LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK

/ ČÍSLO

/ ROK

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

ISSN

-

X

Obsah Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jitka Vidláková: Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lenka Hlavičková: Celoživotní učení v prostředí kulturních institucí a jeho význam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pavol Tománek: Nové podoby rodiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miroslav Krystoň: Motivácia v edukácii seniorov . . . . . . . . . . . Pavel Pecina: Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování v rámci doplňujícího pedagogického studia učitelství praktického vyučování na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.. .. .. .. ..

..

Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rogers, A. Teaching Adults (Iveta Žeravíková) . . . . . . . . . . . . . . . Zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2012 (Dana Linhartová, Lenka Danielová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . /Ne/rovné příležitosti ve vzdělávání dospělých: téma 8. ročníku festivalu AEDUCA (Petra Vávrová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Európske štandardy vzdelávania v systéme manažérstva kvality vysokých škôl a inštitúcií celoživotného vzdelávania – zo záverov sympózia (Viola Tamášová, Miroslava Vojteková) . . Poděkování recenzentům . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.. .. ..

.. ..

Contents Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jitka Vidláková: Analysis of Functioning the School Council at Primary School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lenka Hlavičková: Lifelong Learning in the Environment of Cultural Institution and its Value . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pavol Tománek: New Forms of the Family . . . . . . . . . . . . . . . . . Miroslav Krystoň: Motivation in Senior Education . . . . . . . . . . . Pavel Pecina: Concept, Structure and Research of Didactics of Practical Education Within the Supplementary Pedagogical Studies of Teaching of Practical Subjects at the Faculty of Education of Masaryk University . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

.

Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Editorial Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, v adventním čase roku 2012 vzniklo letošní třetí číslo našeho časopisu Lifelong Learning. Nabízíme Vám v něm 5 odborných studií, 1 recenzi a 3 zprávy. Doufám, že Vás jeho obsah zaujme a podnítí tak i Váš dlouhodobý zájem o problematiku celoživotního učení a vzdělávání. Studie s názvem Analýza fungování žákovské samosprávy autorky Jitky Vidlákové se zabývá problematikou participace žáků na životě školy. Na základě dat získaných autorkou v letech 2006–2011 je v ní s využitím Lagerwieova modelu analyzován vznik a fungování žákovské samosprávy na jedné základní škole v menší městské části města Brna. V textu jsou konfrontovány nejen názory ředitele, učitelů a žáků, ale i odborná stanoviska dalších výzkumníků k dané tematice. Je zřejmé, že tato stať může v mnohém inspirovat odborníky pedagogické teorie i školské praxe, a to nejenom proto, že teoretických reflexí na téma participace žáků na životě školy není v českých podmínkách mnoho. Autorka Lenka Hlavičková rozpracovává ve své teoretické studii Celoživotní učení v prostředí kulturních institucí a jeho význam možnosti celoživotního učení v podmínkách kulturních institucí. Současně poukazuje na potenciál pedagogiky kultury v procesu celoživotního učení, přičemž tak činí s ohledem na různá generační specifika. Autorka přesvědčivě představuje pedagogiku kultury jako poměrně opomíjenou specifickou pedagogickou disciplínu s dlouholetou tradicí. Studie Pavola Tománka Nové podoby rodiny je zaměřena na oblast rodiny, rodinné výchovy a současných podob vytváření rodin. Autor se soustřeďuje na single rodiny, mingle rodiny, patchwork rodiny i legalizovaná partnerství jak v podmínkách Slovenské republiky, tak i některých dalších zemí nejen Evropské unie. Vzdělávání seniorů je v současné době pokládáno za významnou součást celoživotního učení. Právě tuto problematiku řeší ve své studii Motivace v edukaci seniorů Miroslav Krystoň. Autor v ní analyzuje motivaci jako jeden z nejdůležitějších aspektů vzdělávání seniorů. V textu vychází z nového pohledu na význam edukace seniorů ve vazbě na strategie stárnutí. Pavel Pecina předkládá čtenářům svoji studii Pojetí, struktura a výzkum Didaktiky praktického vyučování v rámci doplňujícího pedagogického studia Učitelství praktického vyučování na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Příspěvek pojednává o výzkumu výukových metod v práci učitelů praktického výcviku technických oborů na středních odborných školách a také informuje o inovaci pojetí a struktury daného studijního předmětu.

EDITORIAL

Recenzi publikace A. Rogerse Teaching Adults (2002) vypracovala Iveta Žeravíková. Nacházíme ji v další části našeho časopisu. Autorka se v ní věnuje zejména obsahu jednotlivých kapitol již třetího vydání uvedené knihy, kterou ocení zejména poskytovatelé a organizátoři vzdělávacích aktivit pro dospělé. V publikaci je pozornost čtenářů směřována k jedenácti stěžejním oblastem vzdělávání dospělých. Jedná se o oblasti kontraktu učení, základních pojmů z okruhu vzdělávání dospělých, dospělých studentů, povahy učení se, vazeb mezi učením a výukou, cílů a záměrů učení se, studijních skupin dospělých, rolí učitelů, obsahu a metod výuky, zábran učení, ale i hodnocení a zúčastněnosti učících se na výukovém procesu, jeho kontrole a zúčastněnosti ve výukovém programu. V sekci našeho časopisu Zprávy se dozvídáme nejen o Závěrech mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2012 (Dana Linhartová, Lenka Danielová), jež se uskutečnila 18. a 19. září 2012, ale také o /Ne/rovných příležitostech ve vzdělávání dospělých: tématu 8. ročníku festivalu Aeduca (Petra Vávrová). Třetí číslo časopisu Lifelong Learning uzavírá zpráva s názvem Európske štandardy vzdelávania v systéme manažérstva kvality vysokých škôl a inštitúcií celoživotného vzdelávania (Viola Tamášová, Miroslava Vojteková). Shrnuje hlavní poznatky a informuje o závěrech z vědeckého sympózia konaného ve dnech 6.–8. září 2012. Dovolte mi, naši vážení čtenáři, milí kolegové a přátelé celoživotního vzdělávání, abych Vám všem popřála do nového roku 2013 zejména hodně zdraví, štěstí, spokojenosti a také radosti nejen v osobním, ale i pracovním životě. Budu se těšit na naše další společné setkávání nad stránkami našeho časopisu a také na naše budoucí společné aktivity ve prospěch rozvoje celoživotního vzdělávání. Dana Linhartová předsedkyně redakční rady

