begrijpen (Stoeldraijer & Förrer, 2008). Hoewel we het internationaal goed doen op begrijpend lezen, halen we de gestelde standaard niet, waar ligt dit aan? Volgens Kees Vernooy (2006) zijn de meeste leesproblemen het gevolg van kwaliteitsproblemen. Vooral op het gebied van instructie laat het leesonderwijs te wensen over. Hij geeft daarbij de volgende opsomming van mogelijke oorzaken:
ontbreken van doelgericht onderwijs onvoldoende expliciete instructie werken met slechte methoden leesmethoden niet volledig behandelen onvoldoende tijd aan lezen besteden zwakke lezers niet meer tijd geven geen of ineffectieve differentiatie (bijvoorbeeld niveaulezen) ontbreken van een goede leesdeskundigheid bij leerkrachten
Volgens Vernooy komen de problemen vooral voort uit ‘onvoldoende aandacht in 40% van de kleutergroepen’(2006). Een groot deel van de problemen zou volgens hem verholpen kunnen worden, door meer aandacht aan kwalitatief hoogstaande instructie te besteden. Kortom: meer kwalitatief goede leerkrachten (figuur 4.1), aandacht voor de persoonlijke behoeften van het kind en gebruik maken van methodes die deze uitgangspunten ondersteunen.
Figuur 4.1. Invloed van leraren op de prestaties van leerlingen. (Marzano et al., 2003, p.2)
Een ander punt van aandacht, zo blijkt uit het PPON-Rapport van Heesters et al. (2007) is de negatieve attitude van Nederlandse leerlingen tegenover begrijpend lezen. Zo blijkt in groep 4 nog de helft van de leerlingen ‘lezen leuk te vinden’ (zie figuur 4.2). In groep 8 is dit percentage gedaald naar een dramatische 25,39%. Kennelijk zijn de meeste methodes voor begrijpend lezen niet in staat om het enthousiasme voor lezen te bevorderen of zelfs maar vast te houden. Het kerndoel ‘plezier hebben in lezen en schrijven’ wordt dus bij lange na niet gehaald (zie bijlage). Wat precies de oorzaak is van dit
25
falen, is niet bekend. Opvallend is wel dat de methode Tekst verwerken de beste resultaten behaalt en relatief de minste tijd aan begrijpend lezen besteedt. Misschien speelt de factor tijd een rol in het leesonderwijs, waarbij veel tijd besteden aan begrijpend lezen niet het doel zou moeten zijn, het is vooral belangrijk om de leerlingen te betrekken bij het lezen. Dit kan volgens Stoeldraijer en Förrer (2008) door te werken met onderwerpen die actueel zijn en die de kinderen aanspreken. Als voorbeeld van aansprekende teksten geven zij de teksten uit Nieuwsbegrip en Kidsweek.
Figuur 4.2. Percentage leerlingen dat aangeeft begrijpend lezen leuk te vinden. (Stoeldraijer & Förrer 2008, p.8)
In 2006 zijn door SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) in opdracht van de overheid de nieuwe kerndoelen voor het onderwijs geformuleerd (zie bijlage). In deze kerndoelen wordt per leergebied opgesomd wat er van de kinderen wordt verwacht en waar scholen zich op dienen te richten. Met ingang van schooljaar 2009/2010 dienen alle basisscholen in Nederland deze derde generatie kerndoelen (de eerste kerndoelen dateren van 1993) te hebben ingevoerd.
26
5.
Effectieve instructie
Onderzoek laat zien dat vroegtijdige signalering en intensieve interventie in de voorschoolse periode en de begingroepen van het basisonderwijs ‘veel effectiever is dan remediëren op latere leeftijd’, aldus Kees Vernooy (2009). Vroege signalering van risicokinderen, goed getrainde leerkrachten en anticiperen op de verschillen die er tussen leerlingen bestaan, zo blijkt uit voorgaand hoofdstuk, dienen daarbij voorop te staan. Een belangrijk aspect bij de preventie van leesproblemen is de aandacht voor goede instructie. In de volgende drie paragrafen worden enkele factoren die een rol spelen bij een effectieve instructie besproken.
5.1 Interactief voorlezen Uit onderzoek blijkt er een groot verband tussen voorlezen en taalontwikkeling te bestaan. “Voorlezen blijkt een van de belangrijkste activiteiten te zijn voor de ontwikkeling van de kennis die nodig is voor het verwerven van leesvaardigheid”, aldus Els Loman (2006). Succesvol leren lezen begint al in de onderbouw. Kinderen aan wie veel wordt voorgelezen hebben het bij het leren lezen makkelijker, dit komt omdat voorlezen geen eenrichtingsverkeer is. Tijdens het voorlezen vindt er interactie plaats tussen de lezer en luisteraar, hierdoor leren kinderen betekenis te geven aan teksten (Cunningham & Stanovich, 1997). Daarnaast verbetert voorlezen de woordherkenning, woordenschat en kennis van taalstructuren (Lane & Wright, 2007). Ook stimuleert het voorlezen kinderen om zelf te willen (leren) lezen. Een middel om de taalontwikkeling van het kind op jonge leeftijd te bevorderen is het interactief voorlezen (reading aloud/dialogic reading). Tijdens het interactieve voorlezen stelt de leerkracht samenvattende vragen, denkt hardop na, geeft inzicht in oorzaak-gevolg relaties of lokt voorspellingen van de leerlingen uit over het verdere verloop van het verhaal. Kinderen doen hierdoor niet alleen kennis op van verhaalstructuren, maar ook het begrijpend luisteren wordt gestimuleerd. De leraar heeft bij het actief voorlezen een duidelijke voorbeeldfunctie: “Hij leert zijn leerlingen goede begrijpende lezers (luisteraars) te zijn” (Loman & Wouters, 2007). De effectiviteit van de methode hangt daarbij nauw samen met het enthousiasme van de leerkracht (Vernooy, 1997). Er zijn leerkrachten die het onderbreken van het voorlezen als hinderlijk ervaren, maar onderzoek heeft aangetoond dat deze methode juist geschikt is voor het opdoen van tekstbegrip bij kinderen die weinig ervaring hebben met teksten (Vernooy, 1997). Om de tijd die beschikbaar is voor het interactief voorlezen zo effectief mogelijk te benutten, stelt Kees Vernooy (1997) een gestructureerde aanpak voor, bestaande uit een voorfase, tijdensfase en een nafase. Deze gefaseerde aanpak is ook terug te vinden in het artikel van Marianne Verweij (2008).
27
Voorleesfasen bij het interactief voorlezen Vooraf – introductie van het verhaal Verkennen: Leerkracht kiest een tekst die aansluit bij de interesses en het ontwikkelingsniveau van de kinderen. Hij houdt hierbij rekening met het thema dat in de groep aan de orde is of de tijd van het jaar (bijvoorbeeld: Sinterklaas, begin van de lente, Koninginnedag. Tevens moet het verhaal geschikt zijn voor de activiteit:niet te veel moeilijke woorden bevatten, een duidelijke setting, voldoende mogelijkheid bieden om samenvattende vragen te kunnen stellen en genoeg materiaal bevatten om voorspellingen van de leerlingen te kunnen ontlokken. Introductie/doelen formuleren: Leerkracht introduceert een tekst. Belangrijk hierbij is het opwekken van belangstelling bij de leerlingen, dit kan bijvoorbeeld door aan de hand van de omslag een voorspelling over de inhoud te laten doen. Woordenschat: Moeilijke woorden worden vooraf besproken om straks tijdens het voorlezen de focus op de inhoud te houden. Tijdens – interactief voorlezen Meekijken: Zorg dat de leerlingen meekijken. Illustraties kunnen helpen bij het betekenisgeven aan de tekst en kunnen aanleiding zijn tot dieper nadenken over het verhaal. Peilen van reacties: Stop af en toe om te reageren op de reacties van leerlingen. Besteed hierbij ook aandacht aan de woordenschat. Samenvatten: Stel samenvattende vragen over het voorgelezen tekstgedeelte, dit helpt leerlingen om de gebeurtenissen in het verhaal makkelijker te herinneren. Voorspellen: Laat de leerlingen voorspellingen doen over het vervolg van het verhaal, hierdoor worden de leerlingen bij de inhoud van het verhaal betrokken. Nadien – verwerking van het beluisterde verhaal na het lezen Nabespreking: Wat was de titel van het boek/tekst? Wat waren de namen van de hoofdpersonen? Of: Kun je de hoofdpersonen beschrijven. Waar ging het verhaal over? Of: Wat waren de belangrijkste gebeurtenissen? Zijn de voorspellingen uit de eerste twee fasen uitgekomen? Zo niet: Hoe kwam dat? Aandacht voor de eigen ervaringen van de leerlingen: Ingaan op de eigen ervaringen van kinderen. Hebben ze zelf wel eens zoiets meegemaakt, hoe liep dat af, welke oplossingen hadden ze en komt dit overeen met het boek? Leerlingen maken zich hierdoor het verhaal eigen, wat hen in staat stelt de inhoud beter te begrijpen. Ook verbetert het de spreekvaardigheid en werken ze actief aan hun woordenschat. Ook geeft deze activiteit inzicht in eventuele tekortkomingen van leerlingen, zodat de leerkracht extra ondersteuning kan bieden waar dit nodig is. Vervolgactiviteiten: Verdere verwerking in navolging van het boek.
In het kleuteronderwijs in Nederland, wordt er vaak gebruik gemaakt van interactief voorlezen. “Maar in groep 3 en 4 gaat alle aandacht naar technisch lezen, en de aandacht voor begrip schiet erbij in”(Anjette van de Ven geciteerd door het Projectbureau Kwaliteit, 2010). Vaak is dit het gevolg van tijdgebrek, maar ook door het miskennen van het effect van een goede luistervaardigheid. Het zou
28
daarom raadzaam zijn om ouders op het belang van interactief voorlezen te wijzen, zodat er (alsnog) een rijke leeromgeving (lees: diversiteit aan input) voor het kind kan worden gecreëerd. Uit onderzoek is gebleken dat Dialogic Reading (een interventiemethode waarbij de ouder of verzorger interactief voorleest) het tekstbegrip van het kind kan verbeteren. Helaas is hier ook een kanttekening te plaatsen. Recent wetenschappelijk onderzoek heeft namelijk aangetoond dat niet alle kinderen evenveel effect hebben van het interactief voorlezen. Interactief voorlezen blijkt vooral goed te werken bij kinderen die al een redelijke woordenschat hebben en ouders hebben die al gewend zijn om hun kinderen voor te lezen. De risicokinderen blijven ook op dit gebied achter. De oorzaak wordt gezocht in het feit, dat als een tekst te veel moeilijke woorden bevat, dit de kinderen kan afleiden van de strekking van het verhaal, waardoor ze niets hebben aan de contextrijke omgeving. Het probleem van de ouders ligt met name in de onervarenheid met het voorlezen, hierdoor kunnen ze de aangeboden voorleestechnieken moeilijk in de praktijk brengen (Mol, 2010). Uit de derde meta-anlyse in het proefschrift van Suzanne Mol (2010) werd gelukkig wel duidelijk dat het interactief voorlezen aan risicoleerlingen op de peuterspeelzaal en in de kleuterklas meer effect had, dan het interactief voorlezen thuis. Ongeveer 7% van de woordenschatgroei van zowel peuters als ook kleuters kon hierdoor worden verklaard. Kleuters deden, door het tonen van de tekst in de prentenboeken tijdens het voorlezen, ook alfabetkennis op, dit gold overigens niet voor de peuters. Mol zoekt de verklaring van dit verschil in de aanname dat peuters al hun aandacht nodig hebben om het verhaal te kunnen begrijpen, zelf vermoed ik dat peuters nog niet cognitief rijp genoeg zijn om zich op dit aspect te kunnen richten. Taalbewustzijn (waaronder het fonemisch bewustzijn) ontwikkelt zich namelijk gaandeweg en is pas rond de kleutertijd ver genoeg ontwikkeld om de input in de vorm van tekst (printconventies) te kunnen oppikken.
5.2 Visualiseren en tekstbegrip [Het begrijpen van tekst] gaat mis doordat (een) kind geen mentale beelden krijgt. Als je leest over een kind dat fietst, dan krijgen de meeste mensen een soort filmpje in hun hoofd van een fietsend kind. Je krijgt zelfs dezelfde lichamelijke sensatie. Wanneer dat niet gebeurt, wanneer we de tekst niet kunnen verbinden met eigen ervaringen, dan ontstaat er geen tekstbegrip, of maar zeer fragmentarisch. (Anjette van de Ven geciteerd door Projectbureau Kwaliteit, 2010)
Tijdens het interactief voorlezen aan jonge kinderen, spelen illustraties vaak een belangrijke rol en vormen een bron voor interactie (Verweij, 2008). Het kind leert de illustraties in verband te brengen met het verhaal en te gebruiken voor het navertellen ervan. Onbewust krijgt het kind via het interactief voorlezen hulpstrategieën aangeleerd waar het later, bij het zelfstandige lezen, gebruik van kan maken. Deze vorm van beeldgebruik is gebaseerd om het maken van een mentale voorstelling van een handeling, situatie of gebeurtenis in het verhaal, dat als een soort filmpje in ons geheugen wordt
29
opgeslagen. Maar er bestaat ook nog een tweede vorm van visualiseren: het aanbrengen van structuur in een verhaal door middel van het gebruik van plaatjes of pictogrammen.
5.2.1. Het effect van het maken van mentale beelden Visualiseren draagt bij aan de interactie tussen leerlingen en leerkracht. “(Door) het modelleren door de leerkracht en het hardop denken door zowel leerkracht als leerling”, leren de leerlingen het eigen begrip te monitoren in interactie met anderen (van de Ven, 2009). Dat deze methode zowel effectief is voor lezen als schrijven is aangetoond in diverse recente studies (Johnson-Glenberg, 2000; van de Ven, 2009). Maar wat vooral positief is, is het feit dat leerlingen door directe instructie zelf een brug leren slaan tussen concrete visuele beelden naar abstracte mentale voorstellingen (van de Ven, 2009). Het hebben van een levendig voorstellingsvermogen, maakt het begrijpen van teksten dus makkelijker. Directe instructie in visualiseren zou bij voorkeur niet geïsoleerd in de taalles aan bod moeten komen, maar moeten worden geïntegreerd in het hele curriculum. Overdracht van kennis is namelijk de basis voor alle vakken. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat het koppelen van kennis uit verschillende domeinen een positief effect heeft, ook op de prestaties van zorgleerlingen (Hibbing & RankinErickson, 2003). “In de Nederlandse lespraktijk wordt het oproepen van mentale beelden en zintuiglijke gewaarwordingen niet of onvoldoende als activiteit of strategie bij het begrijpend lezen gebruikt”, aldus Van de Ven (2009). Leerlingen leren wel illustraties te ‘lezen’ of gebruik te maken van grafische representaties (zoals het maken van een woordweb, schema’s of het onderstrepen van kernwoorden), maar het oproepen van zintuiglijke mentale beelden blijft achterwege, terwijl juist de persoonlijke beleving van teksten bijdraagt aan het begrijpen ervan. Daarnaast laat de lespraktijk zien, dat leerlingen veel plezier ontlenen aan visualiseren en dat visualiseren een motiverend effect heeft op het taalonderwijs.
5.2.2. Rol van illustraties in prentenboeken Bij het interactief voorlezen wordt meestal gebruik gemaakt van prentenboeken. In sommige van deze boeken staat het verhaal op zichzelf en dienen de illustraties ter verfraaiing, een goed voorbeeld hiervan zijn bijvoorbeeld Nijntje en Woezel en Pip. In veel moderne prentenboeken vormen het verhaal en de illustratie een eenheid, waarbij beiden onderdeel zijn van de narratief, zoals Het verhaal van een gaatje (Pin, 2010). Dat illustraties steeds belangrijker worden geacht bij het vertellen van een verhaal mag blijken uit de benoeming van Saskia de Bodt als bijzonder hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam, met
30
als leeropdracht de geschiedenis van de illustratie in het Nederlands taalgebied in kaart te brengen vanaf 1850 tot heden. Uiteraard zijn niet alle prentenboeken even geschikt om te gebruiken bij het interactief voorlezen voor de klas. In Early childhood experiences in language arts (Machado, 2007, p.283) worden enkele selectiecriteria gegeven, die het maken van een keuze voor de leerkracht moet vergemakkelijken. De volgende opsomming is een vrije vertaling van deze criteria.
Hoofdpersonages moeten geloofwaardig zijn: kinderen moeten zich kunnen herkennen in de emoties en ervaringen van de personages. Het verhaal wordt chronologisch opgebouwd, waarbij elke spread (of pagina) zijn eigen kleine spanningsboog bevat. Het thema van het boek sluit aan bij de belevingswereld van het kind. Duidelijke omschrijving van de setting helpt om: een (historisch) tijdsbeeld te schetsen, het kind bekend te maken met vreemde culturen en gebruiken of om een specifieke gemoedstoestand teweeg te brengen. Bij voorkeur worden deze elementen kracht bij gezet door de gebruikte illustraties. Kind raakt bekend met verschillende manieren waarop je een verhaal kunt vertellen, maar ook dat iedere schrijver zijn eigen stijl heeft. Stijlelementen kunnen zijn: woordkeuze, ritme, rijm, levendige beschrijvingen, understatement, klankpatronen, overdrijving etc.
Naast het feit dat illustraties het verhaal kunnen versterken of verduidelijken zijn er nog meer voordelen te ontdekken, zoals het verhogen van het leesplezier, ontwikkeling van het visualisatievermogen, creativiteit vergroten, bewust worden van verhaalstructuren, verschillende manieren ontdekken om ideeën te communiceren, opdoen van metalinguïstische kennis (Machado, 2007), maar ook de woordenschat wordt aanzienlijk vergroot.
5.2.3. Het gebruik van pictogrammen bij het visualiseren Pictogrammen kunnen als extra visuele ondersteuning worden gebruikt bij het interactief voorlezen (van met name verhalende teksten) om verhaalstructuren duidelijk te maken. Ze geven de leerling een houvast bij het voorspellen of navertellen van een verhaal en vormen samen een verhaalschema. Door de pictogrammen af te lopen die bij een bepaalde tekstsoort horen, leren de kinderen de grote lijn van een tekst effectief in kaart te brengen. Hoe een dergelijk verhaalschema eruit kan zien is te zien in figuur 5.1 en 5.2. Als we de twee voorbeelden met elkaar vergelijken, valt op dat in figuur 5.2 uitsluitend gebruik wordt gemaakt van beeldelementen in het pictogram. Deze pictogrammen zijn daardoor duidelijker van elkaar te onderscheiden en verdienen op grond van hun herkenbaarheid de voorkeur te krijgen. Het idee achter het gebruik van pictogrammen is immers de inhoud van iets samen te vatten in een illustratie. Pictogrammen hebben een universeel karakter, schrifttekens niet en dienen om die reden (indien mogelijk) te worden vermeden.
31
Figuur 5.1. Verhaalschema waarbij teksttekens en pictogrammen gecombineerd worden. (Expertisecentrum Nederlands, 2007)
Wie? Over wie gaat het verhaal? (Hoofdpersonen) Waar? Waar speelt het verhaal zich af? Waar is de hoofdpersoon als het verhaal begint? Begin? Wat gebeurt er? Wat wil de hoofdpersoon? Wat gebeurt er nog meer? Wat dan? Wat gaat de hoofdpersoon doen? Probleem? Meestal is er een probleem Oplossing? Hoe wordt het probleem opgelost? Einde? Wat kun je vertellen over de afloop?
Figuur 5.2. Verhaalschema met uitsluitend pictogrammen. (Verweij, 2008)
De gepresenteerde verhaalschema’s (figuur 5.1 en 5.2) dienen ter ondersteuning van narratieve verhalen. Indien men bij andere teksten gebruik zou willen maken van verhaalschema’s en pictogrammen, zou men hiervoor uiteraard de betreffende verhaalschema’s en pictogrammen moeten aanpassen.
