Lifelong learning in Nederland: wat is het en waarom?

17.1-3.

Lifelong learning in Nederland: wat is het en waarom? Dr. T. van Dellen

Handboek Effectief Opleiden

55 / 159

september

2011

17.1 - 3.01

17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS

Inhoud 1 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3 4 5

Inleiding Verkenning van het begrip lifelong learning Enkele voorbeelden Naar een taxonomie Be¨ınvloedende factoren op macroniveau Be¨ınvloedende factoren op mesoniveau Be¨ınvloedende factoren op microniveau van invloed op lifelong learning De behoefte aan lifelong learning: verschillende motieven Lifelong learning: wat is het eigenlijk en waarom? Tot besluit Literatuur

17.1-3.03 17.1-3.04 17.1-3.05 17.1-3.06 17.1-3.08 17.1-3.10 17.1-3.13 17.1-3.13 17.1-3.16 17.1-3.18 17.1-3.19

Auteur: Dr. T. (Theo) van Dellen is universitair docent bij de opleiding Algemene Pedagogiek van de Rijksuniversiteit Groningen. Hij werkt binnen het thema lifelong learning en is verantwoordelijk voor het onderwerp werk(plek)gerelateerd leren. E-mail: [email protected]. 17.1 - 3.02


55 / 160

september

2011

17.1 - 3.

1

Lifelong learning in Nederland: wat is het en waarom?

Inleiding

In het Nederlands worden de begrippen (een) Leven Lang Leren en ‘levenslang leren’ weliswaar vaak gebruikt maar hebben zij beide een iets andere betekenis en gevoelswaarde dan het Angelsaksische lifelong learning. Om die reden en vanwege het internationale gebruik van de laatste term wordt in deze bijdrage lifelong learning als concept gehanteerd. lifelong learning wordt als uiterst noodzakelijk gezien in de huidige Nederlandse samenleving. Anno 2011 is Nederland namelijk niet alleen een kennissamenleving, maar ook een informatiesamenleving (Castells, 1998), een (sociale) netwerksamenleving, een multi-etnische samenleving, een lerende samenleving (Van Damme, 2000), een risicosamenleving (Beck, 1986) en volgens sommigen zelfs een hysterische samenleving (deze opsomming is waarschijnlijk niet eens volledig). De postmoderne tijd wordt blijkbaar op vele manieren geduid (Lash, 2002). Dit alles maakt dat het begrip lifelong learning zowel nodig is als misschien ook wel precair is gezien de diversiteit aan ontwikkelingsperspectieven. Een praktische definitie van lifelong learning is door de Europese Commissie (2000) geformuleerd: ‘Alle activiteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren’. Jarvis geeft in zijn boek, ‘Globalisation, Lifelong Learning, and the Learning Society: Sociological Perspectives’ een iets andere definitie: ‘the combination of processes throughout a lifetime whereby the whole person - body (genetic, physical and biological) and mind (knowledge, skills, attitude, values, emotions, beliefs and senses) - experiences social situations, the perceived content which is then transformed cognitively, emotively or practically (or through any combination) and integrated into the individual person’s biography resulting in a continually changing (or more experienced) person’ (2007, p. 1). De Europese Commissie gaat het blijkbaar vooral in pragmatische en praktische zin om allerhande onderwijs, training en opleidingsactiviteiten die het ‘competente’ gedrag van Europeanen kunnen verbeteren in verschillende perspectieven, terwijl Jarvis het leren en ontwikkelen van het autonome individu in zijn of haar levensloop centraal stelt. In drie afzonderlijke bijdragen aan dit handboek zal lifelong learning in Nederland worden geschetst tegen de achtergrond van een achttal vragen1 die (in)direct gerelateerd zijn aan deze elkaar aanvullende definities. 1 Is er in algemene zin behoefte aan lifelong learning? 2 Hebben volwassenen de behoefte aan lifelong learning (voortdurend geschoold, getraind, gecoacht, begeleid te worden)? 3 Wie is er of zijn er inhoudelijk eigenaar van en verantwoordelijk voor de leerprocessen van de volwassenen? 4 Is er een rol en welke dan weggelegd voor docenten, opleiders, trainers, coaches of begeleiders van deze leerprocessen? 5 Welke kennis, vaardigheden en houdingen dienen deze docenten, opleiders, trainers, coaches of begeleiders van leerprocessen van volwassenen te hebben?

Voor het idee van het stellen van dergelijke vragen is dank verschuldigd aan prof. Ekkehard Nuissl von Rein, Universiteit van Duisburg-Essen/Duits Instituut Volwasseneneducatie.

1


55 / 161

september

2011

17.1 - 3.03


6 7 8

Hoe verwerf je deze kennis, vaardigheden en houdingen? Welke problemen spelen er rondom lifelong learning? Hoe worden deze problemen opgelost?

In deze eerste bijdrage wordt uitvoerig ingegaan op met name de eerste drie vragen. De bedoeling is te formuleren wat lifelong learning wel of niet is en of er behoefte aan is, bij wie precies en hoe die behoefte er dan uitziet en waar die behoefte vandaan komt. In de volgende paragrafen zijn dat de onderwerpen. 2

Verkenning van het begrip lifelong learning

‘Lifelong Learning for All’ was de ambitieuze titel van een rapport van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OECD, 1996); de OECD is een denktank van de georganiseerde landen. ‘Learning the Treasure Within’ was de romantische titel van het rapport van UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) dat net als het OECDrapport uitkwam in 1996. Nederland lanceerde ‘Het Nationaal Actieprogramma: een leven lang leren’ (ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 1998) twee jaar later. Volgens Van der Kamp (2000) - en dit even terzijde - maakte het veelvuldige gebruik van het begrip employability in het laatste programma voor de goede verstaander meteen duidelijk uit welke politieke (en economische) hoek de wind in Nederland vooral waait. Ook de Europese Commissie, tot slot, riep in 2000 in de nota ‘A Memorandum for Lifelong Learning’ ‘een leven lang leren’ tot speerpunt van beleid uit. In dit memorandum is de doelstelling van lifelong learning evenwichtig verdeeld over burgerschap en employability. Op zichzelf kent het begrip lifelong learning weliswaar een langere geschiedenis en enige traditie zelfs, maar op deze plek is het de bedoeling het begrip te benaderen vanuit de huidige praktijken en discussies. Deze praktijken en discussies zijn de uitkomsten van de maatschappelijke en politieke intenties zoals die naar voren komen in de genoemde rapporten die de afgelopen vijftien jaar het daglicht zagen. Sindsdien is lifelong learning weliswaar een niet meer weg te denken begrip, maar des te meer blijven prangende vragen wat lifelong learning betekent in de huidige sociaal-maatschappelijke omstandigheden en wat de verschillende praktijken van een leven lang leren precies inhouden. Eerder beschreef Van Dellen (2010) in navolging van Holmes (2007) ten minste drie mogelijke betekenissen of benaderingen van het begrip leren. Het begrip leren kan verklarend, evaluerend of ideologiserend worden gehanteerd. Elk van deze betekenissen heeft een eigen achtergrond. Daarnaast kennen de drie benaderingen elk een eigen doelstelling en historie (lees Holmes, 2007; Van Dellen, 2010). Er wordt hier nu niet verder ingegaan op deze drie betekenissen en benaderingen van het begrip leren maar er wordt ten behoeve van lifelong learning een vierde betekenis of benadering aan toegevoegd, namelijk die van praktiserend. Hoe ziet het gedrag van actoren in lifelong learning eruit en welke factoren be¨ınvloeden dit gedrag, zijn vragen die ertoe doen om de dagelijkse praktijk te bezien en te verbeteren. En misschien kunnen we deze praktijken daarmee ook verklaren, evalueren of de ideologie erachter doorzien. Eerst enkele voorbeelden.