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2012, roč. 2, č. 3, s. 7–31

ANALÝZA FUNGOVÁNÍ ŽÁKOVSKÉ SAMOSPRÁVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE Jitka Vidláková Abstrakt: Tématem příspěvku je participace žáků na životě školy. V rámci tohoto tématu se budeme zabývat žákovskou samosprávou, která představuje jednu z možných forem participace žáků. Studie analyzuje vznik a fungování žákovské samosprávy na vybrané základní škole s využitím upraveného Lagerweiova modelu fází změny. V textu předkládáme komplexní pohled na činnost žákovské samosprávy na vybrané základní škole, neboť konfrontujeme pohled ředitele školy, učitelů i žáků. Studie je orientována především na výzkumníky zabývajícími se tématem participace žáků, avšak svým zaměřením přináší podněty a inspiraci i dalším odborníkům a pro školní praxi. Klíčová slova: participace žáků, fáze změny, základní škola, žákovská samospráva

ANALYSIS OF FUNCTIONING THE SCHOOL COUNCIL AT PRIMARY SCHOOL Abstract: The topic of the contribution is pupil participation in school life. In this framework we will focus on student councils, which represent one of the possible forms of pupil participation. The study analyzes the foundation and the existence of a student council at a selected primary school using a modified Lagerwei’s model of stages of change. In the text we present a comprehensive view on the functioning of student council, as we confront the data relating to its activities obtained from the headmaster, teachers and pupils. The study focuses primarily on researchers dealing with the issue of pupil participation but its focus also brings ideas and inspiration for other professionals and for school practice. Key words: pupil participation, stages of change, primary school, student council

Úvodem Při úvahách o rozhodovacích procesech ve škole, jejich podobě a účasti jednotlivých aktérů školního života na nich, se u nás v posledních letech s různou intenzitou diskutuje o participaci žáků a studentů. Jedná se o aktuální téma české i zahraniční pedagogiky, které je řešeno v kontextu měnících se společenských podmínek a s nimi souvisejících proměn současné školy, pojetí výuky a pozice žáka v těchto procesech.

Jitka Vidláková

STUDIE

V České republice je participace žáků a studentů spojována především s žákovskou samosprávou, tedy s určitou skupinou zástupců zvolených z řad žáků, kteří se podílejí na formálním rozhodování (Novotná, 2004). Na tuto formu participace žáků se naši odborníci, zatím však v poměrně málo početných výzkumných šetřeních, zaměřují také nejčastěji (Dvořák et al., 2010; Obst, Prášilová, 2001; Staněk, 2009). Žákovská samospráva dnes přitom představuje pouze jednu z možných forem participace žáků na životě školy. Podrobněji se teorii vztahující se k participaci žáků věnujeme na jiném místě (Vidláková, 2012). O žákovských samosprávách se u nás v současnosti uvažuje zejména ve spojení s výchovou k demokracii a občanství (Kaplánek, Kočerová, 2011), zákonnými právy žáků (Bůžek, 1999; Ho auer, 2003), problematikou kázně ve škole (Bendl, 2005), demokracií ve škole (Pol, Rabušicová, Novotný et al., 2006) aj. Z uvedených oblastí představuje posledně jmenované demokratické uspořádání a fungování školy klíčovou oblast, s níž je participace žáků spojována. Demokratické hodnoty a jejich naplňování v prostředí škol se dnes řadí k základním principům vzdělávací politiky všech evropských zemí. Myšlenka demokracie a její uplatňování v přístupu ke vzdělávání i její reálné naplňování v prostředí škol je rovněž součástí konceptů celoživotního učení (Brdek, Vychová, 2004). Cílem tohoto textu je analyzovat vznik a fungování žákovské samosprávy na jedné z brněnských základních škol s využitím zjednodušeného Lagerweiova modelu fází změny. Na základě empirických dat jsou identifikovány a následně diskutovány některé problémy, které se mohou objevit v souvislosti se vznikem a činností žákovských samospráv. Kromě toho studie nabízí netradiční pohled na tyto žákovské orgány, neboť v současnosti se v české pedagogice setkáváme spíše s prezentacemi tzv. příkladů dobré praxe z činnosti fungujících žákovských samospráv a s návody, jak založit a organizovat činnost žákovských samospráv¹, než s analýzami nefunkčních a zaniklých samospráv. I přesto, že prezentovaná data se vztahují k činnosti žákovské samosprávy fungující před pěti lety, může být studie i dnes inspirativní nejen pro výzkumníky, ale také pro školní praxi. Problémy zde diskutované jsou totiž stále aktuálními. První část textu stručně přibližuje pojetí žákovských samospráv v českém školském zákoně a fáze změny. Jádro příspěvku představuje prezentace empirických dat a jejich následná diskuze s oporou o české i zahraniční zdroje.

¹Například na metodickém portálu http://www.rvp.cz.

