LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK

/ ČÍSLO

/ ROK

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

ISSN ISSN

-

X (Print) (Online)

Obsah Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pavel Andres, Alena Vališová: Institucionální vzdělávání učitelů-techniků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marie Horáčková, Petra Kadlecová: Využití videotréninku interakcí při rozvoji profesních kompetencí učitelů praktického vyučování a odborného výcviku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Petra Koudelková: Vzdělávání studentů technických fakult k podnikání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Monika Žumárová: Citové vztahy v rodině a jejich vliv na způsob naplňování volného času u adolescentů . . . . . . . . . . . . . . . . Zuzana Vařejková: Edukace matek v péči o dítě . . . . . . . . . . . . . . Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kosová, B. Filozofické a globálne súvislosti edukácie (Gabriela Petrová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Novotná, J., Jurčíková, J. Kritické a tvořivé myšlení v edukaci a výzkumu (Ladislav Mura) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2013 (Dana Linhartová, Lenka Danielová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poděkování recenzentům . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Contents Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pavel Andres, Alena Vališová: Institutional Education of Teachers of Technical Subjects . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marie Horáčková, Petra Kadlecová: Exploitation of Video Interaction Guidance in the Development of Professional Competencies of Teachers of Practical and Vocational Subjects Petra Koudelková: Business Education for Students at Faculties of Technology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Monika Žumárová: The Influence of Emotional Relationships in Family on the Way of Spending Leisure Time in Adolescence . Zuzana Vařejková: Education of Mothers in Childcare . . . . . . . . . Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Editorial Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, poslední číslo třetího ročníku našeho nezávislého vědecko-odborného periodika Vám umožní seznámit se s obsahem pěti studií a dvou recenzí zajímavých odborných publikací. Tentokrát v něm publikují převážně čeští odborníci, kteří Vám nabízejí nejen své zkušenosti, ale i závěry svých šetření a vlastní postřehy a postoje k problematice, jež je oslovila. V části odborných studií můžete nalézt tematiku vzdělávání učitelů středních odborných škol jak z pohledu obecného, tak i specifického, ale zaujmout Vás může též problematika rozvoje schopností podnikat u studentů technických univerzit či vlivu citových atributů rodiny na trávení volného času adolescentů nebo rodičovského učení matek. Mezi recenzemi najdete představení dvou výjimečných odborných publikací, z nichž jedna se soustřeďuje na oblast souvislostí edukace a druhá pak poukazuje na implementaci kritického a tvořivého myšlení v edukaci budoucích učitelů a výzkumu. Stať dvojice autorů z Masarykova ústavu vyšších studií Českého vysokého učení technického, P. Andrese a A. Vališové, je věnována institucionálnímu vzdělávání učitelů-techniků. Autoři se v ní zabývají jak problematikou inženýrské pedagogiky, tak i pedagogicko-psychologické přípravy učitelů technických předmětů. Svoji pozornost soustřeďují na objasnění multidisciplinárního přístupu k technickým, humanitním a společenských vědám. Hledají také společné znaky a odlišnosti pedagogických a technických věd a rovněž představují přípravu učitelů-techniků na vlastním domovském pracovišti a charakterizují její specifika. M. Horáčková a P. Kadlecová z Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně charakterizují metodu videotréninku interakcí jako nástroje krátkodobé intervence, která rozšiřuje komunikační kompetence klienta. Poukazují na možnost její aplikace do pedagogicko-psychologické přípravy učitelů středních odborných škol. Tuto metodu implementovaly do výuky studijního předmětu Pedagogická komunikace v rámci bakalářského studijního programu Specializace v pedagogice. Svoji stať autorky ukončují kazuistikou, která ilustruje průběh jejich spolupráce s vybraným studentem uvedeného bakalářského studijního programu. Vztahem studentů vybraných technických univerzit k podnikání se ve své stati zabývá P. Koudelková z Fakulty sociálních věd Karlovy univerzity v Praze. Představuje v ní zejména výstupy svého výzkumu, který realizovala v říjnu roku 2013 na Fakultě elektrotechniky a komunikačních technologií Vysokého učení technického v Brně a na Fakultě strojní Českého vysokého

EDITORIAL

učení technického v Praze. Poukazuje zejména na skutečnost, že i když mají studenti k výuce ekonomicky orientovaných předmětů přístup, je podle jejich slov málo navštěvovaná. Příčinou může být to, jak sděluje sama autorka, že tato výuka často nesplňuje jejich očekávání. Někdy dokonce sami studenti odmítají výuku ekonomických studijních předmětů a staví se k nim dosti skepticky. Další studie je orientována do oblasti rozvoje osobnosti pozdních adolescentů. Autorka M. Žumárová z Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové v ní sleduje možné souvislosti mezi způsoby naplňování volného času a kvalitou vztahů s rodiči nebo vrstevníky u studentů v období pozdní adolescence. Současně se též zaměřuje na sledování souvislostí mezi způsoby naplňování volného času a projevy rizikového chování u těchto studentů. Ve stati jsou prezentovány výsledky jejího výzkumného šetření. Výsledky výzkumu prokázaly, že způsoby naplňování volného času v pozdní adolescenci se vztahy k rodičům i k vrstevníkům v mnoha ohledech skutečně souvisí. Z. Vařejková z Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně se ve své stati soustřeďuje na problematiku edukace matek v oblasti péče o dítě. Zpočátku v ní představuje teoretická východiska sledovaného tématu a následně pak popisuje metodologický postup a stěžejní výsledky svého kvalitativního výzkumného šetření. Toto bylo zaměřeno na přístupy matek k informačním zdrojům. Autorka shrnuje, že analyzovaná data potvrdila mimo jiné to, edukace matek v péči o dítě má charakter celoživotního učení a probíhá především v oblasti neformálního a informálního učení a je velmi úzce propojeno s mezigeneračním učením. V recenzi publikace Kosová, B. Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela, 2013. 173 s. ISBN 978-80-557-0434-0 její autorka G. Petrová především zdůrazňuje, že monografie poskytuje čtenáři syntetický pohled na problematiku filozofie edukace a její změny jako východiska teoretické opory pedagogiky a andragogiky. Poskytuje výběr nejpodstatnějších východisek filozofie výchovy a filozoficko-pedagogických reflexí v kontextu edukačních věd. Publikace je zpracována interdisciplinárně, s uplatněním pohledů filozofie, pedagogiky, andragogiky, psychologie, sociologie, pod vlivem procesů globalizace. Proto jistě stojí za to, se s ní seznámit podrobněji. Druhou recenzi vytvořil L. Mura z Fakulty sociálnych vied Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave. Vyslovil v ní svůj názor na odbornou publikaci Novotné, J., Jurčíkové, J. Kritické a tvořivé myšlení v edukaci a výzkumu. Brno: Paido, 2012. 211 s. ISBN 978-80-7315-239-0. Vědecká monografie pojednává v integrální perspektivě o kritickém a tvořivém myšlení ve vzájemné komparaci s osobnostní charakteristikou jedince, jeho kognitivními funkcemi

EDITORIAL

a klíčovými kompetencemi. Problematika kritického myšlení a tvořivosti jedince je v aktuálním pojetí novodobým fenoménem v chápání lidských kompetencí. V recenzované monografii najdeme tyto pojmy v obecném rámci lidské individuality a autorky směřují k celostnímu pojetí těchto fenoménů. Jedná se profesionálně zpracovanou publikaci s využitím průřezového přístupu. Myslím, že Vás, naši milí čtenáři, čeká v tomto čísle našeho nezávislého vědecko-odborného periodika mnoho zajímavého a podnětného. Přeji Vám příjemný čas strávený v jeho společnosti. Děkuji Vám za pozornost, kterou jste výsledkům našeho snažení v roce 2013 věnovali. Nezapomeňte na nás ani v roce 2014. Dana Linhartová předsedkyně redakční rady

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 3, s. 8–22

INSTITUCIONÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ-TECHNIKŮ Pavel Andres, Alena Vališová Abstrakt: Pedagogicko-psychologická příprava učitelů je v současné době velmi aktuální, a to z mnoha pohledů. Školská reforma s sebou přinesla celou řadu změn, včetně legislativních opatření. Konec roku 2014 je předělem, který znamená povinnost každého pedagogického pracovníka zahájit studium, kterým získá chybějící kvalifikaci ustanovenou § 32, písm. b) zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Potřeba věnovat se problematice přípravy učitelů v České republice je reflektována mnoha aktivitami, které směřují k nalezení odpovědi na otázky týkající se cílů, posuzování kvality učitelů, resp. studijních programů a institucí, které tyto aktivity zajišťují. Příspěvek se zabývá problematikou inženýrské pedagogiky a pedagogicko-psychologickou přípravou učitelů technických předmětů. Naznačuje specifika tohoto vzdělávání v České republice, konfrontuje ho i se zahraničními zkušenostmi. Klíčová slova: inženýrská pedagogika, informační technologie, historie vzdělávání, výuka na technických školách

INSTITUTIONAL EDUCATION OF TEACHERS OF TECHNICAL SUBJECTS Abstract: Technical teacher education is highly relevant from many perspectives nowadays. Educational reform has brought a number of changes, including legislative measures. The end of 2014 is a milestone, bringing the duty of every teacher/educator to commence studies to complete pedagogical qualification as defined in Act No. 563/2004. The need to address the issue of technical teacher education in the Czech Republic is reflected in the many activities that are aimed at finding answers to questions about the objectives, assessment of the quality of teachers and study programs respectively, and institutions that provide these accredited studies. The paper deals with engineering education and educational psychological preparation of teachers of technical subjects. This indicates the specifics of education in the Czech Republic, confronting them also with foreign experience. Key words: engineering education, information technology, history, education, education in technical schools

TEORETICKÁ STUDIE

Předložená studie se zaměřuje na problematiku multidisciplinárního a multidimenziálního vztahu mezi technickými, humanitními a sociálními vědami. Klade si za cíl přispět k teoretické diskusi, která je zaměřena na komparaci pedagogických a technických oborů. V textu jsou specifikovány uvedené vědní disciplíny i v kontextu oborových didaktik technických předmětů. Text se soustřeďuje rovněž na historii a současné pojetí inženýrské pedagogiky. Zohledněny jsou i mezinárodní zkušenosti.

1

Multidisciplinární přístup k technickým, humanitním a společenským vědám

Problémy a rizika, která přináší soudobý společenský, ekonomický i technický rozvoj, mají mnohostrannou a komplexní povahu. Odborníci, kteří se jimi zabývají, jsou naproti tomu obvykle specializováni, tj. jednostranně profesně zaměření. Proto se již několik desítek let opět intenzivně ozývají hlasy, které hovoří o potřebě interdisciplinárního vzdělávání a vzájemného dialogu mezi technickými, humanitními a společenskými disciplínami. Úzká propojenost společenských, technických i humanitních věd se výrazně promítá i do pojetí oborové didaktiky technických předmětů. Na vzájemné multidisciplinární vztahy uvedených vědních disciplín, a to jak z obecného, teoretického pohledu, tak i z hlediska konkrétní realizace vysokoškolského pedagogického procesu, se orientovala vědecká mezinárodní konference na téma Technické, humanitní a společenské vědy: Je možné vést v pedagogickém procesu dialog?, pořádaná katedrou inženýrské pedagogiky na Masarykově ústavu při ČVUT (Andres, Vališová, 2013). Teoretické, výzkumné i metodické dílčí příspěvky ve svém obsahu navazovaly na dlouhodobou mezinárodní spolupráci se Slovenskem, Polskem, Portugalskem, Rakouskem, Estonskem, Japonskem, Tchaj-wanem. Obsahově byla konference zaměřena především na tyto tematické bloky: filozofická východiska a možnosti propojení technických, humanitních a společenských věd; inženýrská pedagogika na prahu 21. století a její perspektivy; inovační přístupy a rozvoj kurikula v oblasti humanitních a společenských disciplín na technických školách; psychologické kontexty ve vzdělávání techniků; didaktické aspekty a jejich význam pro výuku společenských a humanitních předmětů na školách technického směru; informační technologie a její didaktické kontexty; výuka společenských a humanitních předmětů na technických školách – výzkumy a praxe. V Polsku jsou dlouhodobě rozvíjeny a využívány odborné kontakty s prof. Dr. B. Sliwerským (Varšava, Pedagogická fakulta), který byl jedním z odborných garantů pořádané mezinárodní konference. Na Slovensku lze i nadále pokračovat ve spolupráci s Univerzitou Konštantína Filozofa

Pavel Andres, Alena Vališová

STUDIE

v Nitre (Pedagogická fakulta) a se Slovenským Technologickým Institutem v Dubnici nad Váhom. V Estonsku je počítáno se spoluprací s Technickou univerzitou v Tallinnu (inženýrsko-pedagogickým pracovištěm pod vedením Asoc. Prof. Dr. Tii Rüütmann), v Portugalsku s Univerzitou v Portu (Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, Prof. Dr. Teresa Restivo, Dr. José Couto Marques). Dílčí spolupráce probíhá několik let i s prof. Dr. Akihirem Ishikawou (Japonsko, Univerzita sociálních a humanitních studií v Tokiu) a s prof. Dr. Chang, Chia-Ming (Tchai-wan, Sochoow University v Taipei). I dnešní přechod od informační společnosti ke společnosti vědění přináší v řadě zemí zvýšenou potřebu nespecifikovaného a široce založeného vzdělání, které vytváří předpoklady pro variabilní formy aktivit s informacemi nejrůznějšího druhu. V rámci postupných transformačních změn se společnost proměňuje a i současná koncepce znalostní společnosti se proměňuje a zdůrazňuje praktické aspekty práce se znalostmi. Znalost jako taková má stále svou hodnotu, je však nutné zdůrazňovat i její praktickou využitelnost a schopnost proměnit znalosti na praktické hodnoty. Tento trend klade jednoznačně zvýšený apel na propojování technických, humanitních a společenských věd. V současné době se nejen u nás, ale i v zahraničí preferuje potřeba terciárního vzdělávání (Procházka, 2012). „Etapa industrializace společnosti, prudký rozvoj techniky a informačních technologií, ale i intenzifikace automatizované výroby přináší radikální snížení počtu lidí v průmyslu a zemědělství. Pozornost se tak zákonitě přesouvá k tzv. terciární sféře, která bude pravděpodobně v budoucnosti „udávat tón“ ve vytváření životního stylu a v péči o člověka. Jinak řečeno – na určitém stupni industrializace je nutné přejít od kvantitativních ukazatelů k péči o kvalitu lidského života, protože právě na ní bude závislý celý další společenský vývoj“ (Vališová, Koťa, 1995). Dnes se také zvyšují požadavky na vlastní odpovědnost při volbě profesní dráhy. Přechod k informační společnosti v současném globalizovaném světě přináší v řadě zemí zvýšenou potřebu nespecifikovaného a široce založeného vzdělávání, které vytváří předpoklady pro variabilní formy práce s informacemi nejrůznějšího druhu. V souvislosti s tím se rozvíjí i řada nových profesí a pracovních příležitostí, na které jsou mladí lidé připravováni v rámci terciárního vzdělávání, a to v kontextu Mezinárodní klasifikace vzdělávání (ISCED): jednak prostřednictvím nevysokoškolského terciárního školství (non university tertiary education) – vyšší odborné školy, a dále pak vysokoškolským terciárním školstvím (higher or university education) – 3 až 6leté studium, bakalářské, magisterské (Kolář et al., 2012, s. 75). V současnosti vyvolal intenzivní rozvoj přírodních a technických věd nebývalý tlak na všechny systémy vzdělávání. Narůstá rozpor mezi množstvím

STUDIE

Institucionální vzdělávání učitelů-techniků

poznatků a informací, které člověk musí zvládnout, a omezenými časovými možnostmi k jejich zpracování a osvojení. I z důvodu postupného prohlubování tohoto trendu může docházet k problémům spojeným s budoucím uplatněním absolventů škol. V tomto duchu bychom měli především podtrhnout takové koncepční směřování, které bude zohledňovat jak adaptační, tak i anticipační institucionální cíle. S ohledem na tyto skutečnosti je třeba zodpovědět zásadní otázku, jaké vzdělávací obsahy (společně s výchovně-vzdělávacími prostředky a s využitím metod vzdělání) nám pomůžou v přípravě budoucích absolventů, s cílem je připravit na podmínky měnících se požadavků trhu práce, schopností se adaptovat na nové výzvy, technologické inovace a podmínky společnosti 21. století. Z toho vyplývá nezbytnost modernizovat jak obsah, tak i koncepci vzdělávání v nejširším slova smyslu. Nejde tedy jen o mechanické zapracování nových vzdělávacích obsahů a aktualizaci stávajícího učiva. Hledáme odpověď na otázku, do jaké míry je naše současné pojetí pregraduální přípravy v synergii s požadavky všech sociálních partnerů (a tedy i trhu práce), kteří vstupují do výchovně-vzdělávacího procesu a jeho vlastní reflexe. Zcela pragmaticky hledáme takové obsahy, formy, prostředky a metody, které nám usnadní proces přenosu současných problémů, znalostí a postupů formou specifického přenosu do nových podmínek a stavů světa, na které budou naši absolventi připraveni a schopni je tvořivě řešit. Bez tohoto řešení by bylo nutno prodlužovat školní vzdělávání na 15–20 let. Jak na tento problém související s bouřlivým rozvojem řady oborů, digitalizací řady činností a rozvojem ICT ale reaguje školství? Většinou konzervativně, pomalu a opatrně (Kropáč, Kubíček, 2001, s. 3–6). Inovativní přístupy totiž kladou zvýšené nároky na další vzdělávání a sebevzdělávání pedagogů. Uvedené speciálně oborové tendence se dotýkají i institucionalizace vzdělávání učitelů-techniků a inženýrů (Melezinek, 1999).

2 Hledání společných znaků a odlišností pedagogických a technických věd Odborníci působící v oborové didaktice technických předmětů jsou zaměření na problematiku pedagogickou a na problematiku technickou. Mezi těmito odborníky lze spatřovat značné rozdíly jak v důrazu na obě uvedená zaměření, tak také v orientaci na dílčí oblasti pedagogiky i technických věd. Jejich dvojí zaměření však už některé z nich vedlo k hledání analogií mezi pedagogikou a technickými vědami. Význam porovnávání spočívá v upřesnění chápání charakteru obou vědních oblastí, potřebného pro oborovou didaktiku technických předmětů. Pedagogikou i technickými vědami je třeba se při tomto srovnání zabývat z hlediska charakteristik jejich celku, podstaty, struktury,


STUDIE

přístupů i způsobů vyjadřování výsledků svého poznávání. V následujícím textu poukážeme na vybrané aspekty tohoto vztahu. Technické vědy a pedagogika mají značně odlišný předmět zkoumání. „Pedagogika je v odborném významu věda a výzkum, zabývající se vzděláváním a výchovou v nejrůznějších sférách života společnosti. Není tedy vázána pouze na vzdělávání ve školských institucích a na populaci dětí a mládeže“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013). Pregraduální příprava učitelů umožňuje studentům získat příslušné kompetence nutné pro uplatnění v učitelské profesi osvojením poznatků z pedagogických a psychologických disciplín, v didaktice příslušných technických oborů a předmětových specializací. Úspěšní absolventi získávají kompetence (pedagogickou způsobilost), jež naplňují předepsané zákonné předpoklady a požadavky pro výkon činnosti pedagogického pracovníka (zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, a navazující vyhlášky MŠMT č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, v platném znění). Nedílnou součástí studia budoucích učitelů-techniků je pedagogická praxe sestávající se ze tří samostatných částí: hospitací, pedagogických výstupů, účasti na dalších praktických činnostech školy. Významné postavení mají oborové didaktiky například v rámci studijního programu Specializace v pedagogice, studijního oboru Učitelství odborných předmětů, jež jsou zaměřeny na získání odborné kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost. Studium zajišťuje institucionalizovanou přípravu pro učitelství odborných předmětů, zejména na středních a vyšších odborných školách nejen v České republice, ale i v zemích Evropské unie. Své místo v systému věd o výchově má i didaktika praktického vyučování, jejímž předmětem je připravit odborníky, kteří na středních odborných školách a učilištích vedou praktická cvičení a odbornou praxi (Skalková, 2007). Je určena a institucionálně zajištěna především pro učitele praktického vyučování, resp. učitele odborného výcviku. Technické vědy jsou vymezovány jako vědy, jejichž přímým předmětem zkoumání je technika (chápaná jako množina technických objektů), její navrhování, výroba, užívání, údržba i likvidace. Řada věd nebo jejich oborů leží samozřejmě na pomyslné hranici vydělující technické vědy, neboť termín technika označuje rozsáhlou a složitou oblast civilizace. Formulovat definici pojmu technika je nesnadné, výsledná formulace bývá například odlišná od vědy, v rámci které vznikla (nemusí jít o některou z technických věd, ale například i o filozofii). Není naším cílem podávat přehled definic pojmu technika, využijeme obsahového vymezení tohoto pojmu u H. Wolffgramma (1998, s. 3–23). Technika jako fenomén je podle něj „společenský jev, zahrnující tvořivou činností historicky vzniklý, stále se měnící a vyvíjející systém

STUDIE


materiálních prostředků, postupů a pracovních předmětů, které člověk tvoří a využívá k dosažení jím stanovených účelů a cílů a rovněž k uspokojení společenských a individuálních potřeb ve všech oblastech života.“ V uvedené definici techniky je kromě systému materiálních prostředků zmíněna i činnost (postupy) s technikou, která bývá obecně označována jako technologie. V širším chápání je vymezen pojem technologie jako způsob realizace libovolné cílově orientované činnosti (Bertrand, 1998, s. 89). Vývoj techniky a technologií je úzce spjat s vývojem společnosti jako jedním z hlavních činitelů vytvářejících předpoklady pro přeměnu společenského řádu. Výše uvedené definice či alespoň charakteristiky pojmů pedagogika, didaktika a technické vědy byly provedeny na základě formulace předmětu jejich zkoumání. Ty jsou v případě pedagogiky a technických věd nejen odlišné, ale i vzdálené. Zatímco pedagogika patří do oblasti společenských, popřípadě humanitních věd, zkoumají technické vědy „člověkem vytvořený umělý svět a s ním související činnosti.“ Existují ovšem i místa významných souvislostí mezi nimi. Oblast technika i oblast vzdělávání a výchovy se týkají činností člověka nebo jimi jsou, mohou být jejich prostředkem, výsledkem i faktorem optimalizace. V obou oblastech hrají významnou roli informace, obě oblasti hledají optimální postupy, způsoby činností i jejich osvojení. Didaktická technika a informační technologie je využívána pro optimalizaci procesu výuky, technické vědy a technika se mohou stát obsahem výuky či vzdělávání. Technika a technické vědy, disponující nesmírným množstvím znalostí, postupů a způsobů činnosti, si musí pokládat otázku jejich osvojitelnosti. V souvislosti s některými vyspělými technickými systémy se používá pojem učení. Lze vymezit alespoň některé společné znaky pedagogiky a technických věd? Na základě odborné literatury lze vymezit především následující (Gawrysiak, 1998; Kropáč, Kubíček, 2001, s. 3–6): • Integrativnost – technika a technické vědy v sobě spojují a zohledňují prvky bezprostředně technické, ale také prvky matematiky, přírody a přírodních věd, ekologické, ekonomické, společenské aj. Technika neslouží pouze účelům technickým. Výchova, vzdělávání a také pedagogika obdobně zahrnují aspekty filozofie, psychologie, sociologie, přírody a přírodních věd, ekonomické, technické, společenské aj. • Konkrétnost – technika a technické vědy mají relativně konkrétní cíle, které vyplývají z potřeb společnosti. Splnění těchto cílů znamená vytvořit nové nebo zdokonalit stávající technické systémy. K tomu jsou zaměřeny technické vědy více konkrétní i více obecné, dále jsou v technice využívány (a technickými vědami k tomu namnoze transformovány


STUDIE

a syntetizovány) výsledky dalších souvisejících věd. Výchova, vzdělávání a pedagogika plní rovněž cíle vyplývající z potřeb společnosti, což znamená vytvoření nových nebo zdokonalování dosavadních výchovných či pedagogických systémů. I v pedagogice nacházejí odraz disciplíny především konkrétní, ale i obecné, pedagogické i další, jejichž poznatky mohou vývoj pedagogiky ovlivnit. • Operativnost – je nesporné, že pedagogika i technické vědy ukazují, jak optimálně postupovat. K tomu nabízejí zejména: systematickou prezentaci dosavadních řešení; teoretické zobecnění výsledků výzkumů; vybrané poznatky dalších věd prezentované z hlediska potřeb pedagogiky a technických věd; cílevědomou analýzu procesu zpracování a řešení úloh a problémů jmenovaných věd. • Tvořivost – smyslem pedagogiky i technických věd je vytváření něčeho nového, dosud neexistujícího, lepšího, vyspělejšího (technická tvořivost, pedagogická tvořivost učitele). K tomu nabízejí stále dokonalejší poznatky, pravidla, zákony, teorie, hodnocení a postupy, které se sice týkají praktické realizace, ale přímo ji nepředjímají. Potřeba multidisciplinárního přístupu k technickým, humanitním i společenským vědám se odráží například i v tom, že inženýři-technici se při návrhu, projekci, konstrukci, výrobě a provozu technických zařízení snaží splňovat především technické požadavky. Neméně důležité jsou však i požadavky ekonomické a environmentální, které nebývají vždy řešitelné jednoznačně, někdy jsou i protichůdné. K tomu přistupují ještě otázky společenského dopadu zavádění technických zařízení, která zahrnují mimo jiné také hlediska etická, estetická a právní. Ke komplexnímu řešení technických problémů je proto žádoucí brát v úvahu i dopady techniky na život společnosti, tedy řešit technické úkoly v širších souvislostech a v interdisciplinární rovině. K tomu je třeba koncipovat a realizovat alternativní modely pro širší všeobecné vzdělávání inženýrů-techniků.

3 Inženýrská pedagogika – historie, současnost a perspektivy Od čeho se odvíjí sociální úspěšnost pedagoga, učitele, vychovatele, rodiče, studenta – obecně člověka? Co podmiňuje, že jsme lidmi přijímáni, že nás respektují, že si nás váží? Odborné kvality. Osobnostní rysy, výsledky práce. Ba dokonce i celková vnější upravenost a vzhled jsou jistě důležitými předpoklady sociálního úspěchu. Ovšem bez dovedností komunikačních, bez zvládnutí účinných asertivních taktik a strategií jednání v mezilidských vztazích může

STUDIE


i osoba, jinak respektovaná pro svoje encyklopedické vzdělávání, v běžných životních situacích sociálně selhat, nebude tedy sociálně kompetentní. Tak jako pro všechny pedagogy, tak i pro inženýry-učitele, přednášející především technické předměty na středních odborných školách či školách vysokých, tvoří sociální způsobilost významnou součást kompetence profesní. Proto má velký význam nejen u nás, ale i v mezinárodním kontextu rozvíjení vědního oboru Teorie vyučování technických předmětů – inženýrská pedagogika. Inženýrská pedagogika jako samostatná vědní disciplína se rozvíjí již řadu let na institucionální bázi u nás i v zahraničí. Významným trendem pro inženýrskou pedagogiku se jeví stále více začleňování humanitních a sociálních složek do technického vzdělávání. Inženýrská pedagogika – IGIP (Internationale Gesellschaft für Ingenieurpädagogik) se zabývá všemi stránkami technického studia, zejména jeho koncepcí, cíli, obsahem, metodami a materiálními prostředky. Řeší aktuální problémy rychlého nárůstu vědecko-technických poznatků a jejich transformace do časově omezených studijních programů (směřujících k doplňujícímu pedagogickému vzdělávání inženýrů-techniků odborných technických předmětů a vzdělávání budoucích inženýrů-techniků obecně), proporcí základního a specializovaného technického studia, způsoby řízení a kontroly samostatné práce studentů, použití nových technických prostředků včetně počítačů a internetu ve výuce na technických školách i při samostatném studiu. Inženýrská pedagogika vytváří didaktické soustavy na základě technických věd, pedagogiky, psychologie, sociologie, filozofie a etiky, kybernetiky, teorie informací a školského managementu (Andres, Vališová, 2013). Rozvoj zmíněného oboru může navazovat nejen na jeho dřívější vývoj u nás, ale i v zahraničí, kde se inženýrská pedagogika studuje na řadě prestižních univerzit. Inženýrskou pedagogikou se tedy rozumí v širším smyslu činnosti směřující ke zlepšování výuky techniky a týkající se cílů, obsahu a forem této výuky. K bližšímu vysvětlení vzniku pojmu inženýrská pedagogika je možné použít malýnávrat do minulosti. Inženýři-učitelé technických předmětů jsou většinou absolventi magisterského studia technických vysokých škol, kteří nemají pedagogické vzdělání. Právě tento nedostatek má řešit inženýrská pedagogika, jejíž podstatou je vzájemná interakce technických věd a pedagogiky. Nejméně od roku 1963 bylo Ministerstvem školství zavedeno doplňující pedagogické studium pro učitele odborných (technických) předmětů. Na některých vysokých školách jako je například ČVUT v Praze, VUT v Brně, VŠST v Liberci, byly zřízeny zvláštní útvary k realizaci tohoto studia. V roce 1992 vznikl Masarykův ústav vyšších studií, který převzal úkoly pedagogického vzdělávání inženýrů-učitelů, které


STUDIE

bylo dříve uváděno jako doplňkové (nebo doplňující) pedagogické studium inženýrů-učitelů (Dobrovská, 2009, s. 792–797). V průběhu let pod vlivem Mezinárodní společnosti pro inženýrskou pedagogiku (IGIP), založené v Rakousku (Klagenfurtu) v roce 1972 a jejího zakladatele profesora Ing. Adolfa Melezinka, začalo být toto studium uváděno jako studium inženýrské pedagogiky. Činnost IGIP zahrnuje každoroční mezinárodní sympozia věnovaná inženýrské pedagogice, další konference, semináře a workshopy organizované na národní a mezinárodní úrovni, letní školy a komise (working groups) zabývající se příslušnými tématy inženýrské pedagogiky. IGIP také vypracovala mezinárodní kritéria zahrnující minimální požadavky na vzdělávání inženýrů-učitelů a založila mezinárodní profesní registr inženýrů-učitelů schválených IGIP. Inženýr-učitel, který dokončil pedagogické studium splňující kritéria IGIP a jehož inženýrské vzdělání a profesionální praxe splňuje kritéria IGIP, může být uveden ve zmíněném profesním registru jako Mezinárodní inženýr-pedagog s titulem ING. PAED. IGIP. Žádosti o titul ING. PAED. IGIP projednávají nejdříve národní monitorovací výbory (National Monitoring Committee, NMC) v jednotlivých zemích a po jejich projednání a doporučení jsou postupovány mezinárodnímu monitorovacímu výboru (International Monitoring Committee, IMC) ke konečnému projednání a schválení. Žadatelům, jejichž žádosti byly schváleny, je udělen titul a je předán příslušný diplom. V České republice se realizuje výuka oboru Inženýrská pedagogika jako studium buď souběžně při studiu inženýrském, nebo jako součást dalšího vzdělávání učitelů-techniků. Jako pracoviště inženýrsko-pedagogického studia v rámci IGIPu bylo akreditováno u nás celkem šest pracovišť – ČVUT v Praze, Masarykův ústav vyšších studií; Technická univerzita Liberec; Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava; Vysoké učení technické Brno; Vysoká škola chemicko-technologická Praha a Centrum pro studium vysokého školství v Praze. Tato pracoviště jsou odpovědným garantem výuky inženýrské pedagogiky a to podle profesního modelu IGIP. Mezi předměty IGIP standardu jsou zařazeny také humanitní předměty, které inženýři ve své profesní přípravě na vysokých školách většinou neabsolvovali (zejména inženýrská pedagogika; inženýrsko-pedagogické praktikum; didaktická a laboratorní technika; tvorba učebních textů; rétorika; komunikace; vybrané kapitoly z psychologie, sociologie, filozofie a etiky; psaní srozumitelného textu; biologické základy vývoje jedince; školní právo a legislativa; management aj.). Absolvování doplňkového pedagogického studia či studia inženýrské pedagogiky je v současném pojetí těchto studijních programů koncipováno proučitele praktického vyučování a učitele odborného výcviku, resp. učitele odborných předmětů na středních odborných školách, resp. vyšších odbor-

STUDIE


ných školách především technického směru. V současné době však chybí důraz na vysokoškolskou pedagogiku, neboť neexistuje legislativní opatření upravující povinnost akademických pracovníků – učitelů vysokých škol – pro získání odborné pedagogické kvalifikace. Na straně druhé nelze opomíjet současné trendy i v sektoru terciárního vzdělávání. Dle zprávy Evropské komise je jedním z doporučení, že by měli všichni akademičtí pracovníci získat pedagogickou kvalifikaci v akreditovaném studijním program do roku 2020. Celoživotní vzdělávání učitelů by se mělo stát požadavkem i pro učitele ve vysokoškolském sektoru (Report, 2013, s. 30–31). Prvořadým úkolem inženýrské pedagogiky je v současnosti řešení obsahové a procesuální koncepce vědního a studijního oboru Teorie vyučování technických předmětů, včetně využívání všech příbuzných vědních oblastí. Jsou to dnes především kybernetika a informatika, které úzce souvisejí se zaváděním a využíváním výpočetní techniky v procesu vzdělávání (Štofa, 1992).