17.1 - 3.04


55 / 162

september

2011

17.1 - 3.

2.1

ENKELE


VOORBEELDEN

Een eerste voorbeeld van lifelong learning. Er is momenteel vanuit het bedrijfsleven en omringende opleidingsinstellingen relatief veel aandacht voor het leren en zich verder ontwikkelen van de zogenoemde ‘young and novice’ professionals. Het gaat er bij deze jonge aan universiteit en/of hbo-opgeleide en afgestudeerde doelgroep van werkende professionals om ze blijvend te binden aan de bedrijven om hun hoge potenties te zekeren en te vergroten. De professionals zelf willen vooral vrijheid in leren, en gepassioneerd aan het werk om zich door middel van dit werk op hun manier en vanuit hun interesse en talenten te ontwikkelen. Zij doen dit veelal en vooral door middel van hun ‘eigen’ sociale netwerken. De private en professionele opleidingsinstellingen zien dat deze interessante doelgroep geen klant (meer) is en zichzelf ontwikkelt en zich weinig meer gelegen laat liggen aan het aanbod van de instellingen. Dit is een eerste niet al te typisch voorbeeld van hetgeen lifelong learning kan zijn; in een nogal luxepositie dan welteverstaan. Een tweede voorbeeld van lifelong learning richt zich daarentegen op de doorgaans betrekkelijk jonge helemaal niet of laag opgeleide, en niet gekwalificeerde werknemers binnen bedrijven die door het ontbreken van een kwalificatie of erkende opleiding op korte of langere termijn buiten de boot dreigen te vallen (niet meer in te zetten zijn binnen deze of andere bedrijven). In Nederland kunnen deze werknemers zich op grond van hun (jarenlange) werkervaringen alsnog kwalificeren (een kwalificatie of diploma halen) door middel van zogenoemde trajecten of activiteiten Erkenning Verworven Competenties (EVC). Deze EVC-activiteiten vinden plaats op het snijvlak tussen werkgevers en opleidingsinstituten - waarvan de laatste deze erkenning mogen verstrekken (veelal Regionale Opleidingscentra; roc). Dit is lifelong learning vanuit een min of meer ‘gedwongen’ positie, vanwege dreigende werkloosheid en allerlei ontwikkelingen binnen de desbetreffende arbeidsorganisaties en de branches van werkgevers. Nog een voorbeeld is de taal- en inburgeringscursussen voor immigranten of nieuwkomers. Deze cursussen hebben vooralsnog niets van doen met het begrip ‘burgerschap’ (zie eerder de bijdrage van Van Dellen & Van der Kamp, 2009). De genoemde cursussen zijn basaal en dienen ten behoeve van de kennismaking met en succesvolle aanpassing van nieuwkomers aan de Nederlandse samenleving met zijn geheel eigen cultuur (gebruiken, normen en waarden) en taal. De nieuwkomers ontvangen certificaten die een voorwaarde zijn voor hun Nederlanderschap. Het karakter van deze activiteiten op het gebied van levenslang leren is sterk verschillend van die in de twee eerste voorbeelden. Een hieraan gerelateerd vierde voorbeeld zijn de alfabetiseringscursussen rondom arbeidsorganisaties. Prinses Laurentien maakt zich al jaren sterk voor deze vorm van lifelong learning. Ook individuele bedrijven dragen hieraan tegenwoordig een fors steentje bij. Om hoeveel personen of welke percentages van de beroepsbevolking het precies gaat is enigszins onduidelijk. Soms wordt wel gezegd dat bijna vijf procent van de Nederlandse beroepsbevolking problemen heeft met lezen en schrijven. Alfabetiseringscursussen zijn een soort van klassieker als het gaat om leren van volwassenen en staan internationaal gezien zeker in Aziatische landen zoals India, de Filippijnen, Vietnam en Indonesië hoog op de agenda. Lifelong learning vindt in zekere zin historisch gezien ook Handboek Effectief Opleiden

55 / 163

september

2011

17.1 - 3.05


zijn oorsprong in het ‘verheffen’ (Freire) van mensen die aan de rand staan van de samenleving en als het ware door allerlei persoonlijke en contextuele omstandigheden niet mee (kunnen) doen. In dit verband wordt lifelong learning, als het bijvoorbeeld gaat om de doelstellingen van de UNESCO (zie hiervoor), ook vooral gezien als ‘empowerment’, het versterken van de identiteit en gemeenschap van volwassenen als personen in de context van sociaal-maatschappelijke en arbeid gerelateerde lokale omstandigheden. Een voorlopig laatste voorbeeld zijn de zogenoemde bedrijfsopleidingen, in breder verband ook wel aangeduid als werkplekgerelateerd leren. Het begrip bedrijfsopleidingen is in Nederland een klassieke term als het gaat om opleiden en leren in arbeidsorganisaties of bedrijven in het kader van het functioneren (werken) van de werknemers en de ontwikkelingen binnen de desbetreffende organisaties. Opleiden en leren in organisaties zijn lange tijd vormgegeven door middel van min of meer aan de werkplek onttrokken cursussen. Tegenwoordig wordt er sterk gepleit voor werkplekleren en zelfs voor nog een stapje verder - informeel leren. Er is dus een heel palet aan terminologie als het gaat om de aan ‘bedrijfsopleidingen’ gelieerde (op leren gerichte) activiteiten in en rond arbeidsorganisaties. Eén Angelsaksisch begrip mag daarom hier niet ontbreken. Het gaat om Human Resource Development (HRD): de ontwikkeling van menselijke hulpbronnen ten behoeve van de veranderingen in werk(zaamheden) en organisatieontwikkeling. HRD wordt veelal in grote organisaties gebruikt als term voor de organisatiefunctie of afdeling die verantwoordelijk is voor de menselijke factor. Gezien het feit dat ‘lifelong employment’ in de Europese (Nederlandse) context aan het verdwijnen is, wordt ‘lifetime employability’ en in het verlengde hiervan lifelong learning steeds belangrijker, niet alleen voor nieuwkomers en mensen op sociale en/of maatschappelijke achterstand, maar ook in de dagelijkse context van arbeid en organisatie. Dit is slechts een vijftal voorbeelden van levenslang leren in de praktijk. Deze voorbeelden illustreren een belangrijk kenmerk van ‘de praktijk van lifelong learning’, namelijk de enorme variatie aan activiteiten. Het is daardoor uiterst lastig om een werkbare clustering van elkaar uitsluitende, eenduidige activiteiten te ontwikkelen. In de volgende paragraaf wordt hierop verder ingegaan. 2.2

NAAR

EEN TAXONOMIE

Lifelong learning kent in de praktijk van alledag een enorme variatie aan activiteiten. In de voorgaande paragraaf is dat aan de hand van een aantal voorbeelden al naar voren gekomen. De activiteiten in de voorbeelden vallen allemaal onder de noemer postinitieel; dit is de benaming die de Nederlandse Raad voor Training en Opleiding (NRTO) ervoor hanteert. Buiskool, Broek, Van Lakerveld, Zarifis en Osborne (2010) doen recent in navolging van Van Dellen en Van der Kamp (2008) een poging om een soort van werkbare taxonomie van elkaar uitsluitende categorieën van lifelong learning-activiteiten te ontwikkelen. Van Dellen en Van der Kamp maken het onderscheid tussen vier inhoudelijke algemene doelen op het terrein van een leven lang leren. 1 Beroepsgericht kwalificerend onderwijs gerelateerd aan de arbeidsmarkt. 2 Functie- en organisatiegerichte training en ontwikkeling. 17.1 - 3.06


55 / 164

september

2011

17.1 - 3.