32
5.3 Verschil sterke en zwakke lezers Leren lezen verloopt niet bij alle kinderen probleemloos. Zo zijn er verschillende risicofactoren te noemen die het aanvankelijk lezen (leren lezen) negatief kunnen beïnvloeden, zoals taal(ontwikkelings)problemen (Specific Language Impairment, dyslexie), een lage sociaal economische status (taalarme omgeving) of allochtone afkomst. Volgens van den Broek (2009) kunnen de zwakke lezers onderverdeeld worden in twee subgroepen: ‘oppervlakkige lezers’ en ‘ineffectieve lezers’. De eerst genoemde groep heeft vooral moeite met het verbinden van de informatie uit de tekst met hun achtergrondkennis. De verbanden die ze wel leggen, zijn vooral binnen de tekst en met name binnen een zin. De tweede groep legt wel verbanden met de al aanwezige kennis, maar doet dit niet optimaal. De verbanden die ze leggen zijn gericht op niet relevante passages, waardoor een verbetering in tekstbegrip achterwege blijft. Van den Broek geeft drie verklaringen voor de problemen die zwakke lezers ondervinden. Zo zou een deel van de zwakke lezers niet bekend zijn met en daarom geen gebruik kunnen maken van, effectieve leesstrategieën. De overige twee verklaringen worden gezocht op het gebied van aandacht. Een deel van de leerlingen zou gebaat zijn bij het aanbrengen van meer structuur bij het lezen. De laatste groep zou gebaat zijn bij het geven van compenserende strategieën omdat de oorzaak van het gebrek aan aandacht gezocht kan worden in een neurologische afwijking. De neurale theorie van Van den Broek wordt ondersteund door het fMRI-onderzoek van Sally Shaywitz (2005); overgenomen uit Filipiak (2007). Hierin identificeerde ze drie neurale banen die belangrijk zijn voor het lezen; twee langzame hersengebieden (actief bij het beginnend lezen) voorin de hersenen en een snel gebied achter in het hoofd (actief bij vaardige lezers). Volgens Shaywitz schakelt een goede lezer na een aantal keer correct lezen van een woord via de twee langzame routes over naar de snelle route (=automatiseren). Bij slechte lezers, zoals mensen met dyslexie, blijft dit automatiseren uit op grond van een defect in de connectie tussen de drie gebieden. Uit onderzoek van Stoeldraijer & Förrer (2008) is daarentegen gebleken dat remediëren op leesstrategieën geen effectieve aanpak is om tot een beter tekstbegrip te komen. Zij zien de oplossing voor risicolezers in het verbeteren van het vlot lezen en woordenschatonderwijs. Daarnaast blijkt pre-teaching (het geven van extra instructies) voorafgaand aan groepsinstructie een goed middel om risicolezers te helpen. Door vooraf kennis te nemen van cruciale begrippen uit de tekst, weten risicolezers wat er van hen verwacht wordt en kunnen ze het klassikale onderwijs beter bijbenen. Naast extra instructie is ook extra oefentijd effectief gebleken, belangrijk hierin is dat de leerstof die wordt behandeld dicht bij het niveau staat van de leerlingen. Helaas wordt hier in veel methodes geen rekening mee gehouden en worden er woordtypen aangeboden die tot twee Avi-niveaus hoger liggen (Mulder, 2002).
33
Het is voor risicolezers tevens van belang dat ze gemotiveerd blijven en plezier krijgen in lezen. Uit paragraaf 2.4.3 werd al duidelijk dat de leeswoordenschat toeneemt al je veel leest. Plezier hebben in lezen zorgt dus indirect voor een beter tekstbegrip. Uit de praktijk is gebleken dat het gebruik maken van luisterboeken hieraan kan bijdragen (Stoeldraijer & Förrer, 2008).
5.3.1. De factor tijd De effectiviteit van het (lees)onderwijs is voor een groot deel afhankelijk van de factor tijd. Kinderen verschillen enorm op de hoeveelheid tijd die ze nodig hebben om tot een goede leesvaardigheid te komen. De onderste 10% van de kinderen in een klas (de potentiële risicolezers) hebben maar liefst 2,5 tot 6 keer zoveel tijd nodig om iets te leren, dan de bovenste 10% (Vernooy, 2009). Voor risicolezers is het dus van belang dat deze extra tijd wordt ingeroosterd. Dit kan worden ingevuld door kleine groepjes van 3 tot 5 risicoleerlingen te vormen en hieraan extra instructie en herhaling van de belangrijkste leerstof te geven. “Krijgen deze leerlingen dergelijke ontwikkelingsversnellende verlengde instructie niet, dan lopen ze een verhoogd risico om geen goede lezer te worden”, aldus Vernooy (2009).
5.3.2. Taalarme milieus “Kinderen die opgroeien in een omgeving met boeken weten voordat ze naar de basisschool gaan vaak al dat er een verband is tussen geschreven en gesproken taal *…+”, aldus Suzanne Mol in haar proefschrift To read or not to read (2010, p.159). Kinderen uit taalrijke milieus beginnen hun schoolloopbaan met een voorsprong en bouwen deze vaak alleen nog maar uit. Uit wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat iemand die in zijn vrije tijd veel (voor)leeservaring opdoet, zijn woordenschat, algemene kennis en taalvaardigheid vergroot. Aangezien het (voor)lezen voor een groot gedeelte afhankelijk is van de ouders en hoog opgeleide ouders dit eerder geneigd zijn om te doen dan laagopgeleide ouders, hangt het begrijpend lezen van kinderen in hoge mate af van de opleiding van de ouders. In gezinnen waarbij één van de ouders een hogere opleiding heeft (mavo of hoger) presteren kinderen beter op tekstbegrip, dan wanneer beide ouders een lage opleiding hebben en/of nauwelijks naar school zijn geweest. Daarnaast blijkt dat een gunstig thuismilieu meer invloed heeft op meisjes dan op jongens (Overmaat et al., 2002). Volgens Shaywitz (2005) lezen kinderen uit een gebrekkige taalomgeving slordig en langzaam omdat het snelle leessysteem ( het vlot en accuraat kunnen decoderen van teksten) nooit goed is geactiveerd. Omdat bij jonge kinderen de hersenen nog niet volledig ontwikkeld zijn, is vroege signalering cruciaal. Zo blijkt uit onderzoek van Shaywitz, dat bij een intensieve interventie van een jaar, het snelle leessysteem alsnog kan ontstaan.
34
5.3.3. Allochtone kinderen Uit het onderzoek van Overmaat et al. (2002) naar factoren die de prestaties op het begrijpend lezen beïnvloeden blijkt dat de leerlingskenmerken: sekse, non-verbale intelligentie en sociaaletnische herkomst en verblijfsduur ongeveer 20% van de variantie verklaren, waarbij sociaaletnische herkomst de grootste bijdrage levert. Ook kwam naar voren dat 1.25-leerlingen (autochtone achterstandsleerlingen; leerlingen uit taalarme milieus van Nederlandse afkomst) beter presteren dan 1.90-leerlingen (allochtone leerlingen), waarbij de leerlingen van Turkse en Marokkaanse afkomst beduidend lager presteren dan de overige allochtonen (voor wie het Nederlands thuis niet de spreektaal is). Over het algemeen zijn de taalproblemen, die allochtone kinderen hebben, het gevolg van een niet toerijkende woordenschat. Een Nederlandstalig opgevoed kind heeft op vierjarige leeftijd gemiddeld een receptieve woordenschat van ongeveer 3200 woorden. Tot achtjarige leeftijd neemt deze woordenschat met ongeveer 600 woorden per jaar toe. Tussen de 9 tot 12 jaar komen daar zelfs tussen de 1700 tot 3000 woorden per jaar bij, waardoor een 12-jarig kind op een woordenschat van rond de 17.000 woorden uitkomt. Turkse en Marokkaanse kinderen, die met een geringere woordenschat de basisschool binnen, beschikken op 12-jarige leeftijd slechts een woordenschat van ongeveer 10.000 woorden (Vernooy, 2003).
5.3.4. Taalleerproblemen: dyslexie Ongeveer 10% van de leerlingenheeft problemen bij het leren lezen. De oorzaak van hun problemen wordt vaak gezocht in het achterblijven van het fonemisch bewustzijn. Van de zwakke lezers blijkt ondanks intensieve begeleiding en remediëring een specifieke groep geen verbetering te vertonen, deze kinderen blijken vaak last te hebben van dyslexie. Dyslexie komt naar schatting bij 3% van de leerlingen voor. Wat is dyslexie? De term dyslexie stamt uit het Latijn en betekent letterlijk ‘moeite hebben met woorden’. Er bestaan twee vormen van dyslexie: verworven- en ontwikkelingsdyslexie. Verworven dyslexie kan het gevolg zijn van een harde klap tegen het hoofd met leesproblemen als gevolg. Echter, over het algemeen wordt met de term ‘dyslexie’ ontwikkelingsdyslexie aangeduid. Deze vorm van dyslexie heeft geen eenduidig aanwijsbare oorzaak. Wel bestaat er in de wetenschappelijke wereld een consensus over het feit dat de oorzaak van deze vorm van dyslexie te maken heeft met een afwijking in het neurologische systeem. Uit eigen literatuuronderzoek (Wildhagen, 2010) komt naar voren dat de oorzaak van dyslexie naast de door Shaywitz (zie begin paragraaf 4.2) aangeduide corticale asymetrieën (zo zou dyslexie het gevolg kunnen zijn door een lateralisatie van het Visual word form area in de rechterhersenhelft of een afwijking in de dichtheid van de witte stof in met name de frontale gebieden: Disconnection syndrome), ook gezocht kan worden in een verstoorde motoriek. Zo zou volgens de Magnocellular
35
dysfunction theory de grote van bepaalde cellen in de hersenen een verminderde gevoeligheid voor het detecteren van beweging veroorzaken. In de Cerebellar deficit theory zou een afwijking in het cerebellum de motorische beperking, die veel dyslectici vertonen, kunnen verklaren. Omdat dyslexie een neurologisch probleem is, dient de interventie anders te worden ingevuld dan bij taalzwakke leerlingen. Hoe vroeger kinderen die mogelijk dyslexie hebben kunnen worden gesignaleerd, hoe groter de kansen van interventie zijn. “Omdat het jonge brein nog plastisch is, kunnen de hersenfuncties door stimulering en training nog beïnvloed worden. Hierdoor treedt er soms een soort compensatiemechanisme in werking. Daarnaast heeft een vroege interventie als bijkomend voordeel, dat het kind beter leert om te gaan met zijn beperking”, aldus Wildhagen (2010).
5.3.5. Wel of niet Avi-lezen voor risicolezers? Pre-teaching mag dan wel helpen voor het beter kunnen volgen van de klassikale instructie, maar voor echt zwakke lezers biedt het geen permanente oplossing. Vaak wordt het Avi-lezen (niveaulezen) gezien als uitkomst, omdat leerlingen zo minder gefrustreerd zouden raken. Helaas blijkt dit kinderen juist te remmen, omdat het leestempo bij hardop lezen laag blijft. Ook blijkt uit de praktijk dat kinderen liever stil voor zichzelf lezen (Mulder, 2002). Als gevolg van de nieuwe inzichten deed het ‘Bavi-lezen’ zijn intrede, waarbij de ‘B’ staat voor ‘beleving’. Bij het Bavi-lezen lezen kinderen uit een zelf gekozen boek, dat ze stil lezen en waarbij ze kunnen terugbladeren als ze de draad van het verhaal kwijt zijn en tijd hebben om rustig de illustraties te bestuderen. Bij het Bavi-lezen wordt bovendien tijd gereserveerd voor het uitwisselen van leeservaringen, waardoor kinderen elkaar motiveren om zelfstandig een boek te lezen. Zo zorgt het Bavi-lezen voor meer leesplezier en motivatie, waardoor indirect het tekstbegrip wordt vergroot. Helaas is het ontbreken van instructie voor zwakke lezers het grote minpunt van deze methode. Regelmatig lezen is voor deze groep niet voldoende. Dit kan worden opgevangen door voor de zwakke lezers extra tijd in te roosteren voor instructie en aandacht besteden aan het uitkiezen van geschikte boeken (Mulder, 2002). Het ‘tutorlezen’ kan ook uitkomst bieden (Walta, 2010). Bij het tutorlezen (ook: duolezen) worden tweetallen gevormd bestaande uit een gevorderde (volwassene, oudere of medeleerling van een hoger leesniveau) en een zwakke lezer. De gevorderde lezer (de tutor; oftewel de ‘helper’) heeft als taak de zwakke lezer te helpen bij het lezen. Tijdens het tutorlezen wordt er aandacht besteed aan: de functie van illustraties, moeilijke woorden, stillezen gevolgd door het navertellen van de inhoud, napraten over de inhoud en/of personages uit de tekst. Het effectief over kunnen brengen van kennis, is een belangrijke voorwaarde voor het laten slagen van tutorlezen. Het wordt dan ook aanbevolen om de tutor voorafgaand een cursus aan te bieden zodat deze goed is voorbereid op zijn taak.
36
5.3.6. RALFI lezen RALFI is ontwikkeld voor kinderen die wel goed spellend kunnen lezen, maar desondanks langdurig veel te traag blijven lezen, waardoor het AVI-niveau niet of nauwelijks vordert. Lezen met RALFI is mogelijk vanaf niveau AVI 1. Kerndoel van het RALFI lezen is het verbeteren van de vloeiendheid van het lezen. Het Ralfi lezen is gebaseerd op de principes en technieken voor vloeiendheidstraining (Smits, 2003). De letters RALFI staan voor de 5 principes die centraal staan voor de praktische toepassing van de methodiek. R= Repeated Herhaald lezen ter bevordering van de vloeiendheid. Binnen RALFI wordt hetzelfde stukje tekst in vijf achtereenvolgende sessies (liefst verspreid over 5 dagen) herlezen, dit kan in kleine homogene groepen of individueel. A= Assisted De kinderen worden bij het lezen ondersteund en aangestuurd, waardoor het lezen wordt vergemakkelijkt en er aangestuurd wordt op een succeservaring. In deze fase leest de begeleider de tekst vier keer in een normaal leestempo voor. Pas na het voorlezen mogen de kinderen zelf de tekst lezen. Bij het lezen in groepen wordt er vaak gebruik gemaakt van koorlezen (samen hardop lezen), dit ondersteund het lezen van zwakke lezers en neemt bovendien het schaamtegevoel weg. Bij het zelf lezen wordt bij aarzeling van de leerling bij een woord meteen door de begeleider ingegrepen door het woord voor te lezen. Bij de vijfde sessie geeft de begeleider het kind eerst nog 5 seconden bedenktijd of leest slechts het eerste deel van het woord voor. L= Level De methode maakt gebruik van een relatief moeilijke tekst, die interessant en leeftijdsadequaat zijn. Zwakke leerlingen worden positief uitgedaagd: ze voelen zich trots om met een hoog leesniveau bezig te zijn, waardoor ze gemotiveerd blijven, ondanks de vele herhalingen. F= Feedback Door gebruik te maken van directe feedback worden foutief gelezen woorden niet ingeprent. Ook is het geven van positieve feedback belangrijk om de kinderen te motiveren door te gaan. I= Interactie Het is belangrijk dat er tijdens het voorlezen enthousiaste interactie plaatsvindt tussen begeleider en kind. Hierdoor worden fonologische waardigheden, semantische connecties en woordherkenning verbeterd, maar het is vooral van belang om het begrijpend lezen te versterken. Interactie kan plaats vinden door het stellen van vragen door de begeleider aan het kind over de inhoud van de tekst. Belangrijk hierbij is dat het kind niet het gevoel krijgt ‘overhoord te worden’.
Het RALFI lezen is effectief als de zwakke lezer een succeservaring beleeft door na een week oefenen een moeilijke tekst sneller te kunnen lezen. Het enthousiasme van de begeleider en interessante teksten zijn daarbij bepalend voor de motivatie van het kind. Uit de praktijk blijkt dat het aanbieden van actuele teksten hierbij helpen, omdat de kinderen de ‘moeilijke woorden’ sneller zullen herkennen, omdat ze er in het dagelijkse leven (bijvoorbeeld het jeugdjournaal) ook mee in aanraking komen.
37
6.
Samenvatting theorie
Hoe goed we een tekst begrijpen hangt in belangrijke mate af van onze voorkennis. Hoe meer we weten van de wereld om ons heen en hoe groter onze woordenschat is, hoe beter we in staat zijn om een mentale representatie te maken van datgene wat we lezen. Hebben we eenmaal een goede voorstelling van het verhaal in ons hoofd, dan wordt het navertellen, verbanden leggen met andere onderwerpen en het maken van afleidingen gemakkelijker. Hoewel ons begripsvermogen aangeboren is, is de manier hoe we hier invulling aan geven voortgekomen uit interactie met onze omgeving. Onze omgeving leert ons welke informatie belangrijk is en hoe we ‘doelgericht’ kunnen communiceren. Het streven naar een goede luister-, spreek- en leesvaardigheid komt ook hieruit voort. Vanuit dit perspectief bezien, spreekt het voor zich dat we het begrijpend lezen en het technisch lezen niet los van elkaar moeten zien. Als kinderen bij het leren lezen gebruik zouden kunnen maken van de vaardigheden die ze al bezitten, zoals verhaalbegrip en woordenschat, zou dit de leesvaardigheid van kinderen juist ten goede komen en niet hinderen, zoals lange tijd werd aangenomen. Uiteraard moeten we zorg blijven dragen dat de leesontwikkeling binnen de gezette tijd snel en effectief op gang komt. Maar waarom zou dit meer aandacht voor het begrijpen van teksten moeten uitsluiten? Uit de praktijk en wetenschappelijk onderzoek is herhaaldelijk gebleken dat interactief voorlezen een succesvolle methode is om de kennis van kinderen, die nodig is voor het verwerven van leesvaardigheid, te vergroten. Bij het interactief voorlezen, doet de leerkracht of ouder voor hoe je met een tekst moet omgaan (modellen). De voorlezer denkt hardop na, geeft inzicht in oorzaak-gevolg reacties en lokt voorspellingen over de tekst uit, hierdoor raken de leerlingen betrokken bij het verhaal, doen kennis op van verhaalstructuren, maken koppelingen met hun eigen ervaringen en werken onbewust aan hun woordenschat. Het interactieve voorlezen is daarmee een middel om luister- en leesstrategieën over te brengen en in te slijten, mits dit gebeurt door een ervaren lezer, die deze strategieën zelf tot in de puntjes beheerst. Vanuit de wetenschappelijke hoek zijn er naast de aanbevelingen om leerlingen te onderwijzen in het effectief gebruiken van strategieën, ook kanttekeningen over het gebruik van strategieën in het onderwijs te horen. “Diverse onderzoeken laten (…) zien, dat leesstrategieën zelden een aantoonbaar effect op begrijpend lezen hebben, terwijl dit wel duidelijk het geval is voor vlot lezen en woordenschat”, aldus Joop Stoeldraijer en Kees Vernooy (2007). Net als bij het interactief voorlezen geldt voor het onderwijzen van strategieën hetzelfde: een goede methode werkt alleen als deze op een goede manier wordt uitgevoerd. Een van de stokpaardjes van Kees Vernooy is dan ook, dat veel
38
leesproblemen het gevolg zijn van kwaliteitsproblemen. Een goede leerkracht met een slechte methode haalt immers betere resultaten dan een slechte leerkracht met een goede methode. Een effectieve methode is dus een methode die veel aandacht heeft voor kwalitatief hoogstaande instructie en die aandacht besteedt aan de verschillende behoeften die kinderen kunnen hebben. Kortom een duidelijke, gestructureerde methode met differentiatiemogelijkheden, die zowel de leerling als leerkracht motiveert. Zelfs met goed getrainde leerkrachten en een methode die anticipeert op de verschillen die er tussen leerlingen bestaan kan een leerling problemen krijgen met het leren lezen en het begrijpen van teksten. De oorzaken hiervoor zijn legio: taalontwikkelingsproblemen, taalarme omgeving, allochtone afkomst, dyslexie, etc. Voor alle risicolezers is een vroege signalering cruciaal, zodat men snel kan ingrijpen, daar waar hulp nodig is. Zo blijkt bij zwakke lezers remediëren op leesstrategieën geen effectieve aanpak te zijn, maar helpt het verbeteren van het vlot lezen, woordenschatonderwijs, pre-teaching en extra oefentijd deze leerlingen om het klassikale onderwijs beter bij te benen. Allochtone leerlingen en leerlingen uit taalarme milieus zijn met name gebaat bij aanvullend woordenschat-onderwijs, omdat dit de uitbreiding van kennis, een voorwaarde om te begrijpen wat je leest, mogelijk maakt. Dyslectische leerlingen hebben daarentegen geen inhoudelijke problemen bij het begrijpen van teksten, bij hen is met name het automatiseren van het leesproces (het technisch lezen) hetgeen wat mis gaat. Veel leergangen bieden daarom de mogelijkheid om de leerlingen regelmatig te testen, hierdoor kunnen de vorderingen van de leerlingen worden geëvalueerd en worden gezocht naar een gepaste ondersteuning/aanvulling op de basisleerstof.
39
7.