STUDIE

1

Analýza fungování žákovské samosprávy na základní škole

Podmínky vzniku a fungování žákovských samospráv v České republice

Rozhodnutí o zřízení či nezřízení žákovské samosprávy ve škole je v České republice zcela ponecháno na jednotlivých školách. Totéž se týká i její případné organizační podoby a samotného fungování, které se na jednotlivých školách může velmi lišit. Zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon se o žákovské samosprávě zmiňuje v části věnované právům žáků (§ 21) kde uvádí, že žáci mají právo zakládat v rámci školy samosprávné orgány žáků a studentů, volit a být do nich voleni, pracovat v nich a jejich prostřednictvím se obracet na ředitele školy s tím, že ředitel je povinen se stanovisky a vyjádřeními těchto orgánů zabývat, a dále právo vyjadřovat se ke všem rozhodnutím týkajícím se podstatných záležitostí jejich vzdělávání, přičemž jejich vyjádřením musí být věnována pozornost odpovídající jejich věku a stupni vývoje. Souhrnně můžeme říci, že žákovská samospráva se může podílet na řešení celé řady záležitostí školního života, přičemž ze zákona je povinností ředitele školy věnovat vyjádřením žáků pozornost odpovídající jejich věku a stupni vývoje. Způsob, jakým by měl ředitel na podněty žáků reagovat, není zákonem stanoven. Žákovská samospráva může vzniknout z podnětu žáků i dospělých ve škole, přičemž pravidla pro její organizaci, obsah a způsob činnosti si určují školy samy. Situace v jednotlivých školách může být proto různá, pokud jde o existenci či neexistenci žákovské samosprávy, její formu, náplň činnosti, zpětnou vazbu od vedení školy a učitelů, mírou zapojení žáků apod. V případě základních škol lze předpokládat, že vznik žákovských samospráv se uskutečňuje častěji z podnětu dospělých ve škole, kteří také určují rámec jejího fungování. Ať už žákovská samospráva vznikne z podnětu dospělých nebo žáků, mělo by se jednat o iniciativu promyšlenou a řízenou.

2 Řízení změn ve škole Pojem řízení změny přešel do školského prostředí z ekonomické sféry. Můžeme říci, že má-li jakákoli organizace, tedy i škola, fungovat a být úspěšná, musí neustále a co nejúčinněji reagovat na stále se měnící požadavky na ni kladené. Změna se tak stává jedním z atributů řízení a její úspěch zvyšuje pravděpodobnost, že organizace bude úspěšná (Bacík, Kalous, Svoboda, 1995). Obecně představuje změna pojem, který může mít význam pozitivní i negativní, neboť jí můžeme mnohé získat, ale také ztratit. Klíčovými nositeli změn ve škole jsou lidé, a to nejen učitelé a ředitelé škol, ale měli by jimi být i ostatní zainteresovaní sociální partneři škol.

Jitka Vidláková

STUDIE

Podle Dziergowské (2000 in Eger, 2006) by hlavním cílem změn v oblasti vzdělávacího procesu mělo být dosahování lepších výsledků ve výchově a vzdělávání. V současnosti existuje celá řada doporučovaných postupů pro zavádění změn, které lze modifikovat na konkrétní situace dané organizace. Ke známým modelům se řadí např. Lewinův a Beerův model (Armstrong, 2007). Pro účely této studie jsme převzali model využitý Polem a Rabušicovou (1999) pro hodnocení změn v českém školství v 90. letech 20. století. Jejich model vychází z Lagerweiova (1991 in Pol, Rabušicová, 1999) členění fází změny, přičemž autoři využili dále cyklu změny (diagnostikování, plánování, realizace, evaluace) tak, jak o něm píší např. Hopkins et al. (1994 in Pol, Rabušicová, 1999) a Lunenberg (1998 in Pol, Rabušicová, 1999). Výsledný model tvoří pět fází: 1. diagnostikování situace, analýza potřeb; 2. přijetí myšlenky specifické, konkrétní změny (adopce změny); 3. implementační fáze realizace změny; 4. inkorporační fáze realizace změny; 5. evaluace (průběžná i závěrečná). Uvedený zjednodušený model je využit při prezentaci empirických dat, která nám umožní nahlédnout na vznik žákovské samosprávy na jedné z brněnských základních škol z pohledu řízení změny.

3 Metodologie výzkumného šetření Data využitá v této studii byla získána v rámci disertačního projektu autorky realizovaného v letech 2006–2011 na základní škole situované v menší městské lokalitě ve městě Brně. Na zvolené základní škole byla ve školním roce 2004/2005 založena žákovská samospráva, která však v průběhu školního roku 2006/2007 zanikla. Žákovská samospráva zanikla těsně před počátkem sběru dat na této škole, proto bylo možné očekávat získání informací týkajících se nejen vzniku a fungování tohoto žákovského orgánu, ale také reflexi jeho zániku respondenty. Studie prezentuje data z polostrukturovaných rozhovorů s ředitelem školy, 5 učiteli a 12 žáky devátých tříd vztahující se k činnosti žákovské samosprávy na jejich škole. Délka rozhovoru s jednotlivými respondenty se pohybovala v rozmezí od 30 do 90 minut, přičemž někteří respondenti byli dotazováni opakovaně. Rozhovory byly zaznamenány s vědomím respondentů na diktafon, následně přepsány a analyzovány s využitím techniky otevřeného kódování dle Strausse a Corbinové (1999). Informace získané prostřednictvím

STUDIE


polostrukturovaných rozhovorů s respondenty byly dále ověřovány a doplňovány na základě výsledků dotazníkového šetření mezi učiteli. Z celkového počtu 24 učitelů působících v době realizace dotazníkového šetření na škole (červen 2008) obdrželo dotazník 19 učitelů. Dotazník vyplnilo celkem 12 učitelů. Všechna zmíněná data vztahující se ke vzniku a existenci žákovské samosprávy jsou v dalším textu analyzována s využitím výše popsaného Lagerweiova upraveného modelu.