Onderwijs om sociale cohesie en burgerschap te bevorderen. Opleiding en ontwikkeling ten behoeve van cultuur en kunst gericht op persoonlijke expressie en ontwikkeling. 3 4

Buiskool e.a. (2010) vervangen in hun indeling categorie 2 door ‘onderwijs met als doel het ontwikkelen van basale vaardigheden (tweede kans) niet gerelateerd aan de arbeidsmarkt’. Dit is een niet onbelangrijk verschil met de indeling van Van Dellen en Van der Kamp. Buiskool e.a. sluiten daarmee vooral de grote private markt van opleiding en ontwikkeling ten behoeve van het functioneren van werknemers in arbeidsorganisatie uit. Wat er dan overblijft zijn drie categorieën door de overheid gefinancierd formeel onderwijs en één nonformele categorie, namelijk categorie 4, doorgaans niet kwalificerend en bovendien vaak ook betaald door de deelnemers zelf. Het weglaten van - zoals Kessels (1993 ) het noemde - de categorie ‘corporate education’ betekent dat voor Buiskool e.a. trainers, opleiders en coaches die werkzaam zijn in en rondom arbeidsorganisaties blijkbaar geen professionals zijn die volwassenen duurzaam laten leren; dit is op zichzelf een bijzondere benadering. Deze benadering kan haast alleen maar ingegeven zijn door strategisch politieke overwegingen (de studie van Buiskool e.a. is gefinancierd door de Europese Commissie). In deze bijdrage wordt daarom verder de door Van Dellen en Van der Kamp beschreven indeling als startpunt genomen. Voortschrijdend inzicht heeft echter wel laten zien dat uitbreiding van de oorspronkelijke indeling met een tweetal categorieën wellicht wenselijk is; daarom wordt hier een taxonomie voorgesteld met de volgende zes categorieën van lifelong learningactiviteiten. 1 Beroepsgericht en kwalificerend onderwijs gerelateerd aan de arbeidsmarkt (formeel). 2 Onderwijs met als doel het ontwikkelen van basale vaardigheden (tweede kans), niet direct gerelateerd aan de arbeidsmarkt (formeel). 3 Onderwijs om sociale cohesie en burgerschap te bevorderen (formeel). 4 Opleiding en ontwikkeling ten behoeve van cultuur en kunst gericht op persoonlijke expressie en ontwikkeling (non-formeel). 5 Brede op ontwikkeling gerichte onderwijs(activiteiten) op allerlei terreinen van het bestaan en voor allerlei doelgroepen (non-formeel). 6 Functie- en organisatiegerichte training en ontwikkeling (non-formeel). De indeling omvat dus alle mogelijke postinitiële activiteiten gericht op volwassenen zowel formeel als non-formeel. Het informele leren, gedefinieerd als leren van dagelijkse activiteiten in werk, familie en vrije tijd, wordt hier dus buiten beschouwing gelaten omdat het belang van informeel leren weliswaar groot is maar niet kan worden aangemerkt als intentioneel vanuit welk perspectief of welke actor dan ook. Elk van de zes categorieën heeft nog wel steeds een betrekkelijk brede reikwijdte die verband houdt met de genoemde variatie in activiteiten in het kader van een leven lang leren. De praktijken en activiteiten, die een leven lang leren betreffen, zijn zowel inhoudelijk als wat betreft de vormgeving en uitvoering veelomvattend (daarop wordt met name in een volgende bijdrage, de tweede in een reeks van drie, verder ingegaan). Op deze plek worden eerst in figuur 1 (ontleend aan Br¨ uning, 2002) de factoren geschetst die het gedrag in de praktijken Handboek Effectief Opleiden

55 / 165

september

2011

17.1 - 3.07


van lifelong learning be¨ınvloeden. Met deze figuur suggereert Br¨ uning (2002) terecht dat enerzijds de doelstelling, de inhoud en de vormgeving en anderzijds de deelname (van wie en waaraan), en de uitvoering (door wie en waarover) van lifelong learning-activiteiten afhangen van een breed scala aan factoren op micro-, meso- en macroniveau. Op macroniveau gaat het vooral om politieke factoren, terwijl op mesoniveau het accent ligt bij de structurele omstandigheden, zoals aanbod en deskundigheid van de staf. Op het microniveau vindt het leren van de volwassenen plaats en dit brengt allerlei subjectieve en sociale factoren met zich mee. Enkele voorbeelden van deze factoren zijn motivatie en interesses, normen en waarden en (de vormgeving van) het opleidingstraject.

Figuur 1: Factoren van invloed op de motieven voor lifelong learning (ontleend aan Br¨ uning, 2.3

BEÏNVLOEDENDE

2002)

FACTOREN OP MACRONIVEAU

De in de vorige paragraaf beschreven taxonomie gebaseerd op doelen van lifelong learning wordt hier nu om te beginnen nader beschreven aan de hand van de factoren op macroniveau die zoals zal blijken sterk bepalend zijn voor de (on)mogelijkheden van levenslang leren. De door Br¨ uning e.a. gehanteerde macroparameters, te weten de sociaal-politieke doelen, het systeem van onderwijs, training en opleiding en de juridische en financiële basis van de activiteiten zijn bepalend voor de vrijheidsgraden van de activiteiten. De beroepsgerichte educatie, het onderwijs gericht op basale vaardigheden en het onderwijs gericht op burgerschap en cohesie (de eerste drie categorieën) vinden plaats vanuit sociaal-politieke doelen die overheden zich stellen in formele kwalificerende onderwijsinstellingen, die wettelijk zijn gefinancierd en gereguleerd. Het gaat daarbij om de grote onderwijsinstellingen (roc’s). Vervolgens hebben de categorieën onderwijs gericht op cultuur en kunst en onderwijs gericht op (persoonlijke) ontwikkeling op allerlei terreinen van het bestaan sterke overeenkomsten. Het gaat hier veelal om eigenstandige organisaties in het maatschappelijk middenveld met sociaal-politieke doelstellingen die oorspronkelijk (tussen de beide wereldoorlogen en na de Tweede Wereldoorlog) onder de noemer sociaal-maatschappelijk werk of vormingswerk vielen. Voorbeelden van dergelijke organisaties zijn Volksuniversiteiten, Humanistisch Verbond, Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen en Senior Web. Lagere overheden schakelen dergelijke instellingen regelmatig in ten behoeve van

17.1 - 3.08


55 / 166

september

2011

17.1 - 3.


specifieke doelen en doelgroepen. In dit veld gaat het om een redelijk diffuus systeem van non-formele educatie-instellingen. Recent onderzoek toont bijvoorbeeld dat het Palet van de non-formele educatie in Nederland veelkleurig is, (...) ‘met een diversiteit aan aanbieders en vragenden op landelijk en regionaal dan wel plaatselijk niveau. Dit leidt ertoe dat niemand zich echt verantwoordelijk voelt voor de non-formele educatie waardoor kansen worden gemist.’ (Doets, Van Esch, Houtepen, Visser & De Sousa, 2008, p. 99). Het gaat, tenslotte, in de non-formele educatie in juridische en financiële zin om zelf- en eigenstandige instellingen (stichtingen, ngo’s, verenigingen), die veelal subsidies ontvangen van verschillende (lagere) overheden maar daarnaast ook draaien op de inkomsten van de klanten. De zesde en laatste categorie betreft alle mogelijke activiteiten rondom werk en leren waarbij werkgevers een belangrijke rol vervullen als opdrachtgever, klant of degene die betaalt (en bepaalt). De doelen van deze categorie hebben misschien soms ook wel een sociaal-politiek perspectief (bijvoorbeeld diversiteit in organisaties), maar worden vooral ingegeven door de arbeidsorganisaties die zich (willen) ontwikkelen en daarvoor nodig vinden dat hun werknemers leren en zich duurzaam ontwikkelen. Soms nemen werknemers zelf het initiatief. Deze laatste categorie van activiteiten in het kader van lifelong learning kent als dominante ‘systemen’ afdelingen binnen de arbeidsorganisaties zelf, of private externe opleidingsinstituten of soms ook wel reguliere onderwijsinstellingen (denk in verband met de laatste aan EVC en taalonderwijs aan werknemers in bedrijven). De laatste activiteiten worden dan in de formele onderwijsinstellingen als zogenoemde contractactiviteiten uitgevoerd. Tabel 1 geeft een overzicht van de beschreven factoren op macroniveau.