4

Institucionální příprava učitelů-techniků a její specifika na MÚVS při ČVUT v Praze

Vznik pedagogického ústavu na ČVUT v Praze se datuje rokem 1961, kdy byla rozhodnutím ministerstva školství a kultury zřízena na Fakultě strojní ČVUT v Praze zvláštní katedra, Ústav pro studium pracujících. Existence katedry neměla dlouhé trvání, které se datuje od 1. července 1961 do 31. března 1962. S účinností od 1. dubna 1962 byla katedra transformována na Ústav pro studium pracujících (ÚSP). Dalším rozhodnutím ministerstva školství a kultury byl ÚSP dále transformován na Ústav pro studium na vysokých školách technických (ÚST) s účinností od 10. února 1965. Dle rozhodnutí MŠMT ze dne 30. srpna 1974 byl založen Výzkumný ústav inženýrského studia (VÚIS), sloučením dosavadního Ústavu pro studium na vysokých školách technických a Výzkumného ústavu zvukové techniky a filmů. Později působil tento ústav na ČVUT v Praze, Fakultě elektrotechnické, počínaje rokem 1947 dle rozhodnutí MŠMT Nr. A-259241/46-V/2 ze dne 31. 12. 1946. Hlavní činnosti výše uvedených ústavů od počátku spočívaly ve výzkumu obsahových, metodologických a organizačních forem inženýrského studia v Československu, ve vývoji a výrobě nových didaktických prostředků a v pedagogické činnosti – v doplňujícím pedagogickém vzdělávání studentů a inženýrů. V roce 1992 byl založen Masarykův ústav vyšších studií jako vzdělávací instituce s postavením vysokoškolského ústavu. Inženýrská pedagogika je zde zastoupena katedrou inženýrské pedagogiky, bakalářským studijním


STUDIE

programem Specializace v pedagogice. Akreditované bakalářské studium se opírá o platné zákony a normy, které vymezují předpoklady a požadavky pro výkon činnosti pedagogických pracovníků a kariérního systému ve školství. Jedná se zejména o příslušná ustanovení zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, dále o příslušná ustanovení vyhlášky 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků a související předpisy. Současná koncepce pregraduální přípravy učitelů technických předmětů na středních školách je realizována v tříletém bakalářském studijním programu Specializace v pedagogice ve dvou studijních oborech, Učitelství odborných předmětů a Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku. Studijní obor Učitelství odborných předmětů je určen pro studující magisterských studijních programů ČVUT v Praze, resp. absolventy magisterského studia technických studijních oborů na technických univerzitách a vysokých školách, v prezenční a kombinované formě. Cílem je získání předepsaných kvalifikačních požadavků pro výkon činnosti pedagogických pracovníků a kariérního systému ve školství. Bakalářský studijní obor Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku je určen pro absolventy vyššího odborného vzdělání nebo úplného středního odborného vzdělání s maturitou (strojní, elektro, stavební a další technické a související obory), kteří vykonávají nebo perspektivně uvažují o kvalifikovaném uplatnění ve výkonu funkce pedagogického pracovníka – učitele praktického vyučování nebo učitele odborného výcviku. Absolventi získávají odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost. Studium má za cíl poskytnout teoretické poznatky v pedagogice, psychologii, didaktice odborných předmětů a v dalších disciplínách souvisejících s výukou odborných předmětů na středních odborných a vyšších odborných školách, se zřetelem na rozvoj psychodidaktické a psychosociální kompetence. Vzhledem k určitým rozdílům v úrovni předchozí přípravy na studium je zejména u studentů Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku posílena propedeutická stránka přístupu ke studiu. Specifika obou cílových skupin studentů je respektována v obsahovém zaměření. U oboru Učitelství odborných předmětů lze respektovat vyšší míru připravenosti pro teoretickou stránku studia. U Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku je nezbytné respektovat uplatnění ve výchovně-vzdělávací praxi v pozicích, kde převažují spíše činnosti praktického vyučování a odborného výcviku. Studijní

STUDIE


plány jednotlivých oborů jsou koncipovány a realizovány se zřetelem na příslušné cílové skupiny. Studenti se seznamují se současnými poznatky z teorie a praxe výuky žáků středních škol. Utvoří si základy dovedností a kompetencí v technologii regulace pedagogického procesu, v používání moderních didaktických prostředků a informačních technologií, ve stanovení pedagogické diagnózy žáka, výchovně-vzdělávacího procesu a jeho výsledků, ve vedení dialogu se žákem, v komunikačních technikách, v tvořivé prezentaci informací atp. Studium rozvíjí schopnost absolventa samostatně zpracovávat a předkládat studentům středních a vyšších odborných škol k osvojení obsahy učiva z technických (odborných) disciplín, průběžně je aktualizovat, volit výukové metody a techniky, rozvíjet a kultivovat osobnost studentů. Připravuje absolventa na možnost provádět vzdělávací činnost na obdobných středních školách v zahraničí, především v zemích Evropské unie, mj. i v návaznosti na mezinárodní akreditaci IGIP. Struktura studijních předmětů v sobě odráží vývoj vědního poznání v oblasti humanitních a technických věd. Struktura studijních předmětů a jejich obsahové zaměření tak respektuje specifika jednotlivých oblastí přípravy především učitelů středních odborných, resp. vyšších odborných škol. Zejména respektuje zásadní strategie rozvoje výchovně-vzdělávacího systému jak v ČR, tak ve vyspělých zemích, především v Evropské unii. Inovace studijního programu Specializace v pedagogice se uskutečňují v návaznosti na grantové a rozvojové projekty, které se realizují přímo na Masarykově ústavu vyšších studií nebo s partnerskými subjekty (Žádost o akreditaci, 2012). Praktická příprava budoucích, ale i stávajících učitelů je nemyslitelná bez možnosti přímého kontaktu s reálným školským terénem. Realizace cílů pedagogické praxe je podpořena postupnou aktualizací smluv a prohloubením spolupráce se středními odbornými školami s kvalifikovaným a zkušeným pedagogickým sborem. Student se seznámí v průběhu pedagogické praxe prostřednictvím hospitací, náslechů a pozorování důkladně se školou jako celkem, její atmosférou, sociálními vztahy, se školním a vyučovacím klimatem, způsobem řízení, s rolí studentů a učitelů a jejich vzájemnou interakcí a komunikací. Spolupráce s kvalitními středními odbornými školami představuje záruku zvýšení kvality vedení uchazečů o pedagogickou profesi učitele v odborném školství. Byla posílena časová dotace pro pedagogickou praxi, propracovanější je fáze přípravy na vlastní realizaci pedagogické praxe ve školách v rámci studia oborových didaktik a propedeutika pedagogické praxe. Studenti uskutečňují v souvislosti s využíváním učebních opor rozbory vyučovacích hodin v jednotlivých fázích a nácviky vedení hospitační doku-


STUDIE

mentace. Zároveň tak prohlubují vlastní teoretickou a metodickou průpravu pro výkon pedagogické činnosti (Semrád, Škrabal, 2007).

Závěr Fragmentarizace soudobého světa je velmi složitý jev, který má mnoho aspektů. Problematika interdisciplinárního vztahu a hledání dialogu mezi technickými, humanitními a sociálními disciplínami představuje v tomto rámci jen jedno z klíčových témat. Jedná se přitom o problematiku, která má své obecně teoretické aspekty, ale také závažné kontexty s realizací konkrétního pedagogického procesu na technických vysokých školách či univerzitách (Dobrovská, Andres, 2002). Předloženou statí chceme přispět k teoretické diskusi v oblasti srovnání pedagogiky a technických věd, dále pak analyzovat a specifikovat charakteristické znaky těchto disciplín, významných z hlediska oborové didaktiky technických předmětů. Nesporné společné znaky a souvislosti obou vědních oblastí vedou v závěru k úvaze o možnosti využití analogických přístupů při řešení problémů výuky obou oblastí. Současná škola, o níž se všeobecně tvrdí, že klade příliš velký důraz na fakta, může doceněním výše naznačených přístupů a oborů klást větší důraz na samostatnost, na schopnost vyvozovat závěry z osvojených poznatků a užitečně je aplikovat. Efektivní výchova a vzdělávání je v řadě oblastí založena na kvalitní přípravě pedagogických pracovníků. S tím souvisí nejen potřeba rozvoje pedagogiky jako vědy, ale i rozšiřování a zkvalitňování její výuky na všech typech a stupních technických škol, zejména pak na vysokých technických školách a univerzitách. Konstituování „informační společnosti“ a „společnosti vědění“ vyžaduje – ve sféře technické, humanitní i sociální – vyšší intervenci pedagogických znalostí a aktivit, jakož i dynamičtější rozvoj pedagogiky samotné.

Literatura A

, P., V , A. 2013. Abychom si lépe porozuměli. MÚVS ČVUT: Mezinárodní vědecká konference o komunikaci jako cestě spolupráce mezi technickými, humanitními a společenskými vědami. Pražská technika, roč. 15, č. 2, s. 23. ISSN 1213-5348.

B

, Y. 1998. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. 248 s. ISBN 80-7178-216-5.

D

, D. 2009. Inženýrská pedagogika. In P , J. (Ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 792–797. ISBN 978-80-7367-546-2.

D

, D., A , P. 2002. Postoje ucitelu technických predmetu k pedagogickému vzdelání [online]. c2002, poslední revize 10. 06. 2002 [cit. 2014-04-04]. WWW: http://epedagog.upol.cz/eped .

/index.htm

STUDIE


G

, M. 1998. Edukacja metatechniczna. 1. wyd. Radom: Politechnika Radomska im. K. Pulaskiego. ISSN 0867-8138.

K

, Z., . 2012. Výkladový slovník z pedagogiky – 583 vybraných hesel. Praha: Grada. 192 s. ISBN 978-80-247-3710-2.

K

, J., K , Z. 2001. Zaměření konference „Trendy technického vzdělávání“ – oborová didaktika technických předmětů. In Trendy technického vzdělávání 2001. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 3–6. ISBN 80-244-0287-4.

M

, A. 1999. Ingenieurpädagogik – Praxis der Vermittlung technischen Wissens: Wien: Springer-Verlag New York. 239 p. ISBN 978-3-211-83305-6.

P

, M. 2012. Sociální pedagogika. Praha: Grada. 208 s. ISBN 978-80-247-3470-5.

P

, J., W , E., M , J. 2013. Pedagogický slovník. 7. aktuál. a rozš. vyd. Praha: Portál, 400 s. ISBN 978-80-262-0403-9.

Report to the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions [online]. c2013, poslední revize 14. 1. 2014 [cit. 2014-04-04]. WWW: http://ec.europa.eu/education/library/reports/modernisation_en.pdf

ISBN 978-92-79-30360-9 S

, J. Š , M. 2007. Úvod do studia učitelství odborných předmětů. Praha: Nakladatelství ČVUT. 162 s. ISBN 978-80-01-03744-7.

S

, J. 2007. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2. rozš. a akt. vyd. Praha: Grada. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7.

Š

, J. 1992. O všeobecnej technickej vzdelanosti mládeže. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného vzdelania. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, s. 30–33. ISBN 80-85162-37-7.

V

, A., K , J. 1995. Didaktika pedagogiky – opomíjená vědní disciplína? Příspěvek k diskusi o výuce pedagogiky v přípravě budoucích učitelů. Pedagogika, roč. 45, č. 4, s. 309–317. ISSN 0031-3815.

W

, H. 1998. Von der Allgemeinen Technologie zur Allgemeinen Techniklehre. Technica didaktica, Zeitschrift für Allgemeine Techniklehre, vol. 2, no. 1, pp. 3–23. ISSN 0949-8109.

Žádost o akreditaci/rozšíření doby platnosti akreditace bakalářského studijního programu B7507 Specializace v pedagogice [nepublikovaný dokument]. Praha: Masarykův ústav vyšších studií, České vysoké učení technické, 2012.


STUDIE

Autoři Ing. Pavel Andres, Ph.D., ING. PAED. IGIP, České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších studií, Katedra inženýrské pedagogiky, Kolejní 2637/2a, 160 00 Praha 6, e-mail: [email protected] prof. PhDr. Alena Vališová, CSc., České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších studií, Katedra inženýrské pedagogiky, Kolejní 2637/2a, 160 00 Praha 6, e-mail: [email protected]


VYUŽITÍ VIDEOTRÉNINKU INTERAKCÍ PŘI ROZVOJI PROFESNÍCH KOMPETENCÍ UČITELŮ PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ A ODBORNÉHO VÝCVIKU Marie Horáčková, Petra Kadlecová Abstrakt: V příspěvku je představena metoda videotrénink interakcí jako nástroj krátkodobé intervence rozšiřující komunikační kompetence klienta a její aplikace do přípravy pedagogů středních škol. Díky videotréninku jsou rozvíjeny komunikační dovednosti studentů bakalářského studijního programu Specializace v pedagogice ve studiuním oboru Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku. S metodou pracovalo několik studentů v rámci předmětu Pedagogická komunikace. V závěru příspěvku je představena kazuistika ilustrující průběh spolupráce. Klíčová slova: videotrénink interakcí, pedagogická komunikace, příprava učitelů, profesní kompetence

EXPLOITATION OF VIDEO INTERACTION GUIDANCE IN THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCIES OF TEACHERS OF PRACTICAL AND VOCATIONAL SUBJECTS Abstract: The paper presents a method of video interaction guidance as a tool for short-term interventions expanding client’s communication competencies and its application in the preparation of teachers of secondary schools. The video interaction guidance is used to develop communication skills of students in bachelor’s degree Specialization in pedagogy in the field of study Teaching practical and vocational subjects. The method was employed by several students of the subject Pedagogical communication, a course aiming at introducing communication between a teacher and a pupil of secondary school. A case study illustrating the progress of cooperation is presented at the end of the paper. Key words: video interaction guidance, pedagogical communication, teacher training, professional competencies

V současné době je často diskutována nutnost rozvoje praktických kompetencí absolventů všech typů i stupňů škol. Výjimkou nejsou ani absolventi

EMPIRICKÁ STUDIE

pedagogických oborů. V náplni studia dosud stále více převažují teoretické předměty vztahující se k oboru na úkor vlastní pedagogické praxe. Řadu profesních kompetencí lze rozvíjet i s pomocí vhodně zvolené skladby předmětů v průběhu studia, jde zejména o sociální kompetence, které jsou ve svých základech univerzální. Toto platí i pro přípravu na komunikaci v pedagogickém procesu adeptů učitelství. Videotrénink interakcí (dále VTI) představuje jednu z možných cest rozvoje právě komunikačních kompetencí, které jsou v práci učitele podstatné v nejrůznějších oblastech jeho profese. V následujícím textu bude představeno, jak lze metodu VTI využít v přípravě budoucích učitelů praktického vyučování a odborného výcviku. V úvodní části článku je popsána historie vzniku a principy využití metody, dále text obsahuje vysvětlení našeho chápání profesních kompetencí pedagoga se zřetelem na komunikační kompetence, následuje představení náplně výuky předmětu Pedagogická komunikace v bakalářském oboru Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku, který je doplněn o kazuistiku. V závěru jsou shrnuty naše postřehy z krátké spolupráce se studenty a je popsáno, jakým směrem lze využití VTI v přípravě studentů pedagogických oborů inovovat a rozšířit.

1

Historie a východiska videotréninku interakcí

Videotrénink interakcí je metoda, která je využívána jako krátkodobá intervence nebo terapie při poruchách v oblasti komunikace nebo při řešení vztahových problémů. Je aplikována zejména při poruchách interakce rodič – dítě, učitel – žák, pomáhající pracovník – klient) s cílem identifikovat, aktivovat a rozvíjet konstruktivní interakci, podpořit stávající zdroje a zároveň podnítit vývojové procesy všech zúčastněných v daném systému, a tím využít co nejlépe jejich vlastní kapacitu a potenciál (Šilhánová, 2012). Původ metody je situován do Nizozemí do 80. let 20. století. Původně byla vytvořena sociálními terapeuty, kteří poskytovali pomoc v rodinách problémových dětí a mladistvých (Beaufortová, 2003). Jejich zkušenosti ukazovaly nutnost spolupracovat s širším vztahovým systémem dítěte – rodiči, příbuznými, školou. Jen takto se mohly pozitivní změny, které byly nastartovány během pobytu ve výchovném zařízení, projevit jako udržitelné. Rozvoj metody a její ověření bylo podpořeno nizozemskou vládou, která hledala způsob rychlé, intenzivní a krátkodobé pomoci poskytované co nejvíce klientovi jako náhradu za nákladný a mnohdy neúčinný systém institucionální péče. Velmi záhy se tohoto principu začalo využívat v supervizi a vzdělávání profesionálů v pomáhajících profesích a dalších profesionálů (učitelů, vedoucích pracovníků aj.).

STUDIE

Využití videotréninku interakcí při rozvoji . . .

Teoretické pozadí metody využívá několika zdrojů (souhrnně viz Tabulka 1). Podstatné jsou zejména teorie rané vazby (angl. attachment theory) Johna Bolwbyho, která poukazuje na stěžejní roli vytvoření pevného vztahu dítěte k primární pečující osobě ve vývoji osobnosti a teorie intersubjektivity Colwyna Trevarthena popisující povahu rané komunikace (Šilhánová, 2013). „Trevarthen předpokládá, že ‚emocionálně-expresivní dialog‘, který se rozvíjí v raném věku dítěte, je rozhodujícím obdobím pro vývoj interakce a stává se základem komunikace mezi jednotlivci ve všech dalších fázích jejich vývoje. My v našich odpovědích nereagujeme přímo na chování druhých, ale interpretujeme toto chování skrze naše subjektivní názory, cíle a očekávání. Tyto ‚subjektivity‘ se setkávají a stávají se významnými, jejich sdílením a posuzováním budujeme porozumění fyzickému a sociálnímu světu. Z tohoto pohledu komunikovat efektivně znamená, že musíme nejdříve cítit co ‚to‘ asi znamená pro toho druhého, abychom mohli ‚vyladit‘ nebo zprostředkovat naše odpovědi nebo argumenty“ (Šilhánová, 2012, s. 3). Z pedagogických teorií a teorií vývoje myšlení a učení nachází VTI oporu v metafoře učení se jako o „stavbě lešení“ (angl. scaffolding) Jerome Brunera, Vygotského učení se v „zóně proximálního vývoje“ (angl. zone of proximal development) nebo Feuersteinova „zprostředkované učení se“ (angl. mediated learning experiences). Podobně jako VTI využívají i jiné přístupy zaměřené na rozvoj interakce v dyádě Já – Ty videoanalýzu (resp. mikroanalýzu) interakce, po níž následuje rozhovor vyškoleného pracovníka s klientem nad vybranými (editovanými) momenty úspěšné interakce (tzv. videofeedback). Na podobných východiscích i postupech při práci s rodinou i profesionály je založena metoda MARTE MEO, rozšířená zejména ve Skandinávii, ale i v dalších zemích Evropy, v Kanadě a Austrálii. Shodné kořeny a propracovanou metodologii má metoda VIPP (Video Feedback Intervention to Promote Positive Parenting), která má zázemí v Nizozemsku. Metoda BASIC TRUST (rozšířená nejvíce v Nizozemsku a Dánsku) je téměř totožná s VTI, zaměřuje se ale výhradně na podporu náhradní rodičovské péče (před i po osvojení dítěte). Další příbuzné metody se odlišují důrazem na rodičovské reprezentace (tzn. jak rodič přemýšlí o sobě jako rodiči). Tento přístup reprezentuje metoda IP (Intuitive Parenting, USA) (Šilhánová, 2012). Jak výčet napovídá, orientují se tyto přístupy a metody především na rozvoj rodičovských dovedností, méně pak už na práci s profesionály. Dalším odlišením VTI jsou také ustálené standardy výcvikového programu a podpory těch, kteří s metodou pracují (práce pod supervizí aj.).

Marie Horáčková, Petra Kadlecová

STUDIE

Tabulka 1 Základní teoretické zdroje pro videotrénink interakcí

Humánní etologie Trevarthen: Teorie intersubjektivity Reciprocita Protokonverzace Vrozené motivace ke komunikaci Papoušek / Papoušek: Intuitivní rodičovství Mezikulturní výzkumy interakcí

Zdroj: Beaufortová (

Výzkumy komunikace Jakobson: Lingvistika Rituály kontaktu

Psychologie

Pedagogika

Bowlby: Teorie citové vazby

Watzlawick: Pragmatika komunikace

Vygotsky, Stern: Vývojové teorie Teorie zóny proximálního vývoje

Tausch / Tausch, Rogers: Humanistická pedagogika

Další: Obecné teorie verbální a neverb. komunikace Audiovizuální komunikace Videofeedback

Bandura, Feuerstein: Teorie sociálního učení Ainsworth / Riksen-Walraven: Responzivita Atribuční teorie

Bruner: Kulturní teorie učení Gordon: Rodičovská schopnost Slot: Model kompetence Kuhn / Wels: Výchovná paradigmata Interakční teorie Teorie učení

, s. ), upraveno

2 Zásady využití videotréninku interakcí Podstatnou částí metody VTI tvoří práce s videozáznamem interakce osoby, která je klientem, s jejím okolím (pozn.: podrobnější popis práce s nahrávkou je představen níže). V souladu se systemickými terapeutickými přístupy „VTI vychází z předpokladu, že lidé, kteří zažívají obtížné situace, si přejí změnu, a že tato změna spočívá uvnitř jich samých i jejich užšího sociálního systému“ (Šilhánová, 2013, s. 307). Pokud v průběhu nahrávání dojde ke konfliktním situacím v rámci klientského systému, bývá natáčení pozastaveno, klienti v průběhu následného rozhovoru nad nahrávkou nejsou konfrontováni s negativními stránkami své komunikace. Videotrenér vybírá takové úseky, které povzbuzují klienta v pozitivním přístupu ke spolupráci a vlastnímu rozvoji. „Videotrenér pracuje vždy v přirozeném prostředí klienta (rodina, škola, organizace), kde komunikační či vztahový problém vzniká a má tendenci se udržovat. Tato eko-sociální dimenze intervence/terapie je pro VTI klíčová,

STUDIE


zdůrazňuje aktivní podíl klienta na změně, zvyšuje jeho komunikační kapacitu v daném prostředí a vztazích a významně přispívá k udržitelnosti změny“ (Šilhánová, 2013, s. 308). Pro VTI trenéry i supervizory jsou jakýmsi rámcem, mapou i vodítkem pro mikroanalýzu videozáznamu komunikačních výměn takzvané „Principy úspěšné komunikace“. Jedná se o soubor pozorovatelných prvků chování, které se snaží na videozáznamu identifikovat. Přítomnost nebo absence těchto prvků umožňuje vyhodnotit celý komunikační vzorec v rámci daného kontextu. Podle těchto principů jsou základem každé interakce iniciativa a její příjem. Pro kvalitu každé interakce je rozhodující právě příjem, tedy kvalita odpovědi na jednotlivé iniciativy. Tento příjem pak většinou ovlivňuje charakter další interakce. Pokud je příjem ve smyslu ano/souhlasu má interakce posilující charakter, rozvíjí se dále, naopak nesouhlasná odpověď na iniciativu představuje překážku v úspěšné komunikaci. Iniciativy i příjmy mohou mít podobu neverbálních signálů i být realizovány verbálně. Na tento stěžejní prvek interakce navazují další, v terminologii VTI klastry: vzájemná interakce (výměna v kruhu), vzájemné domlouvání se – dialog, diskuze a řešení rozporů – zvládání konfliktů. Detailní rozbor videozáznamu umožní odhalit, co se v interakci zúčastněných osob uplatňuje především. Schéma bylo vytvořeno na základě stovek analýz videozáznamů úspěšně se vyvíjející komunikace mezi dospělými a dětmi. Analýzy nahrávek dovolily vyčlenit a popsat určité prvky neverbálního chování (gesta, postoj těla, mimika tváře, tón hlasu, . . .) a prvky slovní, tj. verbální komunikace, které společně přispívaly k vytvoření pozitivního kontaktu mezi rodiči a dětmi. Na základě přirozeného propojování a řazení jednotlivých prvků byly charakterizovány vzorce komunikace, které byly poté přiřazeny do kategorií (úrovní), které odpovídaly etapám vývoje dítěte. Schéma je základním nástrojem metody videotrénink interakcí, která je od konce 90. let 20. století úspěšně využívána pro podporu komunikace v rodině, ve škole a při poradenské práci s učiteli, vychovateli i pečovateli (Šilhánová, 2012).

3 Průběh spolupráce ve videotréninku Vlastní spolupráce mezi klientem a videotrenérem se odehrává v cyklech, jejichž obsah je pevně dán v metodologickém základě praxe VTI. Šilhánová (2013, s. 307) uvádí následující fáze jednoho cyklu: 1. Natáčení. Na základě sjednaného kontraktu pořídí videotrenér nahrávku komunikace klienta v prostředí, kde je dle domluvy potřeba komunikaci rozvíjet. Videozáznam obvykle trvá 10–15 minut. Podstatné je, aby zachy-


STUDIE

til úspěšnou interakci zúčastněných, nebo takové momenty, které by k ní mohly vést. 2. Analýza interakce a editace videozáznamu. VTI je založen na podrobné analýze interakčních výměn. Ty jsou pozorovatelné na videozáznamu a lze je identifikovat jako komunikační vzorce a diskrétní prvky interakce charakteristické pro daný systém. Videotrenér takové interakce vždy posuzuje v rámci daného kontextu a propojuje je na úroveň vztahovou a významovou. Trenér kromě analýzy interakce nahrávku edituje, tzn., vyhledává takové úseky na videozáznamu, které poukazují na pozitivní momenty kontaktu a pomáhají vytvářet významný a konstruktivní rozdíl oproti dosavadnímu pohledu klienta na problém či vzájemnou komunikaci. 3. Rozhovor s klientem nad nahrávkou. Při dalším setkání trenér a klient společně prohlížejí už editované úseky a reflektují je s důrazem na zdroje a možnosti. V průběhu tzv. zpětnovazebného rozhovoru je věnována zvláštní pozornost předem připravené analýze interakce „moment by moment“, kdy je možné zřetelně rozpoznat a uvědomit si význam naladěných odpovědí na iniciativy druhé osoby, způsob využívání verbální i neverbální komunikace. Trenér i klient přitom mohou zastavovat obrázek v určitém momentu, vracet video zpět nebo zpomalovat úspěšnou interakci pro lepší uvědomění si komunikační situace a komunikačních nabídek aktérů. Práce s těmito úspěšnými interakcemi pak vytváří pravděpodobnost nastolení trvalých pozitivních změn. Videotrenér při rozhovoru uplatňuje stejné principy komunikace a dbá na pozitivní atmosféru v průběhu rozhovoru (aktivní naslouchání, povzbuzování, oceňování klienta). Frekvence návštěv a délka terapie se odehrává dle potřeby klienta, cykly se opakují do naplnění kontraktu (zakázky klienta). Zpravidla se uskuteční 4–5 cyklů a trénink končí vyhodnocením spolupráce a zhodnocením dosažené změny. Obvykle následuje ještě follow-up setkání po delším časovém odstupu, který slouží k ověření pevnosti nastolených změn.