4

Výsledky analýzy

Žákovská samospráva na zvolené základní škole fungovala s různou mírou intenzity své činnosti pod názvem Kolegium žáků. V průběhu výzkumného šetření se ukázalo, že iniciátorem vzniku žákovské samosprávy a současně i jejím hlavním aktérem mezi dospělými ve škole byl sám ředitel školy. Ten byl schopen její vznik a fungování také nejvíce popsat. Jeho pohled je v textu konfrontován s pohledem zástupců žáků dvou devátých tříd, kteří se schůzek samosprávy přímo zúčastňovali², ostatních dotazovaných žáků a učitelů. 4.1 Diagnostikování situace, analýza potřeb Vznik žákovské samosprávy se na vybrané základní škole uskutečnil přímo z iniciativy ředitele školy. Impulsem, který stál na začátku této ředitelovy iniciativy, byla inspirace z vnějšku, konkrétně účast ředitele na některých kurzech zaměřených na další vzdělávání pedagogických pracovníků. Zde se hovořilo o žákovských samosprávách jako o vhodném prostředku pro zapojení žáků do záležitostí života školy. Na ředitele zapůsobily zejména příklady dobré praxe z jiných škol, sdělované zúčastněnými řediteli. No při tom vzniku [žákovské samosprávy, dále jen ŽS] jsem se inspiroval na takovým tom dalším vzdělávání nebo jak jsou ty semináře. Tak tam se o tom hovořilo a někteří ti ředitelé říkali, že to mají, že s těmi žáky spolupracují, tak se vlastně rozjelo i tady. (ředitel)

Rozhodnutí o zřízení žákovské samosprávy se uskutečnilo bez konkrétního tlaku zvenčí – školy nemají povinnost zakládat tyto orgány. Podíváme-li se na motivy vycházející zevnitř školy, popsal ředitel své uvažování takto: Člověk chodí kolem věcí tak dlouho, až prostě si na ně zvykne, a pak už mu vůbec nepřijdou jinak, a prostě tak nějak to vnímá, a že to tak prostě je, má to tak být a bude to. Kdežto kdokoli jinej, novej přijde, vidí to jinými očima, vidí to jinak, ti žáci to taky vidí jinak, a jako pro nás je důležitý, aby oni nám sdělovali tyto informace. (ředitel) ²Z žáků se schůzek zúčastňovali Linda a Zdeněk z 9. A, Jana a David z 9. B.

Jitka Vidláková

STUDIE

Dalším motivem pro zavedení samosprávy byla pro ředitele snaha získat podněty a náměty pro rozvoj školy přímo od těch, pro které je škola určena – od žáků. Projevil se zde zejména zájem ředitele školy získávat náměty přímo od žáků, nikoli zprostředkovaně od učitelů či při náhodných setkáních s žáky na chodbách a při suplovaných hodinách. Ředitel komunikací s žáky chtěl současně získat potvrzení svých domněnek o chodu školy. . . . Taky jsem se chtěl dozvědět, jak ty děcka vidí ty věci, který tady po škole kolujou. Já sám na ně mám svůj pohled, jo, mám nějaký domněnky, jak to funguje nebo nefunguje, tak jsem si to chtěl tak nějak i potvrdit. (ředitel)

O tehdejším zájmu ředitele o názory a participaci žáků na životě školy se pozitivně vyjadřovali i dotazovaní učitelé, mezi nimi i učitelka Dana: Pokud jde o ty děcka, tak ředitel se tehdy dost zajímal o ty názory těch žáků a snažil se jim vycházet vstříc, takže si myslím, že to byl opravdu jeden z důvodů, proč chtěl pro ně tu samosprávu. (učitelka Dana)

Co se týká zájmů a potřeb žáků a učitelů s ohledem na zamýšlenou změnu – vznik žákovské samosprávy – ředitel je žádnými prostředky záměrně nezjišťoval. Při diagnostikování tehdejší situace a potřeb školy vycházel ředitel především z vlastních úvah o významu zavedení žákovské samosprávy v kontextu rozvoje školy, což potvrdily i výpovědi učitelů a žáků. Učitelé byli se záměrem ředitele zřídit žákovský orgán seznámeni na pedagogické radě, přičemž otázka, zda samosprávu vůbec zřizovat, či nezřizovat, řešena podle učitelů nebyla: Jakože od děcek to nevzniklo [ŽS] nebo od nás. No, on [ředitel] byl rozhodnutý, že to tady zkusíme, a v podstatě o tom, jestli to bude, nebo ne jsme nijak na té pedagogické radě neřešili. Řešilo se to, jestli to bude Parlament, nebo to Kolegium, a že se rozhodlo nějak pro to Kolegium a jak zhruba to bude fungovat. (učitelka Alena)

Pokud jde o vlastní podobu a fungování samosprávy, ředitel uvedl, že uvažoval takto: „. . . pokud má mít Kolegium smysl, je potřeba mít tam určitou pravidelnost a systém.“ Je tedy patrné, že ředitel si byl vědom toho, že změna by neměla být zavedena nahodile a bez rozmyslu, ale že by měla vycházet z předem stanovených principů. V rozporu s tímto konstatováním byla však jeho představa nějaké „neoficiální struktury“ a „neformálního průběhu“ schůzek samosprávy (ředitel). Neformálnost a motivaci žáků k účasti v samosprávě chtěl ředitel od počátku podpořit právě neúčastí učitelů na těchto setkáních a dále příslibem, že veškeré záležitosti žáků budou řešeny anonymně a citlivě. Konkrétní představy o fungování zpočátku neměl, pouze počítal s účastí dvou zástupců ze tříd druhého stupně. Poměrně jasnou představu měl ředitel o roli žáků v celém procesu, od nichž očekával vlastní iniciativu a aktivitu. Aktivita měla dle očekávání ředitele