Inhoudelijke categorie

Sociaal-politieke doelen

Systeem

Juridisch en financieel

Beroepsgericht

Ja

Formeel onderwijs

Wettelijk ingesteld, geregeld en gefinancierd

Basale vaardigheden

Ja

Formeel onderwijs


Burgerschap en cohesie

Ja

Formeel onderwijs


Cultuur en kunst

Ja, indirect

Non-formele aanbieders

Ngo’s, verenigingen, stichtingen

Ontwikkeling op allerlei terrein (ook persoonlijk)

Ja, indirect

Non-formele aanbieders

Ngo’s, verenigingen, stichtingen

Functie- en organisa- Nee tiegericht

Non-formele bureaus Commerciële, privavoor training, oplei- te instellingen of ding en ontwikkepersonen ling, en individuen (zzp’ers)

Tabel 1: Inhoudelijke categorieën van lifelong learning en be¨ınvloedende factoren op macroniveau


55 / 167

september

2011

17.1 - 3.09


2.4

BEÏNVLOEDENDE

FACTOREN OP MESONIVEAU

Br¨ uning beschrijft op het intermediaire of mesoniveau dat de volgende factoren van invloed zijn op het gedrag binnen de leeractiviteiten: het structurele aanbod, de deskundigheid van de staf en de manier waarop het leren georganiseerd is. Deze factoren bevinden zich feitelijk binnen de speelruimte van de organisaties die lifelong learning veelal initiëren, aanbieden en uitvoeren. In de vorige paragraaf zijn in dit verband drie typen organisaties naar voren gekomen die dit doen. Het gaat om 1. formele onderwijsinstellingen, 2. non-formele educatie-instellingen en 3. private marktgerichte trainings- en opleidingsorganisaties. Binnen deze drie typen organisaties wordt op het mesoniveau lifelong learning zowel inhoudelijk als qua vormgeving en uitvoering bepaald door organisatorische (structurele) kenmerken van het desbetreffende type instelling. De drie typen organisaties drukken met het structurele aanbod, de manier waarop het leren georganiseerd is en de deskundigheid van de staf uit welke kwaliteiten zij te bieden hebben. Elk type organisatie presenteert zich met deze eigenschappen en ontleent daaraan een zekere identiteit. Deze identiteit vindt overigens zijn grondslag in de eerder beschreven factoren op macroniveau. Wat zijn wij voor organisatie, of wat voor organisatie willen wij zijn? En hoe leiden onze missie, visie en strategie in dit verband tot wat wij te bieden hebben? Binnen de regionale formele onderwijsinstellingen zijn het structurele aanbod, de manier waarop het leren georganiseerd is en de deskundigheid van de staf veelal strak gereguleerd. Het structurele aanbod kent weliswaar de differentiaties beroeps- of kwalificatiegericht, basale vaardigheden (NT2) en burgerschap (cohesie), maar de inhouden zowel als de vormgeving van deze categorieën liggen min of meer vast (wettelijk). De manier waarop het leren georganiseerd is biedt weliswaar de mogelijkheid tot enig onderscheid tussen instellingen maar is veelal toch klassikaal, met enige variaties richting werkplek en samenleving. De deskundigheid van de staf is binnen formele onderwijsinstellingen een zorgenkindje. Pas sinds 2006 regelt de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO, 2005) in algemene zin de kwalificaties van alle docenten in het onderwijs; deze wet is dus ook van toepassing op docenten van volwassenen. De wet schrijft voor dat docenten zich duurzaam kwalificeren op een zevental competenties. De docent is: - interpersoonlijk competent; - pedagogisch competent; - vakinhoudelijk en didactisch competent; - organisatorisch competent; - competent in samenwerken met collega’s; - competent in samenwerken met de omgeving van de onderwijsinstelling; - competent in reflectie en ontwikkeling. Deze competenties zijn door de beroepsgroep weliswaar zelf ontwikkeld en hebben inmiddels een relatief vaste status in en functie (als instrument) voor curricula en toetsing in de opleidingen van toekomstige docenten, maar kennen in de opvatting van de opleiders desondanks ook een aantal tekortkomingen, waar het bijvoorbeeld gaat om de gebrekkige concrete inhoud van iedere competentie, de lage erkenning van het belang van de vakinhoudelijke en di17.1 - 3.10


55 / 168

september

2011

17.1 - 3.


dactische competentie, de volgorde van de competenties en de compleetheid van de zeven competenties (Landelijk Platform Beroepen in Onderwijs, 2010). De deskundigheid van de docenten in de formele onderwijsinstellingen is een zorgenkindje omdat zij regelmatig niet gekwalificeerd zijn, veelal in deeltijd werken en hun toekomstperspectief en rechtszekerheid betrekkelijk is gezien de sociaal-politieke omstandigheden in de Nederlandse volwasseneneducatie. Inhoudelijke categorie Structureel aanbod

Deskundigheid staf

Manier waarop ‘leren’ georganiseerd is

Beroepsgericht

Ja, voornamelijk wettelijke basis

Wet BIO, desondanks enigszins zorgelijk

Klassikaal, enigszins werkplekgericht

Basale vaardigheden

Ja, voornamelijk op Wet BIO, idem wettelijke basis (v.b. NT2)

Klassikaal

Burgerschap en cohesie

Ja, voornamelijk wettelijke basis (inburgering)

Klassikaal

Cultuur en kunst

Grote en brede diWeinig beroepsversiteit (aanbod en krachten, veel vrijvraagsturing) willigers

Ontwikkeling op al- Grote en brede dilerlei terrein (ook versiteit persoonlijk) (aanbod en vraagsturing) Functie- en organisatiegericht

Wet BIO, idem

Weinig beroepskrachten, veel vrijwilligers

Laagdrempelig, ‘vrijblijvend’, groepen Laagdrempelig, ‘vrijblijvend’, groepen

Voornamelijk maat- Voornamelijk acaDiversiteit aan werk, uitzondering: demisch, m.u.v. het vormgeving en beopen inschrijvingen trainerschap op naderingen zich

Tabel 2: Inhoudelijke categorieën van lifelong learning en be¨ınvloedende factoren op mesoniveau

De drie factoren op mesoniveau binnen de non-formele educatie hebben een iets andere invulling dan in de formele onderwijsinstellingen. Het palet van de non-formele educatie in Nederland kent een grote verscheidenheid aan organisaties en instellingen met veelal heel specifieke doelstellingen die (in)direct de sociaal-politieke doelen van de instellingen kleur geven. Eerder is al een aantal van dergelijke instellingen genoemd (zie hiervoor) maar hier volgen nog enkele voorbeelden om deze verscheidenheid verder te illustreren: Educom (TeleacNOT & RVU), Hoger Onderwijs voor Ouderen (HOVO), Stichting Volkshogeschoolwerk, Cultuurnetwerk Nederland, Taallessen aan huis en NIVON. Deze lijst aan landelijke instellingen is bij lange na niet uitputtend. Wat opvalt aan het geheel van de non-formele educatie-instellingen in tegenstelling tot aan dat van de formele onderwijsinstellingen is dat het (...) ‘wordt gekenmerkt door een mix van aanbodsturing en vraaggerichtheid, de vrije keuze tot deelname, de invloed van deelnemers op het programma en de informele sfeer. Toegankelijkheid en laagdrempeligheid zijn belangrijke organisatorische waarden. Mede hierdoor worden ook specifieke - kwetsbare en laagopgeleide doelgroepen bereikt’ (Doets e.a., 2008, p. 96). Dit schetst meteen zowel het aanbod als de organisatie van het leren in de non-formele educatie. Het aanbod is weliswaar structureel als het gaat om de doelstelling van de desbetreffende inHandboek Effectief Opleiden