4

Využití videotréninku interakcí ve škole

Ve škole vzniká téměř neustále řada komunikačních situací, jejichž aktéry jsou žáci, učitelé, vedení školy a další zaměstnanci, stejně jako rodiče žáků, ale i osoby z řad široké veřejnosti. Všechny tyto situace odrážejí úroveň komunikačních dovedností jejich účastníků a současně je rozvíjí. Toto se samozřejmě děje v jakémkoli veřejném prostoru, od školy jako vzdělávací instituce však veřejnost předpokládá, že její zaměstnanci budou v oblasti

STUDIE


komunikačních dovedností na vysoké úrovni a budou volit takový přístup k žákům, který bude stimulovat jejich optimální vývoj a rozvoj poznatků. Vybavenost učitele těmi kompetencemi se tak jeví jako klíčový činitel výchovného i vzdělávacího procesu. Proměnlivost situací, do kterých učitel vstupuje, představuje vysoké nároky na schopnost vnímat jemné signály v neverbální komunikaci, přesnou formulaci verbálního vyjadřování i schopnost usměrňovat komunikaci žáků mezi sebou. To vše pak tvoří pozadí pro předávání poznatků a rozvoj znalostí a dovedností žáků, jako i dalších kompetencí důležitých pro život. Brzy po objevení účinnosti VTI při rozvoji komunikačních dovedností uvnitř rodinných systémů byla tato metoda zařazena do rozvoje komunikačních dovedností pedagogů na všech typech škol ve Velké Británii (Gavine, Forsyth, 2012). Princip spolupráce zůstává stejný. Klientem je učitel, který si stanovuje cíle vztahující se k jeho učitelské profesi. V centru zájmu při analýze nahrávek je právě schopnost učitele navazovat a vnímat povahu i rozsah interakcí v průběhu vyučování, a to především svých interakcí se žáky. Pro pedagoga je důležité udržet zájem a aktivitu žáků v průběhu vyučování. Jednou z možností, jak toho lze dosáhnout, je důsledné rozdělování pozornosti mezi jednotlivce. Využitím této schopnosti učitel zvýší aktivitu žáků v hodinách, která se projeví větší participací na vzdělávacím procesu. Učitel je ve vyučování i mimo něj také činitelem podporujícím a usměrňujícím diskuzi, včetně zvládání případných rozporů a konfliktů, které mezi žáky mohou vznikat. Mnozí učitelé bývají zprvu překvapeni, když videozáznam odkryje, že vstupují do interakcí pouze s částí žákovského kolektivu. Tito pak v průběhu spolupráce hledají formy a způsoby oslovení i méně výrazných nebo aktivních žáků ve třídě. Přiměřená aktivace žáků v průběhu vyučování se vedle vlivu na vyučovací proces kladně odráží také v posilování pozitivního klimatu třídy. V podstatě však lze říci, že každý klient VTI, učitele nevyjímaje, si tvoří vlastní cíle, kterých chce pomocí spolupráce s videotrenérem dosáhnout. Opět platí pravidlo, že klient je dominantní také ve formě kroků, jak těchto cílů může být dosaženo, a je tedy expertem na vlastní rozvoj.

5

Pedagogická interakce

V rámci přípravného vzdělávání budoucích učitelů středních škol, kteří se připravují na výkon své profese ve studijním programu Specializace v pedagogice na Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně, je mimo jiné kladen velký důraz na vyučovací předměty, které vedou studenty k získání důležitých profesních kompetencí se zaměřením na komunikaci.


STUDIE

Jedná se o předměty Komunikační dovednosti, Prezentační dovednosti a Pedagogická komunikace. Předměty jsou vyučovány v různých ročnících, vzájemně na sebe navazují a jejich cílem je získání ucelené struktury nejen teoretických znalostí, ale i praktických dovedností v oblasti komunikace s okolím. Na nácvik přímé interakce mezi učitelem a žákem je nejvýrazněji zaměřen předmět Pedagogická komunikace. Prostřednictvím tohoto předmětu se studenti seznamují s teoretickými východisky pedagogické komunikace v prostředí středních škol a zároveň si osvojují komunikační dovednosti důležité pro práci pedagoga na střední škole. Podle Linhartové (2001) je pedagogická interakce definována jako vztah vzájemného působení účastníků výukového procesu, který probíhá v určitém sociálním prostředí, v němž každý z aktérů zastává různé sociální role. Z toho vyplývá, že pedagogická komunikace musí být odpovídající dané sociální situaci, tedy konkrétní pedagogické interakci. V praxi to znamená, že učitel se nemůže za všech okolností ke všem žákům chovat stejně, ale jeho chování, tedy i kvalita jeho komunikace, je ovlivněna daným sociálním prostředím. Psychologickými principy sociální komunikace se zabývá Slavík et al. (2012), který uvádí, že jde o proces předávání a přijímání informací mezi lidmi. Podle tohoto autora je důležité si uvědomit, že učitel žáky ovlivňuje celou svojí osobností, neboť oni ho vnímají nejen z hlediska informací, které jim předává, ale také jak vypadá, vnímají jeho výraz nebo gesta. Podobným tématem se zabývají i Kalhous a Horák (1996), kteří uvádějí jako první požadavek umět komunikovat s žáky. Na uvedené poznatky navazuje Průcha (2002), který zdůrazňuje, že činnost učitele jako subjektu edukačního procesu je prioritně zacílena na transmisi poznatků k příjemcům – žákům, a z toho tedy nutně vyplývá jeho vysoká aktivita v komunikaci při vyučování. Za významný prostředek pedagogické interakce považuje Vališová a Kasíková (2007) pedagogickou komunikaci. Podle autorek jsou v ní přesně určeny časové i prostorové podmínky, jsou určeni aktéři, je stanoven cíl, obsah a pravidla komunikování. Komunikace může být proces jednostranný nebo dvoustranný. Při jednostranném sdělování se jedinec soustředí pouze na předávání vlastních informací a příliš nesleduje své posluchače. U dvoustranného procesu osoba, která komunikuje, přijímá nejen symboly druhých lidí, ale rovněž v nich symboly komunikace vyvolává. Podobný názor zastávají i Kennedy, Landor a Todd (2011), které pro vytvoření pozitivní atmosféry a vztahů považují za prioritní v rámci pedagogické interakce, aby učitelé byli schopní zvládnout efektivní komunikaci se svými žáky. Podpora dialogu založeného na principech úspěšné komunikace povede k nalezení rovnováhy mezi řízením žáka a jeho aktivací, což by

STUDIE


mělo projevit na zvýšené motivovanosti žáka k aktivitám, které jsou součástí učebního procesu.

6

Předmět Pedagogická komunikace

Předmět Pedagogická komunikace je v rámci studijního programu Specializace v pedagogice u obou oborů, jak u Učitelství odborných předmětů (dále jen UOP) tak i u Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku (dále jen UPVOV) zařazen mezi povinně volitelné předměty, kdy si studenti ze čtyř předmětů volí dva. Celkový počet hodin studijní zátěže je u studentů prezenční i kombinované formy studia stejný a je stanoven na 84 hodin. V rámci prezenční formy studia je na přímou interakci mezi studenty a učitelem, což jsou přednášky a cvičení, věnováno 47 hodin, tedy mírně nad polovinu z celkové hodinové dotace. V případě studentů kombinované formy studia se jedná pouze o 17 hodin. Ve zbývajícím čase se studenti obou forem studia věnují samostudiu. Obsahově je předmět koncipován tak, aby student mohl navázat na znalosti a dovednosti, které získal již v předcházejících předmětech zaměřených na komunikaci. Pedagogická komunikace vychází z obecných poznatků o verbální a neverbální komunikaci, o interakci nebo sociálním a psychosociálním klimatu třídy, s cílem dále tyto poznatky rozšiřovat v teoretické i praktické rovině. V druhé polovině výuky se řeší samotná komunikace mezi učitelem a žákem. Jedná se například o vymezení výukových cílů tak, aby tyto cíle, které si učitel pro svou výuku stanoví, byly zcela zřetelné i pro žáky. V neposlední řadě je pozornost věnována pravidlům a průběhu pedagogické komunikace a faktorům, které ji ovlivňují. Z významných faktorů, na které se mimo jiné zaměřuje předmět Pedagogická komunikace, je vhodné vyzvednout například časové hledisko, organizační formy a metody vyučování, prostorové uspořádání žáků nebo studijní materiály. Výuka studentů na vysoké škole podle Rohlíkové a Vejvodové (2012) probíhá nejčastěji formou frontální výuky, což je hromadná výuka, v rámci níž je skupině studentů jednotně zprostředkován vzdělávací obsah. Pro tuto formu je typická centrální role učitele a jednosměrná komunikace od učitele ke studentům. Většinou se jedná o monolog učitele, který podává systematický teoretický výklad dané disciplíny nebo problému. S tímto se zcela ztotožňuje i Petty (1996), neboť uvádí, že výklad je didaktická vyučovací metoda, při níž je učitel v centru děje. Prostřednictvím výkladu učitel může výrazně zkrátit čas seznamování žáků s daným učivem, neexistuje při něm však zpětná vazba, která by zjišťovala, zda došlo k porozumění. V tomto případě žáci nejsou aktivně zapojeni do výuky, a tím i délka jejich soustředění je


STUDIE

podstatně kratší než u jiných metod. Velkým problémem zůstává i to, že nedochází k propojení teorie a praxe a žáci nemají příležitost získané znalosti ověřit praktickými činnostmi, tedy získat vlastní zkušenost z použití naučené vědomosti. K tomuto tématu se vyjadřuje i Maňák a Švec (2002), kteří frontální výuku definují jako společnou práci žáků ve třídě s dominantním postavením učitele, který řídí, usměrňuje a kontroluje veškeré aktivity žáků. Hlavní pozornost je věnována vysvětlování učitele s převládající jednosměrnou komunikací od učitele k žákům s cílem, aby si žáci osvojili maximální množství poznatků. Pokud tento způsob výuky u studentů během studia na vysoké škole převládá, je zcela logické, že si formu tradiční hromadné frontální výuky mohou přenést i do své budoucí učitelské praxe. Jestliže se tak stane a u začínajících učitelů tento typ pedagogické interakce převládne nad jinými formami výuky, zcela jistě to povede žáky k pasivitě, k neschopnosti vyjádřit vlastní názor a také k tomu, že si žáci neosvojí kompetenci vést přínosnou diskuzi, protože k tomu nedostanou příležitost. Průcha (2002) se zabývá pedagogickou komunikací ve vyučování. Popisuje výsledky empirických analýz dokládajících, že ve standardním vyučování na základních i středních školách převažují svými komunikačními aktivitami učitelé nad žáky. Jedná se o to, že podíl komunikačních aktivit učitelů představuje asi dvě třetiny celkového času komunikace ve vyučovací hodině, kdežto u žáků se jedná pouze o jednu třetinu celkového času této komunikace. Z výše uvedených poznatků vyplývá nutnost vhodné volby mezi vyučovacími metodami, které lze použít v rámci výuky předmětu Pedagogická komunikace u studijního programu Specializace v pedagogice, kde jsou připravováni budoucí učitelé ve středních odborných školách. Ve výčtu použitých metod má výklad své nezastupitelné místo s tím, že je však žádoucí zvolit interaktivní oboustranný způsob komunikace učitel – studenti, který je založený na dialogických metodách. Jako vhodnou organizační formu výuky pro předmět Pedagogická komunikace lze doporučit skupinovou výuku s použitím problémových metod, metod simulačních her, modelových situací nebo inscenačních metod apod.

7

Videotrénink interakcí v předmětu Pedagogická komunikace

Pro zařazení videotréninku interakcí do výuky byl zvolen předmět Pedagogická komunikace. Cílem použití této metody bylo zdokonalení některých oborově specifických kompetencí u budoucích učitelů. Zaměřili jsme se především na kompetenci pedagogicko-psychologickou, kdy na základě

STUDIE


sebereflexe studenta dochází k rozvoji jeho vlastní osobnosti, a kompetence psychosociální, což znamená, že absolvent předmětu je schopen vědomě používat prostředky úspěšné pedagogické komunikace. K rozhodnutí využít videotrénink interakcí nás vedly i výsledky interního vědecko-výzkumného projektu „Analýza vzdělávacích potřeb studentů ICV MZLU v Brně vzhledem k možnostem vzdělávací instituce a požadavkům praxe¹“. Tento projekt probíhal od roku 2008 do roku 2010. Jedna z dílčích součástí interního projektu byla i sebereflexe doposud získaných složek vlastních profesních kompetencí studentů u obou bakalářských oborů UOP a UPVOV vzdělávacího programu Specializace v pedagogice. Studenti měli zhodnotit známkou od 1 do 5 (1 – vysoká úroveň, 2 – nižší úroveň, 3 – průměr, 4 – nízká úroveň, 5 – velmi nízká úroveň) vlastní úroveň námi vybraných kompetencí. Mezi vybrané kompetence jsme zařadili i komunikační dovednosti (Horáčková, Kadlecová, 2010). Z výsledků výzkumu vyplývá, že studenti UOP poměrně dobře hodnotí své komunikační dovednosti. Průměrná známka dosáhla hodnoty 1,9. U studentů druhého oboru UPVOV je hodnocení u této kompetence o něco nižší, stále však dosahuje lehkého nadprůměru s hodnotou 2,2. I když studenti považují své komunikační dovednosti za poměrně dobře rozvinuté, rozhodli jsme se v rámci předmětu Pedagogická komunikace zaměřit na další zdokonalování této kompetence. K tomuto záměru nás vedl i další poznatek, který jsme získali z výsledků interního výzkumu, a to že studenti kompetenci komunikační dovednosti zařadili mezi pět nejdůležitějších znalostí, dovedností a schopností, které by měl absolvent učitelských studijních oborů během studia získat. Přehled vybraných složek profesních kompetencí se uvádí v Tabulce 2. Předmět Pedagogická komunikace zprostředkovává studentům teoretické informace nejen o zásadách a pravidlech pedagogické komunikace, ale také vede studenty k pochopení sociálních aspektů pedagogické interakce. Zároveň umožňuje získat i konkrétní praktické dovednosti prostřednictvím seminářů. Na základě stanovených výukových cílů u témat teoretické části by měl student umět definovat základní pojmy, obsah, pravidla a faktory ovlivňující pedagogickou komunikaci. Dále by měl umět vysvětlit základní funkce, podoby, pravidla komunikace pro skupinové a individualizované vyučování. V neposlední řadě by měl umět posoudit, jak počet účastníků ovlivňuje průběh a výsledky pedagogické komunikace, rozdílnost pravidel komunikace platných pro učitele a žáky. 1 Účelem vědecko-výzkumného projektu bylo zkvalitnění výukového procesu vysokoškolského ústavu, osobnostní rozvoj studujících a úprava studijní dokumentace Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně.


STUDIE

Tabulka 2 Přehled vybraných složek profesních kompetencí

Vybrané složky profesních kompetencí Zběhlost ve vlastním oboru Schopnost objasnit význam ostatním Schopnost řešit problém Komunikační dovednosti Ochota k dalšímu vzdělávání; Používání výpočetní techniky Zdroj: Horáčková a Kadlecová (

, s.

), upraveno

Praktická část tohoto předmětu je zaměřena především na nácvik konkrétních komunikačních dovedností studentů v roli učitele. V seminářích jsou studentům učitelství zadávány praktické úkoly, jejichž plnění umožňuje propojení teorie a praxe. Budoucí učitelé si prostřednictvím modelových situací osvojují základní principy komunikace mezi učitelem a žáky. Jedním z východisek, při přípravě zadávaných úkolů pro studenty v seminářích, byly pro nás zásady správné komunikace, které uvádí Linhartová (2008). Předávaná informace musí být jasná a pravdivá. Pro její vyjádření je nutné volit vhodné komunikační symboly tak, aby předání informace bylo zcela jednoznačné, stručné a především pro příjemce srozumitelné. Rychlost přenosu by měla být zajištěna vhodnými komunikačními kanály se závěrečnou zpětnou vazbou, tedy ověřením, zda byla informace včas přijata a správně pochopena. Studenti začínají jednoduchou prezentací s cílem zaujmout žáky, dále trénují argumentaci na obhajobu vlastních názorů, učí se srozumitelným způsobem zadávat úkoly a prostřednictvím zpětné vazby ověřovat u žáků pochopení zadání. Poté se učí připravovat aktivity pro žáky, které mají zcela jasný výukový cíl. Postupně se studenti učitelství propracovávají až k dovednostem rozpoutat a udržet diskuzi na dané téma. Diskuze musí mít nosný charakter tak, aby vedla diskutující nejen k vyjádření vlastních názorů, ale také k respektování názorů jiných. Na základě vlastního pozorování docházíme k přesvědčení, že za nejobtížnější v roli učitele považují studenti učitelství situace, kdy mají své žáky hodnotit nebo je samotné vést k sebereflexi. Tady se většinou budoucí učitelé uchylují pouze ke krátkým obecným frázím nebo se pokouší této činnosti zcela vyhýbat. Vzhledem k této skutečnosti byla modelová situace, ve které měli studenti v roli učitele hodnotit své žáky za splnění zadaného úkolu,

STUDIE


zařazena až do závěru semestru, aby mohli využít všech znalostí získaných v předcházejícím období. Po skončení jednotlivých výstupů studentů v roli učitele je prováděn rozbor dané situace. Každý student má prostor pro sebereflexi i pro hodnocení ostatních. Za tímto účelem probíhá společná diskuze, kde je rozebírána verbální, tak i neverbální komunikace, která může být nástrojem k řízení interakcí ve třídě. Jde především o oční kontakt s jednotlivými žáky, sledování celé skupiny žáků, výše hlasu nebo jeho případná změna, pohyb po třídě nebo jednotlivá gesta a mimika. Kromě projevů neverbální komunikace učitele je však důležité sledovat i to, co v dané situaci říká, tedy jeho verbální projev. Naše rozhodnutí využít videotrénink interakcí ve výuce předmětu Pedagogické komunikace bylo vedeno snahou získat pro rozbor jednotlivých modelových situací nejen detaily verbálního i neverbálního projevu studenta-učitele, ale i reakce studentů-žáků na tyto projevy. Vzhledem k časovým možnostem, které jsou během semestrální výuky omezené, jsme spolupracovali se dvěma studenty ze studijního oboru UPVOV. Natáčení probíhalo v rámci výuky, kde studenti-učitelé prostřednictvím modelových situací plnili zadané úkoly a následně probíhaly individuální rozhovory nad videem s každým studentem-učitelem.

8 Kazuistika Pro přiblížení dané situace byl zvolen podrobný popis konkrétního případu prostřednictvím kazuistiky. Důvodem pro výběr a použití této metody byla především možnost podat ucelenou zprávu o vybraném případu, ve kterém je popsán a analyzován případ klienta, který je podložen příslušnou dokumentací a videonahrávkami. Jak již bylo výše uvedeno, v rámci předmětu Pedagogická komunikace byli do videotréninku interakcí zapojeni dva studenti. Pro souhrnnou zprávu byla zvolena kazuistika studenta, kterého pro potřeby této zprávy pojmenujeme Adam. Práce videotrenéra s klientem Adamem je v předkládaném textu strukturována do následujících etap. V úvodu se jedná o stručné představení klienta a popsaný důvod nabízené spolupráce. Dále následují vybrané úseky z úvodního rozhovoru, v rámci kterého proběhlo domlouvání cíle spolupráce. Poté se v předkládaném textu střídají vybrané úseky z rozhovorů nad nahrávkami, které jsou vždy doplněny komentářem videotrenéra k jednotlivým prezentovaným částem. Kazuistika zachycuje celé období spolupráce s Adamem, která byla zaměřena na získání a následné zdokonalování pedagogických dovedností v oblas-


STUDIE

ti komunikace mezi učitelem a žáky. Přímá vyjádření Adama a videotrenéra jsou uváděna pro lepší orientaci v textu kurzívou. 8.1 Představení klienta a důvod spolupráce Adam je absolventem střední odborné školy a v současnosti studuje obor UPVOV. Jeho původní odbornost je zaměřena na multimédia a digitální fotografii. V rámci své další profesní dráhy chce pracovat jako učitel praktického vyučování na střední odborné škole. Prozatím nikde neučil, jeho zkušenosti s pedagogickou praxí jsou minimální. Adam je inteligentní, sebevědomý mladý muž. Je přímý, komunikativní a přátelský. Své povinnosti si plní velmi dobře, zadané úkoly se snaží vždy vykonávat poctivě a svědomitě. Se spolužáky má dobré vztahy, je jimi respektován a uznáván. Jeho jednání vůči ostatním je velmi vstřícné, má klidnou a vyrovnanou povahu. Důvodem zahájení spolupráce mezi videotrenérem a klientem Adamem bylo projevení zájmu o zlepšení jeho komunikačních dovedností v roli učitele směrem k žákovi. Princip této spolupráce spočíval v pravidelném střídání natáčení videozáznamů jednotlivých modelových situací a zpětnovazebních rozhovorů nad pořízeným videem. V natáčených modelových situacích Adam v roli učitele plnil zadané úkoly se zaměřením na principy úspěšné pedagogické komunikace. Prostřednictvím zpětnovazebních rozhovorů mu byl dán prostor pro reflexi jeho pozice a vyhodnocení dosažených změn. 8.2 Úvodní rozhovor a domlouvání cíle V rámci úvodního rozhovoru proběhla ze strany Adama vstupní sebereflexe jeho komunikačních schopností. Adam formuloval, na jaké úrovni se v současnosti nachází a co to konkrétně znamená: A: Nebojím se vystupovat před více lidmi. Gesta používám přirozeně, někdy něco mačkám v ruce.

Vlastní představu, co by chtěl prostřednictvím videotréninku zlepšit, vyjádřil následujícím způsobem: A: Chtěl bych poznat své komunikační dovednosti, zlepšit tuto dovednost a také bych chtěl vědět, co dělám špatně.

Pro zpřesnění Adamova vyjádření k původní úrovni jeho komunikačních dovedností mu byla nabídnuta hodnoticí škála od 0–10, přičemž 10 označuje místo, kde by se vzhledem k formulaci své potřeby cítil nejlépe. Adam na hodnoticí škále označil číslo 5. Své výchozí komunikační dovednosti, kterými disponoval před zahájením spolupráce, ohodnotil jako průměrné.

STUDIE


Na hodnoticí škále stejného rozsahu měl Adam označit místo, kde by si přál být, až spolupráce s videotrenérem skončí. Zajímavé bylo, že neoznačil 10, ale spokojil se s 8. Konkrétní komentář pro tuto pozici zněl: A: Chtěl bych pracovat s lidmi, aby mne poslouchali a spolupracovali se mnou. Myslím, že 10 mohu dosáhnout až praxí, kdy se této činnosti budu delší dobu věnovat.

Pro první natáčení byl zadán úkol, jehož splnění vyžadovalo připravit vystoupení v délce pěti minut s podporou PowerPointové prezentace. Zvolené téma mělo být z okruhu Adamových zájmů a jeho hlavní snahou v roli učitele bylo získat zájem svých žáků. Adam si pro své vystoupení vybral téma Kouzlo matematiky a abecedy. 8.3 Rozhovor nad první nahrávkou Po natočení jeho prvního vystoupení následoval rozhovor nad nahrávkou, které se účastnil pouze učitel (videotrenér) a Adam. Rozhovor je nejdůležitější částí v procesu videotréninku interakcí, proto jeho přípravě byla věnována ze strany videotrenéra velká pozornost. Na základě analýzy pořízeného videozáznamu byla provedena editace momentů, které byly v rozhovoru s Adamem diskutovány. Pro první rozhovor jsou vybrány tři úseky, které jsou zaměřeny na základní principy úspěšné komunikace, jako jsou iniciativa učitele a žáků a její příjem, oční kontakt nebo věnování pozornosti. Adam byl veden videotrenérem k rozpoznání těchto principů a uvědomění si jejich významu. U uvedených vybraných částí byla provedena přesná transkripce rozhovoru mezi videotrenérem (V) a Adamem (A). V: Popište, co tady přesně děláte? A: Do tabule jsem se díval. Počítal jsem příklad, ptal jsem se na příklad a díval jsem se do tabule. V: To co jste říkal, komu to patřilo? S kým jste komunikoval? A: Se studenty. To bylo pro ně, výpočet toho příkladu, chtěl jsem, aby někdo vypočítal ten příklad. V: Byli schopni s Vámi navázat kontakt? A: Tady nemohli, protože já jsem byl zády k nim. Ani kdyby chtěli, tak nemohli. Já jsem se na ně vůbec nedíval. Mluvil jsem ke studentům, ale díval jsem se do tabule.

V průběhu rozhovoru bylo důležité kladení takových otázek, které vedly Adama k rozpoznání významu základních principů úspěšné komunikace, k hledání nových alternativ a postupů. První dva sledované úseky byly


STUDIE

použity se zvukem. Třetí úsek byl použit bez zvuku. Záměrem této změny bylo, aby si Adam plně uvědomil i své neverbální projevy, mimiku, gesta a pohyb po třídě. A: V téhle fázi jsem je více vnímal. Už jsem nepsal na tabuli, už jsem jen mrkl na prezentaci. Jeden student se tam na něco ptal, já jsem šel k tabuli, ukázal jsem mu to a vysvětlil jsem mu to. A pak už tam byla nějaká diskuze mezi žáky. V: Jak hodnotíte v tomto okamžiku aktivitu žáků? A: Teď byla dobrá. Byl jsem spokojený. V: Co způsobilo, že aktivita žáků vzrostla? A: Ten oční kontakt a přehlížení celé třídy. Já jsem byl celou dobu na ně otočený, celou dobu. Jsou tam jen velmi krátké úseky, pár vteřin, když přepínám snímky, ale jinak jsem se pořád na ně díval. Oční kontakt je moc důležitý. Žáci vědí, že je vnímám, že něco po nich chci, a proto i oni mne vnímají a pak něco dělají.

Závěr rozhovoru obsahoval shrnutí a zhodnocení prozatímní spolupráce. Adam si společně s videotrenérem stanovil hlavní pracovní body, které se staly východiskem do druhého semináře z předmětu Pedagogická komunikace. Jednalo se především o věnování pozornosti, obracení se k druhému, udržení očního kontaktu nebo naslouchání. Tyto pracovní úkoly se Adam rozhodl zrealizovat v další modelové situaci. 8.4 Rozhovor nad druhou nahrávkou Pro druhé natáčení byla připravena situace, ve které Adam v roli učitele žákům zadá konkrétní úkol a ověří zpětnou vazbou, zda žáci porozuměli. V tomto případě byl velký důraz kladen na srozumitelnou formulaci učitele při zadávání úkolu, která obsahuje principy posloupnosti a logiky. Tedy od zveřejněného tématu, ke konkrétním postupům při plnění úkolu až k výstupům a závěrečnému shrnutí. Dalším významným požadavkem, v rámci této komunikace mezi učitelem a žákem, byla zpětná vazba, kterou si učitel ověří, zda žáci pochopili zadaný úkol. Pro druhý rozhovor byly vybrány úseky, kde Adam zrealizoval své pracovní body, které si minule stanovil. V dialogu s ním videotrenér rozebíral nejen jeho verbální a neverbální projevy, ale i reakce žáků na jeho iniciativy. Adam během svého výstupu v roli učitele sledoval celou skupinu, zcela volně a přirozeně se pohyboval po učebně, adresně kladl otázky jednotlivcům. V: Popište, co tady děláte? A: Říkám úvod k zadání toho úkolu, říkám určitou část a pak dělám pauzu, podívám se na jednu stranu a pak se podívám na druhou stranu a pak jdu k nim blíž.

STUDIE


V: V čem vidíte význam očního kontaktu a rozhlížení se po učebně při komunikaci mezi učitelem a žákem? A: Žáci mne vnímají, vidí, že já reaguji na to, co oni říkají. Ptám se jich a oni musí reagovat, protože se na ně dívám, protože vidí, kam míří položená otázka, že je cílená přesně na jednotlivce. V: Říkáte, že jste udělal ve výkladu pauzu, je to důležité? A: No, aby to nebyl monotónní výklad, a také jsou to takové body, podle kterých to mají dělat, aby si to zapamatovali. Také potřebují chvilku, aby přemýšleli, a pak se zase jede dál. Tím vystoupí podstatné.

Adam vysvětloval zadání úkolu a po celou dobu se příjemně usmíval. Během výkladu používal PowerPointovou prezentaci s názornými obrázky, na které zcela spontánně ukazoval, ostatní gesta působila také přirozeně a nenásilně. V: Co tady děláte? A: Vysvětluji zadání úkolu a přitom ukazuji, protože to zvýší pozornost žáků, když na něco ukazuji. Oni si řeknou, co tam ukazuje? Je to zpestření výkladu.

Na závěr se Adam zaměřil na získání zpětné vazby od žáků. Kladl otázky a zjišťoval, zda žáci pochopili zadaný úkol. Význam zpětné vazby spatřoval zejména v tom, že odpovědi žáků ukážou, zda výklad učitele byl srozumitelný. A: Je moc důležité komunikovat s žáky a získávat zpětnou vazbu, aby učitel věděl, jestli tomu žáci rozumí. Nedávat otázky kolektivu, vyloženě se ptát jednoho a ptát se na konkrétní věci a zjistit, jestli tomu rozumí. Když jsem položil otázku, šel jsem od nich dál, abych jim dal prostor, a oni tak nějak seděli, proto jsem se zeptal Veroniky, jestli rozumí. Ta to odkývala, že ano. Tak jsem se zeptal ještě někoho jiného pro jistotu. Kristýna také řekla, že tomu rozumí, a tak jsem to uzavřel. V: Mohl jste udělat ještě něco dalšího? A: Ještě by to mohli oni sami přesně zopakovat, co mají dělat. Sami vlastními slovy. Mohl bych někoho vyvolat, třeba Denisu, a chtít, aby to řekla všem, co mají dělat. Aby to zopakovala pro celou třídu, pro ostatní.

Adam na závěr rozhovoru formuloval hlavní pracovní body, které se bude snažit dodržet v následujícím semináři tak, aby udržel pozornost a aktivitu žáků. Dále shrnul všechny své činnosti v roli učitele, které považoval za důležité, protože na ně na pořízeném videozáznamu viděl pozitivní reakci a odezvu u žáků. A: Určitě budu udržovat oční kontakt a přehlížet celou skupinu. Pak ty pauzy jsou také dobré, nevykládat monotónně, ale vkládat pauzy a měnit výšku hlasu,


STUDIE

aby žáci mohli dobře vnímat. Pak bych mohl už zlepšit ten pohyb, jít víc mezi ně, aby na mne víc reagovali, ptát se jich, poodstoupit a . . . U zpětné vazby se ptát konkrétně a pak to zopakovat celý, aby v tom měli do další hodiny ucelený systém, zkrátka jasno.

8.5 Rozhovor nad třetí nahrávkou Pro třetí modelovou situaci si Adam připravil pro žáky aktivitu, jejíž cíl měl směřovat k rozvoji některé z klíčových kompetencí. Žákům úkol zadal, sledoval a kontroloval plnění zadané aktivity. Po splnění úkolu vedl rozhovor, ve kterém se promítla reflexe žáků k prováděné činnosti. Žáci přemýšleli nad tím, co splněním zadané aktivity rozvíjeli, hledali smysl a cíl provedené činnosti. Ve třetím vystoupení byla patrná zcela zřetelná progrese Adamových komunikačních dovedností v roli učitele. Adam byl při svém výstupu mnohem klidnější a jeho vyjadřování bylo podstatně jistější a rozvážnější než při prvním výstupu. Dalším pozitivem, které připělo ke stoupající úrovni Adamových dovedností, byla i zvyšující se pozornost a aktivita žáků v průběhu výuky. Třetí rozhovor nad nahrávkou byl veden snahou videotrenéra u Adama rozvíjet schopnost kladení otázek a aktivaci žáků k odpovědím. Kromě toho Adam na videozáznamu pozorně sledoval neverbální projevy nejen žáků, ale i své vlastní, prováděl jejich reflexi a zvažoval možnosti jak s nimi dál pracovat. Adam se při reflexi neverbálních projevů vyjadřoval velmi spontánně. Správně vycítil důležitost přítomnosti výrazných signálů u učitele během komunikace s žáky a dokázal je pojmenovat. Jednalo se především o přátelský výraz tváře, souhlasné přitakávání, usmívání se, přátelská pozice těla nebo příjemná hlasová intonace. V: Co vidíte v obličejích žáků? A: Ti úplně čekají, co bude, čekají, co mám pro ně připravené. V: Čím jste to dokázal? A: Začal jsem v úvodu hodiny s tím, že mám pro ně překvapení, odkročil jsem a chtěl jsem říct, co to bude. Pak jsem ale udělal pauzu a usmál jsem se. Chtěl jsem, aby měli čas to zpracovat a uvědomit si, že ta činnost bude úplně jiná. Evidentně je to motivovalo a těšili se na to, co se bude dít.