STUDIE


vycházet od žáků bez dalšího tlaku, ať už z jeho podnětu nebo od učitelů. Ředitel k tomu uvedl: Snažíme se jako po všech stránkách tu aktivitu tahat z těch žáků, aby sami oni chodili a byli těmi, kteří si to budou nějakým způsobem organizovat. A pokud oni se nějakým způsobem nedomluví, říkal jsem si, že já to nebudu, jo, lámat přes koleno a za každou cenu vyhlašovat schůzky. Ne, říkal jsem si, že to musí oni jako mít ten zájem se sejít, jo. (ředitel)

Tato představa ředitele školy byla v rozporu s výše citovaným úvahami o existenci systému a organizačního řádu, který měl být současně závislý na zájmu žáků setkávat se a řešit otázky školního života, nikoli tedy stabilní. Obsahem schůzek měla být podle ředitele obecně diskuze na téma „škola“ (ředitel). Konkrétně měl představu, že se zde bude hovořit o: . . . námětech, podnětech žáků k další činnosti, zvelebování prostředí a vůbec. Samozřejmě i jejich reakce na styl výuky, vyučování, jo, vůbec celkový chod školy po všech stránkách. (ředitel)

Výsledkem schůzek měla být na jedné straně informovanost ředitele o námětech a názorech žáků a na straně druhé řešení záležitostí žáků (a participace žáků na nich), které by se k řediteli v mnohých případech pravděpodobně vůbec nedostaly. V implementační fázi realizace změny je však patrné, že reálné fungování žákovské samosprávy bylo nakonec odlišné. 4.2 Přijetí myšlenky specifické, konkrétní změny (adopce změny) Absence širší diskuze ředitele s učiteli o vzniku a fungování žákovské samosprávy měla vliv na přijetí myšlenky vzniku samosprávy u učitelů a také na jejich iniciativu při jejím vzniku. Mně přijde, že to [vznik ŽS] každý vnímal jako formalitu. Ve smyslu, když to někde funguje, tak to můžeme zkusit u nás, ale že by se někdo ujal toho, byl by nějak aktivní, aby děckám vysvětloval, co je to Kolegium, proč to je, to si myslím, že jestli byli tři čtyři učitelé na škole, kteří to udělali tak. (učitelka Gita)

Žáci druhého stupně (6.–9. třída) byli s možností účastnit se schůzek žákovské samosprávy seznámeni třídními učiteli, kteří měli své třídy informovat, zjistit zájem žáků o existenci samosprávy a účast v ní a případně napomoci při výběru dvou zástupců ze třídy. V rozhovorech s žáky se ukázalo, že bez iniciace dospělých by žáci o založení žákovské samosprávy neuvažovali: No s tím založením [ŽS] přišla za náma třídní, že se na tom domluvili na pedagogické radě. . . . Nevím, jestli by nás to napadlo, nikdy jsme nic takovýho neřešili. Myslím, že kdyby tady byl nějaký nápad nebo podnět, že by to tady

Jitka Vidláková

STUDIE

mohlo být, tak by se asi dost lidí spojilo. Sami, to teda fakt nevim, jestli by nás to napadlo. (Mirka, 9. B) No třídní se nás ptala, jestli bysme o to jakože měli zájem [chodit na schůzky ŽS]. Tak jsme řekli, že jo, že to zkusíme a uvidíme. Vybrali se dva lidi, kteří tam chodili, a bylo to. Co vím, tak v ostatních třídách to proběhlo nějak tak podobně. My jsme s tím souhlasili, že je to dobrej nápad. Že si můžeme prosadit něco svýho. Docela jsme byli i rádi. (Eva, 9. A)

Ve výpovědích učitelů a žáků týkajících se důvodů, proč z jejich pohledu žákovská samospráva vůbec vznikla, vypovídali žáci i učitelé podobně. Důvod viděli zejména v prohloubení komunikace mezi žáky a ředitelem školy, řešení záležitostí žáků a jejich zapojení do chodu školy. Výchozí motiv tedy popisovali žáci i učitelé ve shodě s ředitelem školy. Výjimku ze získaných výpovědí představuje komentář učitelky Gity: No ono se o tom [o vzniku ŽS] mluvilo tak, že prostě aby se nezkreslily ty informace od žáků, aby se to dostalo přímo k tomu řediteli, tak se budou společně scházet a řešit to nějak. Já ale nevím, spíš si myslím, jestli to nebylo to, že by se chtěl [ředitel] dozvědět něco jakože na učitele než konkrétní problémy těch děcek. (učitelka Gita)

Tento názor se následně objevil také u dvou učitelů v rámci dotazníkového šetření. 4.3 Implementační fáze realizace změny Za funkční období ředitele školy (v době založení samosprávy byl ředitelem dané školy 7. rok) se jednalo o první pokus založit žákovský zastupitelský orgán. Ředitel, učitelé a žáci této školy neměli s něčím podobným na dané škole zkušenost. Zpočátku byl dodržován týdenní nebo čtrnáctidenní cyklus schůzek, na nichž se dle své původní vize ředitel scházel společně se dvěma zástupci tříd druhého stupně. Tato pravidelnost trvala přibližně půl roku, kdy tento systém začal být postupně narušován na jedné straně dalšími povinnostmi ředitele a na straně druhé podle výpovědi ředitele „neschopností žáků samostatně se zaktivizovat a organizovat schůzky“ (ředitel). Úplné začátky hodnotil ředitel podobně jako žáci: Zpočátku se třeba trochu báli, ale potom to jako se už tak neostýchali a ty problémy, co je tížily, tak prostě řekli normálně na rovinu, ale věděli, že o tom, že já to opravdu nebudu říkat nikam dál, že si to necháme sami pro sebe a postupně to budeme řešit. . . . Na začátku jsme se vlastně učili i té diskuzi. Aby si neskákali do řeči, aby se nepřekřikovali, jo, aby to opravdu mělo nějakou hlavu patu a smysl a nějaký ty zásady vedení dialogu. (ředitel)