55 / 169

september

2011

17.1 - 3.11


stelling maar biedt tegelijkertijd de ruimte tot aanpassing, flexibiliteit richting de klanten. De organisatie van het leren draagt een betrekkelijk vrijblijvend karakter. Hierop wordt nog teruggekomen bij de beantwoording van de vraag: hebben de volwassenen behoefte aan lifelong learning? Tot slot: de deskundigheid van de staf baart in de non-formele educatie enige zorg. Doets e.a. ( 2008, p. 97) concluderen: ‘Naast (vaste) beroepskrachten zijn er in de nonformele educatie vele freelancers en vrijwilligers actief. De inzet, het enthousiasme en de deskundigheid van de medewerkers worden als belangrijkste succesfactoren gezien. De keerzijde hiervan is dat de kwaliteit en de voortgang in sterke mate afhankelijk zijn van personen die geen formele arbeidsrelatie hebben met de aanbieders op de non-formele educatiemarkt’. Deze situatie baart zorg ondanks de wel hier en daar aanwezige kwaliteitssystemen in de nonformele educatie (Doets e.a., 2008). Binnen de private marktgerichte trainings- en opleidingsorganisaties hebben de factoren op het intermediaire niveau een heel eigenstandige invulling die nogal verschillend is van de formele en non-formele educatie. Het structurele aanbod, de deskundigheid van de staf en de manier waarop het leren georganiseerd is, worden alle drie niet zo zeer sociaal-politiek gevoed maar kennen juist een klant(organisatie)gerichte sensitieve aanpak vanuit marktgericht denken en handelen. Dit betekent niet een ‘U vraagt wij draaien’-mentaliteit, maar wel een permanente, flexibele aanpassing van inhoud en benadering waarin creativiteit en innovatief vermogen een belangrijke rol spelen. Dit maakt dat het (structurele) aanbod liefst niet van de plank komt, de benaderingen van leren en opleiden op zijn minst vaak worden vernieuwd - althans zo worden aangekondigd - en de deskundigheid van de staf hoge prioriteit heeft binnen deze organisaties. Maar hier lopen we ook meteen tegen een dilemma aan. De deskundigheid van trainers, opleiders en coaches in private marktgerichte trainings- en opleidingsorganisaties kent geen formele kwalificatiestructuur zoals in de formele onderwijsinstellingen sinds de eerder beschreven Wet BIO (2005) wel het geval is. Trainers, opleiders en coaches hebben een variatie aan academische en inhoudelijke achtergronden. Er zijn onderwijskundigen, natuurkundigen, filosofen, psychologen en theologen (Cnossen & Tjepkema, 2002). Er heerst wel een zekere mate van consensus, zowel bij de individuele professionals zelf als bij de professionele beroepsorganisaties van trainers, opleiders en coaches, dat een hogere beroepsopleiding voor trainen, opleiding en coaching genoeg is. Maar tegelijkertijd is het moeilijk een hogeschoolprogramma te vinden dat zowel op bachelor- als masterniveau kwalificeert in dit verband. Dat is ook de reden dat vooral de grote trainings- en opleidingsbureaus hun eigen medewerkers professionaliseren als het gaat om de primaire functies van opleiders, trainers en coaches. Dit neemt overigens niet weg dat trainers en coaches er zelf sterk van overtuigd zijn dat hun vak vooral praktische en pragmatische kanten kent. En bovendien dat ervaren trainers en coaches soms intu¨ıtief maar niet ondoordacht handelen (Cnossen & Tjepkema, 2002). De expertise van ervaren trainers en coaches is door dit werkgerelateerde intu¨ıtieve handelen misschien wel moeilijk te vatten in een opleiding (zie ook eerder Van Dellen & Wagena, 2008 en Van Dellen & De Jong, 2010). Ondanks de ontbrekende opleiding voor trainers en coaches (en formele kwalificaties in deze) doen de ondersteunende organisaties van professionals zelf het nodige aan de ontwikkeling van het vakgebied. 17.1 - 3.12


55 / 170

september

2011

17.1 - 3.


In de private sector van training en ontwikkeling worden de kwaliteit en de kwalificatie van de trainers, coaches en consultants verantwoord vanuit de tevredenheid van de klanten en door systemen van kwaliteitsbewaking gereguleerd door bijvoorbeeld Cedeo, de keuringsinstantie voor kwaliteit van dienstverleners op het gebied van human resource development. 2.5

BEÏNVLOEDENDE

FACTOREN OP MICRONIVEAU VAN INVLOED OP LIFELONG LEARNING

Op microniveau vindt het feitelijke leren in lifelong learning plaats. Dit brengt allerlei subjectieve en sociale factoren met zich mee. De factoren die Br¨ uning (figuur 1) noemt zijn motivatie en interesse van volwassenen in leren en toepassen, normen en waarden, kenmerken (en vormgeving) van het opleidingstraject en de situationele sociaaldemocratische omstandigheden. Deze factoren zijn bepalend voor het primaire proces van lifelong learning. In het primaire proces komen de context en het individu bij elkaar en de directe situationele factoren rondom het leerproces zorgen ervoor dat het individu de bereidheid ontwikkelt en vasthoudt om te leren, misschien wel tegen zijn zin in. Deze factoren die van invloed zijn op lifelong learning komen verder aan de orde in de volgende bijdrage aan dit handboek. 3

De behoefte aan lifelong learning: verschillende motieven

In de inleiding is een achttal vragen gesteld ten aanzien van lifelong learning. In deze eerste bijdrage gaat het vooral om de eerste drie vragen. 1 Is er in algemene zin behoefte aan lifelong learning? 2 Hebben volwassenen de behoefte aan lifelong learning? 3 Wie is er of zijn er inhoudelijk eigenaar van en verantwoordelijk voor de leerprocessen van de volwassenen? Misschien is het goed te beginnen de deelname aan de formele educatie (roc’s) te beschrijven als een indicatie voor behoefte. Het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS, 2010) heeft geregistreerd dat deze deelname een flinke daling laat zien vanaf 2006/’07 tot en met 2009/’10: de totale deelname aan de formele educatie daalt in vier jaar tijd van 48274 naar 34692 met bijna 30 procent. Deze daling kan niet worden toegeschreven aan de deelname van autochtonen want deze laat in de genoemde vier jaren zelfs een stijging zien van ruim 36 procent van 9334 naar 12753. De daling komt met name door daling van zowel de aantallen westerse als niet-westerse allochtone deelnemers waarbij de daling van het aantal niet-westerse allochtonen sterker is dan die van de westerse allochtonen. Wat betreft educatietypen volgen de deelnemers vooral het type ‘sociale redzaamheid’ en ‘professionele redzaamheid ongekwalificeerd’ (om en nabij de 92 procent), waarbij de aantallen voor sociale redzaamheid vrijwel gelijk blijven terwijl de aantallen voor ongekwalificeerde professionele redzaamheid duidelijk afnemen in de loop van de vier jaar. De andere educatietypen (8 procent van de totale deelname) zijn ‘professionele redzaamheid gekwalificeerd’, ‘educatie redzaamheid (alleen niveau 4) en ‘alfabetisering (niveau onbekend)’ (CBS, 2010). De eerder beschreven factoren op macroniveau, de sociaal-politieke doelen en de financiering van de formele educatie zijn feitelijk bepalend voor ‘de behoefte’ (deelname) aan deze categorieën van lifelong learning in de formeHandboek Effectief Opleiden