Adam celkově hodnotil svůj výstup velmi pozitivně. Jeho přínos spatřoval zejména v získání dalších zkušeností pro svou budoucí učitelskou praxi. Za dobrý výsledek považoval zvýšenou iniciativu a pozornost žáků, které se mu

STUDIE


podařilo dosáhnout. Adam tedy přínosy své práce během modelové situace viděl pro svou osobu i žáky. Na závěr rozhovoru Adam formuloval velmi důležitou zásadu, která mu pomohla získat zájem a zvědavost žáků. A: Výuka byla dobrá, moc se mi to líbilo. Už je to mnohem lepší, protože už pracuji s těmi žáky. Pro učitele je vždycky dobrý mít podrobnou přípravu, aby mohl mluvit z hlavy, nedívat se do textů. Můžu se na ně dívat a komunikovat a je to pro mne i pro ně lepší. Je to motivuje, uvolní se, mají dobrou náladu a těší se na to, co je čeká.

8.6 Rozhovor nad čtvrtou nahrávkou Poslední modelová situace byla založena na tom, že žák prezentuje před ostatními zpracovaný úkol a Adam v roli učitele po skončení prezentace provádí hodnocení. Tato činnost se ukázala velmi obtížná nejen pro Adama, ale i všechny ostatní studenty, kteří byli v roli učitele. Zde se nabízí otázka, proč je hodnocení výkonu žáka pro Adama obtížné. Z jeho výpovědi vyplývá, že největší problém mu činilo rozhodnout se, do jaké míry byl výkon žáka dobrý nebo ne, šlo mu hlavně o to, aby jeho hodnocení bylo skutečně objektivní. V úvodu výstupu se Adam nejdříve zabýval výkonem žáka jako celku. Začal pochvalou a pak rozebral jednotlivé části, kde uvedl několik připomínek, které by mohly zlepšit výkon žáka. Zhodnotil vystupování žáka, kvalitu jeho prezentace a pak celé hodnocení uzavřel oznámením klasifikačního stupně. Při zpětnovazebném rozhovoru dokázal velmi přehledně shrnout hlavní body své hodnoticí činnosti a současně navrhnout možnosti, které by vedly k lepšímu zvládnutí této velmi významné činnosti v práci učitele. Plně si uvědomoval, že výtku nebo upozornění na chybu je třeba podat žákovi takovým způsobem, aby on toto přijal za své a byl ochoten se při dalším plnění zadaných úkolů tohoto pochybení vyvarovat. Také si všiml, že je nutné, aby učitel zvolil pro svou osobu vhodné místo ve třídě, protože výsledek hodnocení nemíří jenom ke zkoušenému žákovi, ale i k ostatním, a proto je velmi důležité, aby učitel byl v pozici, kdy může komunikovat se všemi. Jako další problém vnímal, že neustále opakuje stejné slovo „dobrý“. A: Vím, co musím změnit. Pořád jsem říkal „dobrý“, mohl jsem třeba říct pěkný, správný nebo moc hezký. Určitě by to moje vyjádření podstatně vylepšilo.

Na závěr rozhovoru Adam stručně srovnal úroveň své výchozí pozice před zahájením spolupráce se současnou pozicí po skončení spolupráce. Konkrétně popsal vývoj svého růstu a postupných změn v získávání komunikačních dovedností. Z výpovědi Adama bylo zřejmé, že si plně uvědomuje, jak je


STUDIE

někdy pro učitele obtížné navázat dobrý kontakt s jedním nebo s více žáky tak, aby s ním žáci komunikovali, byli iniciativní a aktivní. A: Na začátku jsem vůbec neudržoval oční kontakt, vůbec jsem se nedíval do třídy, neuměl jsem pracovat s publikem, ty prezentace jsem jen četl, ani můj přednes nebyl příliš dobrý. Teď se cítím mnohem jistější, chodím, měním místo, pohybuji se mezi nimi a to mi umožňuje s nimi lépe pracovat. Ve výkladu měním výšku hlasu, zdůrazňuji podstatné, dělám pauzy a celkově to podávám takovou formou, aby je to bavilo. Snažím se to nečíst, neříkat monotónně, ale tak, aby to bavilo žáky i mne.

Závěr Myšlenka využít videotrénink interakcí v předmětu Pedagogická komunikace vycházela nejen z možností, které se nabízely v rámci výuky tohoto předmětu, ale i z výsledků, které byly získány a zpracovány během interního vědecko-výzkumného projektu „Analýza vzdělávacích potřeb studentů ICV MZLU v Brně vzhledem k možnostem vzdělávací instituce a požadavkům praxe“. Menším omezením při samotné realizaci byl limitující počet studentů, kteří se mohou v průběhu semestru videotréninku interakcí zúčastnit. Je to způsobeno časovou náročností, která se váže k analýze videozáznamů a následné realizaci zpětnovazebních rozhovorů s jednotlivými účastníky. Další komplikací je i časové omezení výuky předmětu Pedagogická komunikace, která je vázána k délce semestru. Jak již bylo uvedeno, tohoto běhu se zatím zúčastnili dva studenti. Jejich účast ve videotréninku interakcí byla vedena myšlenkou dobrovolnosti. Cílem předloženého příspěvku bylo představit metodu videotréninku interakcí jako nástroje krátkodobé intervence rozšiřující komunikační kompetence budoucích učitelů. Prostřednictvím kazuistiky, která přibližuje uvědomování si principů úspěšné komunikace u studenta Adama, se autorky pokusily demonstrovat postupné rozvíjení komunikačních dovedností u budoucího učitele praktického vyučování a odborného výcviku. Na základě analýzy výsledků získaných při videotréninku se studentem Adamem, lze označit tuto spolupráci jako úspěšnou. K pozitivnímu výsledku jistě přispěla Adamova přirozená aktivita, pozorné naslouchání a snaha maximálně naplnit dohodnuté pracovní body ze zpětnovazebního rozhovoru. Samotný Adam velmi dobře využíval prostor i čas, které mu při vedení jednotlivých rozhovorů vytvářel videotrenér, a to především pro vlastní konstrukci řešení nalezených problémů. Byl schopen sám odhalit místa, která by mu umožňovala zařadit další alternativy, a ty pak v následujících modelových situací dokonale zrealizoval. Rozvoji a posunu jeho komunikačních doved-

STUDIE


ností výrazně napomohlo i uvědomění si, že velmi důležitým doprovodem verbální složky komunikace jsou neverbální projevy a pak následná vědomá práce s nimi. Za hlavní přínos metody videotréninku interakcí pro budoucí učitele lze považovat uvědomění si významu vytvoření a udržení dobrého kontaktu s žáky, který je založen na rozvíjení verbálních a neverbálních dovedností podporujících pozitivní interakci. Budoucí učitel se prostřednictvím videoanalýzy svého výstupu naučí identifikovat úspěšné interakce se svými žáky, které pak v následující pedagogické praxi začne používat vědomě. Tématem k diskuzi zůstává otázka aplikace metody videotréninku interakcí do přípravy pedagogů středních škol. Z doposud získaných výsledků vychází naše přesvědčení o významu a funkčnosti používání této metody v rámci přípravy budoucích učitelů. V následujícím období budou získány další výsledky, které povedou ke zpřesnění používání této metody.

Literatura B

, K. 2003. Videotrénink interakcí. In M práce. Praha: Portál, s. 231–250. ISBN 80-7178-548-2.

G

, D., F , P. 2011. Use of VIG in Schools. In K , H., L , M., T , L. (Eds.). Video Interaction Guidance: A relationship-based Intervention to Promote Attunement, empathy and Wellbeing. London: Jessica Kingsley Publishers, pp. 134–143. ISBN 978-1-84905-180-4.

H

, M., K , P. 2010. Sebereflexe studentů u vybraných složek profesních kompetencí. In L , D., M , P., D , L. ICOLLE 2010: sborník z mezinárodní vědecké konference. Brno: Konvoj, s. 118–122. ISBN 978-80-7302-154-2.

K

, Z., H , F. 1996. K aktuálním problémům začínajících učitelů. Pedagogika,roč. 46, č. 3, s. 245–255. ISSN 330-3815.

K

, H., L , M., T , L. (Eds.). 2011. Video Interaction Guidance: A relationship-based Intervention to Promote Attunement, empathy and Wellbeing. London: Jessica Kingsley Publishers. 336 p. ISBN 978-1-84905-180-4.

L

, D. 2001. Pedagogická komunikace pro učitele. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně. 74 s. ISBN 80-7157-556-9.

L

, D. 2008. Vysokoškolská psychologie. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně. 151 s. ISBN 978-80-7375-172-2.

M P P R

, J., Š

,

. Metody a řízení sociální

, V. 2002. Výukové metody. Brno: Paido. 219 s. ISBN 80-7315-039-5.

, G. 1996. Moderní vyučování. Praha: Portál. 376 s. ISBN 80-7178-070-7. , J. 2002. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál. 488 s. ISBN 80-7178-631-4. , L., V , J. 2012. Vyučovací metody na vysoké škole: praktický průvodce výukou v prezenční i distanční formě studia. Praha: Grada. 288 s. ISBN 978-80-247-4152-9.


STUDIE

S

, M., . 2012. Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada. 253 s. ISBN 978-80-247-4054-6.

Š

, K. 2012. Videotrénink interakcí (VTI): tréninkový manuál účastníka základního výcviku ve VTI [studijní text]. Praha: SPIN.

Š

, K. 2013. Videotrénink interakcí. In M , O., K , A., sociální práce. Praha: Portál, s. 306–309. ISBN 978-80-262-0366-7.

V

, A., K , H. 2007. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada. 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0.

. Encyklopedie

Autorky Ing. Marie Horáčková, Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]

Mgr. Petra Kadlecová, Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]


VZDĚLÁVÁNÍ STUDENTŮ TECHNICKÝCH FAKULT K PODNIKÁNÍ Petra Koudelková Abstrakt: V době, kdy na trhu zaniká stále více malých a středních podniků a nové nevznikají, je potřeba hledat odpovědi na to, proč se lidé, zejména mladí absolventi škol, nepouští do podnikání. Tento článek se zabývá vztahem studentů vybraných technických univerzit k podnikání. Posuzuje nabídku ekonomicky orientované výuky na těchto univerzitách, která těmto studentům umožní lepší orientaci a prosazení se na trhu a dále se zabývá jejich postojem k možnosti tohoto studia. K povzbuzení podnikání na českém trhu a ke zvýšení konkurenceschopnosti celé České republiky je žádoucí, aby se do této činnosti zapojili především absolventi technických oborů. Pro výzkum byl použit kvantitativní i kvalitativní přístup. Klíčová slova: podnikání, studenti technických oborů, úspěšnost studentů, ekonomické předměty

BUSINESS EDUCATION FOR STUDENTS AT FACULTIES OF TECHNOLOGY Abstract: Many small and midsize companies are being closed down in the Czech Republic nowadays and new ones are not being established. It is necessary to introduce students and graduates to entrepreneurship to encourage business on the Czech market and to increase the competitiveness of the Czech Republic. Unfortunately, young people, above all students and graduates, have no effort to establish new start ups. This article deals with entrepreneurship among students at faculties of technology. The research used both quantitative and qualitative methods. Key words: entrepreneurship, students of faculties of technology, student’s success, economic subjects

Současná doba přináší velké množství příležitostí ke studiu jak na středních, tak i na vysokých školách. Začíná se hovořit o fenoménu vzdělanostní společnosti, kterou se velmi podrobně zaobírá ve své studii Keller již v roce 2007. Od té doby došlo sice k mnohým reformám školství, nicméně idea vzdělanostní společnosti zůstává zachována i nadále. Keller (2007) dále ve své studii zmiňuje, že škola se v osmdesátých a devadesátých letech stává jakousi

EMPIRICKÁ STUDIE

formou pojišťovny. Doslova říká, že „má pojišťovat absolventy před riziky nezaměstnanosti, chudoby a sociálního poklesu“ (Keller, 2007, s. 30). Tato revoluční myšlenka však nemusí zcela reflektovat současný stav. Je potřeba se zamyslet nad tím, co by mělo být dále učeno a rozvíjeno (Štěch, 2013). Tento článek přináší právě analýzu vzdělávání vysokoškolských studentů technických fakult se zaměřením na jejich následný profesní život. Absolventi středních škol mají v dnešní době možnost více než kdy jindy vzdělávat se na vysokých školách různého typu. Studenty jsou více upřednostňovány obory humanitního a ekonomického zaměření. Technické obory nejsou tolik preferovány. Přesto se nabídka technických oborů rozšiřuje, protože o absolventy těchto oborů je na pracovním trhu zájem. Jedná se totiž o profesionály, kterým je přiřazována odborná činnost v podniku. Jejich úzká specializace pro ně v zaměstnání znamená jak výhodu, tak i nevýhodu, a to především v okamžiku, kdy chtějí vybudovat svoji vlastní firmu. V době, kdy malé a střední podnikatele nepříznivě ovlivňují dopady finanční krize, která se v České republice začala projevovat na přelomu roku 2009 (Koudelková, 2011), stále více malých a středních podniků (dále jen MSP) krachuje a lidé nové podniky nezakládají (Young Business, 2013). Přitom MSP jsou „hnacím motorem“ národního hospodářství a podporují konkurenceschopnost celé České republiky. K tomu, aby se konkurenceschopnost země zvyšovala, je nutné dbát na zvyšování konkurenceschopnosti podniku, která se podporuje například inovacemi, zejména pak technickými inovacemi. K jejich úspěšné realizaci jsou nutní jak pracovníci s technickými znalostmi, tak i podnikatelé s technickými znalostmi (Koudelková, 2013). Absolventi technických oborů však oproti absolventům například ekonomických oborů zahajují podnikání jen velmi zřídka. Jako důvody pro nezájem založení podniku uvádí mimo jiné nedostatečné znalosti o založení a fungování podniku (Young Business, 2013). Proto se tento příspěvek zaměřuje na problematiku vzdělávání studentů v technických oborech vysokoškolského studia a analyzuje současnou situaci. Článek se snaží o to, aby nejen popsal současnou situaci ve výuce na technických fakultách, ale i o to, aby podnítil snahu studentů a pedagogů k efektivnější přípravě výuky, jež dokáže poskytnout studentům základní znalosti o fungování podniku a celého trhu. Příspěvek má dva hlavní cíle. Prvním z nich je deskripce současné situace ve výuce ekonomických předmětů na technických fakultách vybraných vysokých škol v České republice a druhým cílem příspěvku je analýza a deskripce postojů a názorů studentů technických fakult k těmto předmětům.

STUDIE

1

Vzdělávání studentů technických fakult k podnikání

Vzdělávání

Vzdělání představuje možnost, jak si najít svoje postavení v životě, jak se uplatnit na trhu práce a v sociálních vztazích. Na trhu je žádoucí ve všech podobách a v dnešní době, kdy upadá množství podnikatelů s technickým vzděláním, je nesmírně důležité podpořit mladé lidi nejen ve studiu techniky, ale také v měkkých dovednostech a ekonomických znalostech. Absolventi technických oborů jsou vzděláváni s cílem získat klíčové kompetence důležité v jejich budoucí profesi, jako je například aplikace matematických postupů, využívání prostředků informační, komunikační, elektrotechnické a jiné techniky, aktivní práce s informacemi a jiné (Mechlová, 2006). Studenti, kteří se mají po absolvování vysoké školy či univerzity uplatnit na trhu práce, musí projít kvalitním procesem vzdělávání. Vzdělávací proces je pojem, který je na poli didaktiky a vzdělávání znám jak v obecnějším pojetí, tak i ve významu vzdělávání (srov. Mechlová, 2006; Průcha, 1997). Vzdělávání zahrnuje osvojení hodnot estetických a morálních, vytváření určitých postojů ke světu, společnosti i k sobě samému (Skalková, 2007). Navíc vyjadřuje osvojení si systému určitých vědomostí a dovedností a vztahů mezi nimi, aby mohly být dovednosti a vědomosti využívány (Kosíková, 2011). V současnosti se dostává do popředí pojem kompetence. Podle Lokajíčkové (2013) „patří kompetence ke staronovému pojmu a k trendu nové kultury vyučování a učení se“. Kompetence nemají pouze znalostní charakter, ale vyjadřují i způsobilost absolventa k určitému druhu jednání a vyžadují určité schopnosti a dovednosti (Mechlová, 2006). Jakých kompetencí by mělo být dosaženo v rámci jednotlivých druhů vzdělávání, je možné dohledat na odborných portálech Výzkumného ústavu pedagogického¹ a Národního ústavu pro vzdělávání². Další pojem, který se neodmyslitelně váže ke vzdělávání je učení, což podle Linharta (1967, s. 56) jsou „veškeré behaviorální a mentální změny, které jsou důsledkem životních zkušeností. Při tomto procesu jedinec mění své chování a své vlastnosti pod vlivem vnějších podmínek“.

2 Podnikání v České republice se zaměřením na malé a střední podniky Podnikání je důležité pro rozvoj ekonomiky České republiky, která v posledních letech – zejména vlivem finanční krize – doznala jistého zpomalení. 1 http://www.vuppraha.cz 2 http://www.nuv.cz

Petra Koudelková

STUDIE

Pro její opětovné zrychlení je důležité podporovat zejména malé a střední podnikatele, kteří přináší na trh inovace. Tedy podnikatele podnikající v technických oborech, kterých je v současné době málo. Na tomto nízkém stavu se zrcadlí hned několik faktorů stojících za neochotou absolventů technických fakult zahájit podnikání. Může jít o nedostatek znalostí, financí nebo negativní vztah k podnikání a ekonomice. V předchozím roce, tedy v roce 2013, představovaly MSP 99 % všech podniků v naší zemi a vytvářely kolem 63 % všech pracovních míst (Zpráva, 2013). MSP jsou významné pro rozvoj národního hospodářství nejen z hlediska vytváření nových pracovních míst, ale i z hlediska sociálního a ekonomického rozvoje obcí, měst a regionů, zvyšují dynamiku trhu a přispívají ke stabilizaci ekonomického systému, a to díky své schopnosti vstřebávat volnou pracovní sílu. Pro náš stát a jeho postavení v Evropské unii hrají klíčovou roli (Koudelková, 2013). V České republice jsou podnikatelsky nejaktivnější lidé ve věku 18–35 let, přičemž nejvíce podnikatelských subjektů je v Praze. Odhaduje se, že v celé České republice je 554 000 osob, které vlastní a zároveň řídí nějaké podnikání (Koudelková, 2013). V průzkumu, který byl proveden Vysokou školou ekonomickou ve spolupráci s Ministerstvem průmyslu a obchodu v letech 2010–2011, se ukázalo, že 14 % obyvatel v rozmezí 18–64 let se chystá do tří let založit vlastní firmu (Podnikatelé . . ., 2012). Nicméně o dva roky později v průzkumu, který byl proveden na apel Asociace malých a středních podniků, se zjistilo, že dochází k uzavírání kapitálových společností, k bankrotu živnostníků a lidé nechtějí do podnikání vstupovat, a to ani čerství absolventi škol (Young Business, 2013). Pro úplnost je vhodné dodat, že v roce 2012 vzniklo pouze 11 421 podniků, což je nejméně za posledních pět let (Zpráva, 2013).

3 SWOT analýza malých a středních podniků v České republice Následující kapitola se bude zabývat tržní analýzou malých a středních podniků v České republice, aby čtenář získal názor na jejich postavení na trhu a představu o tom, na co by se studenti měli začít v průběhu studia připravovat. Malé a střední podniky jsou sice důležitými hráči v národním hospodářství, nicméně většinou nemají převahu nad velkými, a to zejména z finančního hlediska. Silné a slabé stránky, příležitosti a hrozby jsou uvedeny v následující SWOT analýze, pro niž byla čerpána data např. z internetových stránek České národní banky (Česká národní banka, 2003), Poslanecké sněmovny

STUDIE


Parlamentu České republiky (Poslanecká . . ., 2013), Českého statistického úřadu (Český statistický úřad, 2014), serveru Podnikatel.cz (2007) a dalších. Silné stránky: • rychlá reakce na požadavky zákazníka – MSP se dokáží orientovat na zákazníka více než velké podniky, mají individuální přístup ke svým zákazníkům, což jim pomáhá získat konkurenční výhody na trhu; • tvorba nových zaměstnaneckých míst – malé podniky vytvářejí více pracovních míst než velké firmy. Mezinárodně se průměr pohybuje kolem 66 % zaměstnaneckých míst. V České republice to bylo v roce 2011 54 % pracovních míst; • kvalifikovaní zaměstnanci – v poslední době velké podniky snižovaly počet svých zaměstnanců a velké množství podniků zkrachovalo. Z toho důvodu se na trhu vyskytla volná kvalifikovaná pracovní síla, která hledá své uplatnění i v MSP; • tradice – spousta podniků působí na trhu již několik desetiletí i déle. Zákazníci jsou věrní tradici; • nižší náklady; • originální nápady vedoucí k možným inovacím. Slabé stránky: • nedostatek finančních zdrojů na realizaci inovací (absolutních invencí) a na vlastní vědu a výzkum; • nedostatek finančních zdrojů na marketing a public relations; • horší přístup k úvěrům; • horší podmínky pro skladování většího množství zásob; • nedostatek nových profesních informací (neochota vlastníků a ředitelů MSP tyto informace vyhledávat); • nízká míra spolupráce se zahraničními podniky; • nízký export české produkce z MSP do zahraničí. Příležitosti: • získání finančních prostředků od státu a Evropské unie na podporu podnikání a na vzdělávání zaměstnanců; • vytváření aliancí či jiné spojování podniků;

Petra Koudelková

STUDIE

• proniknutí na zahraniční trhy (východní země a exotické země díky jejich rostoucí ekonomice); • snížení úrokové míry pro úvěry; • potenciál růstu nových podniků po odeznění následků finanční krize. Hrozby: • nepříznivá ekonomická situace; • politická nestabilita; • rostoucí ceny energie; • zvyšování daně z přidané hodnoty a dalších daní a nestálá daňová politika; • zahraniční konkurence (i některá případná nařízení Evropské unie); • pokračování trendu snižování produkce v sektoru průmyslu; • pokračování trendu snižování produkce v sektoru stavebnictví.

4

Aktuální trendy v podnikání mladých lidí

V uplynulých dvou letech bylo podniknuto šetření Asociace malých a středních podnikatelů, které hodnotí přístupy k založení vlastního podniku mladými lidmi (Young Business, 2013). Výzkum byl realizován proto, že v posledních letech docházelo k bankrotu mnoha kapitálových společností i ke konci podnikání živnostníků. Potenciál v nových podnikatelských příležitostech je spatřován právě v mladých lidech, často čerstvých absolventech středních a vysokých škol. Výsledky uvedeného šetření ukazují, že mezi mladými lidmi panuje názor, že současné podnikatelské klima nepřeje podnikatelům. Pokud bychom hovořili v číslech, pak 72 % dotázaných shledává současné podnikatelské klima za nepříznivé, 18 % dotázaných není schopno posoudit a pouhých 10 % si myslí, že podskalské klima v České republice je příznivé. Jako největší bariéry vstupu do podnikání shledávají mladí lidé nedostatek finančních prostředků (asi 66 %), dále nedostatek odvahy rozjet podnikání a absenci podnikatelského nápadu (asi 40 %) a nedostatek informací o podnikání (cca 35 %). Naopak největším motivátorem je vidina získaných financí (70 %). Podle těchto odpovědí je zřejmé, že mladí lidé nejsou ze školy vždy dobře připraveni na možný vstup do podnikatelského života. Přitom pro rozvoj hospodářství jsou potřební podnikatelé ze všech různých oborů. S nedostatkem znalostí o fungování podniku a o jeho založení může souviset i strach z podnikání, v krajních mezích také absence podnikatelského nápadu. Dále

STUDIE


jsou mladí lidé přesvědčeni, že stát neumožňuje malým podnikatelům se na trhu rozvíjet, s čímž souvisí i negativní postoj k podnikatelskému klimatu v České republice. Za nejčastější podnikatelské vzory označují mladí lidé Billa Gatese, Steva Jobse, Andreje Babiše, Karla Janečka, Tomáše Baťu, Tomia Okamuru, Radima Jančuru aj. Pro některé jedince představují podnitatelské vzory jejich rodiče. Na základě tohoto šetření vytvořila Asociace malých a středních podnikatelů program s názvem Young Business, který běžel na počátku roku 2014. Mladým lidem měl pomoci v založení svého podniku nebo živnosti. Pomoc byla poskytována jak v informační, tak i ve finanční rovině. V roce 2014 bude na tento projekt volně navazovat projekt nový, který se zaměří na podporu řemeslníků v České republice.

5

Výzkumné šetření

5.1 Metodologie výzkumného šetření Pro výzkum byl použit primární i sekundární výzkum. Sekundární výzkum se týkal studia odborné literatury vztahující se ke vzdělávání a dále statistických údajů a výsledků předešlých výzkumů na téma podnikání, studenti a podnikání, vzdělávání a další. V rámci primárního výzkumu byl uplatněn kvalitativně i kvantitativně orientovaný přístup. V případě kvalitativního výzkumu bylo použito případových studií, pro jejichž zpracování byly zvoleny hloubkové rozhovory. K případovým studiím byli osloveni 4 studenti. Záměrně byli vybráni dva studenti z Vysokého učení technického v Brně a 2 studenti z Českého vysokého učení technického v Praze. Byl kladen důraz na to, aby byli zástupci z každé univerzity vždy muž a žena. Toto zastoupení mělo vytvořit větší variabilitu v odpovědích. Na kvalitativní výzkum navazoval výzkum kvantitativní, který měl za úkol verifikovat výsledky kvalitativního výzkumu a rozšířit je. V tomto případě byla zvolena metoda dotazníkového šetření. Dotazníkové šetření bylo provedeno na Fakultě elektrotechniky a komunikačních technologií Vysokého učení technického v Brně a na Fakultě strojní Českého vysokého učení technického v Praze. Mezi studenty byl elektronickou formou distribuován dotazník o osmi základních otázkách. Studenti jej mohli vyplnit na sociálních sítích nebo přes rozhraní google.cz. Výzkum byl proveden v říjnu 2013. Zúčastnilo se jej 62 studentů. Z nich však dotazník relevantně vyplnilo pouze 41 respondentů. Článek pojednává o absolventech technických oborů a doposud se jednalo o absolventy technických oborů v obecné rovině, tedy jak absolventy učňovských oborů, tak i středoškolských a vysokoškolských. V této části bude důraz

Petra Koudelková

STUDIE

kladen na absolventy vysokých škol, poněvadž právě jejich vědomosti jsou na trhu jedny z nejpotřebnějších a nejžádanějších. Ve výzkumu byly stanoveny tři výzkumné otázky: • Výzkumná otázka 1 – Jaké ekonomicky orientované předměty jsou nabízeny studentům Vysokého učení technického v Brně a Českého vysokého učení technického v Praze? • Výzkumná otázka 2 – Jsou studenti zkoumaných vysokých škol spokojeni s nabídkou ekonomicky orientovaných předmětů? • Výzkumná otázka 3 – Využívají studenti zkoumaných vysokých škol plně možnost navštěvovat ekonomicky orientované předměty? 5.2 Analýza nabídky ekonomicky orientovaných předmětů na technických fakultách Pro analýzu byly vybrány dvě vysoké školy, a to Vysoké učení technické v Brně (dále VUT), jako zástupce technických oborů na Moravě, a České vysoké učení technické v Praze (dále ČVUT), jako zástupce pro Čechy. Nabídka předmětů vybraných technických škol byla podrobena analýze, výsledky jsou zachyceny v následujících tabulkách. V Tabulce 1 jsou popsány vybrané fakulty VUT a v Tabulce 2 jsou popsány fakulty ČVUT. Podle Tabulky č. 1 se nejvíce ekonomicky orientovaných předmětů nachází na Fakultě stavební, Fakultě elektrotechniky a komunikačních technologií a na Fakultě informačních technologií. Na poslední zmiňované fakultě se jeden studijní obor zaměřuje na management v IT – Management a informační technologie (navazující magisterské studium). Na Fakultě stavební je pak nabízen studijní obor Management stavebnictví (bakalářské i navazující magisterské studium). Tabulka 2 ukazuje předměty spadající do ekonomické oblasti, které jsou nabízeny na jednotlivých fakultách ČVUT. Na ČVUT je celkově 8 fakult³. Těchto šest výše zmíněných fakult bylo zvoleno proto, aby se daly porovnat mezi sebou fakulty stejného zaměření z VUT a ČVUT. Jak vyplývá z analýzy nabízených předmětů na obou vysokých školách, ekonomické předměty jsou v nabídce předmětů vždy zastoupeny. Na některých fakultách jsou však zastoupeny více než na fakultách jiných. Dále se člení jejich nabídka podle oborů, které student studuje. V případech, že u daného předmětu není vepsáno, zda je povinný, povinně volitelný či 3 ČVUT má navíc Fakultu biomedicínského inženýrství (zde se nabízí předmět Management a administrativa ve zdravotnictví a Management a krizové řízení) a Fakulta jaderná a fyzikálně inženýrská (Ekonometrie, Marketing, Základy ekonomického hodnocení, Úvod do managementu, Mikro- a makroekonomie, Znalostní ekonomie, Ekonomika aj.).