STUDIE


No tak na začátku se všichni spíš báli, že si nebyli jistí, co můžou a nemůžou tomu řediteli říct, aby z toho třeba nebyl nějaký problém, ale to bylo tak dvakrát, co jsme se sešli, a pak už se to jaksi rozjelo, někdy až moc, že najednou mluvili všici. (David, 9. B)

Z rozhovorů s ředitelem i žáky vyplynulo, že kromě jisté počáteční pravidelnosti schůzek nebyla stanovena v podstatě žádná organizační struktura žákovské samosprávy s ohledem na konání, vlastní průběh i výsledky schůzek. V praxi tedy zvítězily představy ředitele školy směřující k neformální struktuře a průběhu schůzek: Fungovalo to tak, že jsme to plánovali nějak tak aktuálně, že bychom se sešli a třeba když jsem něco měl, tak jsem řekl, že tenhle tejden se nesejdem. Neměli jsme fixní den. Na začátku jsem to vyhlašoval a pak jsem to spíš nechával i na zájmu těch žáků. Že jsme se třeba potkali na chodbě, řekli jsme si, že se sejdeme tehdy a tehdy. A taky jsem čekal, že sami přijdou a řeknou, že se sejdeme, že jsem je do toho nechtěl nutit. (ředitel) Nebyl vybranej nějakej den v týdnu, že bysme se nějak pravidelně scházeli. Spíš to bylo náhodně, podle toho, jak měl ředitel čas. Vždycky když měl čas, tak to vzkázal po učiteli, paní učitelka nám to řekla a pak jsme tam měli dojít. Pak to později nechával na nás, ale to moc podle mě nefungovalo, když to nebylo daný, to že se sejdem. (Jana, 9. B)

Podle původních úvah ředitele o fungování samosprávy mělo těžiště činnosti samosprávy spočívat na iniciativě a aktivitě samotných žáků. Jak bude dále popsáno, právě spoléhání ředitele na samostatnou aktivitu žáků, která nebyla nijak významně podporována, bylo jedním z faktorů narušujícím později pravidelnost schůzek. 4.4 Inkorporační fáze realizace změny Na následujících řádcích popíšeme včlenění žákovské samosprávy do života vybrané základní školy, které probíhalo z pohledu jednotlivých skupin respondentů odlišně a s odlišnými reálnými výsledky. V rozhovorech se ukázalo, že v průběhu schůzek ředitel nejprve naslouchal podnětům žáků a jednotlivá témata s žáky následně konzultoval, případně jim sděloval své náměty. V tomto smyslu ředitel vytvářel velký prostor pro komunikační iniciativy žáků, které nebyly nijak tematicky svazovány. Samotný průběh schůzek se řídil ředitelem původně zamýšlenými neformálními pravidly, která, jak se ukázalo, na jedné straně poskytovala žákům volnost v jejich vyjádřeních, ale současně způsobovala mlčení některých, zejména mladších, žáků. Jako že by v tom byl nějaký systém . . . nebyl. Přišli jsme, no a já jsem se zeptal, kdo jako co máte, co byste mi chtěli sdělit nebo o čem budeme hovořit a ten

Jitka Vidláková

STUDIE

kdo začal, začal. Jo, že by začaly šestky nebo sedmičky, osmičky, devítky, v tom nějakej systém nebyl. Prostě taková více méně volná, nevázaná diskuze na téma škola. Oni věděli, proč se scházíme, že mě zajímají ty jejich podněty, tak jsem je nechal mluvit, ať sami mluví o tom, co je tíží, nebo jaké mají náměty. Nijak jsem ty témata neurčoval. (ředitel) Já bych řekla, že v tom nebyl žádný systém, byli jsme tam všichni dohromady, a kdo z děcek prostě začal mluvit, tak mluvil. My jsme tam teda většinou na tom začátku spíš seděli a koukali, protože jsme byli tehdy v sedmičce a z těch deváťáků jsme měli ještě respekt, nechtěli jsme jim do toho skákat, když mluvili. Tak jsme tam tak seděli, a vlastně komunikovali většinou ti deváťáci nebo osmáci s ředitelem a takhle. (Linda, 9. B)

Ředitel dále prakticky nestanovil žádný mechanismus, jakým by se výsledky schůzek dostávaly dále k učitelům. Zda se žákovské podněty dostanou k učitelům a v jaké míře, bylo od počátku ponecháno zcela na rozhodnutí ředitele. Toto zjištění se potvrdilo i ve výpovědích učitelů. No když jsem měl pocit, že by o něčem měli vědět [učitelé], tak jsem jim to řekl třeba na pedagogické radě nebo individuálně nebo jsem jim tak nějak napověděl. A pokud jde o ty žáky, říkal jsem jim: nějaký základní informace těm žákům předejte, ale ne to, co jsme se tady bavili o těch důvěrných věcech. Takže kolik jim toho řekli, to už jsem nechával na nich. (ředitel) Nikdy jsme nijak nerozebírali to, že by ředitel na některé z porad řekl, že: sešel jsem se s děckama, bylo to Kolegium, řešili jsme to, to a to, tak co vy mně k tomu chcete říct? Možná mu křivdím, ale fakt si na tohle nevzpomínám, že spíš se člověk dozvídal ty informace útržkovitě . . . (učitelka Alena)