55 / 171

september

2011

17.1 - 3.13


le educatie. De educatie kent van zichzelf daardoor op zijn minst enige mate van ‘dwang’ voor de deelnemers. De behoefte aan deze categorie lifelong learning wordt vooral gezien, erkend, en noodzakelijk geacht door de politiek. De non-formele educatie verschilt hemelsbreed in alle opzichten van zowel de formele educatie als de non-formele training en opleiding, die beide nadrukkelijk veelal (bijna voor 80 procent) aan werk gerelateerd zijn. Is er behoefte aan non-formele educatie? Doets e.a. (2008) concluderen op grond van de landelijke en lokale inventarisaties: (...) ‘kan geschat worden dat ten minste 15 procent van de volwassen bevolking deelneemt aan een of andere vorm van sociaalmaatschappelijk en cultureel gerelateerde non-formele educatie’ (p. 96). De deelnamecijfers van relatief grote instellingen op landelijk niveau zoals Educom (gem. 167.000), de BNVU (175.000), VTA (100.000) en SeniorWeb (80.000 leden), nemen zes- tot zevenhonderdduizend deelnemers voor hun rekening, terwijl plaatselijke vormen van non-formele educatie (vaak door overheden gesubsidieerd) de rest doen (Doets e.a., 2008). Het aantal contacturen met de deelnemers varieert sterk van tien tot meer dan 80 uur; de heterogeniteit van de nonformele educatie is hier debet aan (Doets e.a., 2008). Deze geschatte deelnamecijfers van de non-formele educatie illustreren wel enigszins de behoefte aan deze categorie van lifelong learning. De gedachte is dat de non-formele educatie laagdrempeliger is dan de formele educatie en op die manier (groepen) deelnemers bereikt die veelal niet aan educatie deelnemen. Maar aan welke behoefte voldoet de non-formele educatie? Doets, e.a. (2008) trekken op basis van hun onderzoek de conclusie dat ‘Door zowel uitvoerders als deelnemers worden wel zes functies genoemd: (1) het bereiken van groepen die door het formele onderwijs niet worden bereikt; (2) het doorbreken van het sociale isolement en het bevorderen van sociale integratie; (3) het versterken van de maatschappelijke participatie; (4) preventie; het versterken van het persoonlijk welbevinden en de persoonlijke ontwikkeling en (5) het bevorderen van een leercultuur in het algemeen’ (p. 97-98). Op zichzelf is het niet verwonderlijk dat non-formele educatie-instellingen dit zien als hun functie(s), maar dat ook de deelnemers dit als zodanig benoemen kan in twijfel worden getrokken en valt ook niet direct te ontlenen aan de gerapporteerde bevindingen. Het lijkt erop alsof de uitvoerders spreken voor de deelnemers. Er kan gezegd worden dat er ‘behoefte’ is aan deze categorie lifelong learning niet tegenstaande deze sociaal-maatschappelijke functies of doelen die de sector zelf noemt. Over het algemeen kunnen deze doelen ook niet één op één worden teruggevonden in het aanbod. De nonformele educatie kent van zichzelf geen enkele dwang; er is sprake van vrijwilligheid. Maar misschien hoeft er ook geen behoefte aan de sociaalmaatschappelijke en culturele doelen te zijn om deze categorie lifelong learning te doen plaatsvinden. De branche voor non-formele training en opleiding verzorgt vooral werkgerelateerde opleidingen. In 2008 ging het om 1,04 miljoen deelnemers (NTRO, 2010). Deze deelname wordt bekostigd door de burger of werknemer zelf, door de werkgever of door een uitkeringsinstantie. Het gaat hierbij om deelnemers tussen de 17 en 64 jaar. Daarnaast hebben in 2008 nog eens 482.000 personen deelgenomen aan niet bekostigd onderwijs dat niet rechtstreeks is gerelateerd aan werk (NTRO, 2010). Onderwijs, opleiding en ontwikkeling na het initiële onderwijs worden daarnaast ook wel verzorgd door bekostigde instellingen. Het ging in 2008 om ruim 200.000 deelnemers (NTRO, 2010). Werk is veruit het belangrijk17.1 - 3.14


55 / 172

september

2011

17.1 - 3.


ste motief voor de behoefte aan de lifelong learning-categorie functie- en organisatiegerichte training en opleiding. Daarnaast is algemene en persoonlijke ontwikkeling ook een motief. De deelname aan lifelong learning is natuurlijk niet hetzelfde als de behoefte aan lifelong learning. Wat het wel laat zien is dat er drie motieven ten grondslag liggen aan ‘de behoefte’ aan lifelong learning, namelijk landelijk beleid op het terrein van participatie en werk, sociaal-maatschappelijke en culturele motieven en ‘werk’, soms gedreven door individuele maar meestal door organisatorische belangen. Deze motieven hebben dus alle drie een sterkere band met de context van het leren dan met de individuele lerende zelf. Zo heeft de Nederlandse overheid zich in 2000 gecommitteerd aan de zogenoemde Lissabon-akkoorden. Doelstelling van de EU-lidstaten daarin gaan over een vergroting van de deelname aan leeractiviteiten door volwassenen. De kennissamenleving moet op peil gehouden worden en daartoe is duurzame scholing essentieel. De expliciete doelstelling van de EU in 2000 richtte zich op 12,5 procent deelname van de 25-64-jarigen in alle EU-lidstaten gezamenlijk. In 2000 kwam Nederland overigens al uit op een deelname van 15,6 procent. Aan de doelstelling van de Europese Commissie (2000) liggen een missie en een strategie ten grondslag. ‘The mission is to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world, capable of sustained economic growth with more and better jobs and greater social cohesion.’ ‘Lifelong learning is the core element of the strategy, central not only to competitiveness and employability but also to social inclusion, active citizenship and personal development’. Duurzame economische groei en grotere sociale cohesie (binnen en tussen lidstaten) zijn de missie. Lifelong learning is het belangrijkste instrument in de strategie om ‘competitie’ en duurzame inzetbaarheid van werkenden zowel als sociale inclusie, burgerschap en persoonlijke ontwikkeling te bereiken. In 2002 al formuleert de SER een aantal knelpunten op het terrein van een leven lang leren. Scholingsactiviteiten voor bepaalde risicogroepen blijven achter (ouderen en laagopgeleiden). Er zijn voor individuen te weinig prikkels om zelf de verantwoordelijkheid te nemen voor duurzame inzetbaarheid. Het scholingsaanbod moet meer transparantie en samenhang vertonen. De bekostigde instellingen dienen belangrijker te worden op de scholingsmarkt. En de scholingsmarkt als geheel verdient een meer marktgerichte inrichting, aldus de SER. Ter samenvatting kan misschien ook wel gezegd worden dat de SER constateert dat er blijkbaar geen of onvoldoende behoefte is aan lifelong learning. Hoewel, als we naar de populatie werkenden kijken, hoeven we ons misschien helemaal geen zorgen te maken: volgens verschillende bronnen ligt de deelname aan postinitiële leeractiviteiten om en nabij of zelfs boven de 40 procent jaarlijks.


55 / 173

september

2011

17.1 - 3.15


4

Lifelong learning: wat is het eigenlijk en waarom?