Evaluatie bestaande leergangen
Uit de voorgaande theorie komt naar voren dat tekstbegrip een voorwaarde is voor een succesvolle schoolloopbaan en dat met name een grote woordenschat hieraan bijdraagt. Aan de andere kant wordt er in het leesonderwijs gepleit voor meer tijd en aandacht ten behoeve van de technische leesvaardigheid, omdat zonder automatiseren geen ruimte in het werkgeheugen over blijft voor het analyseren van een tekst. Op het eerste gezicht lijken deze eisen haaks op elkaar te staan, maar is het daadwerkelijk onmogelijk om aan beide te voldoen? Zou het niet mogelijk moeten zijn om in groep 3 zowel aan tekstbegrip als ook technische leesvaardigheid te werken? Immers, zo bleek uit het in paragraaf 2.4 voorgestelde model (figuur 7.1), beschikt een goede begrijpend lezer zowel over een goede luistervaardigheid als ook technische leesvaardigheid. Begrijpend lezen
Begrijpend luisteren
+
Kennis Levenservaring Culturele achtergrond Schoolse kennis
Metacognitie Motivatie Zelfsturing Leesstrategieën
Technisch lezen
Technische vaardigheden Alfabetisch principe Fonemisch bewustzijn Automatiseren (vlot en nauwkeurig decoderen)
Taalvaardigheid Mondelinge taalvaardigheid Woordenschat Taalstructuren
Figuur 7.1. Factoren die van invloed zijn op het begrijpend lezen. (Wildhagen, 2010)
Over de invulling van het technisch lezen is men het in de onderwijspraktijk grotendeels eens. Al in groep 1 en 2 wordt het fonemisch bewustzijn van de kinderen bevorderd en raken kinderen vertrouwd met het alfabetisch principe. In groep 3 staat het vlot en nauwkeurig decoderen (automatiseren van het lezen) centraal. Om een goed voorstel te kunnen doen, hoe een methode Nieuwsbegrip voor groep 3 eruit zou kunnen zien, is het belangrijk om de invulling van begrijpend luisteren (en lezen) nader te bekijken. In de analyse zijn drie leergangen opgenomen die zich richten op groep 3 (Taaltrapeze, Taalverhaal en Veilig leren lezen). Omdat de meeste basisscholen pas in groep 4 beginnen met ‘tekstbegrip’ is het lastig om leergangen te vinden, waarin groep 3 is opgenomen. Daarom is voor de analyse ook gebruik gemaakt voor leergangen die pas in groep 4 van start gaan: Taalleesland, Taal actief en Taaljournaal. Alle opgenomen leergangen worden frequent in het huidige basisonderwijs ingezet. Figuur 7.1 heeft als basis gediend voor de analysepunten.
40
Wat kwam er uit de evaluatie van de bestaande leergangen naar voren? (Zie Bijlagen voor een gedetailleerd verslag).De meest in het oogspringende punten/verschillen worden hieronder puntsgewijs beschreven.
doelstelling: De belangrijkste doelstelling van de leergangen gericht op groep 3 is woordenschatontwikkeling. Taaltrapeze (een methode gericht op het SBO en SO) besteedt daarnaast ook veel aandacht aan het aanleren van sturingsstrategieën, ondersteund met pictogrammen. De leergangen vanaf groep 4 zijn vooral gericht op interactief taalonderwijs, waarbij het zelfstandig werken met teksten centraal staat. rol leerkracht: De rol van de leerkracht is bij de leergangen gericht op groep 3 beduidend groter dan die van de leerkrachten in groep 4. In groep 3 heeft de leerkracht een duidelijke voorbeeldfunctie in groep 4 neemt de leerkracht na de introductie van de les/thema een meer ondersteunende/motiverende rol in. De hierdoor gecreëerde extra tijd, wordt in alle leergangen gebruikt om extra ondersteuning te geven aan de taalzwakke leerlingen. motivatie & kennis van de wereld: Herkenbaarheid van de teksten wordt in alle leergangen gezien als een bron van motivatie. Het koppelen van de eigen kennis aan de leerstof wordt dus in alle geanalyseerde leergangen als enorm belangrijk gezien. Opvallend is wel dat deze koppeling op verschillende manieren wordt gerealiseerd. In leergangen gericht op groep 3 wordt er bijvoorbeeld gebruik gemaakt van een tussenpersoon (een pop), die de overgang van het meer spelenderwijs leren in de onderbouw, naar een meer instructieve manier van lesgeven in de midden- en bovenbouw moet verkleinen. Opvallend is echter, dat in de praktijk het lesgeven via een pop vaak achterwege wordt gelaten, omdat men het een heel gedoe vindt. Taaljournaal en Taalverhaal voegen nog een extra element toe om de leerlingen te motiveren. Zo mogen leerlingen in Taaljournaal in sommige lessen hun eigen activiteit uitkiezen. Taalverhaal ziet een toevoeging door gebruik te maken van een doorlopende verhaallijn (de rode draad), die in alle leergroepen terugkomt. strategieën: Hoewel alle leergangen proberen om het gebruik van (sturings)strategieën te bevorderen, worden de strategieën zelf niet altijd duidelijk benoemd, afgezien van Taaltrapeze. Vooral in de voorbereidingsfase van een tekst, wordt het nut van het gebruik van strategieën vaak vergeten/weggelaten, dit zien we het duidelijkst bij Taalleesland. Aan begripscontrole en woordbegrip wordt in alle leergangen tijdens het behandelen van de tekst gelukkig wel veel aandacht geschonken, helaas blijft de nacontrole in veel gevallen dan weer achterwege. Alleen in Taaljournaal wordt ook aandacht besteed aan herstelstrategieën, maar ook hier niet expliciet. woordenschat: In alle leergangen is woordenschatontwikkeling een van de belangrijkste elementen binnen de methode. Veilig leren lezen is bij uitstek de ‘woordenschatleergang’. Zo worden de woorden niet alleen letterlijk, maar ook visueel op meerdere manieren aangeboden. Helaas zien we de woordenschatdidactiek van Verhallen & Verhallen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren (1994), niet in alle leergangen terugkomen. Met name het consolideren en contoleren wordt wel eens achterwege gelaten.
41
visuele ondersteuning: De helft van de geanalyseerde leergangen maakten intensief gebruik van illustraties bij het aanbieden van de woordenschat, de duidelijkheid van de afbeeldingen was echter wisselend. Taalverhaal en Veilig leren lezen kwamen qua visuele ondersteuning van de woordenschat als sterkste uit de hoek. Bij Taalleesland waren vooral de woordwebs aansprekend en verhelderend. Taaltrapeze was de enige methode die door middel van pictogrammen structuur aanbracht aan het verhaal. In sommige leergangen leken de gebruikte beelden eerder een illustratieve rol te vervullen dan dat ze direct verhelderend waren. Zo wekte het Lesboek van Taaljournaal een nogal rommelige indruk. tekstsoorten: Alle leergangen maken voor het begrijpend lezen/luisteren gebruik van verhalende teksten, vaak aangeduid met ‘verhaalteksten’. Daarnaast bieden de meeste leergangen ook andere tekstsoorten aan, zoals instructieve teksten (doeteksten), informatieve teksten (weetteksten), overtuigende teksten (opvalteksten) en betogen (meningteksten). Taaljournaal en Taal Actief kiezen ervoor om de tekstsoorten die behandeld worden niet specifiek te benoemen, waardoor de leerlingen niet leren dat teksten qua opzet, inhoud en functie van elkaar verschillen. tekststructuur: Alleen in Taaltrapeze is er nadrukkelijk aandacht voor tekststructuren. Leerlingen leren dat elke tekst gekenmerkt wordt door een specifieke opbouw en leren deze in teksten te herkennen door het volgen van een stappenplan, ondersteund met pictogrammen. In andere leergangen komt dit impliciet aan bod, of wordt er pas na groep 4 aandacht aan geschonken.
42
8.
Nieuwsbegrip
Vaak denkt men bij het bevorderen van tekstbegrip aan leesbevordering door middel van boeken. Uit de praktijk blijkt echter dat veel leerlingen eerder geneigd zijn naar een tijdschrift te grijpen dan naar een boek. Waarom? Laagdrempeligheid is daarbij het sleutelwoord. Tijdschriften spelen namelijk in op de interesses van de lezer, gaan in op de actualiteit en bevatten korte afwisselende teksten. Uit onderzoek blijkt dat de leerlingenresultaten op tekstbegrip vanaf groep 6 aanzienlijk afnemen. Ook zien we dat de afkeer voor het schoolvak begrijpend lezen toeneemt (Stoeldraijer & Boers, 2010; van der Veer, 2006).
Figuur 8.1 Positieve waardering rekenen, aardrijkskunde en begrijpend lezen per groep in percentages (Stoeldraijer & Boers, 2010, p.17)
Nieuwsbegrip is een reactie op de vraag naar meer en beter begrijpend leesonderwijs en is in het schooljaar 2004-2005 door het Projectbureau van de CED-groep Rotterdam op de markt gebracht. Net als in alle nieuwe begrijpend leesmethodes zijn de teksten van Nieuwsbegrip gericht op het aanleren, oefenen en toepassen van begrijpend leesstrategieën. Het vernieuwende van Nieuwsbegrip is het feit dat het gebruik maakt van actuele teksten, die iedere week voor de verschillende niveaus (AA, A, B, C en D) worden geschreven. Door de actualiteit raken leerlingen gemotiveerd, waardoor ze enthousiast aan de slag gaan met de teksten. Om de leerlingen nóg meer bij de tekst te betrekken wordt er gebruik gemaakt van rollen: Nieuwsvinders, Nieuwsvolgers en Nieuwsbewaarders. Deze rollen worden wisselend door de leerlingen ingevuld. De Nieuwsvinders volgen het nieuws van de betreffende week en sturen, in overleg met de klas, op maandagochtend een geschikt onderwerp voor de teksten naar Nieuwsbegrip. De ontwikkelaars van Nieuwsbegrip selecteren diezelfde ochtend uit de aangedragen voorstellen een onderwerp en werken dit voor de verschillende niveaus uit. Op dinsdagmorgen zijn de teksten gereed om mee aan de slag te gaan. Als op school de tekst is behandeld, gaat de tweede groep aan de slag: de Nieuwsvolgers. Zij volgen het nieuwsonderwerp in de verschillende media (kranten, radio, internet en jeugdjournaal) en verzamelen knipsels, foto’s en tekstjes bij het onderwerp van de week. Deze verzameling van nieuwsberichten wordt vervolgens aan de Nieuwsbewaarders overhandigd, die de informatie bewaren
43
in een speciale map. Op deze manier heeft iedere jaargroep aan het einde van het jaar zijn eigen jaaroverzicht samengesteld. Uiteraard kunnen de leerlingen ook tussendoor de map ter hand nemen en doorlezen, om hun geheugen op te frissen. Nieuwsbegrip sluit aan bij de gedachte dat een goede begrijpend lezer gebruik maakt van leesstrategieën. Een ervaren lezer past deze vaak onbewust toe, maar een beginnend lezer moet zich deze strategieën eerst nog eigen maken. Een expliciet aanbod en het oefenen ermee moet ervoor zorgen dat het gebruik ervan geautomatiseerd wordt. Nieuwsbegrip richt zich op vijf ‘bewezen’ strategieën (voorspellen, ophelderen van onduidelijkheden, vragen stellen, relaties en verwijswoorden, samenvatten), die zijn verwerkt in een stappenplan (voor lezen en luisteren) aangevuld met een woordhulp.
Stappenplan lezen + luisteren en kijken (niveau AA) 1) voor het lezen: Ik kijk naar de tekst: - Ik kijk naar de titel. - Ik kijk naar de plaatjes. Waar gaat de tekst over? Wat weet ik al? 2) tijdens het lezen: Ik lees de tekst. Begrijp ik de tekst? Wat weet ik al? Wat kan ik vragen? Zie ik een moeilijk woord? > dan kijk ik in de woordhulp. Begrijp ik de tekst? 3) na het lezen: Waar ging de tekst over? Had ik gelijk? Begrijp ik de tekst? Wat weet ik nu?
1) voor het luisteren en kijken: Ik ga goed zitten: - Ik zit rechtop. - Ik ben stil. - Ik let goed op. Ik luister en kijk naar: - De titel van het filmpje. - Het onderwerp - Het scherm. Waar gaat het filmpje over? Wat weet ik al? 2) tijdens het luisteren en kijken: Ik luister en kijk naar het filmpje. Hoe zal het filmpje verder gaan? 3) na het luisteren en kijken: Waar ging het filmpje over? Had ik gelijk? Begrijp ik het filmpje? Wat weet ik nu?
Woordhulp (niveau AA) > Ik zie een moeilijk woord. Wat doe ik? - Ik lees een stukje terug of verder. - Ik kijk naar het plaatje. - Ken ik een stukje van het woord? - Ik vraag wat het woord betekent.
Per week staat één strategie centraal in de opdrachten. Er wordt gewerkt in blokken van vijf weken, zodat elke strategie eens in de vijf weken aan bod komt. Vaste onderdelen van een les zijn: lezen van de hoofdtekst met behulp van het stappenplan en de woordhulp, het maken van drie á vier opdrachten bij de hoofdtekst, invullen van een sleutelschema (= de tekst visualiseren door middel van
44
een boomdiagram, tabel, grafieken, woordweb, tijdbalk, etc.) en oefenen met ‘nieuwe’ woorden en informatie uit de tekst. Feitelijk is het visualiseren een strategie op zich, die echter niet eens in de vijf weken voorbij komt, maar een vast onderdeel is van iedere les. Sinds schooljaar 2009-2010 wordt naast het basispakket Nieuwsbegrip ook Nieuwsbegrip XL aangeboden. Door deze uitbreiding voldoet de methode Nieuwsbegrip aan alle door de overheid gestelde kerndoelen (is gebleken uit de SLO-analyse Nieuwsbegrip van 1 februari 2010). Indien elke week de basisles en de extra les in de klas worden behandeld (in totaal 75 minuten) kan Nieuwsbegrip als complete aanpak voor begrijpend lezen worden ingezet en vervangt daarmee de traditioneel gedrukte leergangen. In Nieuwsbegrip wordt structureel uitgegaan van een informatieve tekst (in de stijl van een nieuwsbericht of achtergrondartikel. Binnen Nieuwsbegrip XL (CED-Groep, 2010) worden ook de overige tekstsoorten behandeld (zoals: reclame, betoog, fictief verhaal etc.). Daarnaast bevat Nieuwsbegrip XL ook expliciete strategielessen, deze zijn beschikbaar op twee niveaus: A is bedoeld voor groep 5 & 6 en B voor groep 7 en 8. De strategielessen kunnen aansluiten bij de strategie van de week, maar kunnen ook naar eigen inzicht worden ingezet. De strategielessen kennen net als de basislessen een vaste opbouw. Naast leeslessen, strategielessen en woordenschatoefeningen biedt Nieuwsbegrip XL ook schrijfopdrachten, waarin de leerlingen zelf verschillende tekstsoorten leren schrijven. Deze schrijfopdrachten kunnen aan het einde van de week worden verzameld en digitaal in een magazine worden geplaatst, die de leerlingen online kunnen bekijken in het tijdschriftenrek van de bijbehorende site. Als extraatje worden er op de site ook spelletjes aangeboden, die aansluiten bij het thema van de week: een woordzoeker en een variant op galgje. Hoewel Nieuwsbegrip (XL) een methode is voor het begrijpend leesonderwijs, wordt er ook aandacht besteed aan begrijpend luisteren. Elke week wordt er bij het onderwerp van Nieuwsbegrip een filmpje gemaakt door het Jeugdjournaal (voorheen werd dit gedaan door KlasseTV). Net als bij de leesteksten leren de leerlingen gebruik te maken van een stappenplan, dit helpt de leerling om beter en gerichter te luisteren naar teksten. Net als alle geanalyseerde leergangen biedt Nieuwsbegrip de mogelijkheid om de voortgang van de leerlingen te evalueren middels het afnemen van een toets. Aan het einde van een blok zit een blokles die als toets kan worden gebruikt. Daarnaast biedt Nieuwsbegrip een begin- en een eindtoets aan op vier verschillende niveaus. De begintoets wordt afgenomen nadat de leerlingen 10 weken met Nieuwsbegrip hebben gewerkt, de eindtoets volgt na 25 à 30 weken. Daarnaast biedt Nieuwsbegrip XL ook woordenschattoetsen en leesbegriptoetsen aan.
45
9.
Aanbevelingen voor ontwikkeling Nieuwsbegrip voor groep 3
Na het bestuderen van de theorie over tekstbegrip, luister- en leesvaardigheid en het analyseren van enkele leergangen gericht op het huidige leesonderwijs in Nederland, is het tijd om de vraag of het nuttig en haalbaar is om Nieuwsbegrip voor groep 3 te introduceren, te beantwoorden. Mijn antwoord hierop is ja, maar daarbij moet er wel met een paar punten rekening worden gehouden. Het hoofddoel van het taalonderwijs in groep 3 het zo snel mogelijk automatiseren van de leesvaardigheid (het technisch lezen). Dit vergt enorm veel tijd, waardoor er voor het overige taalonderwijs weinig ruimte overblijft. Het heeft dus geen nut om met een uitgebreide methode aan te komen, als men daar in de praktijk niet op zit te wachten. Nieuwsbegrip voor groep 3 moet daar zeker rekening mee houden. Het zou misschien mooi zijn, als er een manier wordt gevonden, zodat zwakke leerlingen er in hun vrije tijd mee verder zouden kunnen oefenen. Immers, zij zullen in de geplande schooltijd meer instructie nodig hebben om het lezen goed op gang te brengen, hierdoor zullen ze minder tijd over hebben voor het extra taalaanbod, terwijl zij juist het meest hiervan zouden moeten profiteren. Aan de andere kant is gebleken, dat ze thuis vaak minder goed begeleid kunnen worden, omdat de ouders de daarvoor vereiste vaardigheden niet bezitten. Als een methode dit gat zou kunnen overbruggen, zou dit een extra motivatie zijn om de methode in gebruik te nemen. In Nieuwsbegrip basis staan informatieve teksten centraal, voor meer diversiteit in het aanbod van teksten is Nieuwsbegrip XL ontwikkeld. Vanwege het besproken tijdsgebrek, lijkt het me geen goed idee om twee pakketten aan te bieden. Nieuwsbegrip voor groep 3, zou daarom alle tekstsoorten in één pakket moeten aanbieden. Het gaat hierbij om:
Informatieve of verklarende teksten (weettekst) - teksten die een weergave geven van de werkelijkheid Verhalende teksten (verhaaltekst) - verzonnen teksten of teksten die op de werkelijkheid zijn gebaseerd, maar omwille van het verhaal zijn aangepast Instructieve of directieve teksten (doetekst) - teksten die een handeling of procedure beschrijven Overtuigende teksten (opvaltekst) - teksten die de lezer moeten beïnvloeden Betogende teksten (meningtekst) - teksten die een persoonlijk verslag van de werkelijkheid geven
Het tekstaanbod kan in de vorm van een luistertekst of voorleestekst. Ook al kunnen de leerlingen nog geen volledige teksten lezen, kan het nuttig zijn om toch de teksten te laten zien, zodat de leerlingen geprikkeld worden om dergelijke teksten zelf te leren lezen. Uit onderzoek blijkt dit namelijk motiverend te werken (Mommers, 2003; Whitehurst et al., 1994). Daarnaast raken ze zo vertrouwd met het feit dat elke tekstsoort zijn eigen specifieke uiterlijke kenmerken heeft. Een krantenbericht ziet er nu eenmaal anders uit dan een verhaal of een reclame-uiting. Uiteraard kan het aanbod van tekstsoorten langzaam worden opgebouwd. Het heeft geen nut om de kinderen binnen vijf weken alle verschillen aan te leren. Net als in Nieuwsbegrip basis kan worden begonnen met informatieve
46
teksten, omdat dit het beste aansluit op het gegeven dat Nieuwsbegrip ingaat op het ‘nieuws van de dag’. Na een half jaar met Nieuwsbegrip voor groep 3 te hebben gewerkt, kunnen de overige teksten geleidelijk worden geïntroduceerd, waarbij de instructieve en betogende teksten, naar mijn mening, het beste als laatste aan bod kunnen komen. Een ooggetuigenverslag of een achtergrondverhaal zijn nu eenmaal eerder drager van nieuwsfeiten en passen daarom beter binnen de opzet van Nieuwsbegrip. Veel leergangen voor begrijpend lezen richten zich op de functie van lezen. Zo moet lezen kennis opleveren, het moet leuk zijn en je moet er iets mee kunnen. Dat laatste wordt vaak gerealiseerd door de kinderen al lezende opdrachten uit te laten voeren. Indien ze iets goed gelezen hebben levert dit vaak een ‘zichtbaar’ resultaat op. Het zal daarom in eerste instantie tegen het zere been van een aantal ontwikkelaars zijn, dat ik de instructieve teksten verban naar het einde van het jaar. Echter, Nieuwsbegrip heeft inmiddels wel bewezen dat kennis van de actualiteit de leerlingen enorm motiveert. Taal is namelijk communicatie en kennis over het nieuws zorgt ervoor dat zelfs jonge leerlingen hierover mee kunnen praten en dat is resultaat genoeg. Echter niet alle nieuwsonderwerpen zullen geschikt zijn voor leerlingen uit groep 3. Uit de literatuur komt naar voren dat het maken van een ‘persoonlijke koppeling’ belangrijk is om een tekst goed te kunnen begrijpen. Alleen onderwerpen die makkelijk aansluiten bij de ervaringen van een leerling uit groep 3, mogen dus aan bod komen. Nieuwsbegrip voor groep 3, zal dus niet met elke onderwerpkeuze kunnen meegaan. Voor het kiezen van een onderwerp zouden de ontwikkelaars van Nieuwsbegrip (meer nog dan bij de andere groepen) zich moeten laten leiden door de aangedragen onderwerpen van de Nieuwsvinder. Misschien dat een apart mailadres uitkomst kan bieden om een duidelijk onderscheid te maken tussen de voorgestelde onderwerpen van de meer ‘ervaren lezers’ en groep 3. Bij het behandelen van de tekstsoorten kunnen de vijf strategieën van Nieuwsbegrip (voorspellen, ophelderen van onduidelijkheden, vragen stellen, relaties en verwijswoorden, samenvatten) zonder problemen worden toegepast. Waarbij op ‘ophelderen van onduidelijkheden’ en het ‘leggen van relaties’ de nadruk zou moeten worden gelegd, omdat deze strategieën het meest aansluiten bij ‘woordenschatverdieping’. Woorden ‘kennen’ en ‘begrijpen’ zijn twee verschillende concepten. Pas als je een woord goed kent, kan verklaren en in verschillende situaties kan toepassen, begrijp je het. De strategie ‘ophelderen van onduidelijkheden’ maakt de leerling ervan bewust dat het kennen van een woord, vaak niet toerijkend is om er echt mee uit de voeten te kunnen. Door leerlingen ervan bewust te maken, van wat ze niet weten, kan worden gewerkt aan een diepere woordkennis. Het maken van een woordweb, woordparaplu of een woordtrap kan helpen om samenhangen inzichtelijk te maken.