STUDIE


Tabulka 1 Analýza předmětů na technických fakultách Vysokého učení technického v Brně

Fakulta

Nabízené studijní předměty

Fakulta architektury

Manažerské minimum pro architektonické kanceláře a (povinný) Marketing pro architekty a (povinný) Ekonomika staveb (volitelný) Project management (volitelný) Realizace staveb, podnikání a finance (povinný) Příprava a řízení projektů (povinný)

Fakulta chemická Fakulta informačních technologií

Fakulta strojního inženýrství

Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií

Finanční analýza (volitelný) Inovace a podnikání v IT (volitelný) Management projektů (volitelný) Projektový manažer (volitelný) Řízení lidských zdrojů (povinně volitelný) Vedení a řízení lidí (povinně volitelný) Podnikový management (volitelný) Právní minimum (volitelný) Ekonomie informačních produktů (volitelný) Finanční matematika (povinný) Účetnictví (volitelný) Marketing (povinně volitelný) Manažerská ekonomika (povinný) Podnikový management a (povinně volitelný) Daňový systém v ČR (volitelný) Economy and Control (volitelný) Ekonomika a řízení (volitelný) Etika podnikání (volitelný) Finance podniku (volitelný) Finanční služby (volitelný) Manažerské účetnictví (volitelný) Marketing (volitelný) Podvojné účetnictví (volitelný) Základy účetnictví (volitelný) Založení a řízení podniku (volitelný)

Petra Koudelková

STUDIE

Tabulka 1 Analýza předmětů na technických fakultách Vysokého učení technického v Brně (pokračování)

Fakulta


Fakulta stavební

Ekonomické nástroje řízení stavební výroby (povinný) Ekonomie (povinný) Ekonomika investic (povinný) Ekonomika měst a obcí (povinný) Ekonomika výstavby (povinný) Ekonomika stavebního průmyslu (povinný) Finance (povinný) Financování (volitelný) Finanční analýza ve stavebním podniku (volitelný) Investování (povinný) Marketing management (volitelný) Management st. podniku (volitelný) Manažerské dovednosti (povinný) Management jakosti (povinný)

Zdroj: Vysoké učení technické v Brně (

), vlastní zpracování

volitelný, je tento předmět povinný pro jeden konkrétní obor, u ostatních oborů je volitelný. U Fakulty elektrotechnické se tak jedná o obor Ekonomika a řízení elektrotechniky a energetiky (pro tento obor jsou neoznačené předměty povinné; pro ostatní obory otevřené na této fakultě jsou volitelné). Na Fakultě stavební se jedná o obor Management a ekonomika ve stavebnictví. Nicméně v obou případech existují předměty, které jsou volitelné napříč obory a studenti si je mohou volit libovolně. Jistě by bylo možné nabídku těchto předmětů rozšířit, a to především na určitých fakultách, kde je jejich zastoupení nižší. Lze tedy říci, že studenti mají přístup ke studiu základů ekonomie a s ní souvisejících vědních oborů. Přesto absolventi nemají znalosti o založení a vedení podniku. Proto by se nabídka další předmětů s ekonomickým zaměřením měla ubírat tímto směrem. Kromě toho je vhodné se podívat i na postoje studentů ke studiu těchto předmětů, poněvadž možnost studia na svých fakultách mají (i když někdy je opravdu v omezené míře). 5.3 Názory studentů na podnikání a přípravu na podnikání – kvalitativní šetření Pro získání dalších informací byl proveden rozhovor s náhodně vybranými studenty z oboru vysokých škol. Studenti byli dotazováni na otázky, které byly rozděleny do tří tematických okruhů:

STUDIE


Tabulka 2 Analýza předmětů na technických fakultách Českého vysokého učení technického v Praze

Fakulta


Fakulta architektury

Ekonomie staveb a sídel (povinný) Ekonomie a management I–III (povinný, povinně volitelný) Ekonomické analýzy v prostředí tabulkových kalkulátorů (povinný pro obor Management a ekonomika dopravy a telekomunikací) Ekonomika, doprava, telekomunikace (povinný pro všechny obory) Ekonomie (povinný pro všechny obory) Ekonomicko-matematické modely (povinný pro obor Management a ekonomika dopravy a telekomunikací) Ekonomika a řízení podniku (povinný pro všechny obory) Ekonomika řízení dopravních a telekomunikačních procesů (povinný pro obor Management a ekonomika dopravy a telekomunikací) Finance a financování (povinný pro obor Management a ekonomika dopravy a telekomunikací) Manažerské rozhodování (povinný pro obor Management a ekonomika dopravy a telekomunikací) Malý podnik (povinný pro obor Management a ekonomika dopravy a telekomunikací) Marketing v dopravě (povinný pro obor Management a ekonomika dopravy a telekomunikací) Personální management (povinně volitelný) Osobní finance (povinně volielný) Ekonomika (specifického sektoru dle oborů), (v dané mutaci povinný pro určitý druh dopravy – např. Ekonomika letectví = povinný v Letecké dopravě apod.) Projektový management (povinný pro Transportation and Logistic System a pro Logistika, technologie a management dopravy) Manažerské finance (povinný pro Logistika, technologie a management dopravy) Ekonomika a management ITS projektů (povinný pro Inteligentní dopravní systémy) Tarify a ceny v dopravě (povinný pro Logistika, technologie a management dopravy) Zasilatelství (povinný pro Logistika, technologie a management dopravy)

Fakulta dopravní

Petra Koudelková

STUDIE

Tabulka 2 Analýza předmětů na technických fakultách Českého vysokého učení technického v Praze (pokračování)

Fakulta


Fakulta informačních technologií

Obdobně jako na Fakultě elektrotechnické i na Fakultě informačních technologií jsou odborné ekonomické předměty zajišťovány katedrou ekonomie, manažerství a humanitních věd, ovšem v daleko menším rozsahu. Jedná se o tyto předměty: Manažerská psychologie (volitelné) Management (volitelné) Účetnictví a finance podniku (povinný) Další předměty nabízí Katedra softwarového inženýrství: Ekonomika podnikání (volitelné) Finanční řízení pro IT (povinné) Finanční trhy (volitelné) Právo a podnikání (volitelné) Výuku zajišťuje Ústav ekonomiky a řízení podniků a nabízí např. tyto předměty: Projektový management (povinný) Účetnictví (volitelný) Základy ekonomie (povinně volitelný) Kalkulace a rozpočetnictví (volitelný) Manažerská psychologie (povinně volitelný) Management a ekonomika podniku (povinný) Financování podniku (volitelný) Manažerské propočty aj. (volitelný) Ekonomická matematika (povinně volitelný) Matematika pro ekonomiku (povinný) Komplexní management jakosti (povinný) Další předměty zajišťuje Katedra ekonomiky, manažerství a humanitních věd. Například se jedná o: Ekonomiku a podnikání Ekonometrii Ekologii a ekonomiku Manažerské účetnictví Mikroekonomii a makroekonomii apod.

Fakulta strojní

Fakulta elektrotechnická

STUDIE


Tabulka 2 Analýza předmětů na technických fakultách Českého vysokého učení technického v Praze (pokračování)

Fakulta


Fakulta stavební

Institucionální ekonomie (volitelný) O další bohatou nabídku předmětů, se stará Katedra ekonomiky a řízení ve stavebnictví. Jde například o tyto předměty: Finanční řízení a investování Účetnictví Ekonomika a management Kalkulace cen Marketing Projektový management I–III a mnoho dalších

Zdroj: České vysoké učení technické v Praze (

), vlastní zpracování

1. Podnikání a Vy: Jaký máte vztah k podnikání? Uvažujete o tom, že byste do budoucna začali sami podnikat? 2. Nabídka podnikatelského vzdělávání na univerzitě, kterou studujete: Myslíte si, že Vám škola kromě odborné přípravy na profesi nabízí i možnost přípravy na případné podnikání? Kde vidíte přednosti a kde naopak nedostatky v této přípravě? 3. Studium ekonomicky zaměřených předmětů: Zúčastnili jste se Vy sami kurzů, seminářů, přednášek apod., které se zabývaly ekonomií, managementem nebo podobnými předměty? Byli jste s výukou spokojeni? Daly Vám tyto předměty jak teoretické, tak i praktické znalosti, které můžete využít v praxi? Celkem byli osloveni čtyři studenti, z toho dva z VUT a dva z ČVUT. Jednalo se o studenty posledních dvou ročníků (tedy 4. a 5. ročníku magisterského studia). Stručné shrnutí výsledků je uvedeno v následujících bodech. 1. Jeden ze čtyř dotázaných studentů by v budoucnu chtěl podnikat, protože má strach, že po ukončení studia nenajde práci ve svém oboru. 2. Všichni se shodli na tom, že jejich fakulty nabízí studium ekonomicky zaměřených předmětů, ovšem kvalita výuky klesá. Studenti z ČVUT vidí problém v tom, že předměty jsou hodně teoreticky zaměřené a málo náročné. Studenti z VUT zmiňovali jako nedostatek to, že není kladen důraz na examinaci předmětu. Většinou dostanou zápočet pouze za docházku a nejsou nuceni připravovat se na výuku a učit se.

Petra Koudelková

STUDIE

3. Tři ze čtyř dotázaných se podobné výuky zúčastnilo; nebyli s ní však příliš spokojeni. Jako důvody nespokojenosti uváděli malé využití v praxi, nízkou náročnost, špatný přístup k examinaci. Zajímavý je i názor, že se jedná pouze o volitelné předměty, kterými se „zamázne“ nedostatek kreditů. Proto jsou vybírány ty předměty, které jsou nejlehčí a časově nenáročné. Kromě výše zmíněného studenti nevidí příliš velký význam v tom, aby studovali ekonomicky zaměřené předměty a v budoucnu začali podnikat. Pro celkový obraz přikládáme vybrané citace z rozhovorů: VUT (žena, 23 let, Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, Biomedicínské a ekologické inženýrství, 4. ročník): „Mnozí studenti říkají, že tento předmět je spíš jen do počtu a že získání zápočtu nebo zkoušky z něj je často buď jen o docházce, nebo o tom, že na konci semestru přijdu na zkoušku, která už je několik let pořád stejná.“ „Studenti, kteří to budou v budoucnu opravdu někdy potřebovat, si myslí, že si prostě zapůjčí chytrou knihu, kde si to přečtou. Opak většinou bývá pravdou, a tak z mého pohledu jen málo techniků dokáže vést úspěšnou firmu bez pomoci.“ VUT (muž, 26, Fakulta informačních technologií, 5. ročník): „Tyto předměty si nezapisuji. Z tohoto hlediska absolvuji jen to, co musím, ekonomika mě nebaví, navíc si myslím, že náš obor a naše předměty jsou daleko těžší než ty, co mají na nějaké ekonomce. Umíme toho víc.“ ČVUT (muž, 24 let, Fakulta strojní, 5. ročník): „Studium těchto předmětů je hodně teoretické. Prostě něco, co mi přijde, že v praxi nepoužiji. Navštěvoval jsem tak jeden předmět na bakalářském studiu, takže vím, co od toho očekávat. Na další jsem se už nepřihlásil, přijde mi to jako ztráta času.“ ČVUT (žena, 24 let, Fakulta architektury, 5. ročník) „Pro dobré podnikání je důležitá ekonomická gramotnost a s tou je to na naší škole velmi špatné.“

5.4 Názory studentů na podnikání a přípravu na podnikání – kvantitativní šetření Na základě výsledků kvalitativního výzkumu byl proveden kvantitativní výzkum, v němž byli osloveni primárně studenti Fakulty elektrotechniky a komunikačních technologií VUT a Fakulty strojní ČVUT. Mezi studenty byl elektronickou formou distribuován dotazník o osmi základních otázkách. Studenti jej mohli vyplnit na sociálních sítích nebo přes rozhraní google.cz. Výzkum byl proveden v říjnu 2013. Zúčastnilo se jej 62 studentů, z nich však dotazník relevantně vyplnilo pouze 41. Hlavní výstupy s absolutními a relativními četnostmi jsou zachyceny v Tabulkách 3, 4 a 5. Jak je patrné z Tabulky 3, jen asi 7 % studentů je plně rozhodnuto do čtyř let začít podnikat. Zbytek nechce (66 %) nebo není rozhodnut (27 %). Přestože

STUDIE


Tabulka 3 Plánování podnikání a hodnocení přípravy na vysoké škole

Uvažujete o tom, že byste v budoucnu (horizont let) podnikali?

Ano

( , %)

Ne

(

, %)

Nevím

(

, %)

Celkem

(

Myslíte si, že Vás fakulta dokáže připravit mimo jiné i na to, abyste v budoucnu sami začali podnikat? ( , %)

Máte na své fakultě možnost studia ekonomických předmětů?

(

( , %) (

, %)

(

, %) ( , %)

, %)

( , %)

, %)

(

, %)

Tabulka 4 Studium ekonomických předmětů

Ano, ale jen jednou Využil/a jste možnosti studia těchto (ekonomických) předmětů?

(

, %)

Ano, více jak jednou

(

, %)

Ne, nikdy

(

, %)

Jen v případě, že šlo o povinný předmět

(

, %)

93 % studentů uvádí, že mají na své fakultě možnost studia ekonomických předmětů, téměř tři čtvrtiny (73 %) nedokáží posoudit, zda je jejich fakulta dokáže připravit na podnikatelskou praxi. V Tabulce 4 jsou uvedeny četnosti odpovědí, které poukazují na zájem o navštěvování výuky technicky zaměřených předmětů. Nejčastěji studenti uvádí, že se nezúčastnili výuky ekonomických předmětů. Pokud vyzkoušeli, tak pouze jednou. Determinant tohoto chování můžeme nalézt několik. Studenti nepovažují tyto předměty za atraktivní či zajímavé, nevěnují jim pozornost, protože předpokládají, že je v životě nevyužijí, dále je mohou považovat za jednoduché, a proto nechtějí ztrácet čas jejich studiem. Další možnost je, že jejich negativní postoj k těmto předmětům je zakořeněn v jejich osobnosti na základě dřívějších zkušeností a výchovy. Největším problémem shledávají studenti absenci znalostí (cca 88 %) či malou odvahu začít podnikat (cca 68 %). Dále je trápí nedostatek finančních prostředků (56 %) a mimo jiné považují podnikání za náročné (71 %). Od-

Petra Koudelková

STUDIE

Tabulka 5 Překážky k zahájení podnikání Nedostatek financí Co vidíte jako největší problém při zahájení podnikání?

(

, %)

Absence nápadu

(

, %)

Nedostatek Odvaha Nezájem Náročnost znalostí podnikat o podnikání podnikání

(

, %)

(

, %)

(

, %)

(

, %)

povědi se znatelně přibližují výsledkům šetření Young Business (2013), které jsou prezentovány v úvodní části tohoto článku.

Závěr Příspěvek se zabýval problematikou podnikání vysokoškolských studentů, zejména absolventů technických oborů. Vznikl na základě výzkumu, který reagoval na požadavky podnikatelského trhu, jenž se potýká s nedostatkem podnikatelů – odborníků z řad techniků. V krátkosti shrnuje a reflektuje základní problémy vyskytující se na podnikatelském trhu a snaží se analyzovat možnosti a přístupy studentů k podnikání. Jak ukázala analýza předmětů na fakultách dvou technických univerzit – VUT a ČVUT, jsou ekonomicky zaměřené předměty studentům v rámci výuky nabízeny. Následný rozbor nabídky těchto předmětů odpovídal na první výzkumnou otázku, jaké ekonomicky orientované předměty jsou nabízeny studentům Vysokého učení technického v Brně a Českého vysokého učení technického v Praze. Ukázalo se, že některé fakulty mají vlastní katedry, které se výukou ekonomických předmětů zabývají, jinde se jedná jen o omezenou nabídku. Ve většině případů jde o nabídku volitelných, popřípadě povinně volitelných předmětů. Povinné předměty jsou zakomponovány především do těch oborů, v nichž mají pevnou návaznost na studovaný obor a většinou jsou orientovány na předem vymezenou oblast. Odpovědi na výzkumné otázky, zdali jsou studenti VUT a ČVUT spokojeni s nabídkou ekonomicky orientovaných předmětů (výzkumná otázka 2) a zdali využívají možnost navštěvovat ekonomicky orientované předměty (výzkumná otázka 3), můžeme shrnout následně: Přestože mají studenti přístup k výuce ekonomicky orientovaných předmětů, je podle jejich slov málo navštěvovaná. Příčinou je, že často nesplňuje jejich očekávání. Někdy sami studenti odmítají tyto předměty a staví se k nim skepticky. Je zřejmé, že ekonomicky orientované předměty budou mít na technických fakultách vždy jen doplňující charakter v podobě volitelných či povinně

STUDIE


volitelných předmětů, což vychází z koncepce studia daného oboru. Přesto by přípravě studentů na zahájení samostatné podnikatelské činnosti pomohlo, aby na výuku těchto předmětů byl kladen větší důraz (tam, kde v současnosti není), aby byly kladeny vyšší nároky na studenty během semestru, byly lépe stanoveny podmínky examinace a v neposlední řadě, aby byla nabídka předmětů obohacena o ty, které se zabývají zakládáním podniku a jeho řízením. Další krok k úspěchu je na studentech. Jde o to, jaký přístup k ekonomii a jí podobným vědám zvolí. Jak je patrné z výpovědí studentů v dotazníkovém šetření, problémem totiž není jen nedostatek znalostí, kterými je vysoké školy vybavují, ale i jejich pohled na podnikání. To studenti vnímají jako náročné, což se pravděpodobně odráží i v jejich odvaze podnikat a nezájmu o podnikání. Výsledky provedeného výzkumu je možné považovat jen za orientační. Aby mohly být zobecňovány na celou Českou republiku, by bylo zapotřebí většího výběrového souboru v případě kvantitativního šetření. I tak se tyto výsledky stávají cennou informací pro tvůrce studijních programů a podnětem k diskuzi k tématu, čemu by měla být při profesní přípravě vysokoškolských studentů věnována pozornost. Podklady z tohoto příspěvku se mohou stát jak motivem pro další etapu výzkumu na ostatních technických fakultách, tak i základem pro optimalizaci výuky ekonomicky zaměřených předmětů.

Literatura Česká národní banka [online]. c2003, poslední revize neuvedena [cit. 2013-04-20]. WWW: http://www.cnb.cz/cs/index.html

České vysoké učení technické v Praze: fakulty a pracoviště [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2014-01-07]. WWW: http://www.cvut.cz/fakulty-a-pracoviste Český statistický úřad [online]. c2014, poslední revize 3. 1. 2014 [cit. 2014-01-03]. WWW: http://www.czso.cz

K

, J. 2007. K některým problémům společnosti vzdělání. In D , M., S , A. (Eds.). Multikulturalita a výchova k občanství. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 29–41. ISBN 978-80-87027-37-0.

K

, V. 2011. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada. 265 s. ISBN 978-80-247-2433-1.

K

, P. 2011. Comparative Study: Innovation and Further Recommendations to Overcome the Financial Crisis. In Enterprise and Competitive Environment: Conference Proceedings. Bučovice: Martin Stříž, s. 394–407. ISBN 978-80-87106-40-2.

K

, P. 2013. Inovační faktory ovlivňující růst malých a středních podniků: disertační práce. Brno: Vysoké učení technické v Brně, Fakulta podnikatelská. 188 s. Vedoucí práce Vojtěch Koráb.

Petra Koudelková

STUDIE

L

, J. 1967. Psychologie učení: příručka pro studium na pedagogických fakultách. Praha: Státní pedgogické nakladatelství. 392 s.

L

, V. 2013. Kompetence k učení a možnosti jejího rozvíjení a hodnocení: vymezení pojmu a přehled současných přístupů. Pedagogická orientace, roč. 23, č. 3, s. 318–341. ISSN 1211-4669.

M

, E. 2006. Tvorba e-learningových kurzů pro technické obory. Ostrava: Vysoká škola báňská, Technická univerzita Ostrava. 98 s. ISBN 80-248-1165-0.

Podnikatel.cz: průvodce vaším podnikáním [online]. c2007, poslední revize neuvedena [cit. 2014-01-03]. WWW: http://www.podnikatel.cz Podnikatelé se aktivně zapojili do diskuze o budoucích možnostech podpory MSP [online]. c2012, poslední revize 9. 5. 2012 [cit. 2013-04-20]. WWW: http://www.mpo.cz/dokument

.html

Poslanecká sněmovna Parlamentu České republiky [online]. c2013, poslední revize neuvedena [cit. 2013-04-20]. WWW: http://www.psp.cz P

, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha: Portál. 495 s. ISBN 80-717-8170-3.

S

, J. 2007. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formyvyučování. 2. vyd. Praha: Grada. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7.

Š

, S. 2013. Když je kurikulární reforma evidence-less. Pedagogická orientace, roč. 23, č. 5, s. 615–633. ISSN 1211-4669.

Vysoké učení technické v Brně [online]. c2013, poslední revize neuvedena [cit. 2014-01-03]. WWW: https://www.vutbr.cz/studium/predmety Young Business [online]. c2013, poslední revize 22. 4. 2013 [cit. 2014-01-07]. WWW: http: //www.amsp.cz/uploads/Pruzkumy/Toplines_k_pruzkumu_Young_Business_.docx.pdf

Zpráva o vývoji malého a středního podnikání a jeho podpoře v roce 2012 [online]. c2013, poslední revize 16. 9. 2013 [cit. 2014-04-07]. WWW: http://www.edukol.cz/publikace/zprava_o_vyvoji_msp_v_roce_

.pdf

Autorka Ing. Petra Koudelková, Ph.D., Karlova univerzita, Fakulta sociálních věd, Institut komunikačních studií a žurnalistiky, Smetanovo nábřeží 6, 110 00 Praha, e-mail: [email protected]


CITOVÉ VZTAHY V RODINĚ A JEJICH VLIV NA ZPŮSOB NAPLŇOVÁNÍ VOLNÉHO ČASU U ADOLESCENTŮ Monika Žumárová Abstrakt: Příspěvek je zaměřen na oblast sledování možných souvislostí mezi způsoby naplňování volného času a kvalitou vztahů u studentů v období pozdní adolescence a rodiči nebo vrstevníky. Zároveň se zabývá sledováním možných souvislostí mezi způsoby naplňování volného času a projevy rizikového chování u těchto studentů. V rámci empirického šetření byl jako výzkumný nástroj použit Dotazník citové vazby k rodičům a vrstevníkům, Dotazník volnočasových aktivit „Co dělám mimo školu“ a Dotazník rizikového chování. Klíčová slova: volný čas, adolescence, vztahy s rodiči, vztahy s vrstevníky

THE INFLUENCE OF EMOTIONAL RELATIONSHIPS IN FAMILY ON THE WAY OF SPENDING LEISURE TIME IN ADOLESCENCE Abstract: The paper focuses on the possible relations between leisure time activities and the quality of relationships with parents and peers of secondary school students during the period of late adolescence. It also deals with the relations between leisure time activities and some manifestations of risk behaviour in this period. In the empirical part we used the following methods: Inventory of Parent and Peer Attachment, Inventory of Leisure-time Activities “What do I do after school”, and Inventory of Risk Behaviour. Key words: leisure time, adolescence, relationships with parents, relationships with peers

Vztahy v rodině a jejich souvislosti s příznivým vývojem dětí a oblastí volného času je od pohledu na podmínky, které se na utváření osobnosti člověka již od dětství spolupodílejí, neoddělitelná. Vzhledem k souvislostem kvalitního trávení volného času a zdravého životního stylu je i tato oblast důležitá pro zdravý a bezproblémový vývoj osobnosti mladého člověka. České i zahraniční výzkumné studie zabývající se emočními vztahy mezi dětmi

EMPIRICKÁ STUDIE

a jejich rodiči opakovaně již řadu let prokazují, že se tyto vztahy zásadním způsobem podílejí na formování osobnosti dítěte a jeho postoji ke světu. Formativní vlivy těchto vztahů hrají důležitou roli v životě i dospělého člověka (např. Kenny, Griffiths, Grossman, 2005, s. 649; Laible, Carlo, Roesch, 2004, s. 709; McCormick, Kennedy, 1994, s. 1; O’Koon, 1997, s. 471). Oblast volného času je součástí života každého jednotlivce a způsob jeho naplňování souvisí s celým komplexem vnitřních i vnějších podmínek, z nichž nelze blízké interpersonální vztahy vyjímat. Cílem šetření bylo věnovat se souvislostem citových vztahů v rodině se způsoby naplňování volného času v pozdní adolescenci. Zaměření na vývojové období pozdní adolescence je zajímavé proto, že se jedná o období, kdy se dospívající stávají právně dospělými, v jejich životech stále více narůstá podíl mimo-rodinných aktivit i vztahů a dochází k postupnému završení procesu úplného osamostatňování a oddělování od primární rodiny (Macek, 2003, s. 36, 48; Marques, 2005, s. 14; Vágnerová, 2005, s. 324–326). Nedílnou součástí šetření bylo i zkoumání souvislosti mezi způsoby naplňování volného času v pozdní adolescenci s projevy rizikového chování, protože právě období adolescence je pro vznik rizikového chování považováno za kritické (Macek, 2003, s. 77). Souvislosti mezi kvalitními způsoby naplňování volného času a prevencí rizikového chování mezi dospívajícími jsou navíc v odborných monografiích na toto téma často zmiňovány (Feldman, Matjasko, 2005, s. 182 až 193; Kraus, Poláčková et al., 2001, s. 130–131; Widmer, Ellis, Trunnell, 1996, s. 398 a další). Jaký je tedy vliv působení citových vztahů v rodině na čas adolescentů trávený mimo ni? Souvisí kvalita vztahů s rodiči se způsoby naplňování volného času i v období pozdní adolescence? A souvisí se způsoby naplňování volného času v pozdní adolescenci také kvalita vztahů dospívajících s jejich vrstevníky? To jsou základní otázky pro toto šetření. Významný je dlouhodobý vliv všech důležitých okolností osobnostního vývoje i převážně kontinuální vývoj vztahů mezi rodiči a dětmi během celého dětství i dospívání. Pocity, prožívání i chování v jakémkoliv životním období mohou mít souvislosti nejen s konkrétními okolnostmi v přítomném čase, ale i s množstvím prožitků, okolností a vztahů v uplynulých životních obdobích. Pohled na souvislosti mezi způsoby naplňování volného času a citovými vztahy s rodiči a vrstevníky a projevy rizikového chování v pozdní adolescenci může být přínosný a užitečný nejen pro výchovné poradce, psychology či pedagogy a sociální pracovníky pracující s touto věkovou skupinou, ale i pro rodiče dospívajících dětí či pro samotné dospívající, kteří tak mohou lépe porozumět svým pocitům a prožívání.

STUDIE

1

Citové vztahy v rodině a jejich vliv na způsob . . .

Metodologie výzkumného šetření

1.1 Stanovení cílů šetření Ačkoli formování způsobů naplňování volného času závisí i v pozdní adolescenci na celém komplexu podmínek (Roterrová, Čáp, 1976, s. 134), významný vliv má jako primární socializační skupina především rodina a kvalita vztahů mezi rodiči a dětmi. Vedle objektivních podmínek života je způsob výchovy v rodině určující i v této oblasti. Kladný postoj rodičů k dítěti pozitivně souvisí i s volbou volnočasových aktivit dospívajících (Gillernová, 2009, s. 343–344; Ho auer, 2004, s. 56–63; Pávková et al., 2002, s. 30). Výzkumná otázka č. 1: Jaké jsou souvislosti mezi kvalitou vztahů s rodiči, aktivními způsoby naplňování volného času, zájmovými činnostmi a celkovým rozsahem volnočasových činností u studentů v pozdní adolescenci? • Hypotéza 1a: Studenti s kvalitnějšími vztahy s rodiči tráví volný čas více aktivně než studenti s méně kvalitními vztahy s rodiči. • Hypotéza 1b: Studenti s kvalitnějšími vztahy s rodiči mají více zájmů než studenti s méně kvalitními vztahy s rodiči. • Hypotéza 1c: Studenti s kvalitnějšími vztahy s rodiči mají celkově větší rozsah volnočasových činností než studenti s méně kvalitními vztahy s rodiči. Vliv a význam vztahů s vrstevníky souvisí s kvalitou vztahu mezi adolescenty a jejich rodiči (Macek, 2003, s. 56–57) a adolescenti s nejistým typem vazbového chování mají více problémů ve svém psychickém fungování, tedy i ve vztazích s vrstevníky (Allen, Land, 1996, s. 325). Tak jako mají vztahy s rodiči souvislost se způsoby naplňování volného času, mají ji i vztahy s vrstevníky. Jednoznačně nejlepší úrovně přizpůsobení dosahují adolescenti, kteří mají dobré a kvalitní vztahy jak s rodiči, tak s přáteli (Laible, Carlo, Roesch, 2004, s. 712). Dospívající, kteří těží z dobrých vztahů s rodiči, navíc snáze navazují vztahy a důvěrné kontakty a jsou mezi vrstevníky obvykle i oblíbenější (Širůček, Širůčková, 2006, s. 42–45), což u nich může vést k preferenci sociálních aktivit (de Bruyn, Cillessen, 2008, s. 442). Předpokladem je, že adolescenti, kteří mají kvalitnější vztahy s vrstevníky, tráví volný čas aktivněji, preferují účast v sociálně orientovaných aktivitách a mají celkově větší rozsah volnočasových aktivit. Výzkumná otázka č. 2: Jaké jsou souvislosti mezi kvalitou vztahů s vrstevníky, aktivními způsoby trávení volného času, preferencí sociálních volnočasových aktivit a celkovým rozsahem volnočasových aktivit u studentů v pozdní adolescenci?