In een recente lezing getiteld Active citizenship, social exclusion and Lifelong Learning aan de Groningse universiteit stelde Ruud van der Veen1, hoogleraar aan de Columbia University van New York, dat lifelong learning historisch gezien begon als een recht (na de Tweede Wereldoorlog). Langzaam aan is lifelong learning in de jaren negentig van de vorige eeuw echter een plicht geworden in die zin dat burgers deel moeten nemen aan de samenleving wat betreft burgerschap en werk. Van der Veen verbindt deze ontwikkeling aan twee verschijnselen: politieke organisaties (waartoe mijns inziens het maatschappelijk middenveld behoort) verliezen hun grip op de globalisering (denk aan de risicosamenleving van Beck, 1986) en tegelijkertijd verliezen burgers hun interesse en vertrouwen in nationale en lokale parlementaire democratische processen. Bestuurlijke top-downoplossingen, vanuit welk politiek (neoliberalisme?) of maatschappelijk perspectief (sociale cohesie?) dan ook, werken niet langer voldoende, aldus Van der Veen. Daarom pleit hij in het belang van de sociale en maatschappelijke samenhang voor een gelijktijdige bottom-upoplossing van de zijde van ‘actieve burgers vanuit de brede middenklasse’. Deze aanvullende noodzakelijke bottom-upbenadering heeft als drijfveer ‘solidarity with values’. Het gaat daarbij tevens om ‘to ask critical questions’, waaraan de Socratische aanpak een bijdrage kan leveren. In de ogen van Van der Veen is lifelong learning, naast datgene wat van de kant van de overheid komt, ook een vorm van sociaal activisme tegen de achtergrond van ‘solidariteit met waarden’. Daar valt wel iets voor te zeggen, mits 1. solidariteit met waarden (om welke waarden gaat het precies?) niet opnieuw tot een plicht wordt maar onderdeel uit maakt van een permanente democratische en politieke discussie (waarvan overigens een groot deel van de burgers zich veelal nadrukkelijk afkeert dan wel daartoe gewoon weg niet toe in staat is) en 2. de sociale en misschien tegelijkertijd wel politieke kant van levenslang leren zelf niet als dwingende waarde wordt aangemerkt. Daarmee wordt het wat en het waarom van lifelong learning geduid. lifelong learning lijkt voor Van der Veen en vele anderen geen praktijk die eigenstandig en zelfstandig vanuit degenen die het betreft plaatsvindt (ook niet in de non-formele training en ontwikkeling in organisaties) maar bestaat het veel eerder uit activiteiten die dienen te worden ‘aangezet’ door overheid (top-down) of betrokken burgers (bottom-up). Het is blijkbaar geen praktijk (activiteit) die er op zichzelf al is en waarin interventies door professionals het leren faciliteren vanuit de kennis van hoe en wat volwassenen willen leren. Mijn inziens is daarom de sociaalactivistische benadering een verkeerd uitgangspunt. Professionals die volwassenen faciliteren bij leren dienen namelijk altijd in eerste, tweede en misschien zelfs derde instantie degenen die leren te volgen, daarna mogen ze misschien af en toe leiden maar nooit in normatieve (politieke) zin. Ze blijven ‘natuurlijk’ volgend. Dit betekent niet dat professionals niet proberen te be¨ınvloeden en te sturen, maar altijd op meta- en reflexief niveau. Zo brengt de professional teweeg dat degene die leert of wil leren tot ‘kennis’ - in de meest

Prof. Ruud van der Veen heeft de voorliggende weergave van zijn lezing correct bevonden en verwijst in dit verband naar de volgende twee artikelen van zijn hand (Van der Veen, 2004, 2007).

1

17.1 - 3.16


55 / 174

september

2011

17.1 - 3.


brede betekenis van het woord - komt; het gaat dan namelijk eigenlijk om het bereiken van zowel relevante situationele als relevante persoonlijke kennis. Dat laatste in verband met de culturele context en de verlangde en beoogde competentie van het individu daarin (figuur 2.).

Figuur 2: Een model voor lifelong learning (vrij naar Stewart,

2007,

p.

67).

In het model zijn leren en mogelijke interventies bij leren gescheiden entiteiten. Leren van (volwassen) individuen, groepen, organisaties en de samenleving in zijn geheel is er altijd (ook informeel); het zijn eigen- en zelfstandige interne werken ontwikkelingsprocessen. Er vindt acquisitie plaats van kennis en daarmee verbonden vaardigheden en waarden in het licht van competenties (competent zijn) in de context van de individuele, groeps-, organisatie- of samenlevingscultuur. Dit leren is een permanent biologisch en natuurlijk proces (Stewart, 2007). Dit leren kan leiden tot gedragsverandering. Voor sommige auteurs is leren zelfs een synoniem voor gedragsverandering. Anderson (1995) definieert leren als een proces waarbij zich relatief permanente veranderingen voordoen in het gedrag als gevolg van ervaring. Stewart twijfelt er echter aan of gedrag een directe causale verbinding heeft met leren; wel veronderstelt hij dat leren van significante invloed is op gedrag. In de linkerhelft van het model voor lifelong learning staan de interventies die de praktijk van lifelong learning uitmaken (zie daarvan voorbeelden in paragraaf 2.1). Deze interventies zijn niet uitputtend maar vooralsnog voldoende om een en ander duidelijk te maken. Deze interventies hebben geen doel in zichzelf en kunnen feitelijk ook niet in directe causale zin worden verbonden met de leerprocessen die plaatsvinden. Het gaat er bij deze interventies eigenlijk alleen maar om ‘het leren te faciliteren’. Dit betekent dat aan educatie, training, opleiding en ontwikkeling een bescheidener rol moet worden toegekend dan veelal wel wordt gedaan. Aan lifelong learning-activiteiten wordt namelijk vanuit macroperspectief op beleid en sociaal-politieke doelstellingen


55 / 175

september

2011

17.1 - 3.17


een grote impact toeschreven, terwijl de werkelijkheid wezenlijk anders is. Leren in de zin van ‘werken’ aan je burgerschap of employability, of aan de gezamenlijke performance van je afdeling of organisatie, is niet iets wat voortdurend intentioneel bij individuen of collectieven als zodanig ervaren wordt (Van Dellen, 2010). Desalniettemin vindt leren onmiskenbaar altijd al plaats (volgens Illeris ((2007)) ook in de vorm van bijvoorbeeld mislearning). De interventies faciliteren dit leren. Daarbij gaat het uiteraard ook om subjectkennis, die degenen die faciliteren moeten kennen en beheersen, maar de kern van het faciliteren ligt ergens anders. Faciliteren van leren betekent het reguleren van de emoties en cognities van de lerenden én daaropvolgend het reguleren van de attentie gericht op de ‘nodige’ inhoud van het leerproces. Deze nodige inhoud (kennis, vaardigheden, waarden, competentie en cultuur) maakt als het goed is (maar niet altijd) onderdeel uit van het in gang zijnde proces van leren zelf. Deze inhoud is ook eigendom van degene(n) die het aangaat. Tegelijkertijd is deze inhoud wat betreft het leren voor de lerenden emotioneel ‘geladen’ en cognitief uitdagend (anders ging het leren namelijk wel min of meer ongemerkt vanzelf). De interventie faciliteert het leren door de met de inhoud samenhangende emotie en cognitie mede vorm te geven en te richten op de beoogde uitkomsten van het leren. Stewart (2007) ziet interventies in leren enigszins anders. Hij heeft het niet over reguleren van emotie, cognitie en attentie. Het verschil blijkt uit het volgende citaat: ‘While the focus of interventions is learning processes, they serve three separate but related purposes. The first is to facilitate learning. This simply means to make the particular content of learning more likely, and easier than it would be otherwise. The second is to direct learning to achieve particular and specified outcomes rather than others. The third, to manage the resources allocated to facilitating and directing to achieve efficient and effective utilization’ (p. 68). In Stewarts ogen hebben de interventies meer betrekking op de organisatie en de ondersteuning van het leren, terwijl in het model in figuur 2 de procesbegeleiding (het faciliteren) van het leren en ontwikkelen meer op de voorgrond staan. 5