47
Bij abstracte woorden zou de leerkracht de betekenis van het woord met de leerlingen kunnen bespreken en deze kunnen laten koppelen aan de persoonlijke ervaringen van de leerlingen zelf. Door deze directe en persoonlijke koppeling zullen de leerlingen zich de woorden eerder eigen maken en later makkelijker kunnen oproepen. In groepjes beredeneren wat een samengesteld woord kan betekenen, is ook een mogelijkheid om tot een diepere woordkennis te komen, mits de leerkracht er op toeziet dat de leerlingen daadwerkelijk tot de juiste betekenis komen. Interactief voorlezen, zo is gebleken, is een effectieve methode om woorden in een contextrijke omgeving aan te bieden. Als aanvulling op het interactieve voorlezen, zou ook interactief luisteren een mogelijkheid kunnen zijn, om de leerlingen te trainen in de omgang met teksten. Door vooraf te bepalen waarop je moet letten bij een luistertekst, gaan kinderen gerichter luisteren en raken meer betrokken bij de taak. Nieuwsbegrip XL maakt hier al gebruik van in de vorm van een filmpje gemaakt door het Jeugdjournaal. Mijn advies is dan ook dit naar het niveau van groep 3 te vertalen en het filmpje tot een vast onderdeel te maken van de methode in groep 3. De meeste experts op het gebied van taal- en leesonderwijs in Nederland, zien het technisch leesonderwijs in groep 3 als de basis voor de latere schoolcarrière van leerlingen. Wie in groep 3 niet meekomt met het lezen, zal achterop raken met alle gevolgen van dien. Dit sluit echter, volgens mij, niet uit dat er ook in groep 3 gewerkt kan worden aan tekstbegrip en de daaraan gerelateerde woordenschatuitbreiding. Uit het literatuuronderzoek komt bijvoorbeeld heel sterk naar voren, dat een goede woordenschatontwikkeling net zo belangrijk is als een goede technische leesvaardigheid. Vooral voor risicolezers blijkt het achterblijven op de woordenschat enorme gevolgen te hebben: het zogenaamde Mattheüseffect van taalachterstand (Baker et al., 1998; Biemiller, 2007; Verhallen, 2009). Kinderen die op jonge leeftijd een grote woordenschat bezitten lopen steeds verder voor op hun leeftijdgenootjes, omdat je met een grotere woordenschat beter in staat bent nieuwe woorden bij te leren. Kinderen met een geringe woordenschat raken dus steeds meer achterop. Op dit gebied zou Nieuwsbegrip perfect kunnen aansluiten bij de vraag uit de praktijk. Naast het aanbieden van (mee)lees- en luisterteksten, zou Nieuwsbegrip voor groep 3 ook een aanvulling of ondersteuning kunnen geven aan het woordenschatonderwijs. Hoe zou een dergelijke invulling eruit kunnen zien? Uit de analyse van de leergangen kwamen verschillende manieren van woordenschatonderwijs naar voren; van woordweb, doelwoorden verwerkt in het verhaal ondersteund met lees- en kijkkaartjes, aandacht voor strategieën voor het achterhalen van woordbetekenis tot aan het visueel uitbeelden ervan aan toe. Uit de literatuur komt niet naar voren welke aanpak het meest doeltreffend is, wel is gebleken dat woorden het beste beklijven als de viertaktstrategie van Verhallen & Verhallen (1994) wordt toegepast: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Daarnaast is afwisseling in aanbod het sleutelwoord.
48
Mijn voorstel is dan ook om uit te gaan van een divers aanbod, waarbij de viertaktstrategie van Verhallen als uitgangspunt dient. Omdat Nieuwsbegrip voor groep 3 sterker georiënteerd zal zijn op begrijpend luisteren en interactief voorlezen en omdat de tijd hiervoor beperkt zal zijn, kan men er bijvoorbeeld voor kiezen om eens per twee weken een nieuw onderwerp te introduceren. Dit is niet alleen praktisch voor de aanbieder, maar geeft de leerlingen ook gewenningstijd. Er wordt namelijk een grote aanslag gedaan op het werkgeheugen van kinderen tijdens het leren lezen. Een te groot aanbod ineens, komt zowel het technisch als begrijpend lezen niet ten goede. Een rustigere aanpak zal vermoedelijk meer rendement opleveren dan een intensieve. Net als bij Nieuwsbegrip basis en Nieuwsbegrip XL is een goede leerkracht de drijfveer van de methode. Dit is zeker voor groep 3 niet anders. Door een training aan te bieden, leert de leerkracht de methode effectief toe te passen en door zelf met de methode aan de slag te gaan, kan de leerkracht direct vragen stellen, over onderdelen waar hij of zij problemen verwacht. Ook kan hierbij ingegaan worden op hoe zwakke leerlingen extra ondersteund kunnen worden. Hoe zou Nieuwsbegrip voor groep 3 kunnen differentiëren? Uit onderzoek is gebleken, dat afgezien van de dyslectische leerlingen, de meeste risicoleerlingen baat hebben bij het verruimen van de woordenschat. Zo biedt Taalverhaal (gericht op groep 3) naast de basis doelwoorden 10 extra hoog frequente woorden aan (bedoeld voor NT2 kinderen en kinderen uit taalzwakke milieus). Dit zou Nieuwsbegrip ook voor groep 3 kunnen doen. Echter als Nieuwsbegrip naast Veilig leren lezen wordt ingezet, zullen de leerlingen wel heel veel woordenschatonderwijs voor hun kiezen krijgen. Het aanbieden van aanvullende ‘hoog frequente’ woorden zal dus een als een extraatje aangeboden kunnen worden en dus niet tot het basisaanbod voor groep 3 moeten behoren. Een betere manier van differentiëren zou het aanbrengen van twee basisgroepen kunnen zijn, zoals dit bij Veilig leren lezen wordt gedaan. Kinderen die beginnen met leren lezen krijgen de maan-versie aangeboden, kinderen die aan het begin van groep 3 al kunnen lezen de zon-versie. Het voordeel van het inhaken op een dergelijke indeling, is het feit dat Nieuwsbegrip voor groep 3 makkelijk naast Veilig leren lezen zal kunnen worden ingezet, de meest gebruikte leergang gericht op het aanvankelijke leesonderwijs in Nederland. Hoe zouden illustraties ingezet moeten worden bij het aanbod? Dit is vermoedelijk het lastigste te zeggen, omdat hierover het minste bekend is. Dat pictogrammen goed dienst kunnen doen om structuur aan te brengen, met name bij taalzwakke leerlingen, is een feit. Omdat we ons richten op beginnende lezers, is het gebruik van pictogrammen in Nieuwsbegrip voor groep 3 zeker aan te raden. Over het gebruik van illustratieve afbeeldingen is echter minder bekend. In een aansluitend onderzoek (voor mijn masterscriptie) wil ik daarom proberen om een antwoord te vinden op de vraag: In hoeverre kunnen illustraties het tekstbegrip van beginnende lezers sturen? Hopelijk zal ik tegen de tijd dat Nieuwsbegrip voor groep 3 zal worden ontwikkeld, wel een advies op dit gebied kunnen doen.
49
Nieuwsbegrip voor groep 3
strategieën gericht op tekstbegrip
interactief voorlezen (stappenplan) voor tijdens na
strategieën: ophelderen van onduidelijkheden relaties leggen
kennis van tekstsoorten
diepere woordkennis
Informatieve teksten
aandacht voor frequente woorden in het nieuws
overtuigende teksten verhalende teksten
afbeeldingen bij tekst betrekken vragen stellen verwijswoorden
betogende teksten instructieve teksten
viertaktstrategie (meervoudige) visuele ondersteuning
Figuur 8.1 Schematische weergave van de focuspunten voor Nieuwsbegrip in groep 3 (Wildhagen, 2011)
50
Referenties
Aarnoutse, C.A.J. (1982). Aspecten van begrijpend lezen in het vierde leerjaar van het gewoon lager onderwijs. (proefschrift). Nijmegen: Katholieke Universiteit.
Baker, S.K., Simmons, D.C. & Kameenui, E.J. (1998). Vocabulary acquisition: Research bases. In D.C. Simmons & E.J. Kameenui (Eds.), What reading research tells us about children with diverse learning needs (p. 183-218). Mahway, NJ: Erlbaum.
Bergmann, A., Hall, K.C. & Ross, S.M. (2007). Language files: materials for an introduction to language and linguistics. Tenth Edition. Columbus: The Ohio State University Press.
Berk, L.E. (2007). Child development. Eighth edition. Boston: Pearson international edition.
Biemiller, A. (2007). The influence of vocabulary on reading acquisition. (http://literacyencyclopedia.ca/pdfs/The_Influence_of_Vocabulary_on_Reading_Acquisition.pdf) geraadpleegd op 15 november 2010.
Boerma, I., Manders, A. & Markhorst, M. (2009). Begrijpend lezen nieuwe stijl. In T. Brouwer (Red.), Taalspecialisten aan het werk, (p.55-77). Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO).
Bohnenn, E. , Ceulemans, C., Guchte, C. van de, Kurvers, J. & Tendeloo, T. van (2008). Laaggeletterdheid in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: Nederlandse Taalunie.
Bouwhuis, M. (2004). Begrijpend luisteren de basis voor lezen: taal-leesonderwijs in groep 3. Jeugd in school en wereld (JSW), 88(5), 20-23.
Bradley, L. & Bryant, P.E. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 30, 419-421.
Brand-Gruwel, S. (1995). Onderwijs in tekstbegrip: Een onderzoek naar het effect van strategisch lees- en luisteronderwijs bij zwakke lezers. Ubbergen: Tandem Felix. (Dissertatie Katholieke Universiteit Nijmegen), 1-135.
Broek, P.W. van den (2009). Cognitieve en neurologische processen tijdens begrijpend lezen; Fundamenteel onderzoek en onderwijskundige toepassing. (oratie). Leiden: Universiteit Leiden.
CED-Group (2010). Algemene handleiding Nieuwsbegrip [XL]. Versie 2. Rotterdam: CED-Groep.
Cunningham, A.E. & Stanovich, K.E. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33(6), 934-945.
Dale, P.S. & Crain-Thoreson, C. (1992). Do early talkers become early readers? Linguistic precocity, preschool language, and emergent literacy. Developmental Psychology,28(3), 421-429.
Dubois-van Walsem, I. (2005). Begrijpend lezen. Onderwijs Buiten Nederland (OBN),1, 4-7.
Expertisecentrum Nederlands (2007). Leerlijn 5 begrijpend luisteren. Van leerlijnen naar tussendoelen. 108-119. (http://www.leerlijnentaal.nl/page/303/begrijpend-luisteren.html), geraadpleegd op 10 november 2010.
Filipiak, P. (2005). Begrijpend lezen: Leren lezen met leesstrategieën. Jeugd in school en wereld (JSW), 89(6), 12-15.
Filipiak, P. (2007). Snel en traag leren lezen. Jeugd in school en wereld (JSW), 91(3), 16-19.
Förrer, M. (2010). Actief lezen met leesstrategieën. Didaktief, 8(10), 3-4.
Goorhuis, S.M. & Schaerlaekens, A.M. (2006). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdstroom.
Grift, W. van de (2007). Ontwikkelingen in de kwaliteit van het basisonderwijs. BasisschoolManagement, (21)1, 44-56.
Guthrie, J.T. & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research: Volume III (p. 403-422). New York: Erlbaum.
51
Guthrie, J.T. (2001). Contexts for engagement and motivation in reading. Reading Online, 4(8). (http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/handbook/guthrie/index.html), geraadpleegd op 14 november 2010.
Johnson-Glenberg, M.C. (2000). Training reading comprehension in adequate decoders/poor comprehenders: Verbal versus visual strategies. Journal of educational psychology, 92(4), 772-782.
Heesters, K.S., Berkel, K. van, Schoot, F. van der & Hemker, B. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. PPON-reeks nr. 33. Arnhem: Cito.
Hibbing, A.N. & Rankin-Erickson, J.L. (2003). A picture is worth a thousand words: Using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers. The reading teacher, 56(8), 758-770.
InfoNu.nl (2010). Cognitieve ontwikkeling -Piaget, (http://mens-en-samenleving.infonu.nl/ pedagogiek/16368-cognitieve-ontwikkeling-van-kinderen.html ) geraadpleegd op 29 november 2010.
Inspectie van het onderwijs (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
Kendeou, P., van den Broek, P., White, M.J. & Lynch, J. (2007). Comprehension in preschool and early elementary children: Skill development and strategy interventions. In D.S. McNamara (Red.), Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Lane, H.B. & Wright, T.L. (2007). Maximizing the effectiveness of reading aloud. The reading teacher, 60(7), 668-675.
Loman, E. (2006). Leesplezier voor twee. Didaktief, 36(8) Special: Leren lezen. 10-12. (http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/oud/index.php?paginaID=96&itemID=1919), geraadpleegd op 20 december 2010.
Loman, E. & Wouters, E. (2007). Beter begrip door luisteractiviteiten. Didaktief. Opinie en onderzoek voor de schoolpraktijk, 37(8), 4-5.
Machado, J.M. (2007). Early Childhood Experiences in language arts: Early literacy. Eighth edition. New York: Thomson Delmar Learning.
Marzano, R.J., Marzano, J.S. & Pickering, D.J. (2003). Classroom management that Works. Research-based strategies for every teacher. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Moelands, F., Jongen, I., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2007). Leesstrategieën in het primair onderwijs. Uitkomsten van de eerste peiling in 2005. PPON-reeks nr. 35. Arnhem: Cito.
Mol, S.E. (2010). To read or not to read. (proefschrift). Leiden: Universiteit Leiden.
Mommers, Fr.C. (2003). Wat onderzoek leert over begrijpend lezen. Jeugd in school en wereld (JSW), 87(5), 11-14.
Mommers, Fr.C. (2007). Goed leesonderwijs: wat er echt toe doet! Jeugd in school en wereld (JSW), 91(3), 20-23.
Mulder, M. (2002). Groep 4: problemen met lezen. Jeugd in school en wereld (JSW), 86(8), 12-15.
Netten. A. & Verhoeven, L. (2007). PIRLS 2006 Rapport Nederland. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Neuman, S.B. & Dwyer, J. (2009). Missing in Action: Vocabulary Instruction in Pre-K. The Reading Teacher, 62(5), 384-392.
Overmaat, M., Roeleveld, J. & Ledoux, G. (2002). Begrijpend lezen in het basisonderwijs: Invloed van milieu en onderwijs. Amsterdam: UvA. (www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/pdf/artikelBegrijpendLezen.pdf), geraadpleegd op 10 november 2010.
Pin, I. (2010). Het verhaal van een gaatje. Arnhem:Terra Lannoo.
Projectbureau Kwaliteit (2010). Visualiseren en tekstbegrip. (http://www.taalpilots.nl/ implementatiekoffer/watdoetetoe/ visualiseren) geraadpleegd op 29 november 2010.
Schijf, G.M. (2009). Lees- en spellingvaardigheden van brugklassers. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Shaywitz, S. (2005). Hulpgids Dyslexie. Amsterdam: Nieuwezijds.
SLO (2010). SLO-analyse Nieuwsbegrip (Nieuwsbegrip Basis en Nieuwsbegrip XL). Enschede:SLO.
52
SLO (Stichting LeerplanOntwikkeling). (http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/ 00034/), geraadpleegd op 29 november 2010.
Smits, A. (2003). RALFI, lezen op een betekenisvolle en motiverende manier. Handleiding. Zwolle: Opleidingen Speciale. (www.lezen180.nl), geraadpleegd op 15 december 2010.
Stahl, S.A. (1999). Vocabulary development. Cambridge, MA: Brookline.
Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland (2002). Elk kind een lezer: Beginnend lezen begint al voor de school. Onderwijs Buiten Nederland (OBN), 6-8.
Stoeldraijer, J. & Boers, M. (2010). Begrijpend lezen; anders, beter en leuker! Redax Magazine, 4(1), 14-18.
Stoeldraijer, J. & Förrer, M. (2008). Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit.
Stoeldraijer, J. & Vernooy, K. (2007). Géén begrijpend lezen in groep 4?! Analyse van 5 methoden. BasisschoolManagement, 21(2), 10-16.
Struiksma, A.J.C. (2003). Lezen gaat voor. (proefschrift). Amsterdam: VU Uitgeverij.
Veer, M. van der (2006). Nieuwsbegrip: begrijpend lezen met het nieuws van de dag! Taal Lezen 19(6), 6-7.
Ven, A.H.F.M. van de (2009). Actief lezen: zie, voel en (be)grijp de tekst. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 515-534.
Verhallen, M. (2009). Meer en beter woorden leren. Utrecht: PO-Raad projectbureau kwaliteit.
Verhallen, S. & Verhallen, M. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. Amersfoort: CPS.
Vernooy, K. (1997). Stimuleren van begrijpend luisteren door interactief voorlezen. Jeugd School en Wereld (JSW), 82(1), 1-6.
Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat. Jeugd School en Wereld (JSW), 87(10), 38-41.
Vernooy, K. (2006). Knelpunten in het Nederlandse leesonderwijs nader bekeken. (www.wsnsvalkenswaard.nl/site/documenten/Het%20Nederlandse%20leesonderwijs.doc), geraadpleegd op 10 november 2010.
Vernooy, K. (2009). Lezen stopt nooit! Van een stagnerende naar een doorgaande leesontwikkeling voor risicolezers. (lectorale intreerede). Hengelo:Hogeschool Edith Stein/Onderwijskundigcentrum Twente en Expertis onderwijsadviseurs.
Verweij, M. (2008). Begrijpend lezen en verhaalopbouw: Groep 3 en 4. (http://marianneverweij.nl/ti/Begrijpend%20luisteren%203%204.pdf), geraadpleegd op 29 november 2010.
Walta, J. (2010). Tutorlezen. Jeugd School en Wereld (JSW), 94(4), 18-19.
Whitehurst, G.J., Epstein, J.N., Angell, A.J., Payne, A.C., Crone, D.A. & Fischel, J.E. (1994). Outcomes of an emergent literacy Intervention in Head start. Journal of educational psychology, 86(4), 542-555.
Wentink, H. & van Oorschot, N. (2010). Met lezen aan de slag in cluster 4. ‘s-Hertogenbosch: Masterplan Dyslexie.