Monika Žumárová

STUDIE

• Hypotéza 2a: Studenti s kvalitnějšími vztahy s vrstevníky tráví volný čas více aktivně než studenti s méně kvalitními vztahy s vrstevníky. • Hypotéza 2b: Studenti s kvalitnějšími vztahy s vrstevníky ve volném čase více preferují sociálně orientované aktivity než studenti s méně kvalitními vztahy s vrstevníky. • Hypotéza 2c: Studenti s kvalitnějšími vztahy s vrstevníky mají celkově větší rozsah volnočasových činností než studenti s méně kvalitními vztahy s vrstevníky. Na základě zjištění některých studií účast na volnočasových aktivitách má pozitivní vliv na rozvoj sebenaplnění, rozvoj pozitivních osobnostních vlastností a přispívá i k duševnímu zdraví (Passmore, French, 2001, s. 68; Žumárová, 2006, s. 22). Dále jsou volnočasové aktivity důležitou součástí prevence rizikového chování během adolescence (Kraus, Poláčková, et al., 2001, s. 130–131; Sak, 2000, s. 204; Widmer, Ellis, Trunnell, 1996, s. 398). Předpokladem tedy je, že se u adolescentů s vyšším podílem zájmů a aktivních volnočasových činností méně vyskytují projevy rizikové chování. Vzhledem k výsledkům některých dalších studií, které ale prokázaly i negativní souvislosti vyšší sociální opory vrstevníků či vlivu vrstevnické konformity na chování dospívajících, lze usuzovat, že mohou být nalezeny i souvislosti mezi preferencí sociálně zaměřených volnočasových aktivit a užíváním návykových látek, které je zároveň nejčastějším typem rizikového chování dospívajících (Šafářová, 2002, s. 202–203). Výzkumná otázka č. 3: Jaké jsou souvislosti mezi projevy rizikového chování, aktivními způsoby trávení volného času, rozsahem zájmů či preferencí sociálně zaměřených volnočasových aktivit u studentů v pozdní adolescenci? • Hypotéza 3a: U studentů, kteří volný čas tráví spíše aktivními činnostmi, se projevuje méně rizikové chování než u studentů, kteří volný čas tráví spíše receptivními či pasivními činnostmi. • Hypotéza 3b: U studentů, kteří mají ve volném čase více zájmových činností, se projevuje méně rizikovéchování než u studentů, kteří mají ve volném čase méně zájmových činností. • Hypotéza 3c: U studentů, kteří ve volném čase preferují sociálně zaměřené aktivity, dochází častěji k užívání návykových látek než u studentů, kteří ve volném čase sociálně zaměřené aktivity nepreferují. 1.2 Použité metody Měřicím nástrojem pro posouzení vnímané kvality vztahů s rodiči a vrstevníky byl ve výzkumu Dotazník citové vazby k rodičům a vrstevníkům (The

STUDIE


Inventory of Parent and Peer Attachment, IPPA) autorů Armsdena a Greenbergera (1987, s. 432), vytvořený k měření kvality těchto vztahů v pozdní adolescenci. IPPA měří tři široké dimenze vztahů s rodiči a vrstevníky, které jsou vztaženy k jistému či nejistému typu citové vazby. Jsou to dimenze důvěra, komunikace a odcizení. Vysoké skóre v dimenzích důvěra a komunikace a nízké v dimenzi odcizení odpovídá jistému typu citové vazby a naopak. Vzhledem k rozdílům, které dosahují dívky a chlapci ve skórech pro vztah s vrstevníky, doporučují autoři analyzovat data získaná pro tento vztah zvlášť pro každé pohlaví. V původním znění osahoval dotazník 28 položek pro rodiče a 25 pro vrstevníky (Armsden, Greenberg, 1987, s. 438–453). Pro použití v českém prostředí (dotazník byl použit ve studii ELSPAC a ve studentských projektech na FSS MU Brno) byla část dotazníku určená pro oba rodiče dohromady rozdělena na samostatné části pro matku a otce a počet položek byl snížen o tři. Dotazník se tedy skládal ze tří částí, kde každá měla 25 položek. Na jednotlivé otázky odpovídali respondenti na pětibodové škále vždy nebo téměř vždy (5), často (4), někdy (3), zřídka (2) a nikdy nebo téměř nikdy (1). Aby vyšší skóre v jednotlivých položkách odpovídalo vyšší míře zkoumané vztahové dimenze, bylo potřebné některé položky rekódovat. Jednotlivé položky z dotazníku byly přiřazeny pod jednotlivé dimenze: • dimenze důvěra – matka i otec; • dimenze komunikace – matka i otec; • dimenze odcizení – matka i otec; • dimenze důvěra – kamarádi; • dimenze komunikace – kamarádi; • dimenze odcizení – kamarádi. Pro zjištění způsobů naplňování volného času byl zvolen dotazník Co dělám mimo školu, který je už řadu let využíván k výzkumům mezi dospívající mládeží na Katedře psychologie Univerzity Karlovy v Praze. Dotazník je nestandardizovaný a sleduje především obsah a druhy volnočasových činností i jejich intenzitu, extenzitu a formu (Gillernová, 2009, s. 339). Ve výzkumu byly zpracovány údaje o obsahu a druzích volnočasových aktivit a jejich intenzitě a byly vytvořeny tyto skupiny volnočasových činností: aktivní činnosti, receptivní činnosti, pasivní činnosti, zájmové činnosti, sociálně orientované činnosti a rozsah činností. Aktivní (produktivní) činnosti jsou takové, při nichž jedinec sám vyvíjí činnost a produkuje nějaké hodnoty. Receptivní činnosti jsou ty, při jejichž realizaci se aktivita jedince omezuje pouze na vnímání předmětu zájmu, nemusí se však jednat o čistě pasivní

Monika Žumárová

STUDIE

činnosti, oba typy činností se mohou doplňovat a prolínat (Pávková et al., 2002, s. 93). Skupiny aktivních, receptivních, sociálních a zájmových činností byly vytvořeny na základě původního dělení podle metodiky k použitému dotazníku (Gillernová, 2009, s. 341), do skupiny sociálních činností byla doplněna položka „navštěvovat diskotéky, taneční zábavy“. Kategorie pasivní činnosti a celkový rozsah činností byly vytvořeny zvlášť pro tuto studii na základě posouzení obsahu činností. Do kategorie pasivní činnosti byly zařazeny činnosti, které nevyžadují žádnou velkou osobní aktivitu vynaloženou pro jejich uskutečnění, a kategorie rozsah činností je tvořena všemi volnočasovými činnostmi s výjimkou „jen tak odpočívat“ a „nudit se“. Respondenti označovali výskyt jednotlivých činností ve svém volném čase možnostmi hodně (3), trochu (2) a vůbec ne (1). Pro posouzení výskytu rizikového chování u sedmnáctiletých adolescentů byl použit Dotazník rizikového chování vytvořený Širůčkem a Širůčkovou (2008, s. 17), který byl stejně jako dotazník IPPA používán v rámci studie ELSPAC. Obsahoval 29 položek týkajících se individuálních forem rizikového chování rozřazených do šesti faktorů. Jsou to problémové chování ve vztahu ke škole, zneužívání návykových látek, agresivní chování, delikventní chování, vyhýbavé chování ve vztahu k rodičům a problémové chování ve vztahu k rodičům. Respondenti odpovídali na jednotlivé položky na pětibodové škále, kde vyšší skóre vyjadřovalo častější výskyt konkrétní formy rizikového chování. 1.3 Způsob zpracování dat Data byla zpracována prostřednictvím programu PASW Statistics 18. Před jejich analýzou byly nejprve rekódovány položky, u kterých to bylo třeba proto, aby vyšší hodnota skóre odpovídala vyšší hodnotě zkoumané vlastnosti. U všech proměnných byla také po zadání do matice provedena kontrola dat a chybějící nalezená data byla podle údajů v dotaznících doplněna. Jednotlivé dimenze či faktory tvořil aritmetický průměr hodnot všech položek, které do dané dimenze či faktoru patří. Individuální skóre je tak aritmetickým průměrem dosažených skórů v odpovědích na všechny položky, které do uvedené škály patří. Zařazení jednotlivých položek pod konkrétní dimenze či faktory je taktéž uvedeno výše u popisu jednotlivých metod. U dimenzí vztahů s rodiči a vrstevníky a u faktorů rizikového chování byla zjištěna jejich vnitřní reliabilita výpočtem Cronbachova alfa a normalita jejich rozložení pomocí testu normality Kolmogorov-Smirnov. Normalita byla navíc posuzována podle Q-Q grafů pro jednotlivé škály a podle hodnot

STUDIE


šikmosti a špičatosti. Poté byly pro všechny dimenze, faktory i posuzované skupiny volnočasových činností provedeny popisné statistiky. Souvislosti mezi způsoby naplňování volného času a kvalitou vztahů s rodiči a vrstevníky i mezi způsoby naplňování volného času a projevy rizikového chování byly zjišťovány prostřednictvím dvoustranných korelací použitím Pearsonova korelačního koeficientu „r“ nebo Spearmanova „rho“ podle toho, zda se škála vstupující do analýzy spíše blížila, nebo výrazně odchylovala normálnímu rozložení. 1.4 Charakteristika výzkumného souboru Výzkumným souborem pro korelační studii byli studenti náhodně vybraných gymnázií a středních škol Královéhradeckého a Pardubického kraje, celkem 390 studentů z dvaadvaceti školních tříd. Z původních 390 získaných dotazníků muselo být 16 dotazníků vyřazeno pro celé chybějící části (nejčastěji chyběla celá část o otci). Celkový počet do výzkumu zařazených respondentů je tedy 374, věkový průměr studentů je 17,7 let. Ve vzorku bylo zastoupeno 194 chlapců a 180 dívek, v úplné rodině s oběma rodiči žilo v době provádění šetření 254 respondentů, 72 žilo jen s matkou nebo s otcem, 32 s matkou a nevlastním otcem, 2 s otcem a nevlastní matkou a zbývajících 14 žilo buď samo, nebo s někým jiným než s rodiči.

2 Výsledky a diskuze K nejoblíbenějším a nejčastěji prováděným činnostem ve volném čase patří u sledovaných studentů bavit se, povídat si a chodit s přáteli do kaváren a restaurací. Druhá nejčastěji se vyskytující činnost byla poslech hudby. Téměř 40 % těchto studentů pravidelně sportuje, chodí do kin, divadel a na výstavy, často se dívá na televizi, tráví volný čas na počítači nebo jen tak odpočívají. Jen o málo víc než třetina studentů čte ve volném čase knihy, pracuje v domácnosti, přivydělává si na brigádách či cestuje a jen asi čtvrtina hraje na hudební nástroj, zpívá nebo hraje divadlo a studuje jazyky či odbornou literaturu. Jenom asi čtvrtina respondentů také navštěvuje diskotéky a taneční zábavy. Ještě méně z nich se ve volném čase věnuje kreslení, fotografování, péči o děti a staré lidi, péči o rostliny či zvířata a technickým zálibám nebo sledování sportovních utkání. Jen asi 9 % studentů ve vzorku se často nudí a nejméně zastoupené jsou ve volném čase těchto studentů šití, pletení a jiné ruční práce.

Monika Žumárová

STUDIE

2.1 Souvislosti mezi kvalitou vztahů s rodiči a způsoby naplňování volného času Podle klasifikace, kterou navrhl de Vaus (2002, s. 269), je hodnota korelace 0,01–0,09 považována za triviální. Korelace 0,10–0,29 je slabá až střední; 0,30 až 0,49 je střední až podstatná; 0,50–0,69 je podstatná až velmi silná; 0,70 až 0,89 je velmi silná korelace a korelace 0,90–0,99 je korelace téměř 100%. Podle této klasifikace aktivní činnosti slabě pozitivně korelují s dimenzí komunikace s matkou i s otcem a negativně také slabě s dimenzí odcizení od matky. Hypotéza 1a se potvrdila pro vztah s matkou i otcem charakterizovaný dobrou komunikací mezi nimi a dospívajícími. Aktivní způsob naplňování volného času souvisí s dobrou komunikací s oběma rodiči a s absencí pocitu odcizení od matky. Receptivní a pasivní způsoby naplňování volného času však se vztahy s rodiči nesouvisí. Zájmové činnosti souvisí se všemi dimenzemi vztahu s rodiči kromě dimenze důvěra k matce. Hypotéza 1b se také potvrdila. Studenti s kvalitnějšími vztahy s rodiči skutečně mají více zájmů. Také rozsah činností souvisí se všemi dimenzemi citového vztahu s rodiči, opět s výjimkou dimenze důvěra k matce. Hypotéza 1c se tedy také potvrdila. Studenti s kvalitnějšími vztahy s rodiči mají celkově větší rozsah volnočasových činností než ostatní studenti. Výsledky prokázaly, že studenti, kteří vnímají komunikaci s matkou i s otcem jako kvalitní, naplňují svůj volný čas více aktivně, mají více zájmů a ve svém volném čase se celkově věnují více činnostem než studenti, kteří mají v komunikaci s rodiči problémy. Pozitivní a statisticky významná souvislost byla nalezena také mezi prožívanou důvěrou k otci a zájmy dospívajících, což může ukazovat na spojitost s dřívějšími zjištěními Roterrové a Čápa (1976, s. 103–104), kteří zjistili, že obsah zájmových činností mladého člověka souvisí především s obsahem zájmových činností otce. S rozsahem zájmových činností i s celkovým rozsahem aktivit dospívajících ve volném čase negativně souvisí také pocit odcizení od matky i od otce. Souvislosti mezi pozitivními emočními vztahy adolescentů s rodiči a jejich způsoby naplňování volného času jsou tedy celkově ve shodě s výsledky již dříve zmiňovaných výzkumů na toto téma. Studenti s kvalitnějšími vztahy s rodiči mají větší rozsah volnočasových činností a více zájmů než studenti, kteří své vztahy s rodiči vnímají jako méně kvalitní. Receptivní a pasivní způsoby naplňování volného času podle výsledků s kvalitou vztahů s rodiči nesouvisí. Je to potvrzením všeobecného trendu ve způsobech naplňování volného času v pozdní adolescenci, kterým je celková převaha receptivních a pasivních způsobů trávení volného času nad aktivními (Gillernová, 2009, s. 346; Macek, 2003, s. 24–26; Sak, 2000, s. 142;

STUDIE


Žumárová, 2005, s. 20–22). Tento trend se jednoznačně ukázal jako pravdivý i na základě posouzení pořadí jednotlivých volnočasových činností podle intenzity výskytu ve vzorku studentů, kteří se výzkumu zúčastnili. 2.2 Souvislosti mezi kvalitou vztahů s vrstevníky a způsoby naplňování volného času Hypotéza 2a se potvrdila pouze pro dimenze pociťované důvěry k vrstevníkům a absence odcizení od vrstevníků, a to pouze u chlapců. U dívek nebyla souvislost mezi vztahy s vrstevníky a aktivními způsoby naplňování volného času nalezena. U chlapců však byla nalezena slabá souvislost mezi důvěrou k vrstevníkům a absencí odcizení od nich s receptivními způsoby trávení volného času. U dívek pak také slabá souvislost mezi komunikací s vrstevníky a receptivními a pasivními způsoby naplňování volného času. Hypotéza 2b se potvrdila pouze pro dimenzi důvěra k vrstevníkům u chlapců a komunikace s vrstevníky u dívek. Chlapci, kteří prožívají více důvěry ve vztahu k vrstevníkům, a dívky, které mají s vrstevníky kvalitnější komunikaci, tedy více preferují sociálně zaměřené aktivity. Co se týká celkového rozsahu činností, souvislosti byly nalezeny pouze u chlapců. Poměrně podstatně souvisí s celkovým rozsahem volnočasových činností u chlapců důvěra k vrstevníkům a o něco slaběji absence odcizení od vrstevníků. Hypotéza 2c se tedy potvrdila pro tyto dvě dimenze vztahu k vrstevníkům u chlapců. Na základě teoretických zjištění o vzrůstajícím vlivu vztahů s vrstevníky v adolescenci i o jejich souvislostech s citovými vztahy s rodiči (např. Allen, Land, 1996, s. 325; Macek, 2003, s. 56–57) nás zajímalo, zda bude mít kvalita vztahů s vrstevníky souvislost také s aktivními způsoby naplňování volného času, rozsahem zájmů či preferencí sociálně zaměřených volnočasových aktivit. Vzhledem k odlišnému přístupu chlapců a dívek k přátelství byly tyto souvislosti posuzovány zvlášť pro chlapce a zvlášť pro dívky. Prokázalo se, že pro chlapce má význam především vnímání důvěry ve vztahu k vrstevníkům. Ta má pozitivní vztah k aktivním ale i k receptivním způsobům naplňování volného času, k celkovému rozsahu volnočasových činností i k preferenci sociálně zaměřených volnočasových aktivit. Stejný dopad měla pro chlapce i absence prožívaného odcizení od vrstevníků. U dívek se prokázala souvislost vztahů s vrstevníky pouze u dimenze komunikace, a to v případě receptivních a pasivních způsobů naplňování volného času a preference sociálně zaměřených volnočasových aktivit. Souvislost důvěry k vrstevníkům či odcizení se způsoby naplňování volného času se pro zkoumanou skupinu dívek neprokázala. Výsledky pro chlapce a pro dívky jsou odlišné zřejmě právě v důsledku rozdílného pojímání přátelství u obou pohlaví. Zatímco pro dívky je blízké

Monika Žumárová

STUDIE

přátelství v adolescenci důležitější a častější, pro chlapce je přátelství více kolektivní, založené především na společných aktivitách. Dívky častěji vyhledávají u svých vrstevníků sociální oporu a častěji mají potřebu komunikovat o problémech. Chlapci se častěji než dívky snaží zvládnout své problémy sami a příliš se jimi nezabývat. Problém také častěji popírají. Tyto závěry mohou vysvětlovat skutečnost, že pro dívky se prokázala souvislost vztahu s vrstevníky a způsoby naplňování volného času pouze u vztahové dimenze komunikace, zatímco u chlapců u dimenzí důvěra a odcizení. Opět se také ukazuje, že u studentů v pozdní adolescenci nejde ani v souvislosti se vztahy k vrstevníkům především o preferenci aktivních způsobů trávení volného času, ale spíše o celkové množství činností, kterými tito studenti svůj volný čas naplňují, tedy i činnostmi receptivními či pasivními. To je naprosto ve shodě s výzkumnými zjištěními o preferenci receptivních a pasivních volnočasových činností dospívajícími (Gillernová, 2009, s. 346; Macek, 2003, s. 24–26; Sak, 2000, s. 142; Žumárová, 2005, s. 20–22). Zcela v souladu se zjištěními de Bruyna a Cillessena (2008, s. 442) či Širůčka a Širůčkové (2006, s. 42, 45) o souvislostech snadného navazování vztahů a důvěrných kontaktů, oblíbenosti dospívajících mezi vrstevníky a preferenci sociálních aktivit jsou také má zjištění o souvislosti těchto preferencí s dimenzí komunikace s vrstevníky u dívek a s dimenzí důvěra k vrstevníkům u chlapců. Chlapci, kteří prožívají více důvěry ve vztahu k vrstevníkům, a dívky, které mají s vrstevníky kvalitnější komunikaci, tedy více preferují sociálně zaměřené aktivity. 2.3 Souvislosti mezi způsoby naplňování volného času a projevy rizikového chování Hypotéza 3a se nepotvrdila. Aktivní způsoby naplňování volného času negativně souvisí pouze s vyhýbavým chováním ve vztahu k rodičům, a to pouze u chlapců. Nedá se tedy potvrdit, že aktivní způsoby naplňování volného času mají celkovou souvislost s nižším výskytem rizikového chování u jedinců v pozdní adolescenci. U chlapců však byly nalezeny slabé souvislosti mezi užíváním návykových látek a delikventním chováním s receptivními volnočasovými činnostmi a u dívek mezi užíváním návykových látek a receptivními i pasivními volnočasovými činnostmi. Nepotvrdila se ani hypotéza 3b. Souvislosti mezi rozsahem zájmových činností a projevy rizikového chování se potvrdily pouze pro vyhýbavé chování ve vztahu k rodičům u chlapců. Hypotéza 3c se potvrdila. Souvislost mezi preferencí sociálně zaměřených volnočasových aktivit a užíváním návykových látek byla nalezena u chlapců i u dívek.

STUDIE


V poslední částí studie byla sledována souvislost mezi způsoby naplňování volného času a projevy rizikového chování u studentů v pozdní adolescenci. I v této výzkumné části byly posuzovány sledované souvislosti zvlášť pro chlapce a zvlášť pro dívky, a to především vzhledem k předpokládanému častějšímu výskytu agresivních a delikventních projevů chování u chlapců. Výsledky ukázaly, že převaha aktivních volnočasových činností nad pasivními a receptivními nemá s četností projevů rizikového chování téměř žádnou souvislost. Slabé souvislosti byly prokázány pouze mezi užíváním návykových látek a receptivními volnočasovými činnostmi u chlapců a mezi užíváním návykových látek a receptivními i pasivními volnočasovými činnostmi u dívek. Neprokázaly se ani zásadní souvislosti mezi rozsahem zájmových činností a projevy rizikového chování. Ty se potvrdily pouze pro vyhýbavé chování ve vztahu k rodičům u chlapců. Výsledky nejsou v rozporu s výsledky jiných studií, které potvrdily, že volnočasové aktivity jsou důležitou součástí prevence rizikového chování během adolescence (Kraus, Poláčková et al., 2001, s. 130–131; Widmer, Ellis, Trunnell, 1996, s. 398). Pouze ve většině případů neprokazují konkrétní souvislosti mezi aktivními či pasivními způsoby naplňování volného času a projevy rizikového chování. V čem se však získané výsledky zcela shodují s výsledky studií jiných (Zacharová, Lukšík, 2001, s. 75), je zjištění i některých negativních dopadů vyšší sociální opory vrstevníků a vlivu vrstevnické konformity na chování dospívajících, a to především v oblasti užívání návykových látek. Souvislosti mezi preferencí sociálně zaměřených volnočasových aktivit a užíváním návykových látek, které je zároveň nejčastějším typem rizikového chování dospívajících (Šafářová, 2002, s. 202–203), byly ve výzkumu nalezeny u chlapců i u dívek.

Závěr Výsledky výzkumu prokázaly, že způsoby naplňování volného času v pozdní adolescenci se vztahy k rodičům i k vrstevníkům v mnoha ohledech skutečně souvisí. Pro aktivní způsoby trávení volného času se ukázala být důležitá především kvalitní komunikace s matkou i s otcem. Ve vztahu s vrstevníky je pro chlapce důležitá hlavně důvěra a pro dívky komunikace. Pro projevy rizikového chování se ve výzkumu neukázaly nijak podstatné souvislosti s aktivními ani pasivními způsoby naplňování volného času. Prokázaly se však souvislosti mezi upřednostňováním sociálně zaměřených volnočasových aktivit a užíváním návykových látek.

Monika Žumárová

STUDIE

Posouzení souvislostí mezi citovými vztahy k rodičům a vrstevníkům, rizikovým chováním a způsoby naplňování volného času v pozdní adolescenci je zajímavým záměrem a jeho výsledky mohou být užitečné jak pro samotné rodiče dospívajících dětí, tak pro výchovné poradce, psychology nebo pedagogy a sociální pracovníky pracující s dětmi a dospívajícími. Mohou být přínosné i pro samotné dospívající, kteří se snaží porozumět svým prožitkům a svému chování. K limitům výzkumu však může patřit omezení výzkumného vzorku na dva obdobné regiony a tím i socioekonomickou vrstvu pocházející ze stejné lokality. Studenti zařazení do vzorku studují pouze na gymnáziích nebo na středních školách s maturitou. Pravděpodobně tudíž pocházejí také z podobného rodinného prostředí. Většina z nich žije v úplných rodinách s oběma rodiči. Dá se předpokládat, že při zařazení studentů učilišť či dalších dospívajících ve věku pozdní adolescence, by nalezené souvislosti vypadaly ještě trochu jinak. Příspěvek vznikl v rámci projektu EU CZ. 1. 07/2. 3. 00/20. 0209 „Rozvoj a podpora multidisciplinárního vědecko-výzkumného týmu pro studium současné rodiny na UHK“.

Literatura A

, J. P., L , D. 1996. Attachment in Adolescence. In C , J., S , P. R. (Eds.). Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications. New York: Guilford Press, pp. 319–335. ISBN 1-5723-0087-6.

A

, G. C., G , M. T. 1987. The Inventory of Parent and Peer Attachment: Individual Differences and Their Relationship to Psychological Well-Being in Adolescence. Journal of Youth and Adolescence, vol. 16, no. 5, pp. 427–454. ISSN 0047-2891. B

, E. H., C , A. H. N. 2008. Leisure Activity Preference and Perceived Popularity in Early Adolescence. Journal of Leisure Research, vol. 40, no. 3, pp. 442–457. ISSN 0022-2216.

V

, D. 2002. Analyzing Social Science Data: 50 Kedy Problems in Data Analysis. London: Sage. 401 p. ISBN 0-7619-5938-6.

F

, A. F., M , J. L. 2005. The Role of School-Based Extracurricular Activities in Adolescent Development: A Comprehensive Review and Future Directions. Review of Educational Research, vol. 75, no. 2, pp. 159–210. ISSN 0034-6543.

G

, I. 2009. Společné činnosti rodičů a dětí a styly rodičovské výchovy. Československá psychologie, roč. 53, č. 4, s. 336–348. ISSN 0009-062X.

H

, B. 2004. Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál. 176 s. ISBN 80-7178-927-5.

STUDIE


K

, M. E., G , J., G , J. 2005. Self-Image and Parental Attachment among Late Adolescents in Belize. Journal of Adolescence, vol. 28, no. 5, pp. 649–664. ISSN 0140-1971.

K

, B., P , V., . 2001. Člověk – prostředí – výchova: k otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido. 199 s. ISBN 80-7315-004-2.

L

, D. J., C , G., R , S. C. 2004. Pathways to Self-Esteem in Late Adolescence: The Role of Parental and Peer Attachment Emphaty and Social Behaviours. Journal of Adolescence, vol. 27, no. 6, pp. 703–716. ISSN 0140-1971.

M

, P. Adolescence. 2003. 2. vyd. Praha: Portál. 144 s. ISBN 80-7178-747-7.

M

, S. 2005. The Relationship between Attachment Style and Coping Strategies in Late Adolescence. A dissertation presented to the faculty of the Kalifornia School of Professional Psychology. San Diego: Alliant International University. 136 p.

M C

, C. B., K , J. H. 1994. Parent-Child Attachment Working Models and Self-Esteem in Adolescence. Journal of Youth and Adolescence, vol. 23, no. 1, pp. 1–18. ISSN 0047-2891.

O’K

, J. 1997. Attachment to Parents and Peers in Late Adolescence and their Relationship with Self-Image. Adolescence, vol. 32, no. 126, pp. 471–482. ISSN 0001-8449.

P

, A., F , D. 2001. Development and Administration of a Measure to Assess Adolescents’ Participations in Leisure Activities. Adolescence, vol. 36, no. 141, pp. 67–75. ISSN 0001-8449.

P

, J., . 2002. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha: Portál. 231 s. ISBN 80-7178-711-6.

R

, B., Č , J. 1976. Výchova aktivity mládeže ve volném čase. Praha: Univerzita Karlova. 159 s.

S

, P. 2000. Proměny české mládeže: česká mládež v pohledu sociologických výzkumů. Praha: Petrklíč. 291 s. ISBN 80-7229-042-8.

Š

, M. 2002. Rizikové chování v adolescenci. In S , V., M , P. (Eds.). Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. Brno: Barrister & Principal, s. 191–208. ISBN 80-85947-83-8.

Š

, J., Š , M. 2006. Vývoj a zkoumání vrstevnických vztahů. In M L , L. (Eds.). Vztahy v dospívání. Brno: Barrister & Principal, s. 41–54. ISBN 80-7364-034-1.

Š

, J., Š , M. 2008. Experienced Relationships with Peers. In J , S., L L. (Eds.). Fifteen-Year-Olds in Brno: A Slice of Longitudinal Self-Reports. Brno: Masaryk University, pp. 13–18. ISBN 978-80-210-4755-6.

V

, M. 2005. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha: Karolinum. 467 s. ISBN 80-246-0956-8.

W

, M. A., E , G. D., T , E. P. 1996. Measurement of Ethical Behavior in Leisure among High- and Low-Risk Adolescents. Adolescence, vol. 31, no. 122, pp. 397–408. ISSN 0001-8449.

, P.,

,

Monika Žumárová

STUDIE

Z

, Z., L , I. 2001. Deskripcia vzťahu identity a mikrokultúry v adolescencii. In Ř , E., Ř , O. (Eds.). Psychologické otázky adolescence: sborník příspěvků. Boskovice: Albert, s. 66–79. ISBN 80-7326-001-8.

Ž

, M. 2005. Odraz volnočasových aktivit v životním způsobu mládeže. In Socialia 2004: sborník příspěvků z mezinárodní konference konané v Hradci Králové 14.–15. 10. 2004. Hradec Králové: Gaudeamus, s. 19–23. ISBN 80-7041-247-X.

Ž

, M. 2006. Prolínání školního a volného času. In Výchova a volný čas: sborník příspěvků z první mezinárodní konference o výchově a volném čase. České Budějovice: Jihočeská univerzita, s. 21–23. ISBN 80-7040-849-9.

Autorka PaedDr. Monika Žumárová, Ph.D., Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta, Katedra sociální pedagogiky, Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové, e-mail: [email protected]


EDUKACE MATEK V PÉČI O DÍTĚ Zuzana Vařejková Abstrakt: Příspěvek se zabývá problematikou edukace matek v oblasti péče o dítě a představuje projekt kvalitativního empirického šetření. Nejdříve je představeno teoretické vymezení tématu – rodičovství, péče o dítě a rodičovské učení. Následně je popsán metodologický postup a výsledky kvalitativního výzkumného šetření, které se zabývalo otázkou rodičovského učení matek v oblasti péče o dítě, a to konkrétně jejich přístupy k informačním zdrojům. Klíčová slova: celoživotní učení, informační zdroje, mezigenerační učení, péče o dítě, rodičovství, rodičovské učení, rodina

EDUCATION OF MOTHERS IN CHILDCARE Abstract: This paper deals with the education of mothers in the care of the child and is a project of qualitative empirical research. First, it presents a theoretical definition of the topic – parenting, child care and parental learning. Subsequently, it describes the methodology and results of qualitative research which dealt with the issue of parental education of mothers in child care, specifically their access to information resources. Key words: lifelong learning, information resources, intergenerational learning, child care, parenting, parenting learning, family

Edukace matek v péči o dítě je proces založený na konceptu celoživotního učení. Projevuje se především v podobě neformálního a informálního učení, jehož hlavním cílem je získat dostatečné informace o péči o dítě z různých zdrojů. Dnešní matky jsou mnohem více aktivnější v práci s informacemi o péči o dítě a v práci se zdroji různých povah, proto lze toto téma považovat za stále více aktuální. Určujícím faktorem celého procesu je zvyšující se věk prvorodiček, u nichž je snížená pravděpodobnost výskytu (dříve přirozeného) mezigeneračního učení v rodině týkající se přenosu zkušeností o péči o dítě, informační exploze a boom názorů na péči o dítě a mateřství. Předmětem následujícího příspěvku je edukace matek v péči o dítě, kterou chápejme jako proces učení, jež probíhá v různých podobách a formách po celý život, přičemž v tomto příspěvku se bude jednat o dobu, kdy se matky na péči o dítě připravují nebo s ní začínají.

EMPIRICKÁ STUDIE

Cílem článku je představit poznatky o rodičovském učení matek¹, a to na základě realizovaného výzkumného šetření, a poukázat na to, jakým způsobem matky přistupují k informačním zdrojům v oblasti péče o dítě. V souvislosti s výzkumným záměrem je nejdříve popsáno teoretické zakotvení tématu, následně je představena metodologie a výsledky výzkumného šetření.