Tot besluit

In deze bijdrage is geprobeerd het begrip lifelong learning handen en voeten te geven. De uitkomst van deze exercitie heeft geleid tot een model dat illustratief is voor alle mogelijke interventies (lees activiteiten) die leren van volwassenen in allerlei verschillende contexten faciliteren. Dit faciliteren heeft betrekking op de regulatie van emotie, cognitie en attentie bij het leren van volwassenen. Gedragsverandering kun je daarbij opvatten als het doel van leren. Gedragsverandering vindt zijn mogelijke oorsprong in leerprocessen waarin kennis, vaardigheden, waarden, competentie en cultuur (min of meer tegelijkertijd) worden verworven. Het leren van volwassenen is een zich eigenstandig ontwikkelend natuurlijk proces dat zich altijd kan gaan voordoen in welke context dan ook. Lifelong learning-interventies begeleiden het (op gang) komende en mogelijk duurzame leerproces, waarbij deze proceskant centraal staat. Het gaat dan vooral om het microniveau van leren (zie figuur 1) in zijn koppeling met de sociaal-maatschappelijke motivaties, intenties en emoties op het meso- en macroniveau. En daarmee zijn we terug bij de paradox van het leren van volwassenen in welke context van lifelong learning dan ook. ‘Enerzijds 17.1 - 3.18


55 / 176

september

2011

17.1 - 3.


is het uitgangspunt dat de volwassenen zelf wel weten wat ze gaan leren en dat ze daartoe innerlijk ook wel gedreven zijn. Anderzijds is ‘motiveren om te leren’ niet goed mogelijk; de subjectieve innerlijke ervaring is toch leidend om te leren. En in veel situaties is het beroep van de context op de volwassenen vervolgens dan niet van dien aard dat leren als subjectieve noodzaak wordt ervaren’ (Van Dellen, 2010, p. 19). Dat maakt dat lifelong learning-interventies ‘slechts’ leren kunnen faciliteren. Faciliteren is daarin het begeleiden van de zelfregulatieprocessen die altijd aan de orde zijn, namelijk regulatie van emotie (wil ik dit leren?), regulatie van cognitie (moet en kan ik dit leren?) en regulatie van attentie (wil en kan ik mijn aandacht en alertheid duurzaam richten?). Hoe professionals in lifelong learning dit (kunnen) doen op microniveau is het onderwerp van de volgende bijdrage aan dit handboek in de eerder aangekondigde reeks. Literatuur Anderson, J.R. (1995). Learning and memory. An Integrated Approach. New York: John Wiley and Sons. Beck, U. (1986). Risikogesellschaft: auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt: Suhrkamp. Br¨ uning, G. (2002). Benachteiligte in der Weiterbildung. In: G. Br¨ uning & H. Kuwan: Benachteiligte und Bildungsferne - Empfehlungen f¨ ur die Wieterbildung pp. 7-117. Bielefeld: Bertelsmann. Buiskool, B.J., Broek, S.D., Lakerveld, J.A. van, Zarifis, G.K. & Osborne, M. (2010). Key competences for Adult Learning Professionals. European Commission, DG EAZ, nr. B3542, Zoetermeer. Castells, M. (1998). The information age: economy, society and culture. Oxford: Blackwell. CBS (2010). (kerncijfers educatie). Opgevraagd op 4 oktober 2010, via http://statline.cbs.nl/statweb/ publicatie. Cnossen, A. & Tjepkema, S. (2002). Voorwoord. Het vak van trainer. In: A. Cnossen e.a.: HRD Thema. Het vak van trainer, jrg. 3, nr. 3, pp. 5-12. Deventer: Kluwer. Damme, D. van (2000). Leren overleven. Strategieën, risico’s en basiscompetenties in de transformatie naar een levenslang lerende samenleving. In: F. Glastra & F. Meijers (red.), Een leven lang leren (pp. 171-188). Den Haag: Elsevier. Dellen, T. van & Van der Kamp, M. (2008). Work Domains and Competencies of the European Adult and Continuing Educator. In: E. Nuissl & S. Lattke (Ed.): Qualifying adult learning professionals in Europe. pp. 63-75. Bielefeld: W. Berttelsmann Verlag. Dellen, T. van & Wagena, J.B. (2008). Competent interactief trainen om gedragsverandering te bewerkstelligen. In: P.W.J. Schramade (red.): Handboek Effectief Opleiden 48, pp. 77-102. Den Haag: Elsevier bedrijfsinformatie b.v. Dellen, T. van & Van der Kamp, M. (2009). Dillema’s en uitdagingen van de volwasseneneducatie. In: P.W.J. Schramade (red.): Handboek Effectief Opleiden 50, pp. 201-221. Den Haag: Elsevier bedrijfsinformatie b.v. Dellen, T. van (2010). Zin in (levenslang) leren. In: P.W.J. Schramade (red.): Handboek Effectief Opleiden 53, pp. 67-88. Den Haag: Elsevier bedrijfsinformatie b.v. Dellen, T. van & Jong, M. de (2010). De trainer als persoon(lijkheid). In: P.W.J. Schramade (red.): Handboek Effectief Opleiden 52, pp. 311-331. Den Haag: Elsevier bedrijfsinformatie b.v. Doets, C., Esch, W. van, Houtepen, J., Visser, K. & De Sousa, J. (2008). Palet van de non-formele educatie in Nederland. CINOP: ’s-Hertogenbosch. Europese Commissie (2000). Memorandum for Lifelong Learning. Brussel: (z.n.). Holmes, L. (2007). The learning turn in education and training: liberatory paradigm or oppressive ideology? In C. Rigg, J. Stewart & K. Trehan (Eds.): Critical Human Resource Development. Harlow: Pearson Education Limited. Illeris, K. (2008). How we learn. Learning and non-learning in school and beyond. London and New York: Routledge, Taylor & Francis Group. Jarvis, P. (2007). Globalisation, Lifelong Learning, and the Learning Society: Sociological Perspectives. London and New York: Routledge.


55 / 177

september

2011

17.1 - 3.19


Kamp, M. van der, (2000). Is een leven lang leren mogelijk? In F. Glastra, & F. Meijers (red.): Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving. Elsevier bedrijfsinformatie bv, ’s-Gravenhage. Kessels, J.W.M. (1993). Towards design standardsfor cirruculum consistency in corporate education. Dissertation University of Twente: Terschuur. Landelijk Platform Beroepen in Onderwijs. (2010). Bekwaamheidseisen in de lerarenopleiding. Referentiekader voor curriculum en toetsing. Utrecht: Landelijk Platform Beroepen in Onderwijs. Lash, S. (2002). Individualization in a Non-Linear Mode. In U. Beck & E. Beck-Gernsheim (red.), Individualization. Institutionalized Individualism and its Social and Political Consequences (p. VIXIII). London: SAGE Publications. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (1998). Nationaal Actieprogramma Een leven lang leren. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. NTRO (Nederlandse Raad voor Training en Opleiding). (2010). (Cijfers en trends). Opgevraagd op 19 oktober 2010, via http://www.nrto.nl/cijfers-een-trends. OECD (1996). Lifelong Learning for All. Parijs: OECD. SER (Sociaal-Economische Raad) (2002). Het nieuwe leren. Advies over een leven lang leren in de kenniseconomie. Den Haag: Sociaal-Economische Raad. Stewart, J. (2007). The ethics of HRD. In: C. Rigg, J. Stewart & K. Trehan (Eds.): Critical Human Resource Development. Harlow: Pearson Education Limited. UNESCO (1996). Learning the Treasure Within. Paris: Unesco. Veen, R. van der (2004). Governance, Active Citizenship and Social Inclusion. Journal of Adult and Continuing Education (Japan), 7, pp. 11-25. Veen, R. van der (2007). A Model for the Support of Active Citizens: Based on Habermas’ Theory of Communicative Rationality. In: R. van der Veen, et al. (Eds.): Democratic Practices as Learning Opportunities pp. 33-44. Rotterdam/Tapei: Sense Publishers. Wet op de Beroepen in het Onderwijs (2006). In Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden (2005): Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Den Haag: Ministerie van OCW.

17.1 - 3.20


55 / 178

september

2011

Lifelong learning in Nederland: wat is het en waarom?

Recommend Documents