Wikipedia (2010). Daltononderwijs. (http://nl.wikipedia.org/wiki/Daltononderwijs), geraadpleegd op 27 december 2010.
Wildhagen, I.S.V. (2010). Dyslexie: Subcategoriseren op grond van neurologische verschillen? (bachelorscriptie). Amsterdam: Vrije Universiteit. (
[email protected])
Wilhelm, J.D. (2008). Hardopdenkend leren lezen. Helmond: Onderwijs Maak Je Samen.
Zwarts, M. (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool. Uitkomsten van de eerste taalpeiling einde basisonderwijs. PPON-reeks nr. 2. Arnhem: Cito.
53
Gebruikte materialen analyse leergangen
Taal actief, Handleiding taal A groep 4, ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taal actief, Informatiebrochure Taal en Spelling groep 4 tot en met 8, ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taal actief, Taalboek groep 4, ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taal actief, Taalboek extra groep 4, ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taal actief, Werkboek taal groep 4, ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taal actief, Werkboek woordenschat A groep 4, ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taal actief, Computerprogramma woordenschat. De organisatie in de klas (boekje), ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taal actief, Malmberg (www.malmberg.nl/Basisonderwijs/Methodes/Taal/Taal-actief.htm), geraadpleegd op 29 december 2010. Taal actief (derde editie), SLO (http://leermiddelenpleinoud.slo/ariadne/loader.php/sites/Impportal/po/ gids/17/taalmethoden/methodes/151/), geraadpleegd op 29 december 2010.
Taaljournaal, Activiteitenboek Taal groep 4, ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taaljournaal, Handleiding Taal groep 4, ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taaljournaal, Informatiebrochure, ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taaljournaal, Lesboek Taal groep 4, ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taaljournaal, Toetsboek groep 4 (Rondjesversie), ’s Hertogenbosch: Malmberg. Taaljournaal, Toetsboek groep 4 (Vierkantjesversie), ’s Hertogenbosch: Malmberg.
Taalleesland, Methodewijzer, Baarn: Bekadidact. Taalleesland, Taalleesboek 1, Baarn: Bekadidact. Taalleesland, Wegwijzer in groep 4, Baarn: Bekadidact. Taalleesland, Werkboek 1, Baarn: Bekadidact. Taalleesland, ThiemeMeulenhoff (http://www.taalleesland.nl), geraadpleegd op 27 december 2010.
Taaltrapeze, Handleiding deel 1, Baarn: Bekadidact. Taaltrapeze, Handleiding toetsen (groep 3), Baarn: Bekadidact. Taaltrapeze, Informatieboek a (groep 3), Baarn: Bekadidact. Taaltrapeze, Leerlingenboek (groep 3), Baarn: Bekadidact. Taaltrapeze, Methodewijzer Taal/Begrijpend lezen, Baarn: Bekadidact. Taaltrapeze, Werkboek a (groep 3), Baarn: Bekadidact. Taaltrapeze, ThiemeMeulenhoff (http://www.taaltrapeze.nl), geraadpleegd op 20 december 2010.
Taalverhaal, Brochure (versie 2009), Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Taalverhaal, Groepsmap 3, Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Taalverhaal, Servicebulletin, Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Taalverhaal, ThiemeMeulenhoff (www.taalverhaal.nl), geraadpleegd op 3 januari 2011. Taalverhaal, ThiemeMeulenhoff (www.thiememeulenhoff.nl/assets/taalverhaal/Digitale% 2520toetsregistratie%2520april%25202010.pdf), geraadpleegd op 5 januari 2011.
Veilig leren lezen, Gebruikswijzer (kern 1 t/m 6, versie 2003), Tilburg: Zwijsen Educatief B.V. Veilig leren lezen, Handleiding kern 1 (versie 2006), Tilburg: Zwijsen B.V. Veilig leren lezen, Leesboekje 2 (er is wat mis), Tilburg: Zwijsen Educatief B.V. Veilig leren lezen, Materialen (kern 1 t/m 6, versie 2003), Tilburg: Zwijsen B.V. Veilig leren lezen, Rapportboekje 1, Tilburg: Zwijsen B.V. Veilig leren lezen, Werkboekje 1 (maan-versie), Tilburg: Zwijsen Educatief B.V. Veilig leren lezen, Werkboekje 1 (zon-versie), Tilburg: Zwijsen Educatief B.V. Veilig leren lezen (www.veiliglerenlezen.nl), geraadpleegd op 7 februari 2011.
54
Bijlagen In deze bijlage zijn de kerndoelen, geformuleerd door SLO in opdracht van het Ministerie van OCW, opgenomen die betrekking hebben tot begrijpend luisteren en lezen. Daarnaast zijn ook de aandachtspunten van SLO opgenomen bij de uitwerking van deze kerndoelen. (Alle kerndoelen zijn online terug te vinden op de site van SLO.) De hier opgenomen kerndoelen zijn sinds 2006 van kracht (en vormen de derde generatie, de eerste generatie kerndoelen dateren van 1993). Met ingang van schooljaar 2009/2010 dienen deze nieuwe generatie kerndoelen volledig te zijn ingevoerd binnen de basisscholen.
Enkele aandachtspunten bij de uitwerking De vaardigheden in de uitwerking van de kerndoelen Nederlands, gaan uit van een cyclisch niveau, wat betekent dat over alle leerjaren heen vaak dezelfde inhouden en activiteiten gelden. De opbouw van de leerlijn zit hem meer in de complexiteit van inhouden en activiteiten (die worden moeilijker en abstracter) en in de mate van sturing door de leerling zelf. De hulp en begeleiding van de leraar wordt steeds minder. In de concretisering van de kerndoelen zijn, meer dan traditioneel gebruikelijk is, inhouden al bij de onderbouw beschreven. De nieuwste inzichten in de taaldidactiek geven aan dat inhouden van het taalonderwijs veel eerder aan bod zouden moeten komen. Door bijvoorbeeld de keuze van teksten, het werken met concrete materialen en de mate waarin de leraar hulp biedt, sluit de leraar aan bij het niveau van jonge kinderen. Argument hiervoor is dat kinderen al heel jong op hun niveau gebruik maken van complexe taalfuncties. Kinderen kunnen al vanaf jonge leeftijd nadenken over relaties tussen gebeurtenissen zoals oorzaak-gevolgrelaties. In de kerndoelen gaat het vooral om functionele activiteiten. De kerndoelen zijn gericht op de communicatieve functie van taal in het taalonderwijs. Ze zijn niet expliciet gericht op de techniek van het spreken, het lezen en het luisteren. Uiteraard zijn deze technische vaardigheden voorwaarde om de functionele taalactiviteiten te kunnen uitvoeren. We hebben ze daarom meegenomen in de concretisering van de kerndoelen. De kerndoelen zijn verschillend van gewicht. We hebben telkens keuzes moeten maken waar bepaalde onderdelen een plek krijgen. Soms zijn die misschien arbitrair, bijvoorbeeld dat technisch lezen een plek heeft gekregen bij kerndoel 4 en technisch schrijven bij kerndoel 5. In de kerndoelen ligt een groot accent op informatieverwerving. We interpreteren het begrip 'informatie' echter ruim. Bij het achterhalen van informatie betrekken we ook verhalende teksten. Dit zijn immers de eerste teksten waarmee jonge kinderen in aanraking komen. In de kerndoelen wordt naar samenhang gestreefd tussen verschillende taaldomeinen. Zo zijn spreken en luisteren nauw met elkaar verweven. Dit zelfde geldt voor lezen en schrijven. Ook zijn de mondelinge taalvaardigheden van belang bij het leren lezen en schrijven. Om te leren lezen en schrijven heb je mondelinge taalvaardigheid nodig.
55
Karakteristiek Taalonderwijs is van belang omdat de rol van taal bij het verwerven van inhouden en vaardigheden in alle leergebieden (en de transfer daartussen) evident is. Het onderwijs in Nederlands als tweede taal heeft dat besef de laatste jaren sterk doen groeien. Taalonderwijs is dus van belang voor het succes dat kinderen in het onderwijs zullen hebben en voor de plaats die ze in de maatschappij zullen innemen. Daarnaast heeft taal een sociale functie. Kinderen dienen hun taalvaardigheid te ontwikkelen, omdat ze die nu en straks in de maatschappij hard nodig hebben. Dat houdt onder meer in dat het onderwijs waar mogelijk uitgaat van communicatieve situaties: levensechte en boeiende leesteksten, gesprekken over onderwerpen die kinderen bezig houden, een echte correspondentie met kinderen van andere scholen. Taalverwerving en -onderwijs verlopen als het ware in cirkels: het gaat vaak om dezelfde inhouden, maar de complexiteit en de mate van beheersing nemen toe. Anders gezegd: het onderwijs in Nederlandse taal is er op gericht dat kinderen in de beheersing van deze taal in en buiten school steeds competenter taalgebruikers worden. Die competenties zijn te typeren in vier trefwoorden: kopiëren, beschrijven, structureren en beoordelen. Die zijn niet zonder meer tot formuleringen in kerndoelen te verwerken, omdat het vaak gaat om een combinatie van competenties. Met 'kopiëren' wordt bedoeld: zo letterlijk mogelijk een handeling nadoen (overschrijven van het bord bijvoorbeeld). 'Beschrijven' is op eigen wijze (in eigen woorden) toepassen van een vaardigheid. Dat kan inhouden: verslag uitbrengen, informatie geven of vragen. 'Structureren' houdt in: op eigen manieren ordening aanbrengen. 'Beoordelen' is reflectie op mogelijkheden, evalueren. In het aanbod neemt de schriftelijke taalvaardigheid een belangrijke plaats in. 'Geletterdheid' veronderstelt meer dan alleen de techniek van lezen en schrijven. Ook inzicht in de maatschappelijke functie ervan en een positieve attitude maken er deel van uit. Deze ontwikkeling begint eigenlijk al voor de basisschool, bij voorlezen en vertellen in het gezin, en wordt verder ontwikkeld in alle groepen. Ook al is de ontwikkeling van de schriftelijke taalvaardigheid van belang, de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid verdient blijvende aandacht. Uitbreiding van de woordenschat, aandacht voor taal en denken, toepassen van luisterstrategieën, voorlezen en vertellen: het zijn activiteiten die de mondelinge taalvaardigheid verder ontwikkelen, maar daarnaast voorwaardelijk zijn voor het schriftelijk domein. Beschouwing van taal en taalgebruik geeft kinderen 'gereedschappen' om over taal te praten en na te denken. Traditioneel ging het hierbij om grammatica, soms ook om de beschouwing van interessante taalverschijnselen. Tegenwoordig denkt men hierbij vooral aan inzicht in eigen en andermans taalgebruiksstrategieën, zodat een kind leert deze steeds bewuster en doelgerichter in te zetten. Naast aandacht voor taal als systeem is er ook reflectie op taalgebruik. Taalbeschouwing dient geen op zichzelf staand onderdeel te vormen, maar geïntegreerd te worden met (onderdelen uit) de overige domeinen. Het zal duidelijk zijn dat onderwijs in Nederlands als tweede taal vaak een wat ander karakter heeft dan Nederlands als eerste taal: de beginsituatie van de leerlingen is anders, de didactiek verschilt, het aanbod is soms anders gefaseerd, er ligt meer nadruk op woordenschatuitbreiding. Maar voor alle leerlingen gelden in feite dezelfde doelen en hetzelfde aanbod. Veel van oorsprong autochtone kinderen die in achterstandssituaties opgroeien zijn ook gebaat bij didactische inzichten die door ervaring met onderwijs aan allochtone kinderen scherper zijn geworden. Eén van die inzichten is, dat taal in alle vakken een cruciale rol speelt bij het verwerven van kennis en vaardigheden in die 'andere vakken'.
56
Kerndoelen Mondeling taalonderwijs 1 De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. 2 De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren. 3 De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren. Schriftelijk taalonderwijs 4 De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen. 5 De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen. 6 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale. 7 De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. 8 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. 9 De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Taalbeschouwing, waaronder strategieën 10 De leerlingen leren bij de doelen onder 'mondeling taalonderwijs' en 'schriftelijk taalonderwijs' strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. 11 De leerlingen leren een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden. De leerlingen kennen regels voor het spellen van werkwoorden; regels voor het spellen van andere woorden dan werkwoorden; regels voor het gebruik van leestekens. 12 De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.
57
Taaltrapeze (versie 1) Uitgever: Bekadidact / ThiemeMeulenhoff Bestaat sinds: 2004 Doelgroep: jaargroep 1 t/m 8 (van SBO en SO) Analyse: deel (1, 2) en 3 Belangrijkste doelstelling: In de onderbouw (deel 1 t/m 3) ligt de nadruk op de ontwikkeling van de woordenschat. Leerlingen leren allerlei nieuwe woorden, maar ook aandacht voor strategieën om zelf achter de betekenis van een woord te komen. Theoretische achtergrond: In de Methodewijzer van Taaltrapeze (CED-groep, 2007) staat, dat de leergang gebaseerd is op de nieuwste pedagogische en onderwijskundige inzichten. Zowel mondelinge als schriftelijke taalvaardigheden komen aan bod, evenals begrijpend lezen en taalbeschouwing. Taaltrapeze heeft een orthodidactische aanpak (gestructureerd en taakgericht): de leerstof wordt stapsgewijs aangeboden met veel ruimte voor herhaling, daarnaast worden in de handleiding extra aanwijzingen en suggesties voor de leerkracht gegeven. Opzet leergang: Deel 1 is voor de oudste kleuters van 5 à 6 jaar, deel 2 en 3 zijn voor de onderbouw. Indien een school geen les geeft aan kleuters, wordt geadviseerd om met deel 2 te starten. Deel 2 bevat minder lessen dan de overige delen (7 in totaal), dit omdat men er vanuit gaat dat in groep 3 veel aandacht wordt besteed aan het aanvankelijk technisch lezen. In deel 3 wordt gestart met Begrijpend Lezen. Opbouw over het jaar: Ieder deel bestaat uit een aantal thema’s van elk vier weken. Elke week bestaat uit zes of zeven basislessen (geschikt voor de hele groep) en drie differentiatielessen. Werkwijze: Elke les bestaat uit vier fasen: oriëntatie, instructie, verwerking en afsluiting. Oriëntatie: activeren voorkennis van de leerlingen en voorbereiding van de lesstof. Instructie en verwerking: verschillen per les en kan op de leerling worden afgestemd. Beide fasen kunnen in elkaar overlopen omdat er regelmatig wordt teruggekoppeld. Afsluiting (de evaluatie- of reflectiefase). Er wordt samen met de leerlingen teruggekeken op de les en er wordt een link gemaakt tussen de lesstof en het dagelijkse leven van de leerling. Daarnaast wordt aan het einde van de les aandacht besteed aan wat de leerlingen in de volgende les te wachten staat. Materiaal: Handleiding (map met thematische katernen) per thema: handleiding, materialenschema, voorbereidingsschema en een woordenoverzicht. Praatplaten: elk thema start met een klassikale praatplaat, waarop de kernwoorden worden afgebeeld. Woordkaarten: klassikaal, 45 kaarten per thema, afbeeldingen van kernwoorden komen hierop terug. Prentenboeken (bij deel 1 t/m 3): per 3 weken van een thema een stukje, waarbij de betreffende kernwoorden aan bod komen. Informatieboek (vanaf deel 3): twee stuks (deel A: thema 1 t/m 4 en B: thema 5 t/m 8), bevatten weetteksten of verhaalteksten passend bij het thema. Aandacht voor extra woorden (voor taalvaardige leerlingen) Kopieerbladen: uit te printen vanaf cd-rom. Memoryspel: ieder thema een eigen spel, waarbij de kernwoorden staan afgebeeld. Dominospel: ieder thema een eigen spel, waarbij de kernwoorden staan afgebeeld. Individueel woordenschatalbum: per thema kunnen leerlingen afbeeldingen van kernwoorden of woordstickers in het album plakken. Woordenbakjes, waarin bekende woorden (woordstickers) kunnen worden bewaard.
58
Toetsboek, per thema kan schriftelijk een toets worden afgenomen. Na 4 weken evaluatiemogelijkheid, zodat per leerling extra aandacht kan worden geschonken aan de zwakke punten. Handleiding toetsen Werkboeken (bij deel 2 en 3): twee pagina’s per les, waarmee aan het taaldoel van de les wordt gewerkt. Pop ‘Pip’: ter ondersteuning van de lessen tot en met thema 4 van deel 3. De pop heeft de rol van ‘medeleerling’ en wordt gebruikt om een veilig gevoel te creëren bij zaken die de leerlingen moeilijk vinden: de leerling kan bijvoorbeeld de pop om hulp vragen als ze een verhaal moeten vertellen. Om de persoonlijke band met de pop te vergroten, mogen de leerlingen om de beurt de pop mee naar huis nemen. Daarna kunnen de leerlingen vertellen wat Pip bij hen thuis heeft meegemaakt. Software: cd-rom Muistrapeze (vanaf deel 3). Hiermee kunnen leerlingen zelfstandig op hun eigen niveau kernwoorden herhalen en oefenen uit de basislessen, ook geschikt voor leerlingen met ADHD en autismespectrumstoornis. Complete methode: Taaltrapeze voldoet aan de kerndoelen van het reguliere basisonderwijs van 2004. De lessen in Taaltrapeze gaan uit van functioneel taalgebruik, waarbij interactie voorop staat. Differentiatie: Taaltrapeze is een specifiek voor het SBO (speciaal basisonderwijs) en SO (speciaal onderwijs) ontwikkelde taalmethode en sluit daarom goed aan op de belevingswereld en behoeften van zorgleerlingen. Er wordt met de volgende doelgroepen rekening gehouden: moeilijk lerende leerlingen, leerlingen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden, leerlingen met ADHD, leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum, leerlingen met spraak- en taalproblemen, auditief gehandicapte leerlingen, dyslectische leerlingen en tweede taalleerders. (dove, blinde en zeer moeilijk lerende leerlingen vallen buiten de doelgroep.) Binnen iedere basisles worden aanwijzingen gegeven om te differentiëren, daarnaast bevat Taaltrapeze aparte differentielessen van 15 minuten verdeeld in Denkgesprekken (leerkracht deelt de klas op in kleine groepen op basis van 3 abstractieniveaus: A, B en C) en Bouwsteenlessen (de klas wordt hierbij in groepen van gelijk taalniveau ingedeeld, waarin in kleine groepen aandacht wordt besteed aan Woordbouw, Zinsbouw en Auditieve waarneming - vanaf thema 4 van deel 3 vervalt Auditieve waarneming ten behoeve van Begrijpend lezen.) Toetsen: breed (observeren en reflectie van leerprocessen). 1
Kennis van de wereld (levenservaring - culturele achtergrond - schoolse kennis) Wordt het belang van kennis van de wereld specifiek benoemd in de leergang? Veel aandacht voor het onder woorden kunnen brengen van eigen ervaringen bij de behandeling van verhalende teksten.
1.1. Tekstaanbod Soorten teksten In deel 1 en 2 komen verhaalteksten, doeteksten (directieve teksten) en weetteksten (informatieve teksten) aan bod, vanaf deel 3 wordt de opvaltekst (beschouwende tekst) toegevoegd.
2
Luisterstrategie? Ja, met behulp van pictogrammen wie, wat, waar en wanneer vragen stellen om structuur in de tekst aan te brengen.
Metacognitie (motivatie - zelfsturing - gebruik van strategieën) Wordt de rol van metacognitie specifiek benoemd in de leergang? Ja, met name het belang van strategieën om woordbetekenis te achterhalen wordt genoemd.
2.1. Motivatie In hoeverre speelt metacognitie een rol in de leergang? Door gebruik te maken van functioneel taalgebruik en situaties na te spelen uit het dagelijkse leven, wordt er naar herkenbaarheid gestreefd voor de leerlingen met hun eigen ervaringen. Deze herkenbaarheid zou de leerlingen moeten motiveren om het geleerde in de praktijk toe te passen.
59
2.2. Mate van zelfstandigheid Rol leerkracht Actieve begeleiding, veel aandacht voor coöperatieve werkvormen en differentiatie.
2.3. Sturingsstrategieën Voor Luisterdoelen bepalen? Tekstoriëntatie?
Moeilijke woorden vooraf besproken?
Tijdens Interactief voorlezen? Luisterhouding?
Begripscontrole? Woordbegrip? Visualiseren? Illustraties betrokken bij de tekst? Pictogrammen?
Herstelstrategieën?
Na Controle leesdoel? Bewustwording opgedane kennis?
3
Rol leerling Leerlingen moeten bij een taak veel overleggen met medeleerlingen en met de leerkracht. Ook werken ze soms in twee- of viertallen, waardoor ze leren samenwerken.