K třídním učitelům se některá probíraná témata dostávala prostřednictvím žáků, kteří nechtěli jednat „za zády“ svých učitelů. V tomto smyslu ředitelem zamýšlená anonymita obsahu sdělení nebyla reálně naplňována. Třídní učitelka, když nám o tom říkala [o vzniku ŽS], tak řekla, že to bude jen mezi námi a ředitelem. My jsme ji ale o tom stejně informovali, aby na ni pak ředitel něco nevybalil jen tak z fleku a ona nevěděla. (Jana, 9. B)

Podobně neexistoval přehled o tom, co se z obsahu schůzek dostane k ostatním žákům tříd, kteří se schůzek samosprávy neúčastnili. No, bylo to tak, že akorát ten, kdo se o to zajímal, tak se jich [žáků účastnících se schůzek ŽS] prostě zeptal, jinak ono se to tak neřešilo, že by si oni třeba stoupli před třídu a něco nám řekli. Takže spousta lidí ani nevěděla, že se třeba něco konalo a co se tam řešilo. (Mirka, 9. B)

Tyto výpovědi potvrdili i žáci, kteří se schůzek účastnili: Oni [žáci neúčastnící se ŽS] většinou přišli, kdo se zajímal, co tam bylo, co jsme tam dělali, tak za nama přišel, tak jsme jim to řekli, jinak jsme se o tom už pak

STUDIE


moc nebavili o přestávce, protože to jsme byli s kamarádama a nechtěli jsme řešit školní věci. (Zdeněk, 9. A)

Stejný (ne)systém se ukázal být i u příprav zástupců třídy na schůzky žákovské samosprávy. Výběr bodů pro jednání samosprávy závisel převážně na rozhodnutí a iniciativě zvolených zástupců. Ti podněty od žáků nijak systematicky neshromažďovali, ale získávali je převážně z odposlechu o přestávkách. Oni to vždycky třeba odposlouchali z přestávek, co si holky stěžují, že jsme třeba kecali o zbytečnostech, třeba kdo kam jde, a najednou jsme přešli na to chování ve třídě, na ty problémy, a oni to tak odposlouchali a řekli to na tý schůzce. (Karin, 9. B)

Při konfrontaci popsaných výsledků, získaných prostřednictvím rozhovorů s výsledky dotazníkového šetření, se objevily shodné výsledky týkající se vlastního fungování samosprávy. V nich se potvrdilo, že učitelé do činnosti žákovské samosprávy nebyli nijak zapojeni a měli minimální povědomost o průběhu a výsledcích schůzek. Například na otázku v dotazníku týkající se frekvence schůzek odpověděli z 11 učitelů působících v době existence samosprávy na škole jen 2 konkrétně (uvedli frekvenci schůzek 1krát za měsíc, což ani tak neodpovídalo realitě), ostatní zakroužkovali odpověď „nevím“. Podobně tomu bylo i v případě povědomí učitelů o obsahu schůzek, kde kromě 2 učitelů, kteří zmínili řešení návrhu diskotéky a problémů školní jídelny, odpověděli ostatní dotázaní učitelé „nevím“. Na otázku „Vzpomenete si na nějaké konkrétní výsledky schůzek kolegia?“ odpovědělo dokonce z 11 učitelů 9 „nevím“ a 2 „nepamatuji si“. Popsaná zjištění týkající se informačního toku spojeného s činností samosprávy lze schematicky zobrazit podle obr. 1. Pokud srovnáme reálné fungování vzniklé žákovské samosprávy s původní vizí ředitele školy, docházíme k závěru, že před existencí určitého systému a řádu ředitel upřednostnil neformální organizační strukturu bez jasných pravidel pro všechny zúčastněné i ostatní žáky a učitele. Důvodem tohoto postupu byla snaha ředitele „dostat tu aktivitu od těch žáků a přitom je k tomu nijak nenutit“ (ředitel). Zachována zůstala myšlenka anonymity projednávaných skutečností, která však v praxi nefungovala zcela a způsobovala spíše nepřehlednost v informovanosti ostatních žáků a učitelů o průběhu a výsledcích schůzek. 4.4.1 Témata řešená na schůzkách žákovské samosprávy Obsah probíraných témat byl přímo závislý na iniciativně a obsahu sdělení přítomných žáků. Následující přehled vychází z rozhovorů s ředitelem, zá-

Jitka Vidláková

zástupci žáků

ředitel

potřeba dalšího řešení

třídní učitelé

STUDIE

ostatní učitelé

potřeba informovat/ konzultovat

zájem žáků

ostatní žáci

Obrázek 1. Tok informací vztahující se k organizaci žákovské samosprávy zdroj: Vlastní data

stupci žáků a soukromých zápisů ředitele ze schůzek žákovské samosprávy. Zápisy učiněné zapisovatelem zvoleným z řad žáků nebyly v době výzkumného šetření dostupné, neboť nebyly žáky archivovány. Ostatní účastníci výzkumu (dotazovaní učitelé a žáci, kteří nebyli přímo účastni schůzek samosprávy) neposkytli k obsahu probíraných témat žádné nové informace. Ve výsledcích se celkově ukazuje široký záběr diskuzí, které zasahovaly oblast sociálního dění, oblast pedagogickou i oblast fyzického vzhledu, materiálního vybavení a provozních záležitostí. Posledně jmenovaná oblast byla z iniciativy žáků řešena nejvíce. 1. Sociální dění a (ne)kázeň Do této kategorie jsou zařazeny náměty žáků směřující k podpoře sociálního dění, s nímž úzce souvisí i (ne)kázeň. V zápiscích ředitele se objevily konkrétní náměty, jako jsou: uspořádání diskotéky; promítání filmů a možnost jejich výběru žáky; návrhy na uspořádání školních akcí; výletů; exkurzí; návštěvy kina; divadel aj. (zápisy ředitele). Součástí ředitelových zápisů byla i petice žáků za znovuobnovení hudby ve školním rozhlase v době přestávek.