1

Rodičovství, rodičovské učení a zdroje rodičovského učení

Rodičovství je celoživotní proces, jenž naplňuje potřeby a smysl života dospělého jedince. Podle Možného (1999) ustavuje rodinu, nese v sobě zodpovědnost, ale také lásku a smysl života. Povědomí o rodičovství se vytváří už daleko dříve než při poskytování rodičovské péče vlastním dětem. Instinktivně se projevuje už v dětství prostřednictvím dětské hry a osvojováním si mužských a ženských rolí (Říčan, 1990). Dispozice rodičovské role je určena nejen geneticky, ale také hodnotami a předpoklady dané společnosti. Matějček, Pokorná a Karger (2004) uvádí, že formování rodičovské identity je založeno na dvou faktorech – na kvalitě dětství samotných rodičů, tedy toho, jak prožívali a vnímali mateřské a otcovské role, a na zkušenostech s druhými dětmi (Švejcar, 2009). Rodičovství je obecně považováno za nejvýznamnější bod v životě člověka. Vágnerová (2008b) cestu k rodičovství popisuje na základě dvou faktorů – vnějších a vnitřních. Určujícím charakterem vnějších faktorů je podoba a vliv kultury, sociální normy, ekonomické a materiální zabezpečení a dobře fungující partnerský vztah. Vnitřní faktory vychází z biologických potřeb jedince, obecného pudu zachování rodu a uspokojování ostatních neméně důležitých potřeb. Postoje k rodičovství a péči o dítě jsou do jisté míry spojeny s výše uvedenými faktory. Výzkumníci Fialová et al. (2000) se ve své studii zabývali otázkou postojů k rodičovství u mladých lidí. Na základě získaných dat zjistili, že mladí lidé považují děti za přirozenou součást života a naprostá většina z nich o nich do budoucna uvažuje. Otázkou však je, zdali tento postoj reprezentuje skutečný názor většiny. Stále více se dnes setkáváme s vnímáním dítěte jako synonymem pro protihráče vlastní kariéry a osobního růstu potenciálních rodičů.

1 Autorka článku využívá informací ze své bakalářské diplomové práce na téma Rodičovské učení matek v oblasti péče o dítě, kterou obhájila na Ústavu pedagogických věd Masarykovy univerzity v Brně, v červnu 2011 (Vařejková, 2011).

STUDIE

Edukace matek v péči o dítě

Jednou z nejdůležitějších funkcí rodičovství je péče o dítě, kterou popisují různé vědní disciplíny (např. lékařství, psychologie, právo, pedagogika) podle vlastních potřeb. Obecně jde o proces, jenž je utvářen na základě sociálního prostředí a dochází v něm k uspokojování primárních a sekundárních biologických a sociálních potřeb, tělesného, psychického a mravního vývoje dítěte jeho rodiči (Vágnerová, 2008a). Péče o dítě se liší svým obsahem v závislosti na věku dítěte, sociálním a kulturním prostředí a dochází u něj k uplatňování povinností a práv rodičů. Jak však rodiče, v tomto případě matky, o něm získávají všechny potřebné informace? Dalo by se říci, že zcela jednoduchým způsobem – rodičovským učením. Rodičovské učení je pojem, který je často zaměňován s rodičovským vzděláváním. Vzdělávání je cílevědomý proces, který se uskutečňuje v edukačním prostředí, kterému nejčastěji odpovídá prostředí školy nebo jiné vzdělávací instituce. Naopak učení je proces, který probíhá po celý život, tudíž není závislý na žádné vzdělávací instituci (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Vzhledem k zaměření výzkumného šetření a celkové povaze tématu edukace matek v oblasti péče o dítě bude vhodnější užívat pojem rodičovské učení, jelikož učení se péči o dítě je primárně záležitostí celoživotního procesu a ne vzdělávacích institucí. Z výše uvedeného vyplývá, že zde bude velkou roli sehrávat koncept celoživotní učení. V případě rozebíraného tématu půjde především o mezigenerační učení, které je odnoží celoživotního učení. Sanchéz (2006 in Rabušicová, Kamanová, Pevná, 2011, s. 31) jej považuje za „soubor teoretických, výzkumných a aplikačních znalostí a aktivit, které jsou zaměřeny na vytváření přínosů z mezigeneračních interakcí. Jedná se o setkávání a výměny mezi lidmi z různých generací“. Je to také proces, díky němuž jedinci v jakémkoliv věku získávají dovednosti, znalosti, postoje a hodnoty, a to prostřednictvím každodenních zkušeností, z jakýchkoliv dostupných zdrojů a všemi možnými způsoby (Hatton-Yeo et al., 2008). V tomto typu učení se střídají a prolínají prvky záměrného, nezáměrného, vědomého a nevědomého učení, a to se zacílením na různé generace. Znamená to tedy, že v rámci edukace matek při péči o dítě se lze setkat se všemi uvedenými aspekty celoživotního učení, respektive mezigeneračního učení. Samotný přenos poznatků, zkušeností, postojů a hodnot u edukace matek může mít horizontální a vertikální charakter. U horizontálního přenosu dochází k transferu mezi různými generacemi v témže čase. Například při účasti na předporodních kurzech, kde se v daném čase setkávají matky a lektorky různých generací. Při vertikálním přenosu dochází k porozumění rodinnému životu v průběhu času (Hansk, Ponzetti, 2004). Například při předávání zkušeností o péči o dítě v rodině z generace na generaci – z matky

Zuzana Vařejková

STUDIE

na dceru. Druhou podobu, kterou může mezigenerační učení mít, je učení vrstevnické, kdy se mezi sebou učí navzájem minimálně dva zástupci jedné generace. Například jde o učení sourozenecké, kdy sestra učí svou druhou sestru péči o dítě, a učení partnerské, kdy například manželka učí manžela přebalit dítě (Rabušicová, Kamanová, Pevná, 2011). Jak již bylo uvedeno, matky se učí hlavně ze situací, které jsou nuceny během procesu péče o dítě řešit. Toto učení může mít mimo mezigenerační učení trojí charakter – formální, neformální a informální. Formální učení je záměrné a probíhá v různých vzdělávacích institucích a je ukončeno získáním formalizovaného certifikátu a příslušné kvalifikace. Neformální učení je záměrné, ale také dobrovolné a zájmové. Probíhá vedle formálního vzdělávacího systému, kdy nejde o získání vyššího stupně vzdělání (např. předporodní kurz). Informální učení je přirozenou součástí každodenního života. Na rozdíl od předchozích forem, nemusí být záměrné. Jeho účastníci si často neuvědomují, že tento druh učení přispívá k jejich znalostem a dovednostem. Nejefektivnější je, pokud je jeho funkcí afektivní učení, které se vztahuje k hodnotám a přesvědčením učící se matky (A Memorandum on Lifelong Learning, 2000). Níže uvedené výzkumné šetření řeší otázku přístupů matek k informačním zdrojům. Obecně lze zdroje rozdělit na tištěné, které jsou dostupné ve formě knih a časopisů. Dále na internetové, které by měly být nezaujaté, objektivní, pokud možno seriózní a volně dostupné. A nakonec na jiné zdroje, které mají mluvenou podobu, například rozhovory, diskuse, přednášky, dialogy, ze kterých je možné získat potřebné informace. Šeďová (2008) zdroje rozdělila do dvou kategorií, podle forem vzdělávání a podle jejich povahy. Formy vzdělávání zasahují do dvou základních oblastí, neformálního vzdělávání, kam patří například kurzy předporodní přípravy a péče o novorozence, a oblast informálního vzdělávání, kde působí zdroje jako je internet, literatura, rodina a interpersonální komunikace se známými osobami. Do druhé kategorie zařadila zdroje, které mají expertní a přátelskou povahu, což znamená, že jde o zdroje, jež jsou produktem nějakého experta (např. kurzy předporodní přípravy a péče o novorozence). Zdroje s přátelskou povahou představují podle jmenované autorky známí a příbuzní, kteří mají zkušenosti s péčí o dítě. Ve srovnání s dřívějšími generacemi se dá konstatovat, že dnešní matky (prvorodičky) mají více možností a prostoru vybírat si informace a informační zdroje, které dokáží uspokojit jejich potřeby. Oproti tomu často mizí přirozená forma mezigeneračního učení v rodině, kdy zkušená matka předává své dceři potřebné znalosti a dovednosti o péči o dítě.

STUDIE


2 Metodologie výzkumného šetření Vzhledem k absenci výzkumů věnujících se edukaci matek z pohledu péče o dítě a jejich přístupů k informačním zdrojům, které se péčí o dítě zabývají, vzniklo toto výzkumné šetření, jež si klade za cíl identifikovat, popsat a sestavit jednotlivé přístupy matek k daným informačním zdrojům a zjistit, jaké okolnosti tyto přístupy ovlivňují. Výzkumným problémem byla vymezena oblast přístupů matek k informačním zdrojům a jednotlivé okolnosti, které dané přístupy ovlivňují. Přístupem se rozumí subjektivní souhrn postojů, názorů, teorií a zkušeností jednotlivých matek k informačním zdrojům týkajících se péče o dítě. Okolnosti jsou takové jevy či faktory, které zasahují do vytváření samotných přístupů matek. Hlavní výzkumná otázka zní: Jakým způsobem matky přistupují k informačním zdrojům v oblasti péče o dítě? Otázka byla dále rozčleněna do specifických výzkumných otázek: Jaké matka využívá informační zdroje týkající se oblasti péče o dítě? Jakým způsobem matka vyhledává informační zdroje týkající se oblasti péče o dítě? Jak matka dané informační zdroje hodnotí? Jakým způsobem dané informační zdroje matky ovlivnily? Vypovídající charakter výzkumného problému vyžaduje užití kvalitativního výzkumného přístupu, o kterém Švaříček, Šeďová et al. (2007) mluví jako o procesu, jenž zkoumá jevy a problémy v autentickém prostředí. Jeho cílem je získat komplexní obraz jevů, které jsou založené na hlubokých datech a specifickém vztahu mezi badatelem a účastníky výzkumu. Zkoumaným výzkumným vzorkem bylo devět matek (Marcela, Petra, Barbora, Beáta, Sabina, Marie, Natálie, Silvie, Denisa) ve věku 26 až 32 let, které čekaly své první dítě nebo už jej měly (do 1 roku života). Vyhledávání matek probíhalo cíleně. Nejdříve v agenturách a organizacích v Brně, které realizují předporodní kurzy a kurzy péče o dítě. Jednotlivé agentury a organizace byly dohledávány za pomoci internetu. Z deseti oslovených se přihlásily ke spolupráci pouze čtyři, jež umožnily přístup do jednotlivých kurzů. Na základě možnosti aktivně se účastnit realizovaných lekcí bylo vytipováno několik nastávajících matek, které následně slíbily spolupráci v tomto výzkumném šetření. Hlavním kritériem při výběru respondentek byla jejich velká zaujatost nad rozebíranými tématy péče o dítě a mateřstvím a aktivní vystupování v kurzech. Adekvátní počet respondentek však stále nebyl naplněn, proto bylo nutné výzkumný vzorek rozšířit. Tentokrát šlo o matky z blízkého okolí výzkumnice, které svou charakteristikou odpovídaly respondentkám z předporodních kurzů. I tyto matky byly velmi aktivní při získávání informací o péči o dítě a mateřství. Pro získání těchto respondentek

Zuzana Vařejková

STUDIE

byla využita metoda sněhové koule (Švaříček, Šeďová et al., 2007), kdy matky výzkumnici dávaly další kontakty na jiné matky. Vzhledem k povaze výzkumného problému byl jako technika sběru dat zvolen polostrukturovaný rozhovor. Rozhovory trvaly obvykle 60–80 minut a byly realizovány v období leden až březen 2011. Rozhovory byly nahrávány na diktafon, případně bylo vytvořeno několik poznámek, jež se týkaly zejména nestrukturovaného pozorování. Získaná data byla doslovně přepsána a následně analyzována za pomoci jednoho z postupů zakotvené teorie, a to otevřeného kódování, jehož cílem je tematické rozkrytí textu (Hendl, 2012). Celý text bylo potřeba rozčlenit na významové jednotky charakterizované několika slovy či větami. K takto vzniklým jednotkám se dále přiřazovaly kódy, na základě smyslu jednotky, popřípadě byly užity tzv. in vivo kódy, tedy kódy pojmenované samotnými respondenty v rozhovoru (Švaříček, Šeďová et al., 2007). Miovský (2006) popisuje kódování jako operaci, v níž analyzujeme zjištěné údaje, konceptualizujeme je a znovu skládáme novými způsoby. Kódy jako takové mají podobu slova nebo krátké fráze, vystihují určitý typ a odlišují se od ostatních (Lee, Fielding, 2004 in Švaříček, Šeďová et al., 2007). Vzniklé kódy se poté seskupily do kategorií, které kopírují fráze, týkající se přístupů matek k informačním zdrojům, a okolnosti, které celý proces ovlivňují. Rozhovory byly kódovány postupně podle toho, kdy byly realizovány, a to za pomoci metody „papír a tužka“ (ručního kódování), tak jak ji popisují Švaříček, Šeďová et al. (2007). Tím se vytvořilo více prostoru o datech přemýšlet, porovnávat je mezi sebou, hledat vzájemné vztahy a vytvořit tak kostru analytického příběhu, jenž prezentuje tvrzení a závěry týkající se zkoumaného jevu, což jsou přístupy matek k informačním zdrojům a okolnosti, které je ovlivňují.

3 Vytváření přístupů matek k informačním zdrojům Bylo zjištěno, že přístup matek k informačním zdrojům se vytváří na základě vnitřních a vnějších okolností. Vnitřní okolnosti byly nazvány Já a můj svět, vnější okolnosti Já a okolní svět. Tyto okolnosti poté podmiňují vznik matčiných potřeb, na jejichž základě se formuje jejich přístup k informačním zdrojům (viz Obrázek 1). 3.1 Já a můj svět „Já a můj svět“ jsou vnitřní okolnosti matek, které ovlivňují vytváření potřeb a přístupů k informačním zdrojům. Jedno z určujících hledisek je jejich vzdělání. Jelikož je péče o dítě oblast, která stále otevírá nová témata, nabízí se matce možnost prohlubovat své dosavadní znalosti a dovednosti.

STUDIE


Obrázek 1. Vytváření přístupů matek k informačním zdrojům

Dnešní informační společnost nabízí nesourodé a obsáhlé informace o péči o dítě, matka tak pociťuje silnou absenci potřebných informací a nejistotu. Vzdělávání neformálního či informálního charakteru může být východiskem z této situace, což ostatně popisuje například respondentka Petra: „Právě patřím k té skupině, která má potřebu se pořád vzdělávat. Jo, že pokud mám dostatek informací, tak se cítím pevná v kramflecích.“ Z výpovědi jasně vyplývá, že učení se péči o dítě není jednorázová záležitost a explicitně odpovídá konceptu celoživotního učení, tedy toho, že se skutečně učíme po celou životní dráhu. Pocit osobního štěstí je druhou určující okolností, která staví na přání matky být při přípravě na mateřství a během něj šťastná a svým způsobem spokojená. Tento subjektivní dojem je stupňován, například pokud jej matka intenzivně sleduje u své blízké kamarádky: „Takže prostě jsem se těšila na to miminko, když jsem viděla, jak je ona šťastná a jak jí to jde, tak možná proto jsem se cítila tak dobře, že jsem si říkala, že chci být taky tak šťastná a cítit to jako ona“ (Denisa). Z výpovědi je jasně vidět, jak důležitou roli hraje prostředí, ve kterém se matka nachází. Přesvědčení matek tak především stojí na tomto různorodém vlivu. Zkvalitnění vztahu obou partnerů se často děje nevědomky a je třetím opěrným bodem vnitřních okolností. Dobře je tento proces viditelný v předporodním kurzu, což například dokazuje výpověď Natálie: „Potom jsme vlastně měli jednu hodinu, kdy s náma vlastně šli ti partneři nebo manželé, takže jsme vlastně mohli skákat na těch balónech, oni nám dělali různý masáže . . . Jo tak to byla rozhodně pěkná hodina . . . Pak jsme za odměnu masírovaly my je.“ Tím, že se oba partneři aktivně zapojují do předporodní přípravy a péče o dítě, vytváří se mezi nimi nový prostor, ve kterém mohou společně sdílet

Zuzana Vařejková

STUDIE

své pocity a zážitky, jež je nejen stmelují, ale také jim otevírají nové role a životní situace, čemuž všechny respondentky přikládaly velký význam. Posledním typem jsou sociální okolnosti, při nichž dochází k vytváření a udržování společenských vztahů. Prostřednictvím informačních zdrojů matka pasivně i aktivně získává nové kontakty nebo upevňuje ty stávající. Podvědomě se tak objevují snahy neustále udržovat vztahy s kamarádkami nebo si hledat nové, se kterými by si rozuměla v souvislosti se svou novou rolí matky. Tak tomu bylo například u Beáty: „Jo, a že člověk, že většinou co ty kamarádky má, tak ty už mají děti a jsou starší nebo ještě na mateřský nejsou, a tak se člověk seznámí s někým, kdo bude mít děti stejně starý a tak. Tak to je fajn, že si člověk najde další kamarádky, který mají stejný téma.“ Nově vytvořené kontakty matku obohatí o společenský život, donutí ji změnit domácí prostředí a umožní sdílet své zkušenosti a zážitky s člověkem, který se nachází ve stejné situaci². 3.2 Já a okolní svět Druhým typem jsou vnější okolnosti, které nesou název „Já a okolní svět“ a souvisí s vnějším okolím matky. Jeden z dílčích bodů tohoto konceptu je charakter bydlení. Ukázalo se totiž, že záleží na tom, v jakém typu domácnosti matky bydlí. Pokud žijí se svým partnerem v jednogenerační domácnosti, jejich přístup ke zdrojům není v domácím prostředí ovlivněn žádnou jinou generací, což popisuje například Barbora: „No spousta lidí se mi snaží dávat rady. No a já vzhledem k tomu, že už toho mám poměrně dost nastudováno z všelijakejch těch knížek a diskusí a tak, tak se tomu spíš naopak i docela bráním. Protože se prostě spousta věcí už dneska dělá jinak, takže se to spíš snažím řešit sama po svým.“ Výhoda bydlení v jednogenerační domácnosti je, že se matka naučí s informačními zdroji samostatně pracovat, kriticky je hodnotit a spoléhat se pouze sama na sebe. Druhou možností je bydlení ve vícegenerační domácnosti: „Bydlíme s rodičema od manžela a ta maminka má jako dost zkušeností, takže tak trochu spolíhám na ňu“ (Marcela). V této situaci matka může využít zkušeností starší generace, a může tak naplno probíhat mezigenerační učení. Část respondentek se 2 Zajímavé je souvislosti vnitřních okolností matek porovnat s výzkumem, který se zabývá podmínkami vzniku rodičovství z pohledu mladých lidí (Fialová et al., 2000). Na základě získaných dat výzkumníci vytvořili seznam podmínek, které jsou obecně platné pro plánování rodičovství. Kvalita partnerského vztahu, kterou výzkumníci řadí v podmínkách na předposlední místo, se objevuje ve výsledcích prezentovaného výzkumného šetření. Z toho vyplývá, že dobrý partnerský vztah je pro respondentky velmi důležitý. Naopak podmínky ekonomického a materiálního zajištění, které výzkumníci řadí mezi hlavní, korespondují s charakteristikou sledovaného vzorku. Průměrný věk respondentek je 28 let, což je ideální doba na to, aby se samy dostatečně ekonomicky a materiálně zabezpečily a mohly plánovat své mateřství.

STUDIE


k této situaci vyjadřovala kladně, jelikož starší generaci považovaly za blízký, opěrný a uklidňující zdroj. V návaznosti na předchozí okolnost je častou oporou pro respondentky širší rodina, zejména švagrové, které se také potýkají s rolí matky: „Jo a kdyžtak mám švagrovou, který můžu zavolat dots takže tak jako na to spolíhám“(Marcela),. Ve hře jsou však významné aspekty, které celý tento proces určují. Jde především o rodinné vztahy, intenzitu vzájemných kontaktů a také sympatie. Pokud jsou vztahy vyrovnané, dochází stejně jako u předchozí okolnosti k významnému procesu mezigeneračního učení v rodině (srov. Rabušicová, Kamanová, Pevná, 2011). Poslední vnější okolnost je spojena s jinými matkami, které mají své první dítě, nachází se v blízkém okolí respondentek a nemají mezi sebou žádné příbuzenské vztahy. Matky je vnímají jako příklady dobré praxe. Popisuje to například Beáta: „Dost se bavím s tou sousedkou, která je zároveň sestra v porodnici a ještě si dodělávala porodní asistentku. No a oni jsou oba takový hodně aktivní rodiče, takže já v nich prostě vidím to, že i s tím dítětem to všechno jde. A ono to je taky hlavně o tom, jak si to ty rodiče udělají, takový to mají.“ Znamená to tedy, že zkušenosti blízké osoby jsou nejen inspirativní, ale především mají povzbuzující a uklidňující potenciál pro matku, která ve své nové roli vstupuje do neznáma. 3.3 Potřeby matek Potřeby matek se vytvářejí na základě vnitřních a vnějších okolností. Lze je definovat jako nedostatek něčeho důležitého a nezbytného, co matce v oblasti péče o dítě chybí nebo není dostatečně naplněno. Jedním ze způsobů jak tyto potřeby naplnit je užití informačních zdrojů, jejichž různá povaha a charakter může na základě volby matky uspokojit všechny její potřeby. Záleží především na matce a jejím postoji k informačnímu zdroji. Z analýzy dat vyplynulo šest potřeb – uklidnit se, naplnit teoretické znalosti, naplnit praktické dovednosti, mít svého zkušeného rádce, vytvořit si představy a naplnit sociální potřeby. Potřeba uklidnit se je charakteristická především u matek, které se obávají péče o dítě a samotného rodičovství. Uchylují se tak ke zdrojům, jež jim dokážou poskytnout informace na odborném základě nebo ověřené zkušenosti. Příkladem je předporodní kurz a výpověď Beáty: „Mě to taky hlavně uklidňuje. Jsme tam tak jako všichni ve stejným období, takže se tak mezi sebou tam bavíme co a jak.“ Naplnit teoretické znalosti je potřeba, která staví na nedostatečném teoretickém základě matky o péči o dítě a rodičovství. Jednotlivé zdroje

Zuzana Vařejková

STUDIE

tak podrobuje rozsáhlému kritickému hodnocení. Nejlepším příkladem jsou opět předporodní kurzy, jež jsou ve své podstatě na teorii o péči o dítě a rodičovství založené. V následující ukázce je vidět, s jakými informacemi se matky na kurzech setkávají: „A tam se vlastně začínalo tím těhotenstvím . . . Jak si máme správně zvedat kýbl, jak si máme lehnout, sednout. Prostě to veškerý polohování . . . Pak nějaký ty těhotenský obtíže . . . Co bychom měly a neměly správně jíst . . . Jak vypadají který porodnice . . . Pak ten porod, ten byl na dlouho, to bylo nějakejch 4–5 lekcí . . . Prostě povykládali nám všechny ty informace a i komplikace, co se všechno může dít“ (Barbora). Naplňování teoretických znalostí je procesem, který staví na pasivním přijímání informací. Záleží tedy především na matce, zdali je později uvede do praxe. Opakem potřeby teoretických znalostí je potřeba praktických dovedností. Staví především na praktickém základě záměrného senzomotorického učení. Jedním z míst, kde se lze praktickým dovednostem naučit, je předporodní kurz a vlastní rodina, jako tomu bylo u respondentky Natálie, která se péči o dítě učila od své starší sestry: „Takže malej Lukášek, když se narodil, tak vlastně byl první vnouče, takže jsem tam byla snad dennodenně. To jsem koupala, takže úplně ty prvopočátky s ním . . . A zkoušela jsem i to krmení . . .“ Všechny respondentky považují naplnění této potřeby za nejvíce důležité. Potřeba mít svého zkušeného rádce je spojena se zdroji, jež mají aktuální zkušenosti s péčí o dítě a matky je chtějí mít ve své blízkostí. Jako zkušení rádcové dokonale fungují kamarádky, což dokazuje výpověď Petry: „A co si říkáme? No mě zajímalo všechno. Od těhotenství přes porod, který mě zajímal hodně. No samozřejmě teďka, kdy to začíná být aktuální i pro mě, tak všechno ohledně péče o miminko – kojení, přebalování. Jestli používají látkové pleny nebo papírový, no prostě všechno možný.“ Potřeba vytvořit si představy vychází z nedostatečné představivosti matky o daném jevu či situaci v péči o dítě. Je tedy důležité užít informační zdroj, který bude kvalitní a věrohodný, jako například obrázky v knihách, fotografie, videa, praktické návody, názorné ukázky nebo prohlídka porodnice. Například Beáta popisuje, jak si prohlížela knihu o těhotenství, zajímala jí podoba plodu: „No a to je docela fajn, že si člověk o tom dokáže udělat představu, jak to vlastně vypadá. Jo, že třeba v těch počátečních fázích, kdy prostě nejsou ještě cítit žádný pohyby a tak, tak je dobrý to vidět a říct si, jak to vypadá.“ Většina respondentek kladla této potřebě velký význam. Díky tomu, že ji dokáží naplnit, se cítí v péči o dítě mnohem jistější. Smyslem naplnění sociálních potřeb matky je především změna domácího prostředí za jiné a vytváření a upevňování nových kontaktů a vztahů. Nejčastěji k tomu dopomáhají informační zdroje charakteru kamarádek nebo předporodních kurzů. V předporodním kurzu se matka dostává do sociální

STUDIE


skupiny, kterou spojuje společné téma péče o dítě a mateřství. Je pro ni tak mnohem snazší sdílet svou novou roli s ostatními, což potvrzuje například Beáta: „Tak se člověk seznámí s někým, kdo bude mít děti stejně starý a tak. Tak to je fajn, že si člověk najde další kamarádky, který mají stejný téma.“ Neformální vzdělávání jako je předporodní kurz, není jedinou predikcí pro naplnění této potřeby. Může k němu docházet i v jiných prostředích: „No já teď chodím pracovat do knihovny jedou týdně a tam jsou ty holky, co už jsou maminkama nebo budou a to nás tematicky jako hodně sblížilo. Takže jsme si potom říkaly navzájem o těch problémech a rozebíraly různý věci“ (Silvie). Sociální potřeba matek nestojí jen na základě vytváření kontaktů, ale především na vzájemném sdílení a předávání si vlastních zkušeností a také ujišťování se v péči o dítě a rodičovství³. 3.4 Přístupy matek Přístupy matek k informačním zdrojům se formují na základě jejich potřeb, které vznikají působením vnitřních a vnějších okolností. Z analýzy dat vyplynuly čtyři základní přístupy – nikam se nežene, být připravena, ví jak na to a bere vše. Matka charakteristická přístupem nikam se nežene nerada věci uspěchává. Jejím mottem je „řešit vše až ve správný čas“. Uchyluje se k informačním zdrojům pouze v kritickém případě, kdy je nutné naplnit jednu z potřeb. Precizně hodnotí kvalitu získaných informací a nezásobí se jimi dopředu. Příkladem je Marcela: „Říkám, já z toho strach nemám, prostě to nějak bude a co. Já si totiž vždycky představím takovou tu africkou maminku, která to taky neřeší. Jo, že taky se nepřejídá, že je taky hladová a taky ty děti má a co, taky se to narodí a v podstatě ve špíně a taky to přežije.“ Ukázka jasně charakterizuje smysl tohoto přístupu. Matky se nechtějí stresovat situacemi, které ještě nenastaly a nastat ani nemusí. Primárně řeší aktuální problémy za pomoci kvalitních informací od zkušeného zdroje. Jiná skupina matek se naopak snaží nic nezanedbat, neztratit schopnost učit se, dokázat objektivně a kriticky hodnotit informační zdroje, dokonale se v nich orientovat a rozpoznat jejich kvalitu a aktuálnost. Jejich přístup je jednoznačný – být připravena. Jedním z důvodů, proč se tak matky chovají, 3 Zajímavý výsledek dostaneme, pokud identifikované potřeby srovnáme s Maslowovou hierarchií potřeb (Atkinson, 2003). Zjistíme, že zde neplatí žádné pravidlo pořadí tak, jak jej popisuje. Každá matka má totiž v oblasti péče o dítě jiné nenaplněné potřeby. Nelze tedy jednoznačně říci, že je nutné některé uspokojovat dříve a jiné později. Z jiného úhlu pohledu však zjistíme, že všechny identifikované potřeby je možné přiřadit k jednotlivým typům, které Maslow popsal. Například potřeba „naplnit teoretické znalosti“ by zapadala do Maslowových kognitivních potřeb nebo „naplnění sociální potřeby“ by patřilo do potřeb sounáležitosti a lásky.

Zuzana Vařejková

STUDIE

je, že mají dostatek volného času a především snadný přístup k informačním zdrojům, jako například Barbora: „V práci mám volný přístup na internet, takže jako ono člověk třeba ještě ani nebyl těhotnej a už zjišťoval, co by se mohlo kterej den dít a tak.“ Druhou důležitou predikcí je vzdělání matky a charakter společnosti, ve které se pohybuje: „Ale je pravda, že se člověk pohybuje ve skupině vysokoškolsky vzdělaných lidí a právě patřím k té skupině, která má potřebu se pořád vzdělávat . . . Otázkou je, jak by to vypadalo, kdybych se pohybovala v jiný skupině lidí“ (Petra). Charakter sociální skupiny sehrává významnou roli ve vytváření vztahu matky k učení se o péči o dítě a rodičovství. Jak je patrné, vysokoškolsky vzdělaná matka má odlišnou cestu k učení než matka, která má nižší vzdělání. Matka s přístupem ví jak na to informační zdroje moc nevyužívá, spoléhá se především na své vlastní zkušenosti, které získala z rodiny, jako Sabina: „Jo a u mé sestry, mně bylo osmnáct, když se narodila, takže někdo si myslel, že je třeba moje. Takže si myslím, že mi to hodně dalo. Nebojím se jak to dítě chytnout a co a jak.“ Tato ukázka jasně odkazuje na výsledky mezigeneračního učení, které probíhalo mezi matkou a dcerou při péči o sestru. Mezigenerační učení může také probíhat na vrstevnické bázi, kdy se jedna sestra učí od své starší péči o dítě. Kladně to hodnotí například Natálie: „Je to plus, když má člověk staršího sourozence s dětma.“ Učení matek péči o dítě ve vlastní rodině má v sobě ještě jiný potenciál. Díky celému procesu dochází k upevňování vzájemných rodinných vztahů a vzájemnému respektu vůči každé generaci. Kvalita a kvantita informací se v tomto případě odráží především na situaci, kterou jsou nuceny matky řešit. Vzhledem k jejich nabytým zkušenostem nemají obecně potřebu je více rozšiřovat. Přístup bere vše je charakteristický pro svou nenasytnou povahu. Matky využívají veškeré zdroje, které mají k dispozici, bez ohledu na jejich kvalitu. Důvod tohoto chování stojí na strachu a obavách matek z toho, co je čeká. To potvrzuje například Silvie: „Jako já, jak jsem neměla ty informace takhle z praxe a ze svýho okolí, tak jsem to hltala všechno a brala jsem to tak jako všechno.“ V tomto přístupu se objevuje velké riziko neschopnosti odhadnout kvalitu získaných informací a samotných zdrojů, což podmiňuje chování matek, které řeší vše a často velmi emotivně a zbrkle: „Jo, no co každé píchnutí tak to okamžitě na internet“ (Marie). Internet je v tomto případě jedním z nejčastěji užívaných zdrojů, což potvrzuje i Silvie: „No tak zajímalo mě, co mě čeká, protože jsem šla na to vyšetření do Brna. A tak jsem si tam hledala, jaký mají být ty hodnoty a tak . . . No uplně . . . už bych to nedělala, protože člověk zpanikaří. Oni dají výsledek negativní, což je v pořádku, a člověk by měl bejt klidnej, ale já v tom hledám prostě další ty . . . Takže jsem byla vystrašená úplně zbytečně.“ Z výpovědi jasně vyplývá další důležitá charakte-

STUDIE


ristika tohoto přístupu. Matky často nejsou spokojeny s informacemi, které získají od zkušeného odborníka, což vede ke zvyšování jejich obav, nervozity a neschopnosti orientovat se v získaných informacích a ke snižování jistoty a důvěry k hodnověrným zdrojům a samotnému procesu péče o dítě a rodičovství.