Ja Ja, leerkracht activeert voorkennis bij behandeling van teksten. Ook is er aandacht voor het uitlokken van reacties bij de leerlingen. Ja, de kernwoorden worden vooraf bespoken. In de handleiding kan de leerkracht een lijst met uitlegvoorbeelden vinden, hierin zijn ook extrawoorden en functiewoorden opgenomen.
Ja, aan de hand van prentenboeken specifiek gemaakt voor Taaltrapeze. Ja, aandacht voor een actieve luisterhouding, waarbij de leerling gericht leert luisteren, vragen te stellen en conclusies leert trekken. Ja Ja, veel aandacht voor achterhalen woordbetekenis en woordsamenstelling. Ja, bijvoorbeeld het kunnen omschrijven van objecten, die niet fysiek aanwezig zijn. Leerlingen vertellen een verhaal na aan de hand van illustraties, maar later ook zonder deze ondersteuning. In deel 1 worden de pictogrammen ‘wie’, ‘wat’ en ‘waar gebruikt (figuur 9.2). Halverwege deel 2 wordt het pictogram ‘wanneer’ toegevoegd. In het Leerlingenboek wordt gewerkt met genummerde stappen en een pictogram voor de teksttypen (mier= doetekst, uil= weettekst). Er wordt in alle materialen gewerkt met een pictogram om de week te markeren, ook heeft elke jaargang zijn eigen kleur. Nee, in deze leergang staan vooral de sturingsstrategieën centraal. Dit hangt vermoedelijk samen met het feit dat deze leergang bedoeld is voor SBO en SO.
Verwachtingen en voorspellingen worden besproken. Tijdens en na de les is er aandacht voor het koppelen van opgedane kennis aan de eigen ervaringen. Ook wordt er stil gestaan aan het nut van de opgedane kennis.
Taalvaardigheid (mondelinge taalvaardigheid - woordenschat - taalstructuren) Wordt de rol van specifieke taalvaardigheden in de leergang benoemd? Ja, mondelinge taal is volgens Taaltrapeze opgebouwd uit twee onderdelen: taal om te leren en taal om te communiceren. Taal om te leren bestaat uit de volgende leerdoelen:
60
1. 2. 3. 4. 5. 6.
De leerling verwerft informatie uit gesproken taal De leerling geeft informatie uit een gesproken verhaaltekst mondeling of schriftelijk gestructureerd weer. De leerling geeft informatie uit een gesproken non-fictietekst mondeling of schriftelijk gestructureerd weer. De leerling geeft zijn mening over informatie uit gesproken taal. De leerling trekt conclusies uit gesproken taal. De leerling voert mondelinge schoolse taken uit.
Taal om te communiceren: 7.
De leerling vervult in een gesprek alledaagse communicatieve functies binnen of buiten het hier-en-nu.
3.1. Mondelinge taalvaardigheid Aandacht voor de mondelinge taalvaardigheid van de leerling? In deel 1, 2 en 3 veel aandacht voor het vertellen en het navertellen, bijvoorbeeld van het prentenboekverhaal. 3.2.1. Kennis van woorden (woordenschat) Komen de volgende strategieën aan bod? woordbetekenis raden uit context woordbetekenis afleiden door woordvorm
woordbetekenis vragen aan medeleerling/leerkracht
Ja Ja, zo worden in het Informatieboek bijvoorbeeld samengestelde woorden opgedeeld in stukjes: prenten-boek, kijk-boek, kook-boek, lees-boek. Door dit consequent (voor) te doen beklijft bij kinderen het idee, dat je nieuwe woorden kan vormen door het samenvoegen van losse (al bekende) woorden. Ja
3.2.2. Woordenschatdidactiek van Verhallen & Verhallen Komt de viertaktstrategie: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren aan bod? Deze didactiek wordt niet letterlijk genoemd, maar wel toegepast. Opvallend hierbij is wel, dat er veel gebruik wordt gemaakt van visuele ondersteuning. 3.3. Tekststructuur benoemen Verhaalstrook of stappenplan?
Leerlingen leren teksten te structureren en na te vertellen aan de hand van illustraties en pictogrammen. Verder is er aandacht voor het herkennen van titels, alinea’s en paginaindelingen, ook komt de functie van interpunctie aan bod en leren ze voorbeelden en vergelijkingen herkennen.
Bijzonderheden: Deze methode is specifiek gericht op SBO en SO. Ervaringen uit de praktijk: Op internetfora, zoals scholenlijst, zijn verschillende geluiden te lezen. De een vindt de leergang te voorschrijvend, de ander vindt Taaltrapeze juist weer een goede leidraad voor de invulling van de lessen. De pop Pip wordt niet altijd gebruikt, omdat men het gebruik ervan onpraktisch vindt.
Figuur 9.1. Materialenoverzicht
Figuur 9.2. Pictogrammen uit Taaltrapeze
61
Taalverhaal Uitgever: ThiemeMeulenhof Bestaat sinds: 2004 Doelgroep: jaargroep 1 t/m 8 Analyse: groep 3 Belangrijkste doelstelling: Leerlingen bewust laten worden van taal en plezier krijgen in het toepassen ervan en het vergroten van de woordenschat (er komen 525 doelwoorden aan bod). Theoretische achtergrond: Taalverhaal is een interactieve leergang voor taal- en spellingsonderwijs. De verhaallijn uit het onderdeel Taal komt terug in het onderdeel Spelling, desondanks kunnen beide onderdelen ook los gebruikt worden. Taalverhaal Taal omvat vier leerlijnen: spreken/luisteren, woordenschat, taalbeschouwing en stellen. Deze domeinen corresponderen met domein A, C en D van de kerndoelen. Opzet leergang: Taalverhaal dankt zijn naam aan de verhaallijn die als een rode draad door de methode is verwerkt. Deze verhaallijn wordt in de vorm van hoorspelen en voorleesverhalen aangeboden, hierdoor vindt er een natuurlijke integratie van woordenschat, taalbeschouwing, beginnende geletterdheid en mondelinge taalvaardigheid plaats. Taalverhaal groep 3 heeft een brugfunctie binnen de methode. De thematische aanpak van groep 1-2 wordt hierin voortgezet, terwijl de leerlingen tevens leren wennen aan het zelfstandig aan de slag gaan in groep 4. Vanaf groep 3 wordt overigens ook een start gemaakt met het onderdeel Spelling. Aan het einde van groep 3 moeten de leerlingen uitkomen op AVI 2. Opbouw over het jaar: vijf blokken van zeven weken Het onderdeel Taal bevat per blok 4 hoofdstukken van 8 lessen. Werkwijze: Per week vijf taallessen van 40 minuten. Elke les bestaat uit een leerkrachtgebonden en een zelfstandig deel. Taalverhaal hanteert drie verschillende manieren om een les op te bouwen (les 1,2 & 3). Aan het begin van iedere week is er een luistertekst (les 1), deze kan interactief worden voorgelezen of worden beluisterd vanaf de cd). Soms is deze tekst in de vorm van een hoorspel, te beluisteren vanaf de audio-cd. Per blok komen acht woordpakketten van 15 woorden aan bod. Elk blok sluit af met een toets- en herhalingsweek. Materiaal: Groepsmap, per leerjaar is er een eigen map. Deze groepsmap bevat de Algemene Inleiding (ook per blok), de handleiding en middelen voor Beoordeling en registratie, Kopieerbladen (waaronder de woordkaartjes en spelletjes) en Software en audio-cd’s. Ook het onderdeel Spelling zit in deze map. Handpop Okko, een papegaai Complete methode: De methode voldoet aan de gestelde kerndoelen. In de Algemene inleiding Taal (p.6) is zelfs te lezen dat bij de ontwikkeling van Taalverhaal de visie van het Expertisecentrum Nederlands op het onderwijs in de Nederlandse taal nauwlettend gevolgd is. Op de site en op de brochure vermeld Taalverhaal zelfs dat zij de enigste methode in Nederland zijn, die alle kerndoelen dekt. Differentiatie: Taalverhaal houdt rekening met taalzwakke leerlingen (waaronder ook NT2). In de handleiding zijn er voor de leerkracht aparte aanvullende aanwijzingen en suggesties voor het werken met deze leerlingen terug te vinden. Zo zijn er per hoofdstuk 10 extra (hoog frequente)woorden die kunnen worden aangeboden. De taaltaken in de communicatieve lessen kunnen op meerdere niveaus worden uitgevoerd. Toetsen: Breed. Tijdens het gehele blok Taal vindt er observatie door de leerkracht plaats. In de derde week van elk blok is er een signaleringstoets woordenschat en woord- en zinsbouw.
62
Aan het einde van ieder blok is er een bloktoets voor woordenschat en woord- en zinsbouw, aansluitend is er ruimte voor remediëring, herhaling en verdieping. Twee keer per jaar (na blok 3 en 5) is er een voortgangstoets woordenschat en woord- en zinsbouw. 1
Kennis van de wereld (levenservaring - culturele achtergrond - schoolse kennis) Wordt het belang van kennis van de wereld specifiek benoemd in de leergang? Taalverhaal ziet zichzelf als een multiculturele leergang: zowel in de keuze voor de hoofdpersonen als in de keuze voor de thema’s is hiermee rekening gehouden.
1.1. Tekstaanbod Soorten teksten Aan het begin van iedere week is er een luisterverhaal, dit is een verhalende tekst of een hoorspel. Daarnaast komen verschillende tekstsoorten voorbij, die passen in het thema van de week. Verder maakt Taalverhaal gebruik van themahoeken (vaste hoeken zijn: Okko’s hoek, schrijfhoek en de lees- en luisterhoek, die per thema aangevuld kunnen worden, zoals de nieuwshoek in blok 1, de muziek- en rommelmarkthoek in blok 2, de proefjes- , ontdek- en ontdekhoek in blok 3 etc. In de hoeken komen de verschillende tekstsoorten aan bod. Zo komen in de nieuwshoek van blok 1 het verlag en interview aan bod.
2
Luisterstrategie? Op een speelse manier komen de leerlingen in aanraking waar je op moet letten bij een bepaald type tekst. Er is geen vaste opzet, welke strategieën?, hoe? en waar? moeten worden aangeboden.
Metacognitie (motivatie - zelfsturing - gebruik van strategieën) Wordt de rol van metacognitie specifiek benoemd in de leergang? De leerlingen worden op een speelse manier in contact gebracht met strategieën en zelfstandig leren werken aan de hand van een doorlopend verhaal. Metacognitie speelt dus wel degelijk een rol, maar wordt niet specifiek benoemd als zo danig.
2.1. Motivatie In hoeverre speelt metacognitie een rol in de leergang? “De rode draad in Taalverhaal is een realistische en spannende verhaallijn waarvan in elk hoofdstuk een nieuwe episode verteld wordt, via de audio-cd of door de leerkracht”, is te lezen op de bijbehorende site (www.taalverhaal.nl). Door de doorlopende verhaallijn hopen de ontwikkelaars kinderen bij het verhaal te betrekken en hen op een leuke manier in aanraking te brengen met betekenisvolle taalsituaties. 2.2. Mate van zelfstandigheid Rol leerkracht De leerkracht speelt een belangrijke rol in Taalverhaal. Zijn rol is met name groot tijdens de introductie van de les en bij het semantiseren van de doelwoorden.
2.3. Sturingsstrategieën Voor Luisterdoelen bepalen? Tekstoriëntatie?
Moeilijke woorden vooraf besproken?
Rol leerling Leerlingen worden aangespoord om met elkaar te overleggen en samen te werken. Ook moeten ze vanaf groep 3 steeds vaker zelfstandig activiteiten uitvoeren. Het gaat hierbij vooral om spreekopdrachten in kleine groepjes of het doen van spelletjes.
Indirect, de leerlingen zien op het bord, of op de kijkwoordkaartjes wat de doelwoorden van de les zijn. De leerkracht moet van tevoren checken of kinderen bekend zijn met de belangrijkste elementen van het verhaal dat behandeld gaat worden. Weten ze bijvoorbeeld (in les 1) wat een schoorsteen is? Vervolgens laat de leerkracht enkele leerlingen op basis van de titel voorspellen waar het verhaal over gaat. Nee, maar de vijf doelwoorden die aan bod gaan komen worden wel vooraf op het bord opgeschreven. Ook deelt de leerkracht
63
kijkwoordkaartjes uit of hangt ze op. Hierop staat onder andere een illustratie die het woord moet verduidelijken. Tijdens Interactief voorlezen? Luisterhouding? Begripscontrole? Woordbegrip?
Visualiseren? Illustraties betrokken bij de tekst?
Pictogrammen?
Herstelstrategieën? Na Controle leesdoel /Bewustwording opgedane kennis?
3
Ja, maar de leerkracht kan er ook voor kiezen om de tekst vanaf de cd te beluisteren. Ja, een actieve luisterhouding is belangrijk. Niet tijdens, wel na afloop. Ja, tijdens het gesprek over het verhaal komen de doelwoorden op een natuurlijke manier aan de orde. De betekenis van de leesen kijkwoorden wordt na het beluisteren van de tekst met behulp van kaartjes nog eens uitgelegd. Op dit kaartje staat het betreffende woord geschreven met daarbij een illustrerend plaatje. Komt soms indirect aan bod, bijvoorbeeld in de Interactievragen. Niet als strategie behandeld. Alleen bij de opdrachten en op de woordkaartjes wordt gebruik gemaakt van illustraties. Uiteraard worden bij het inzetten van prentenboeken wel illustraties aan tekst gekoppeld. Er wordt geen gebruik gemaakt van pictogrammen om structuur in het verhaal aan te brengen (Dit wordt pas in groep 4 geïntroduceerd). De woordkaartjes zijn wel voorzien van een iconische afbeelding. Wordt niet specifiek genoemd.
Na afloop moeten enkele kinderen het verhaal in hun eigen woorden navertellen. De leerkracht kan daarbij sturende vragen stellen over het wie, wat, waarom en wat de ontwikkelingen in het verhaal voor gevolgen kunnen hebben.
Taalvaardigheid (mondelinge taalvaardigheid - woordenschat - taalstructuren) Wordt de rol van specifieke taalvaardigheden in de leergang benoemd? Ja, in groep 3 staan vooral lees- en luistervaardigheden en woordenschatuitbreiding op het programma.
3.1. Mondelinge taalvaardigheid Aandacht voor de mondelinge taalvaardigheid van de leerling? Ja, zowel monologen, dialogen als groepsgesprekken komen aan bod. De leerlingen moeten dingen kunnen navertellen, eigen ervaringen kunnen delen met anderen, beschrijvingen kunnen geven, eigen ideeën kunnen verwoorden, hun eigen mening over iets geven, iets kunnen uitleggen/instructie kunnen geven en vragen kunnen formuleren en beantwoorden. 3.2.1. Kennis van woorden (woordenschat) Komen de volgende strategieën aan bod? woordbetekenis raden uit context
woordbetekenis afleiden door woordvorm woordbetekenis vragen aan medeleerling/leerkracht
Ja, pas na het beluisteren van de tekst worden de doelwoorden uitgelegd, tot die tijd zijn de leerlingen aangewezen op het in-context-raden. Nee Ja
3.2.2. Woordenschatdidactiek van Verhallen & Verhallen Komt de viertaktstrategie: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren aan bod? Ja
64
3.3. Tekststructuur benoemen Verhaalstrook of stappenplan?
Nee
Bijzonderheden: Werkt als enigste geanalyseerde leergang met een doorlopende verhaallijn (die alle groepen doorloopt). Alle materialen, afgezien van de handpop, zitten in één map. De enige geanalyseerde leergang, die zich richt op groep 3 in het standaard basis onderwijs. De leergang is heel duidelijk over hoe het invulling geeft aan de gestelde kerndoelen. In blok 1 is ‘nieuws’ één van de overkoepelende thema’s, waardoor er makkelijk een link te leggen is naar Nieuwsbegrip. Ervaringen uit de praktijk: indien bekend
Figuur 9.3. Materialenoverzicht.
Figuur 9.4. Kopieerbladen met voorop de kijkwoordkaartjes
Figuur 9.5. Digitale woordenschatoefeningen
65
Taalleesland Uitgever: Bekadidact / ThiemeMeulenhoff Bestaat sinds: 2004 Doelgroep: jaargroep 4 t/m 8 Analyse: groep 4 Belangrijkste doelstelling: taal en begrijpend/studerend lezen in één overzichtelijke leergang, waarbij de teksten uit de leesles de basis vormen voor de taallessen. Theoretische achtergrond: Taalleesland volgt het model van directe instructie: het doel van de les wordt aan de leerlingen uitgelegd, waarbij voorkennis van de leerlingen wordt geactiveerd. Daarna gaan ze zelfstandig aan de slag. Het gemaakte werk wordt vervolgens besproken, waarbij met name het gebruik van strategieën centraal staat. Opzet leergang: iedere leerjaar heeft zijn eigen materiaalpakket. In de Methodewijzer van de leergang zijn twee lesmodellen weergegeven voor scholen die met combinatiegroepen werken. Opbouw over het jaar: 36 weken (12 thema’s van 3 weken), tijdsbesteding per week: 6 uur (4 uur voor taalonderwijs en 2 uur aan begrijpend/studerend lezen en leesbeleving). Werkwijze: Elke les heeft een vaste volgorde: Luisteren en spreken, Leesbegrip, Taalbeschouwing, Stellen en Leesbeleving. Aan het einde van ieder thema presenteren de leerlingen in een toepassingsopdracht wat ze hebben geleerd, hieraan wordt per week (meestal in tweetallen) een half uurtje gewerkt. Materiaal (groep 4): Taal/Lezen Handleiding, per leerjaar is er een map met daarin de Bijzondere inleiding en 12 Handleidingskaternen Elk katern bevat een doelenoverzicht van het thema, uitgesplitst per week. Taalleesboek (2 stuks), hierin staan de teksten en tekeningen die de leerlingen moeten lezen en bekijken. Werkboek (4 stuks), hier vanuit werken de leerlingen (alleen de stelopdrachten worden in een apart schriftje gemaakt). Vanuit het Werkboek worden de leerlingen verwezen naar het Taalleesboek. Luister-cd Toetsboek: hierin zijn de eindtoetsen van elk thema opgenomen. Elke toets in het Toetsboek heeft een vaste volgorde (Taalbeschouwing, Leesbegrip en ten slotte Woordenschat). Kopieersysteem (cd-rom): verdiepings- en herhalingslessen per thema, score- en registratieformulier, teksten voor leesbeleving en andere benodigde teksten bij bepaalde lessen. Woordwebmap (incl. cd-rom): per woordcluster is er een woordwebplaat op A2-formaat, hierop worden woorden gevisualiseerd en met elkaar in verband gebracht. Woordspoor, dit is aanvullend materiaal voor taalzwakke leerlingen om extra aandacht te kunnen besteden aan woordverwerving. Woordspoor bevat een Handleiding, twee Werkboeken en een Woordwebmap. Kies maar, dit is extra differentiatiemateriaal voor alle leerlingen. Het bestaat per jaargroep uit twee Werkboeken en een Antwoordenboek, waarin leerlingen zelfstandig de opdrachten kunnen nakijken (er zijn ook enkele opdrachten die de leerkracht na kan kijken). Spelling Wordt als een los element aangeboden. Omdat spelling voor deze analyse verder niet interessant is, zal het buiten beschouwing worden gelaten. Algemeen Leerlijnendocument Complete methode: De methode gaat uit functioneel taalgebruik en sluit aan bij de kerndoelen.
66
Differentiatie: Er is extra aandacht voor woordverwerving bij taalzwakke leerlingen en differentiatiemateriaal voor verdieping en herhaling van lesstof. Toetsen: breed (observeren en reflectie van leerprocessen). De vorderingen van de leerlingen worden systematisch gemeten. Na elk thema volgt een diagnostische toets (die wordt gemaakt in een speciaal toetsboek) die de domeinen taalbeschouwing, leesbegrip en woordenschat bevraagd. De luister- en spreekvaardigheid van de leerling dient te worden geobserveerd tijdens de les aan de hand van observatiepunten. Voor het onderdeel spelling is er om de week een woord- of zinnendictee en eens in de zes weken een beoordelingstoets, waarmee bijvoorbeeld een rapportcijfer gegeven kan worden. Daarbij is het mogelijk om per strategie en per categorie een beeld van de leerling te schetsen. Als uit de toets blijkt dat de leerling gebaat is bij verdieping, is hiervoor speciaal materiaal beschikbaar in het kopieersysteem op de cd-rom. 1
Kennis van de wereld (levenservaring - culturele achtergrond - schoolse kennis) Wordt het belang van kennis van de wereld specifiek benoemd in de leergang? Wordt niet genoemd.
1.1. Tekstaanbod Soorten teksten Verhalen, gedichten bij begrijpend lezen. Weetteksten, doeteksten en meningteksten bij studerend lezen.
2
(Luister)strategie? Ja, Aandacht voor voorkennis, aanpak van teksten, (luister)doelen bepalen, hoof- en bijzaken leren onderscheiden, herkennen van tekstsoorten, doel van de tekst bepalen.
Metacognitie (motivatie - zelfsturing - gebruik van strategieën) Wordt de rol van metacognitie specifiek benoemd in de leergang? Wordt niet specifiek benoemd, wel wordt bij het bestuderen van het materiaal al snel duidelijk dat het zelfstandig werken door de leerlingen en het gebruik van strategieën in deze leergang centraal staan.
2.1. Motivatie In hoeverre speelt metacognitie een rol in de leergang? Taalleesland geeft zelf aan dat ze werken met ‘levendige’ thema’s, die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. In het basismateriaal wordt er alleen in het onderdeel Leesbeleving structureel aandacht besteed aan het bevorderen van leesplezier. De rol van motivatie wordt wel nadrukkelijk aangehaald in het aanvullende materiaal voor taalzwakke leerlingen (Woordspoor). Door de speelse opzet van de oefeningen, zouden de leerlingen voortdurend worden uitgedaagd en gemotiveerd. Door op een leuke manier vertrouwd te raken met woorden en hun betekenis, wordt het zelfvertrouwen van deze leerlingen vergroot, zo is te lezen op de website van Taalleesland. 2.2. Mate van zelfstandigheid Rol leerkracht Leerkracht heeft onderwijzende en motiverende rol. Interactie tussen leerkracht en leerling met name aanwezig tijdens de spreek en luisteropdrachten. Bij de overige onderdelen wordt er een hoge mate van zelfstandigheid van de leerling verwacht. 2.3. Sturingsstrategieën Voor (Luister)doelen bepalen?
Rol leerling Grote mate van zelfstandigheid
In de handleiding wordt aangegeven dat het waarom en hoe van een bepaalde tekst moet worden
67
Tekstoriëntatie?
Moeilijke woorden vooraf besproken?
Tijdens Interactief voorlezen? Luisterhouding? Begripscontrole?
Woordbegrip?
Visualiseren?
Illustraties betrokken bij de tekst?
Pictogrammen?
Herstelstrategieën? Na Controle leesdoel? Bewustwording opgedane kennis?
3
behandeld. In de praktijk wordt pas vanaf groep 5 gewerkt met leeswijzers, waarin expliciet aan het lees/luisterdoel wordt gerefereerd. Instructie is over de hele leergang niet altijd even effectief (vaak te laat of onvoldoende). In de handleiding wordt aangegeven dat de leerkracht de voorkennis van de leerlingen moet activeren. In de lessen zelf komt dit niet echt duidelijk naar voren, afgezien van de spreek- en luisterlessen. Ja, tijdens de woordclusterlessen worden de nieuwe woorden in 3 stappen aangeboden. De leerkracht speelt bij stap 2 (semantiseren) een belangrijke rol: uitleggen van samenhang tussen woorden.
Komt niet specifiek aan bod. Aandacht voor ontwikkeling positieve attitude ten aanzien van Spreken en luisteren. Veel ruimte voor het nadenken over de tekst, maar aan begripscontrole wordt niet specifiek aandacht besteed. Woorden worden door middel van woordclusters of een woordweb aangeboden, om een diepere woordkennis te bereiken (zie figuur 9.6). Ja, er wordt een beroep gedaan op het kunnen voorspellen van de afloop van een verhaal, ook is er ruimte voor inbreng eigen ervaringen. Er wordt intensief gebruik gemaakt van illustraties (tekstondersteunend, expressief en kleurrijk), met name in het onderdeel Taalbeschouwing en in de Woordwebmap spelen ze een grote rol. Elk thema heeft zijn eigen tekeningetje (dit zou je als een pictogram kunnen beschouwen). Er worden geen pictogrammen ingezet om structuur aan te brengen in teksten. Niet specifiek genoemd.
Aandacht voor structuren (waaronder leesdoelen bepalen) met name vanaf groep 5. Afhankelijk van de leerlijn. Vaak ontbreken aanwijzingen voor de toepassing buiten de leergang.
Taalvaardigheid (mondelinge taalvaardigheid - woordenschat - taalstructuren) Wordt de rol van specifieke taalvaardigheden in de leergang benoemd? Met name veel aandacht voor woordenschatverwerving, pas vanaf groep 5 specifiek aandacht voor structuur in teksten.
3.1. Mondelinge taalvaardigheid Aandacht voor de mondelinge taalvaardigheid van de leerling? In groep 4 en 5 wordt aan de gespreksvaardigheid van de leerling geoefend (In de lessen Spreken en luisteren, komen bijvoorbeeld gesprekregels aan bod). Vanaf groep 7 krijgen leerlingen richtlijnen voor het geven van een spreekbeurt.
68
3.2.1. Kennis van woorden (woordenschat) Komen strategieën aan bod? Veel aandacht voor woordenschatverwerving en woordleerstrategieën (d.m.v. Woordclusters en de Woordwebmap probeert men een diepere woordkennis te realiseren). Helaas vindt er geen expliciete, systematische herhaling van woordkennis plaats (consolideren en controleren). 3.2.2. Woordenschatdidactiek van Verhallen & Verhallen Komt de viertaktstrategie: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren aan bod? Ja/nee, Taalleesland hanteert een drietaktstrategie: voorbewerken, semantiseren en verwerken. 3.3. Tekststructuur benoemen Verhaalstrook of stappenplan?
Nee. Kaarten met stappenplannen (Leeswijzers) worden pas vanaf groep 5 aangeboden.
Bijzonderheden: Leerlingen werken vooral zelfstandig, weinig interactie met de leerkracht, behalve in de spreek- en luisteropdrachten. Woordenschatverwerving door middel van woordclusters en een woordweb. Stappenplan (systematische aandacht voor de opbouw van teksten) pas vanaf groep 5. Ervaringen uit de praktijk: Op de site van de uitgever zijn enkele gebruikerservaringen opgenomen. Opvallend is dat er vooral lof is voor het aanvullende materiaal: woordenschatverwerving en differentiatiemogelijkheden en niet zozeer voor het basismateriaal.
Figuur 9.6. Materialenoverzicht
Figuur 9.7. Voorbeeld van een woordweb
69
Taal Actief (versie 3) Uitgever: Malmberg Bestaat sinds: 2002 Doelgroep: jaargroep 4 t/m 8 Analyse: groep 4 Belangrijkste doelstelling: Interactief taalonderwijs. Kinderen leren taal door het voorbeeldgedrag van de leerkracht en door interactie met de leerkracht in betekenisvolle situaties. Daarnaast leren kinderen ook van de interactie met elkaar. Het motto van de leergang is dan ook: ‘leren van en met elkaar’. Theoretische achtergrond: De methode gaat uit van interactief taalonderwijs en betekenisvol authentiek leren. Het grote verschil van de nieuwe versie ten opzichte van eerdere versies is dat er meer aandacht is voor ‘de toepassing van taal’, ook zijn er digitale mogelijkheden toegevoegd. In Taal actief wordt geprobeerd om binnen betekenisvolle contexten verbanden te leggen met wereldoriënterende en sociaal-emotionele onderwerpen die aansluiten bij de interesses van kinderen. Opzet leergang: De leergang bestaat uit twee leerlijnen: taal en spelling. Binnen de leerlijn taal worden de volgende taalaspecten in afzonderlijke lessen behandeld: Luisteren, spreken, gesprek Stellen Taalbeschouwing Woordenschat Informatiemiddelen Opbouw over het jaar: tien thema’s van elk drie weken (30 lesweken + 10 weken uitlooptijd) Het hoofdthema is voor alle leerjaren gelijk, de uitwerking verschilt per groep. Voor de invulling van de uitlooptijd biedt Taal actief diverse suggesties voor invulling (instapweek, parkeerweken, afsluitweek etc.) Elk thema wordt gestart met een ankerverhaal (voor groep 4: AVI 2). In de eerste twee weken worden de basislessen gegeven. Na de taaltoets in week 3 volgen de differentiatielessen in de rest van de derde week. Werkwijze: Twee lessen van 25 minuten per dag. Per thema 6 woordenschatlessen van 30 minuten. opbouw van een basisles: 10 minuten Introductie/instructie 10 minuten Verwerking 5 minuten Reflectie Materiaal: Taal basismateriaal Handleiding (A en B), per leerjaar is er een eigen map. Taalboek, hierin staan de leesteksten (met veel kleurrijke tekeningen), verwijzingen naar luisterteksten en de eerste 14 opdrachten die bij het thema horen. Taalboek extra, per leerjaar een eigen boek. Kopieermap, per leerjaar is een eigen map. Taal extra materiaal Werkboek taal (A en B), hierin staan de vervolgopdrachten (les 16 t/m 18). Les 15 lijkt te ontbreken. Antwoordenboek Internetopdrachten, deze zijn gratis te verkrijgen. Digibordboeken: taal en woordenschat Leerkracht cd-rom taal: inclusief digitale toetsregistratie Spelling Wordt als een los element aangeboden, niet opgenomen in deze analyse.
70
Woordenschat Handleiding Woordklapper Werkboek (A en B) en/of computerprogramma woordenschat Toetsboekjes en/of digitale toetsen Digibordboeken Complete methode: De methode gaat uit functioneel taalgebruik en sluit aan bij de kerndoelen. Differentiatie: Taal actief houdt rekening met taalzwakke en meertalige kinderen, maar ook met taalvaardige kinderen. De leerlijnen voor meertalige en taalzwakke leerlingen is in het basismateriaal geïntegreerd. De woordenschat lijk biedt specifiek aandacht voor meertalige en taalzwakke leerlingen. Met het Taalboek extra kan op drie niveaus worden gedifferentieerd: leerlingen die weinig tot geen instructie nodig hebben leerlingen die basisinstructie nodig hebben leerlingen die verlengde instructie nodig hebben In totaal zijn er per thema zes differentiatielessen die aansluiten op de basislessen. De differentiatielessen zijn onderverdeeld in twee typen: remediëring (R-les) en verrijking (V-les). Aan het einde van de basisles zijn er ‘Klaar-opdrachten’ voor de snelle leerlingen opgenomen. Toetsen: Aan het begin van de derde week van een thema is er een taaltoets, gevolgd door differentiatielessen in de derde week. Toetsing wordt dus alleen gebuikt om te kunnen differentiëren. Ook zijn er woordenschattoetsen. 1
Kennis van de wereld (levenservaring - culturele achtergrond - schoolse kennis) Wordt het belang van kennis van de wereld specifiek benoemd in de leergang? Ja, in de brochure en handleiding
1.1. Tekstaanbod Soorten teksten Niet specifiek benoemd. In het onderdeel luisteren wordt gebruik gemaakt van verhalende en informatieve teksten. Bij informatiemiddelen leren kinderen woordenboeken en andere informatiebronnen gebruiken.
2
Luisterstrategie? Strategieën worden niet nadrukkelijk benoemd, maar zijn op verschillende manieren in alle materialen verwerkt. Met name ‘wie?’, ‘wanneer?’, ‘waarom?’, ‘hoe?’ en ‘wat?’ komen regelmatig terug.
Metacognitie (motivatie - zelfsturing - gebruik van strategieën) Wordt de rol van metacognitie specifiek benoemd in de leergang? Volgens Taal actief vormen interactie (tussen leerkracht en leerling en leerlingen onderling), zelfstandigheid waar mogelijk en gebruik maken van vaste routines de basis van een goede leergang.
2.1. Motivatie In hoeverre speelt motivatie een rol in de leergang? Niet specifiek, wel is Taal actief zich ervan bewust dat aansprekende thema’s die aansluiten bij de belevingswereld effectief zijn. 2.2. Mate van zelfstandigheid Rol leerkracht Leerkracht heeft een modellerende en ondersteunende rol.
Rol leerling Omdat vlotte leerlingen vrij snel zelfstandig aan het werk kunnen, is er ruimte vrij voor extra ondersteuning van taalzwakke en/of allochtone kinderen.
71
2.3. Sturingsstrategieën Voor (Luister)doelen bepalen? Tekstoriëntatie? Moeilijke woorden vooraf besproken?
Tijdens Interactief voorlezen?
Luisterhouding? Begripscontrole?
Woordbegrip? Visualiseren?
Illustraties betrokken bij de tekst?
Pictogrammen?
Herstelstrategieën? Na Controle leesdoel? Bewustwording opgedane kennis?
3
Leraar stelt sturende vragen en legt uit waar de leerlingen in de tekst die wordt behandeld op moeten letten en waarom. Veel aandacht voor het activeren van aanwezige kennis en het voorspellen van de inhoud van teksten. Niet genoemd als vast onderdeel in ieder les, wordt wel af en toe nadrukkelijk in de instructie voor de leerkracht genoemd.
Ja, leerkracht doet voor hoe je met een tekst kunt omgaan, stelt samenvattende vragen en lokt voorspellingen over de tekst uit. Aandacht voor een actieve luisterhouding Ja, dit kan tijdens de les, maar er is aan het einde van iedere les 5 minuten tijd opgenomen voor reflectie, waar begripscontrole aan bod komt. Ja, maar is geen vast onderdeel van iedere les. Wel aandacht voor koppeling aan eigen ervaringen, maar er wordt niet expliciet een beroep gedaan op het voorstellingsvermogen van de leerling. Omdat de teksten zwaar steunen op beeldondersteuning, heb ik het idee dat dit mogelijk ook te sturend kan zijn, waardoor er weinig ruimte is voor een eigen interpretatie en/of voorstellingsvermogen. Staal actief maakt ruimschoots gebruik van kleurrijke illustraties, bij voorkeur tekeningen, die de tekst ondersteunen of verrijken. Ieder thema heeft zijn eigen icoontje dat terugkomt in alle andere materialen (zie figuur 9.8). De kleur achter het icoontje verwijst naar het taaldomein. Bij de differentiatielessen verwijst het nummer onder het icoontje naar de bijbehorende basisles. Pictogrammen worden niet gebruikt om structuur in verhaalopbouw aan te brengen. Niet als strategie benoemd.
Ja, door de leerkracht tijdens de reflectietijd. Aan het einde van iedere les zijn 5 minuten reflectietijd opgenomen. In het werkboek is er aan het einde van de les een kopje ‘Hoe ging het?’ opgenomen, hierin is ruimte voor zelfreflectie.
Taalvaardigheid (mondelinge taalvaardigheid - woordenschat - taalstructuren) Wordt de rol van specifieke taalvaardigheden in de leergang benoemd? Ja, de belangrijkste vaardigheden zijn terug te vinden in de vijf taalaspecten, die in afzonderlijke lessen worden behandeld.
3.1. Mondelinge taalvaardigheid Aandacht voor de mondelinge taalvaardigheid van de leerling? Ja, ‘Luisteren, spreken, gesprek’ is een van de vijf taalaspecten, die afzonderlijk worden behandeld. 3.2.1. Kennis van woorden (woordenschat) Komen de volgende strategieën aan bod? woordbetekenis raden uit context
Ja, ook aandacht voor het raden van woordbetekenis
72
woordbetekenis afleiden door woordvorm
woordbetekenis vragen aan medeleerling/leerkracht
door naar de bijbehorende illustratie te kijken. Nee/Ja, wordt niet als een strategie behandeld, wel verwerkt in opdracht 5, Werkboek woordenschat A, (p. 25): ‘de droogte’ - Welk woord zit hierin verstopt? - Weet je nu wat de droogte betekent? Aandacht voor de samenstelling van woorden in opdracht 6, Werkboek woordenschat A, (p. 9): keukenkast bestaat uit 2 bouwstenen: keuken en kast Niet als strategie benoemd.
3.2.2. Woordenschatdidactiek van Verhallen & Verhallen Komt de viertaktstrategie: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren aan bod? Nee, Taal actief hanteert de volgende stappen: leerkracht semantiseert in het eerste deel van de les de woorden, vervolgens oefenen de kinderen (bij voorkeur in tweetallen) deze woorden. 3.3. Tekststructuur benoemen Verhaalstrook of stappenplan?
Geen verhaalstrook of stappenplan, wel veel aandacht voor wie, wat, waar, hoe en wanneer-vragen.
Bijzonderheden: In de brochure (online op te vragen) wordt vermeld dat Taal Actief de meest gebruikte taal- en spellingsmethode in het basisonderwijs is en in meer dan 3500 scholen wordt gebruikt. Ook wordt vermeld dat de kinderen uit groep 8 die met Taal actief werken al jaren gemiddeld hoger scoren op de Cito-toets. Lessen hebben een vaste opbouw, met in de handleiding duidelijke richtlijnen voor de leerkracht per les. Ervaringen uit de praktijk: Op de site staat een lijst met scholen vermeld, waarmee je contact op kunt nemen om praktijkervaringen in te winnen. Met name de duidelijke structuur en vaste lesopbouw wordt door leerkrachten als positief ervaren, ook de manier van differentiëren wordt vaak als effectief bestempeld.
Figuur 9.8. Voorbeeld van icoongebruik in Taal actief
73
Taaljournaal (versie 2) Uitgever: Malmberg Bestaat sinds: 2003 Doelgroep: jaargroep 4 t/m 8 Analyse: groep 4 Belangrijkste doelstelling: Taal moet leuk zijn, want als je iets leuk vindt, dan leer je makkelijker. Een hoge mate van zelfstandigheid voor de leerling, geïntegreerde leerlijnen en integratie met ICT en het portfolio zijn belangrijke elementen binnen Taaljournaal. Theoretische achtergrond: De leergang sluit aan bij het ‘Nieuwe Leren’. Taaljournaal is geen taal-leesmethode, begrijpend lezen wordt geïntegreerd aangeboden binnen de diverse leerlijnen en niet apart aangeboden. Omdat Taaljournaal zich richt op de zelfstandigheid van de leerling, is een bepaald basisniveau van taalbeheersing vereist. Dit is de reden waarom Taaljournaal start vanaf groep 4. Opzet leergang: Taaljournaal stapt in op AVI 2, wat het gemiddelde eindniveau van groep 3 is. Om de overgang zo vloeiend mogelijk te doen verlopen, biedt Taaljournaal voor groep 4 een aantal instapweken aan. De taal- en leesvaardigheid die de kinderen tot dan hebben opgebouwd worden in deze eerste lesweken langzaam uitgebouwd. Daarnaast maken ze kennis met de materialen van Taaljournaal. Taaljournaal kent een concentrische (niet-lineaire) opbouw van leerlijnen. Kinderen die bij een bepaalde activiteit een leerdoel niet bereiken, krijgen bij een volgende activiteit opnieuw de gelegenheid om dit doel te behalen. Door deze herhaling en de verschillende manieren waarop de leerstof wordt aangeboden, wordt volgens Taaljournaal de kans, dat de leerdoelen worden bereikt, vergroot. Elke lesweek heeft hetzelfde organisatiemodel, hierdoor is het voor iedereen duidelijk wat er van hem/haar verwacht wordt. Opbouw over het jaar: Aan elke jaargroep worden de taallessen verdeeld over 18 lesblokken. Aan elk lesblok wordt twee weken gewerkt. De totale leerstof beslaat dus 36 weken. De resterende weken kunnen naar eigen inzicht worden ingevuld. Deze weken kunnen ook worden ingevuld met aanvullend materiaal uit de kopieermap. Werkwijze: Taaljournaal gaat uit van vijf taallessen per week van circa 50 minuten. Tijdens de week worden de leerkrachtgebonden lessen (drie keer per week) met zelfstandig werken (twee keer per week) afgewisseld. Halverwege de week (dag 3) staat een evaluatiemoment van 5 minuten ingeroosterd. Voor de invulling van de zelfstandige taallessen kunnen de leerlingen zelfstandig kiezen uit vijf keuzeactiviteiten. Materiaal: Taal basismateriaal Handleiding: voor iedere jaargroep is er één Lesboek, wordt gebruikt voor het zelfstandig werken Activiteitenboek, wordt gebruikt tijdens de leerkrachtgebonden lessen Kopieerbladen, worden gebruikt tijdens de leerkrachtgebonden lessen Audio-cd Toetsboek (rondjes- en vierkantjesversie), wordt gebruikt om de prestaties van de leerlingen te evalueren. De vierkantjesversie is bedoeld voor meertalige en taalzwakke leerlingen, de rondjesversie is voor de ‘o’verige leerlingen. Papegaai, dient als intermediair. In de handleiding staan ‘brieven van de papegaai’ opgenomen, die de leerkracht via de pop aan de kinderen verteld. Middels deze brieven wordt de leerlingen meegedeeld wat er de komende week op het programma staat en wat er van hen verwacht wordt. Taal extra materiaal Bakkaarten
74
Internetsite (gratis) Sterkaarten, taal- en spelling opdrachten voor de taalvaardige leerlingen Opzoekboekje, taal en spelling Spelling Wordt als een los element aangeboden. Omdat spelling voor deze analyse verder niet interessant is, zal het buiten beschouwing worden gelaten. Extra materiaal Woordenschat (optioneel) Woordenschat computerprogramma Complete methode: Taaljournaal sluit aan bij de alledaagse taalgebruiksituaties en sluit op die manier aan bij de kerndoelen voor begrijpend luisteren. Omdat de verschillende elementen (woordenschat, taalbeschouwing, spreken, luisteren) in het dagelijkse leven door elkaar lopen, wordt in de leerlijn ook geen harde scheidingslijn gehanteerd tussen deze elementen. Differentiatie: Meertalige en/of taalzwakke leerlingen doen minder activiteiten per week dan snelle en/of taalvaardige kinderen. Ook worden ze meer en intensiever begeleid door de leerkracht. Hiervoor is ruimte omdat de overige leerlingen vaak zelfstandig aan de slag gaan. Voor taalvaardige kinderen zijn sterkaarten ontwikkeld, zodat deze kinderen extra uitgedaagd kunnen worden. Verder zijn er speciale kopieerbladen ontwikkeld voor combinatiegroepen. Toetsen: breed, dienen als observatie- en reflectiemiddel van leerprocessen. Omdat toetsen slechts momentopnames zijn, brengt Taaljournaal de ontwikkeling van het leerproces mede in kaart door middel van een portfolio (zelfreflectiebladen en uitwerkingen van opdrachten) en een algemene observatie van het gedrag van de leerling. 1
Kennis van de wereld (levenservaring - culturele achtergrond - schoolse kennis) Wordt het belang van kennis van de wereld specifiek benoemd in de leergang? Taaljournaal is zich bewust van het feit dat niet alle kinderen dezelfde achtergrond kennis hebben, daarom bieden ze vier hulpbronnen aan bij het materiaal dat ze zelfstandig doorwerken: ‘Tip’, bevat extra tussenstapjes (aangeboden in een kader) ‘Extra’, bevat cultuurinformatie (aangeboden in een kader) Woordenhulp (in de marge aangeboden) Steropdrachten bevatten extra informatie over het behandelde onderwerp, hoewel deze opdrachten gericht zijn op de snelle leerling, is de extra informatie ook bedoeld voor leerlingen die zich voor een specifiek onderwerp interesseren.