Závěr Výše popsané výzkumné šetření a jeho teoretické zakotvení si kladlo za cíl prozkoumat proces edukace matek v péči o dítě, a to především z pohledu přístupů matek k informačním zdrojům a okolnostem, které tyto přístupy ovlivňují. Analyzovaná data potvrdila, že edukace matek v péči o dítě je proces, ke kterému se všechny implicitně schylují. Má charakter celoživotního učení a probíhá především v oblasti neformálního a informálního učení a je velmi úzce propojeno s mezigeneračním učením. Edukace matek v péči o dítě se tak stává stále více aktuálním tématem, kterému se například přizpůsobují různé vzdělávací organizace a informační systémy. Další možná analýza sledovaného problému může přispět k rozšíření poznatků o rodičovském a mezigeneračním učení a rozvoji pedagogiky a andragogiky.

Literatura A Memorandum on Lifelong Learning [online]. c2000, poslední revize 28. 10. 2002 [cit. 2014-01-19]. WWW: http://www.bologna-berlin .de/pdf/MemorandumEng.pdf A

, R. L. 2003. Psychologie. Praha: Portál. 751 s. ISBN 80-7178-640-3.

F

, L., . 2000. Představy mladých lidí o manželství a rodičovství. Praha: Sociologické nakladatelství. 163 s. ISBN 80-85850-87-7.

H

, R. S., P , J. J. 2004. Family Studies and Intergenerational Studies. Journal of Intergenerational Relationships, vol. 2, no. 3–4, pp. 5–22. ISSN 1535-0770.

H

-Y , A. . 2008. The Eagle Toolkit for Intergenerational Acivivities [online]. c2008, poslední revize 23. 1. 2009 [cit. 2014-01-19]. WWW: http://www.eagle-project.eu/ welcome-to-eagle/the-eagle-toolkit-for-intergenerational-activities/FINAL_ FINAL_eagle_toolkit_final_dtp.pdf

H

, J. 2012. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál. 407 s. ISBN 80-7367-040-2.

M

, Z., P , M., K , P. 2004. Rodičům na nejhezčí cestu. Praha: Nakladatelství H & H. 189 s. ISBN 80-7319-023-0.

M

, M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. 332 s. ISBN 80-247-1362-4.

M

, I. 1999. Sociologie rodiny. Praha: Sociologické nakladatelství. 251 s. ISBN 80-85850-75-3.

Zuzana Vařejková

STUDIE

P

, J., W , E., M ISBN 978-80-7367-647-6.

R

, M., K , L., P , K. 2011. O mezigeneračním učení. Brno: Masarykova univerzita. 208 s. ISBN 978-80-210-5750-0.

Ř

, J. 2009. Pedagogický slovník. 6. vydání. Praha: Portál. 395 s.

, P. 1990. Cesta životem. Praha: Panorama. 435 s. ISBN 80-7038-078-0.

Š

, K. 2008. Rodinné vzdělávání jako součást celoživotního učení. In R , M., R , L. (Eds). Učíme se po celý život?: o vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, s. 205–232. ISBN 978-80-210-4779-2.

Š

, R., Š , K., . 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. 377 s. ISBN 978-80-7367-3130.

Š

, J. 2009. Péče o dítě: nové, přepracované vydání. Praha: HBT. 320 s. ISBN 978-80-8710-914-4.

V

, M. 2008a. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha: Karolinum. 467 s. ISBN 978-80-246-0956-0.

V

, M. 2008b. Vývojová psychologie II.: dospělost a stáří. Praha: Karolinum. 461 s. ISBN 978-80-246-1318-5.

V

, Z. 2011. Rodičovské učení matek v oblasti péče o dítě: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd. 62 s. Vedoucí práce Lenka Kamanová. WWW: http://is.muni.cz/th/

/ff_b/bakalarska_diplomova_prace_

ubn.pdf

Autorka Mgr. Zuzana Vařejková, Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, Veveří 28, 602 00 Brno; e-mail: [email protected]

RECENZE

FILOZOFICKÉ A GLOBÁLNE SÚVISLOSTI EDUKÁCIE Gabriela Petrová RECENZE KNIHY K

, B. Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela, 2013. 173 s. ISBN 978-80-557-0434-0.

Celosvetovým trendom pre 21. storočie sa stalo vzdelávanie. Pod vplyvom vedomostnej spoločnosti a globalizácie sa výrazne menia predstavy o vzdelaní a z hodnoty sa stáva tovar. Zmeny, ktoré sa uskutočňujú vo vzdelávaní, sa však zákonite premietajú aj do následných zmien, ktoré reflektujú meniaci sa vzdelávací kontext v celosvetovom rozmere. Mení sa funkcia školy, mení sa hierarchia cieľov edukácie, menia sa charakteristiky detskej populácie, mení sa profesia učiteľa a ďalšie. Tieto témy sú v ostatnom období významne proklamované a preferované, ale častokrát bez hlbšieho pochopenia, odhalenia súvislostí, vysvetlenia a zdôvodnenia. Do popredia v edukácii sa dostáva scientizmus a ekonomika. Hodnoty a ľudský rozmer edukácie sa vytrácajú. Na tieto problémy nielen poukazuje, ale snaží sa ich aj objasniť publikácia Beáty Kosovej Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Monografia poskytuje čitateľovi syntetický pohľad na problematiku filozofie edukácie a jej zmeny, ako východisko teoretickej opory pedagogiky a andragogiky. Poskytuje výber najpodstatnejších východísk filozofie výchovy a filozoficko-pedagogických reflexií v kontexte edukačných vied. Publikácia je spracovaná interdisciplinárne, s uplatnením pohľadov filozofie, pedagogiky, andragogiky, psychológie, sociológie, pod vplyvom procesov globalizácie. Autorke predmetnej publikácie sa podarilo nájsť odpovede na viaceré kľúčové otázky: Aký je vzťah filozofie a edukácie? Aké je chápanie človeka v celej histórii filozofickej reflexie? V čom spočíva podstata a zmysel výchovy vo vzťahu k zmyslu človeka? Prečo je vzťah fundamentom v edukácii? Čo je to rovnosť a spravodlivosť vo vzdelávaní? Aké je poslanie sociálno-humanitných vied (aj edukačných) v globalizačných procesoch? Hodnotu publikácie zvyšuje i skutočnosť, že sa zaoberá nielen analýzou teoretických prameňov o zmenách v edukácii, ale reflektuje aj filozofické, sociálne a ekonomické príčiny a dôsledky vo výchove v zmenených podmienkach súčasného sveta. Publikácia je generovaná do piatich samostatných kapitol, s dômyselne prepracovaným obsahom a logickou štruktúrou v jednotlivých podkapitolách.

RECENZE

Prvá kapitola – tak ako to autorka uvádza v úvode – je o vymedzení a charakteristike (niekde aj o zdôvodnení) potreby/nepotreby spojenia filozofie a vedy o výchove. Napriek tomu, že v úvode sa ako existujúci jav spomína neprehľadnosť všeobecných názorov (paradigiem) v pedagogike a andragogike, ako aj istý chaos v nich, s alternatívnymi názormi sa stretávame len v podkapitole 1. 2 – ako s vývinom vzťahov filozofie a edukačnej teórie a praxe. Fundamentálne východisko pre pochopenie základov edukácie autorka odvodzuje z personalisticko-humanistického konceptu, len chýbajú potom alternatívy, podľa ktorých by si skúmané javy niekto iný dokázal vysvetliť možno aj inak. Pretože to, čo my chápeme ako výchovu, môže byť celkom odlišne chápané v súvislostiach inej kultúry, iného spoločenského zriadenia, úrovne hospodárstva, tradícií a pod. Je to však samozrejme otázka prístupu a uhla pohľadu. V závere tejto kapitoly sústreďuje autorka pozornosť na samotnú podstatu filozofie edukácie, kde podrobuje kritike jej začlenenie v slovenskej pedagogickej literatúre do systému pedagogických vied a v zhode so Š. Švecom (1998, s. 32–33) vymedzuje filozofiu edukácie ako „vecnovednú normotvornú disciplínu, ktorá je relevantným teoretickým základom pre všetky disciplíny zaoberajúce sa edukačným vedením človeka“. Druhá až štvrtá kapitola je koncipovaná podľa zvoleného prístupu k vymedzeniu obsahu filozofie edukácie, tzn. postupuje sa podľa niektorých klasických (aj novších) filozofických subdisciplín, ako je antropológia, ontológia, epistemiológia, axiológia, etika – a sú do toho zakomponované aj praxeologické aspekty. V druhej kapitole je sústredená pozornosť na antropologické a ontologické súvislosti výchovy, pretože výchova sama osebe neexistuje. Autorka však pripúšťa aj existenciu iných filozofických konceptov človeka a aj iné neantropologické pohľady na výchovu, ktoré prezentuje ako antinómie vo výchove. Významný je pohľad na podstatu a zmysel výchovy, kde sa autorke podarilo vyprofilovať na podstate vzťahov výchovy zmysel činnosti pedagogických zamestnancov. Tretia kapitola je najrozpracovanejšia a je venovaná axiologickým a etickým súvislostiam edukácie. Autorka venuje pozornosť hodnotám, normám a cieľom vo výchove, pričom samotné vymedzenie týchto kategórií nie je vždy celkom jednoznačné (norma je druhom hodnoty; technologické normy = didaktický postup; morálne normy vs. zásady) a za tým uvádza, že „nemožno za normu označiť hocičo, len tak si ju určiť“. V ďalšej časti tejto kapitoly je zdôraznený význam formulácie cieľov a ich obhajoba voči koncepciám, ktoré pristupujú k tvorbe cieľov negatívne, metafyzicky, alebo čisto pragmaticky. Významným fenoménom vo výchove je sloboda, ktorá, ako uvádza autorka, je častokrát vnímaná ako absolútna voľnosť bez hraníc a zodpovednosti. Preto

RECENZE

v ďalších častiach popisuje slobodu človeka, ktorá vždy existuje v určitých hraniciach (biologických, sociálnych a osobných). Na pozadí všeobecnosti autorka následne vymedzuje dôvody nutnosti prítomnosti slobody vo výchove. Sloboda však nemôže existovať bez zodpovednosti a tejto kategórii sa autorka venuje na ďalších stránkach textu, keď charakterizuje jednotlivé druhy zodpovednosti s cieľom zdôraznenia zodpovednosti u tých, ktorí vychovávajú. Edukátori by okrem zodpovednosti mali disponovať aj autoritou, a to nielen v zmysle právomoci, ale aj v zmysle kvality vedenia. Podľa autorky má autorita edukátorov zdroje v oboch významoch, ale podstatná je neformálna autorita vybudovaná na hodnotách, ktoré sú v societe považované za žiaduce a hodné nasledovania. V závere veľmi správne poukazuje aj na možnosti zneužitia moci – manipuláciu. Tretia kapitola vyúsťuje do charakteristiky učiteľskej profesie na pozadí etického rozmeru, kde autorka poukazuje na morálne dilemy učiteľov, ktoré následne analyzuje a završuje expertnosťou v učiteľstve. Edukačné vedy patria medzi praktické vedy o človeku, na čo autorka upriamuje pozornosť vo štvrtej kapitole, keď sa sústreďuje na vzťah teórie a praxe vo výchove a jej integráciu v učiteľskej profesii. Do popredia vyzdvihuje reflexiu, prostredníctvom ktorej je možné prepojiť konceptuálne a perceptuálne poznanie, avšak poukazuje tiež na to, že učiteľ v meniacich sa edukačných situáciách nemôže reflektovať každý problém vakcii, a preto v ďalšej časti tejto kapitoly vysvetľuje budovanie profesijného myslenia učiteľov a následne ako ono ovplyvňuje profesijné konanie. Záver kapitoly tvorí pojednanie o demokracii a výchove, ktorá nie je vždy v reálnych edukačných podmienkach vnímaná ako spravodlivá. Rovnosť a spravodlivosť v edukácii sú fenomény, ktoré sú výrazne determinované spoločensky, gnozeologicky, psychologicky atď., tak ako to autorka popisuje v závere, keď sa odvoláva na G. Gregera (2004) a M. Demeusea (2004). Záver publikácie (5. kapitola) pojednáva o globálnych súvislostiach, hoci si myslím, že je to skôr analýza dopadu globalizácie (nerovnomernosť rozdelenia bohatstva, bezohľadnejšie prístupy k riadeniu, rozklad prirodzených lokálnych i národných spoločenstiev, nezodpovednosť anonymných nadnárodných zoskupení za lokálne ekologické dôsledky, rast sociálneho napätia, totálna ekonomizácia života spoločnosti) na edukačnú teóriu a prax. Autorka poňala túto kapitolu výrazne kriticky, pričom východisko z problémov súčasnej doby vidí v zmene spôsobu života ľudí, ktorú je možné dosiahnuť prostredníctvom zmenenej výchovy. Osobitným problémom, ktorému autorka venuje pozornosť, je hodnota vzdelania a hodnoty vo vzdelávaní, kde poukazuje na to, že hodnota vzdelania klesá na úroveň „tovaru“. V súvislosti s uvedenými procesmi reflektuje aj meniace sa poslanie a úlohu

RECENZE

sociálno-humanitných vied (vrátane edukačných) a v nadväznosti aj zmeny v osobnosti človeka, označované ako „kríza človeka súčasnej doby“, ktorej podstata spočíva podľa autorky v likvidácii ľudskej identity. Publikácia je originálnym a tvorivým prístupom autorky k skúmanej problematike. Práca takéhoto charakteru a obsahu zatiaľ absentuje v slovenskom akademickom priestore, čo si zasluhuje ocenenie. Monografia vhodne orientuje pozornosť čitateľa (cez názory viacerých autorov) na významné literárne pramene domáce i zahraničné vzťahujúce sa k problematike filozofie edukácie.

Literatúra D

, M. 2004. Redukovať rozdiely: áno, ale ktoré? In Pozitívna diskriminácia vo Francúzsku a vo svete. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum, s. 10–22. ISBN 2-240-01256-0.

G

, D. 2004. Koncept spravedlnosti a diferenciace žáků. In W , E., . Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 2. sv. Brno: Paido, 2004, s. 362–370. ISBN 80-7315-083-2.

Š

, Š. 1998. Metodológia vied o výchove: kvantitatívno-scientické a kvalitatívno-humanistické prístupy v edukačnom výskume. Bratislava: IRIS. 303 s. ISBN 80-88778-73-5.

Autorka prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Dražovská 4, 949 74 Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected]

RECENZE

KRITICKÉ A TVOŘIVÉ MYŠLENÍ V EDUKACI A VÝZKUMU Ladislav Mura RECENZE KNIHY N

, J., J , J. Kritické a tvořivé myšlení v edukaci a výzkumu. Brno: Paido, 2012. 211 s. ISBN 978-80-7315-239-0.

V roce 2012 se na knižním trhu objevila publikace z pera doc. PhDr. Jarmily Novotné, Ph.D., a Mgr. Jany Jurčíkové s názvem Kritické a tvořivé myšlení v edukaci a výzkumu. Autorský tým řeší zvolenou problematiku celkově v devíti kapitolách a poslední desátá kapitola obsahuje závěrečná doporučení pro rozvíjení kritického myšlení v profesní přípravě pedagogů. Dílu nechybí závěr, shrnutí ve světovém jazyce, testy z praxe a seznam použité literatury. Tohle členění je pro monotematické dílo velice vhodné a působí logicky. Vědecká monografie pojednává v integrální perspektivě o kritickém a tvořivém myšlení ve vzájemné komparaci s osobnostní charakteristikou jedince, jeho kognitivními funkcemi a klíčovými kompetencemi. Problematika kritického myšlení a tvořivosti jedince je v aktuálním pojetí novodobým fenoménem v chápání lidských kompetencí. V recenzované monografii najdeme tyto pojmy v obecném rámci lidské individuality a autorky směřují k celostnímu pojetí těchto fenoménů. Implicitně, ale převážně explicitně, se dnes tyto fenomény objevují v mnohých pedagogických dílech, výzkumech nebo v samotných požadavcích na vnitřní reformu školy základní, střední a vysoké, jejichž cílem je utvářet osobnost kriticky myslící a tvořivou. Jak autorky uvádí, častěji než dříve se setkáváme s teoretickým vymezením fenoménů kritického, tvořivého myšlení se strategiemi jejich rozvoje v podmínkách edukace a s různými rozvíjejícími programy, které mají tendenci uvedené psychické funkce člověka v edukaci nejen systematicky rozvíjet, ale také tuto skutečnost vědecky zkoumat. V tomto kontextu lze jednoznačně říct, že vědecká monografie od J. Novotné a J. Jurčíkové plně reflektuje nejen požadavky edukace, ale také požadavky vědeckého zkoumání. Jen málokdy se setkáváme s tak hluboko propracovanou problematikou, ale hlavně s tak podrobně exaktními metodami podloženou vědeckou publikací. Velice kladně lze hodnotit celkovou metodologickou stránku vědecké monografie, protože kromě využití exaktních statistických metod jsou v monotematické práci explicitně také uvedeny cíle. Z hlediska cílů je předložená monografie zaměřena na dnešní významné představitele, kteří již o kritickém myšlení nehovoří mezi řádky a bez jasného pojmenování, ale píší o něm

RECENZE

díla, která jsou pro mnoho z nás významnou inspirací. Autorky uvádí kromě představitelů kritického myšlení také představitele tvořivého myšlení, protože tvořivé myšlení je významnou „esencí“ kritického myšlení a výchova kritického myslitele by měla vést také k výchově myslitele tvořivého. Komplexní charakteristika těchto procesů je závislá na osobnostních charakteristikách jedince, kdy na základě vlastností jedince a jeho kognitivní složky definují autorky jisté predispozice, tendence k daným fenoménům. Vědeckou monografii lze rozčlenit na tři relativně samostatné, ale úzce provázané části. V první části popisují autorky osobnostní faktory v souvislosti s temperamentem a schopnostmi jedince. Osobností a osobnostními faktory se zabývá psychologie osobnosti, dílo přináší průřezový přehled od antiky až po současnost. V souvislosti s osobnostními faktory je v téhle části monografie charakterizována kognitivní psychologie a její součásti, jako je kognitivní vývoj – zákonitosti a předpoklady, inteligence jedince a řešení problémů. Následuje pak analýza klíčových kompetencí tvořivého jedince. Druhá ucelená část vědecké monografie se v komplexním pohledu zabývá fenoménem kritického myšlení. Charakterizovány jsou etapy kritického myšlení, klíčové kompetence kritického myšlení, metody kritického myšlení, autorky také provedly srovnání kritického myšlení s tradičním přístupem ve vzdělávání. Tvořivé myšlení může být definováno z různých aspektů v pojetí rozlišných teorií. Kromě popisu a analýzy teorií tvořivého myšlení se autorky také zabývají specifikací bariér tvořivosti jedince a metodami, kterými lze tvořivé myšlení rozvinout. Třetí část monografie obsahuje primární výzkum, který autorky díla provedly. V této části interpretují výsledky výzkumného šetření, které se zabývalo kritickým a tvořivým myšlením v terciárním vzdělávání. Aplikované byly psychodiagnostické testy: Watson-Glaserův test kritického myšlení, Urbanův figurální test tvořivého myšlení, Gordonův osobnostní profil a inventorium. Zároveň jsou analyzovány dynamické změny, které v těchto fenoménech během studia na vysoké škole nastaly. Konkrétní výsledky primárního výzkumu včetně hypotéz je možno nalézt v poslední kapitole díla. Závěrem lze konstatovat, že jde o profesionálně zpracovanou publikaci za využití průřezového přístupu. Monografie Kritické a tvořivé myšlení v edukaci a výzkumu má vysokou vědeckou hodnotou.

Autor Mgr. Ing. Ladislav Mura, PhD., Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Fakulta sociálnych vied, Nám. J. Herdu 2, 917 01 Trnava, Slovenská republika, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

ZÁVĚRY MEZINÁRODNÍ VĚDECKÉ KONFERENCE ICOLLE 2013 Dana Linhartová, Lenka Danielová

2013 Ve dnech 17. a 18. září 2013 byl Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně pořádán již 5. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE 2013 (International Conference of Lifelong Education). Cílem 5. ročníku konference bylo zhodnotit aktuální trendy rozvoje celoživotního učení v prostředí středních odborných škol a v univerzitních podmínkách. Na konferenci byla diskutována zejména témata z problematiky vzdělávání pedagogických pracovníků, profesního vzdělávání a vzdělávání seniorů. Pozornost byla věnována také aktuálním otázkám projektového řízení ve vzdělávání. Na mezinárodní vědeckou konferenci se přihlásilo 130 účastníků, přítomno vlastnímu jednání jich bylo 100. Mezi účastníky konference byli zastoupeni akademičtí pracovníci z veřejných i soukromých vysokých škol, ředitelé středních škol, zástupci veřejné správy, hosté z Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a další významní odborníci zabývající se problematikou celoživotního učení v celé její šíři. Záštitu nad průběhem jejího jednání převzalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, hejtman Jihomoravského kraje JUDr. Michal Hašek a rektor Mendelovy univerzity v Brně prof. Ing. Jaroslav Hlušek, CSc. Významnými hosty konference byli Dr. Ing. Luboš Sychra, vrchní ředitel kabinetu ministra školství, mládeže a tělovýchovy; Ing. Bc. et Bc. Petr Bannert, Ph.D., vedoucí oddělení středního vzdělávání MŠMT, RNDr. Hana Slobodníková, vedoucí oddělení vzdělávání odboru školství Jihomoravského kraje; Mgr. Lucien Rozprým, vedoucí oddělení prevence volnočasových aktivit odboru školství Jihomoravského kraje; Ing. Jitka Pohanková, náměstkyně ředitele Sekce pro kurikulum, všeobecné a odborné

ZPRÁVY

vzdělávání z Národního ústavu pro vzdělávání; Mgr. Erika Konupčíková, výkonná ředitelka AIVD, o. s.; prof. Ing. Milan Slavík, CSc., ředitel Institutu vzdělávání a poradenství České zemědělské univerzity v Praze; Mgr. Ilona Štorová, Age Management, o. s., AIVD, o. s.; doc. PhDr. Vladimír Süss, Ph.D., děkan Fakulty tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze. Po úvodní přednášce ředitelky vysokoškolského ústavu Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně doc. PhDr. Dany Linhartové, CSc,. na plenárním zasedání přednesli stěžejní příspěvky tito hosté: • Ing. Bc. et Bc. Petr Bannert, Ph.D., Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR – Kariérní systém pro učitele a Profesní vzdělávání v ČR, • prof. Ing. Milan Slavík, CSc., Česká zemědělská univerzita v Praze – Celoživotní vzdělávání učitelů a ředitelů cvičných škol, • Mgr. Ilona Štorová, AIVD, o. s., Age management, o. s. – Možnosti uplatnění Age Managementu v ČR, • doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Mendelova univerzita v Brně – Význam výuky Projektového řízení na všech stupních vzdělávací soustavy. Do odpolední části programu bylo zařazeno jednání v sekcích. Účastníci diskutovali ve čtyřech odborných sekcích: Vzdělávání pedagogických pracovníků, Profesní vzdělávání, Vzdělávání seniorů, Projektové řízení ve vzdělávání. V sekci zaměřené na vzdělávání pedagogických pracovníků aktivně vystoupilo celkem 19 účastníků. Jejich příspěvky byly orientovány zejména na: • perspektivy přípravy budoucích učitelů odborných předmětů a učitelů praktického vyučování a odborného výcviku v České repulice a ve Slovenské republice, • otázky didaktické přípravy pedagogů, • profesní standard kvality učitele, • systém kariérního vzdělávání pedagogických pracovníků, • problematiku dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, • zisk, rozvoj a inovace odborných kompetencí učitelů na všech stupních škol. Závěr: Garant sekce oceňuje vysoký zápal pro vědu, vysokou odbornou úroveň příspěvků a zaujetí prezentujících pro přednášenou problematiku. V sekci zaměřené na profesní vzdělávání referovalo celkem 18 účastníků. Jejich příspěvky byly zaměřeny na problematiku: • systému celoživotního vzdělávání na různých stupních škol a vzdělávacích institucí,

ZPRÁVY

• kvality dalšího vzdělávání, • hodnocení kvality vzdělávacích institucí, • významu zahraničních mobilit i tuzemských stáží v dalším vzdělávání pracovníků, • rozvoje distančního vzdělávání v oblasti profesního vzdělávání. Závěr: Garant sekce pozitivně hodnotí úroveň přednášejících po stránce obsahové i prezentační, zaujetí pro prezentované téma. Z příspěvků vyplynula důležitost společenskovědních disciplín na univerzitách s převážně technickým zaměřením. Přínosný byl pohled na projednávanou problematiku také z medicínského hlediska. V sekcích zaměřených na seniorské vzdělávání a projektové řízení ve vzdělávání byla diskutována problematika: • možností vzdělávání seniorů prostřednictvím univerzit třetího věku ve státech střední Evropy, • implementace Age Managementu v České repulibce, • specifik mezigeneračního učení, • rozvoje odborných a klíčových kompetencí u starších dospělých. Závěr: Garant sekce konstatuje vysokou odbornou kvalitu příspěvků a značnou šíři obsahového zaměření příspěvků. Z obsahu jednání konference vyplynuly následující závěry: 1. prohlubovat spolupráci vysokých škol s budoucími zaměstnavateli, 2. podporovat inovativní vzdělávání pedagogických pracovníků zejména na středních odborných školách technického a přírodovědného zaměření, 3. hledat nové možnosti realizace pedagogické praxe a odborných stáží studentů a absolventů vysokých škol, 4. rozvíjet kooperativní systém odborného vzdělávání, 5. rozšiřovat nabídku dalšího vzdělávání v souladu se strategickými dokumenty vlády České repuliky a příslušného kraje, 6. podporovat systém kariérního vzdělávání pedagogických pracovníků včetně ředitelů středních škol, 7. podporovat politiku aktivního stárnutí, 8. realizovat vysokoškolským ústavem, tedy Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně, v roce 2014 šestou mezinárodní vědeckou konferenci celoživotního vzdělávání.

ZPRÁVY

Následující 6. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE 2014 se bude konat ve dnech 16.–17. září 2014 v Kongresovém centru Mendelovy univerzity ve Křtinách. Cílem 6. ročníku mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2014 je zhodnotit nové trendy rozvoje profesních kompetencí v prostředí středních odborných škol a v univerzitních podmínkách. Na konferenci budou diskutována zejména témata z problematiky vzdělávání pedagogických pracovníků středních a vysokých škol, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů.

Autorky doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]

Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

PODĚKOVÁNÍ RECENZENTŮM Děkujeme všem recenzentům, kteří se podíleli na recenzování rukopisů studií nabídnutých jejich autory redakci časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání k publikování. Naše poděkování za rok 2013 patří těmto kolegyním a kolegům: • prof. PhDr. Beáta Balogová, PhD., Filozofická fakulta, Prešovská univerzita v Prešově, • Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, • doc. PhDr. Zdeněk Friedmann, CSc., Katedra technické a informační výchovy, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, • doc. PaedDr. Hana Horká, CSc., Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, • Mgr. Marián Hosťovecký, PhD., Katedra aplikovanej informatiky a matematiky, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, • Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, • doc. MUDr. Petr Kachlík, Ph.D., Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, • prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc., Katedra psychologie, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, • prof. PhDr. Viera Kurincová, CSc., Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, • Mgr. Barbora Líšková, Ph.D., Katedra sociální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Hradec Králové, • prof. PhDr. Josef Maňák, CSc., emeritní profesor na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity, Brno, • doc. Ing. et Ing. Renáta Myšková, Ph.D., Fakulta ekonomicko správní, Univerzita Pardubice, • doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D., Ústav pedagogických věd, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • doc. PhDr. Dagmar Opatřilová, Ph.D., Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno, • Mgr. Pavel Pecina, Ph.D., Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno,

ZPRÁVY

• Mgr. Kateřina Šilhánová, SPIN Praha, • doc. PhDr. Viola Tamášová, CSc., Ústav pedagogických a psychologických věd, Dubnický technologický institut v Dubnici nad Váhom, • prof. PhDr. Alena Vališová, CSc., Katedra inženýrské pedagogiky, Masarykův ústav vyšších studií, České vysoké učení technické v Praze, • doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, • Mgr. Jitka Vidláková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, • PaedDr. Tímea Zaťková, PhD., Katedra pedagogiky a psychológie, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, • PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D., Pedagogická fakulta, AHE Wodzislaw Slaski.

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2013, roč. 3, č. 3 Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Redakční rada: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT v Brně, Brno Výkonný redaktor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Názory prezentované autory v publikovaných příspěvcích se nemusí shodovat s názorem redakce časopisu. Návrh obálky: Lenka Malchrová Jazykové korektury: Kateřina Kořenková, Anna Zelenková, Alena Vašíčková Vydavatel: Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 1, 613 00 Brno, IČ 62156489 Vychází třikrát ročně Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235 Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Webové stránky časopisu: http://www.icv.mendelu.cz/cz/lifelonglearning Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně Zemědělská 5, 613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online)

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2013, Vol. 3, No. 3 The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno. Editorial Board: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno, Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Education, Ruhr-University Bochum, Bochum, Germany ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno, Brno, Czech Republic ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra, Slovak Republic ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker) ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin, Zlin, Czech Republic ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech Republic ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno University of Technology, Brno, Czech Republic Executive Editor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Cover Design: Lenka Malchrová Language Editors: Kateřina Kořenková, Anna Zelenková, Alena Vašíčková Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning Zemědělská 1, 613 00 Brno, Czech Republic Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235 Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Journal Website: http://www.icv.mendelu.cz/en/lifelonglearning Contact: Journal of Lifelong Learning Institute of Lifelong Learning Mendel University in Brno Zemědělská 5, CZ-613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online)

LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Recommend Documents