1.1. Tekstaanbod Soorten teksten Komt niet expliciet aan de orde.
2
Luisterstrategie? Niet van toepassing.
Metacognitie (motivatie - zelfsturing - gebruik van strategieën) Wordt de rol van metacognitie specifiek benoemd in de leergang? Ja, motivatie, zelfstandig werken en gebruik maken van strategieën (‘tips’) staan centraal in deze leergang.
2.1. Motivatie In hoeverre speelt motivatie een rol in de leergang? Kinderen mogen uit vijf verschillende activiteiten, de werkwijze kiezen die het beste bij hen past. Omdat leerlingen zelf mogen bepalen hoe ze de leerstof willen verwerken, wordt volgens de ontwikkelaars de motivatie en plezier in het leren vergroot. 2.2. Mate van zelfstandigheid Rol leerkracht Ondersteunende rol, richt zich vooral op de taalzwakke en meertalige kinderen, die extra hulp nodig hebben.
75
Rol leerling De meeste leerlingen werken de leerstof geheel zelfstandig door.
2.3. Sturingsstrategieën Voor (Luister)doelen bepalen?
Tekstoriëntatie?
Moeilijke woorden vooraf besproken? Tijdens Interactief voorlezen? Luisterhouding? Begripscontrole?
Woordbegrip? Visualiseren?
Illustraties betrokken bij de tekst?
Pictogrammen?
Herstelstrategieën?
Na Controle leesdoel?
Bewustwording opgedane kennis?
3
Komt indirect aan bod. Leerkracht doet suggesties waaraan de leerlingen moeten denken als ze bijvoorbeeld samen aan een opdracht gaan werken. Iedere eerste dag van de week wordt begonnen met de brief van de papegaai, gevolgd door het ‘Anker’. Tijdens het anker wordt het thema van het lesblok geïntroduceerd. Hierin wordt o.a. verwezen naar doelwoorden en wordt er gevraagd naar de eigen ervaringen van de leerlingen. Uiteraard kan de leerkracht ook refereren aan zijn of haar eigen ervaringen. Ja, tijdens het ‘Anker’.
Nee Staat in week 5 centraal (in het Activiteitenboek). Op dag 3 is er een terugkoppelingsmoment. Ook worden leerlingen gestimuleerd om in groepjes over de betekenis van teksten en woorden te bespreken. Ja, woorden worden tekstueel toegelicht en visueel uitgebeeld. Er wordt veel beroep gedaan op de creativiteit van kinderen en daarmee op het voorstellingsvermogen. Visualiseren wordt niet als een strategie aangeboden. In de Woordhulp wordt ieder woord uitgebeeld met een tekening. Illustraties vormen een belangrijk onderdeel van het lesmateriaal (tekstondersteunend, kleurrijk en onderdeel van de opdrachten). Worden gebruikt om het soort opdracht aan te duiden. Vierkantje - voor taalzwakke en NT2-leerlingen Rondje - overige leerlingen Poppetjes - geven aan voor hoeveel leerlingen de activiteit is bedoeld (1=alleen, 2=tweetallen, 3= kleine groepjes) Boek - geeft betekenis van moeilijke woorden Sterretje - steropdrachten In week 1 wordt de functie van pictogrammen (in het algemeen) uitgelegd: ”Een plaatje dat iets duidelijk maakt”. (Een tekeningetje van) de papegaai neemt in het Activiteiten- en Lesboek de introductie van de versschillende elementen (Tip, Woordhulp, Extra, etc.)voor zijn rekening. Kinderen worden gestimuleerd om samen problemen waar ze tegenaan lopen op te lossen. Herstelstrategieën worden niet expliciet aangeboden.
Kan tijdens het evaluatiemoment, maar over het algemeen overleggen kinderen onder elkaar. Het hangt dus vooral van het kind zelf af, of dit gebeurt. Onderdeel van de Steropdrachten (invullen reflectie op het portfolioblad). Dit onderdeel is dus individueel. Hoe dit gaat bij taalzwakke of NT2-leerlingen wordt mij niet duidelijk.
Taalvaardigheid (mondelinge taalvaardigheid - woordenschat - taalstructuren) Wordt de rol van specifieke taalvaardigheden in de leergang benoemd? Taaljournaal gaat uit van een geïntegreerde aanpak, de afzonderlijke taalvaardigheden worden niet specifiek benoemd, afgezien van woordenschat.
76
3.1. Mondelinge taalvaardigheid Aandacht voor de mondelinge taalvaardigheid van de leerling? Komt niet nadrukkelijk aan bod. Spreekopdrachten vinden vaak in groepjes of in tweetallen plaats. De leerkracht is daarbij niet altijd aanwezig. 3.2.1. Kennis van woorden (woordenschat) Komen de volgende strategieën aan bod? woordbetekenis raden uit context woordbetekenis afleiden door woordvorm woordbetekenis vragen aan medeleerling/leerkracht
Nee Nee Ja, beide.
3.2.2. Woordenschatdidactiek van Verhallen & Verhallen Komt de viertaktstrategie: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren aan bod? Ja, In Woordenschat krijgen de leerlingen elke week vijf NT1 en vijf NT2 woorden aangeleerd volgens deze methodiek. Omdat dit voor NT2-leerlingen niet voldoende is om hun woordenschat uit te breiden, kunnen ze met behulp van het computerprogramma tot 30 woorden per week leren. NT1 leerlingen krijgen andere woorden aangeboden dan NT2 leerlingen. Taaljournaal geeft echter ook aan dat taalzwakke NT1-ers ook profijt kunnen hebben van de NT2-woordenschatoefeningen en woordenschatprogramma’s. 3.3. Tekststructuur benoemen Verhaalstrook of stappenplan?
Nee
Bijzonderheden: 2 Deze methode wordt vooral toegepast op Daltonscholen . Kinderen kunnen twee keer per week zelf bepalen hoe ze een bepaald leerdoel willen bereiken door uit vijf verschillende activiteiten te kiezen. Lukt het niet om een leerdoel te bereiken, dan kan een andere activiteit uitkomst bieden. Door deze variatiemogelijkheid wordt de kans op het bereiken van het leerdoel volgens Taaljournaal groter. Veel opdrachten waarbij een beroep wordt gedaan op de creativiteit van de leerling (tekenen, verhalen verzinnen, knippen en plakken, etc.) Ervaringen uit de praktijk: Op de site staat een lijst met scholen vermeld, waarmee je contact op kunt nemen om praktijkervaringen in te winnen. Op de site van digischool.nl zijn veel negatieve ervaringen te lezen over het onderdeel Spellen. Over de creatieve inslag en het communicatieve aspect van de leergang is juist vaak weer veel lof.
Figuur 9.9. Materialenoverzicht 2
Daltononderwijs is een onderwijssoort waarbij de nadruk ligt op keuzevrijheid voor de leerling, samenwerking met andere leerlingen en zelfstandigheid. In Nederland werd het daltononderwijs voor het eert in 1926 toegepast op de Vijfde Hogere Burgerschool in Den Haag. Het daltononderwijs in Nederland bevat elementen uit het montessorionderwijs, die zijn geïntegreerd met de Amerikaanse daltonmethode, waarbij leerlingen van verschillende niveaus in vaklokalen aan een specifiek vak werken. Kinderen bepalen hierbij iedere ochtend aan welk vak ze individueel willen werken, waarna ze ’s middags hoorcolleges volgen die wel klassikaal zijn. De Daltonscholen in Nederland worden regelmatig bezocht en gecontroleerd door de Nederlandse Dalton Vereniging. (Wikipedia, 2010)
77
Veilig leren lezen is van oorsprong een technisch leesmethode voor aanvankelijk lees- en taalonderwijs en bestaat al ruim 50 jaar. Uiteraard is de leergang met de veranderde inzichten (theoretisch en in de praktijk) meeontwikkeld. De huidige leergang is een geïntegreerde methode, waarin mondelinge als ook schriftelijke taalontwikkeling centraal staat. Omdat de huidige versie ook aandacht besteed aan tekst-, maar vooral woordbegrip is hij opgenomen in deze analyse.
Veilig leren lezen (versie 2003) Uitgever: Zwijsen Bestaat sinds: 1958 (als Leren Lezen), sinds 1963 veranderd in Veilig leren lezen. Doelgroep: jaargroep 3 Analyse: kern 1 Belangrijkste doelstelling: Het snel en effectief bereiken van leesvaardigheid. Veilig leren lezen geeft op hun website aan, dat indien scholen in tijdnood komen, zij altijd prioriteit dienen te geven aan het leesonderwijs in groep 3. Aan het einde van groep 3 dienen alle twaalf kernen te zijn behandeld om een goede aansluiting op groep 4 te kunnen garanderen. Theoretische achtergrond: Veilig leren lezen is een ‘structuurmethode’, middels zorgvuldig gekozen woorden krijgen de leerlingen de alfabetische structuur van het spellingsysteem aangeleerd. Door deze ‘structureerwoorden’ te zien, te horen en uit te spreken, leren kinderen klanken en letters verbinden, wat resulteert in het automatiseren van deze vaardigheid. Opzet leergang: Veilig leren lezen maakt onderdeel uit van een doorgaande leerlijn voor leesontwikkeling in het basisonderwijs van de uitgever Zwijsen. Deze doorgaande leerlijn bestaat uit drie leergangen: Schatkist voor groep 1 en 2, Veilig leren lezen voor groep 3 en Estafette Nieuw voor groep 4 tot en met 8. Opbouw over het jaar: Veilig leren lezen werkt met 12 kernen, ieder met een eigen thema. Elke les (dag) begint en eindigt met een gezamenlijke groepsactiviteit. Werkwijze: Elke les is opgebouwd uit de volgende zes onderdelen: introductie, instructie, zelfstandige verwerking, vervolgopdrachten, verlengde instructie en afronding. introductie: het ankerverhaal instructie aan de hele groep zelfstandige verwerking: maan- en zongroep gaan zelfstandig aan de slag met het werkboekje, de risicoleerlingen krijgen een verlengde instructie vervolgopdrachten: leesboekje, klikklakboekje, ringboekje of computerprogramma Veilig leren lezen. verlengde instructie: voor de risicoleerlingen. Na instructie extra oefenen met leerstof onder begeleiding. afronding: klassikaal, leerlingen laten aan elkaar zien wat ze gedaan hebben. Materiaal (basis): Voor docent Handleiding (per kern), bevat katernen met de lesbeschrijving. Kopieermap, ringband met formulieren, voortgangsoverzichten, kopieerbladen voor de leerlingen en een overdrachtsformulier aan de leerkracht van groep 4. Ankermaterialen van de 12 kernen, elk thema wordt geïntroduceerd aan de hand van een ankerverhaal. Reuzenwerkbladen, geven visuele ondersteuning bij de groepsinstructie over het gebruik van de diverse werkbladen in het werkboekje. Instructiekalender 1 en 2: op groot formaat, waardoor geschikt voor groepsinstructie.
78
Wandplaten, geven visuele ondersteuning bij aangeboden letters. De tweede maanversie bevat een set van 38 wandplaten. Op de voorkant van de wandplaat staat een illustratie met het bijbehorende structureerwoord; op de achterkant staat alleen een illustratie. Structureerstroken, van elk structureerwoord is een structureerstrook. Met behulp van de strook kan de leerkracht laten zien uit welke elementen een woord is opgebouwd. De vouwlijntjes maken het mogelijk dit stapsgewijs te laten zien. Letterlijn, bestaat uit 41 letterkaartjes die met knijpertjes aan een lijn in de klas kunnen worden opgehangen. Voor leerling Leesboekjes maan, 1 t/m 6 bevatten oefeningen bij leerstof, verhaalplaten en een strip bij het ankerverhaal en controletaken om de vorderingen in kaart te brengen. Vanaf kern 7 bevatten de leesboekjes een of meer boekoriënterende pagina’s voor reflectie op het verhaal. Tot en met kern 6 bevat een boekje 16 pagina’s, daarna 32 pagina’s. Werkboekje maan, iedere kern heeft zijn eigen werkboekje. Klikklakboekje, hierin kunnen kinderen de letters van een woord op volgorde leren leggen. Ringboekje maan met stickervellen, wordt gebruikt bij de ‘zelfstandige verwerking’. Op de rechterpagina staan plaatje, links de bijbehorende woorden. Een pictogram boven aan de pagina geeft aan bij welk structureerwoord de pagina hoort. Veilig & vlot, bevat woordrijtjes waarmee kinderen kunnen werken aan het automatiseren van de woordherkenning. Woordendoos, wordt gebruikt in kern 1 en 2. Feitelijk is het een letterbak aangevuld met afbeeldingen. Letterdoos neemt vanaf kern 3 de rol van de woordendoos over. Computerprogramma Differentiatie: Veilig leren lezen biedt materialen aan voor verschillende niveaus. Voor kinderen die beginnen met leren lezen is er de ‘maan-versie’, voor kinderen die al kunnen lezen is er een ‘zon-versie’. Indien de leerkracht de groep niet wil opdelen in twee groepen wordt er gewerkt uit de maan-versie. Veilig leren lezen heeft voor kinderen met een moeizame leesontwikkeling een ‘steraanpak’ ontwikkeld, waarin aandacht is voor pre-teaching, extra instructie en begeleide oefeningen. Voor kinderen die juist snel door de leerstof gaan zijn er extra pittige vervolgopdrachten, de zogenoemde ‘raketmaterialen’. Toetsen: Veilig leren lezen maakt gebruik van een leerlingvolgsysteem, waardoor leesproblemen in een vroeg stadium ontdekt kunnen worden. 1
Kennis van de wereld (levenservaring - culturele achtergrond - schoolse kennis) Wordt het belang van kennis van de wereld specifiek benoemd in de leergang? Veilig leren lezen hecht belang aan een contextrijk aanbod. Via de ankerverhalen wordt achtergrondinformatie over het thema gegeven. Volgens Veilig leren lezen moet de leerkracht er zorg voor dragen dat de leerlingen een goed onderscheid leren maken tussen wat er in het verhaal gebeurt en dat wat ze al weten (voorkennis). Bij het maken van opdrachten moeten de leerlingen vooral letten op de informatie die ze krijgen.
1.1. Tekstaanbod Soorten teksten Verhalende teksten
2
Metacognitie (motivatie - zelfsturing - gebruik van strategieën) Wordt de rol van metacognitie specifiek benoemd in de leergang? nee
2.1. Motivatie In hoeverre speelt motivatie een rol in de leergang? Niet specifiek benoemd.
79
2.2. Mate van zelfstandigheid Rol leerkracht Actieve begeleiding, veel aandacht voor coöperatieve werkvormen en differentiatie.
2.3. Sturingsstrategieën Voor Luisterdoelen bepalen? Tekstoriëntatie?
Moeilijke woorden vooraf besproken?
Tijdens Interactief voorlezen? Luisterhouding? Begripscontrole? Woordbegrip? Visualiseren?
Illustraties betrokken bij de tekst? Pictogrammen?
Herstelstrategieën?
Na Controle leesdoel? Bewustwording opgedane kennis?
3
Rol leerling Afhankelijk van het type leerling. Van leerlingen met een normale ontwikkeling hebben wordt een redelijke mate van zelfstandigheid verwacht. Risicoleerlingen krijgen intensieve begeleiding.
Ja Ja, leerkracht activeert voorkennis bij behandeling van teksten. Door middel van het stellen van openvragen wordt er reacties bij de leerlingen uitgelokt. Ja, moeilijke woorden moeten op meerdere momenten in de les terugkomen.
Ja, zeer belangrijk in deze leergang! Ja, aandacht voor een actieve luisterhouding. Ja Ja, veel aandacht voor achterhalen voor herhaling van moeilijke woorden op verschillende momenten in de les. Ja, illustraties zijn zeer belangrijk, maar hoofdzakelijk om te verduidelijken. Het maken van (eigen) mentale beelden komt niet aan bod. Ja, de hele leergang steunt zwaar op het gebruik van illustraties. Ja, oor = luisteropdracht, oog = kijkopdracht, pen = schrijfopdracht, etc. Nee, in deze leergang staan vooral de sturingsstrategieën centraal.
Verwachtingen en voorspellingen worden besproken. Ja, aan het einde van iedere les wordt er klassikaal besproken wat de leerlingen hebben gedaan/geleerd.
Taalvaardigheid (mondelinge taalvaardigheid - woordenschat - taalstructuren) Wordt de rol van specifieke taalvaardigheden in de leergang benoemd? Ja. In de leerlijn mondelinge taalontwikkeling is er aandacht voor een zestal functionele spreek- en luistervaardigheden (taalgebruik bij het omgaan met elkaar, verwoorden van eigen ervaringen en van anderen, vragen en antwoorden, beschrijven, vertellen en spelen, verslag doen). Per kern staat steeds één vaardigheid centraal. In de leerlijn schriftelijke taalontwikkeling komen de leerlijnen betekenisvolle context, technisch lezen, spellen, begrijpend lezen, functioneel lezen & schrijven en de relatie tussen lezen en technisch schijven aan bod.
3.1. Mondelinge taalvaardigheid Aandacht voor de mondelinge taalvaardigheid van de leerling? Zie punt 3.
80
3.2.1. Kennis van woorden (woordenschat) Komen de volgende strategieën aan bod? woordbetekenis raden uit context woordbetekenis afleiden door woordvorm woordbetekenis vragen aan medeleerling/leerkracht
Ja Nee Ja, aan de leerkracht
3.2.2. Woordenschatdidactiek van Verhallen & Verhallen Komt de viertaktstrategie: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren aan bod? Deze didactiek wordt niet letterlijk genoemd, maar wel toegepast. Leergang maakt daarbij veelvuldig gebruik van visuele ondersteuning. 3.3. Tekststructuur benoemen: n.v.t.
Bijzonderheden: Veilig leren lezen is al 50 jaar de meest gebruikte methode voor aanvankelijk lezen Ervaringen uit de praktijk: Uit de praktijk blijkt dat scholen die deze leergang gebruiken de minste uitvallers hebben.
Figuur 9.10. oefeningen uit leesboekje (Kern 1: Het verhaal van Rik, maan-versie)
Figuur 9.11. cover leesboekje 1, maan-versie
81