STUDIE


Výpovědi žáků se shodovaly s poznámkami ředitele školy. Žáci navíc kromě uvedených návrhů zmiňovali pouze řešení problémů v podobě krádeží a nekázně ve škole. 2. Učitelé a jejich výuka Podle výpovědí ředitele patřilo téma „učitelé a jejich výuka“ na schůzkách samosprávy k frekventovaným. Dost často jsme tam taky neformálně řešili některé učitele, jo, že paní učitelka to a paní učitelky tamto, že taky někdy říkali podněty, třeba i o kterých jsem věděl, nebo člověk to tak nějak vnímá. (ředitel)

Zápisky ředitele obsahovaly bližší komentáře a dotazy žáků týkající se konkrétních učitelů a jejich výuky, např. stížnosti na nadávky, jimiž učitelka oslovovala žáky; neschopnost učitelky vysvětlit látku a udržet kázeň v hodině; porušování pravidel školního řádu učitelkou tělocviku, která odcházela z tělocvičny v průběhu vyučovacích hodin; nespravedlivé a přísné hodnocení novou učitelkou; požadavek více praktických činností na počítačích v hodinách informatiky namísto zápisu do sešitů aj. (zápisy ředitele). Výpovědi žáků se shodovaly s ředitelovými, avšak lišily se v náhledu na význam probíraných bodů. Zatímco ředitel diskuzi vnímal jako podnětnou, stejně jako celkový obsah vyjádření žáků, dotazovaní žáci hodnotili diskuze na téma učitelé a výuka jako „o ničem“ (Linda, 9. A), „protože takový ty hlavní věci se tam prostě neřešily“ (David, 9. B). Na otázku, co žáci považovali za podstatné jako věc k řešení na schůzkách samosprávy, odpovídali podobně. Já myslím, že podstatný je to, jak ti učitelé se k nám chovaj, jak nás berou, jak k nám přistupujou, že by se to jako mohlo nějak zlepšit. A taky ty nudný hodiny, že by se s tím mělo něco dělat. (Jana, 9. B)

Žáci vypovídali, že sami příliš neiniciovali otevřenou diskuzi na téma učitelé a výuka, a to zejména z důvodu obav z případných následků, které by mohly nějakým způsobem zasáhnout jejich osobu, celou třídu nebo daného učitele. K neochotě žáků mluvit s ředitelem o výukovém procesu přispíval i jejich pocit, že se stejně nic nezmění. Na otázku, zda ředitel v průběhu schůzek sám vyvíjel iniciativu, aby s žáky konzultoval jejich pohled na výuku, odpovídali žáci, že ano, avšak jejich odpovědi řediteli neodrážely jejich skutečný pohled na ni. Tak většinou jsme mluvili my, že jsme si stěžovali na nějaký učitele, ale někdy se nás ptal i ředitel na učitele a výuku, jestli jsme jako spokojení nebo tak. Většinou jsme říkali, že jo, protože jsme nechtěli, aby z toho měli ti učitelé nebo my nějaký problémy. No a taky jsme se tak nějak báli to rozebírat, přece jen je to ředitel, že. (Zdeněk, 9. A)

Jitka Vidláková

STUDIE

Zde se nabízí k úvaze otázka, zda ředitel, jako nejvyšší autorita ve škole, je vhodnou osobou pro přímé naslouchání hlasu žáků a konzultování s nimi v systému, jakým byla organizována žákovská samospráva na sledované škole. Ve výpovědích žáků se ukazuje, že navzdory velkému prostoru pro vyjádření žáků i explicitnímu zájmu ředitele diskutovat o pedagogické oblasti, zůstala nakonec (i přes zájem žáků o diskuzi na toto téma) spíše v rovině řešení jednotlivých, méně významných problémů. 3. Fyzické prostředí školy, provozní záležitosti Žáci s různou intenzitou řešili s ředitelem provozní záležitosti, možnosti vylepšení stávajícího stavu budovy a jejího materiálního vybavení. Z konkrétních záležitostí se v zápisech ředitele objevily: otázka graffiti na zdech školy; oprava schodiště; instalace skříněk pro osobní věci žáků doplněná náčrtkem přesného umístění dle představ žáků; instalace hodin do tříd; chybějící toaletní papír a zrcadla na toaletách; hygiena ve školní jídelně; větší porce jídla v jídelně; návrh klidové zóny a relaxačních koutků pro odpočinek a volný čas ve škole; oprava nevyhovujících školních lavic; požadavek uzamykatelných šaten u tělocvičny; možnost využívat sprchy u tělocvičny (zápisy ředitele). Výpovědi žáků potvrdily citované poznámky ředitele školy, lišily se jen v otázce školního hřiště, které žáci považovali za nevyhovující, a často na schůzkách apelovali na jeho změnu. Kromě témat, o nichž mluvili na schůzkách žáci, sděloval ředitel žákům také nejrůznější informace, které považoval za vhodné, aby žáci věděli. Jednalo se zejména o plány školy z hlediska jejího dalšího rozvoje. 4.4.2 Výsledky činnosti žákovské samosprávy Žáci angažovaní v činnosti žákovské samosprávy nezávisle na sobě potvrzovali ředitelem deklarovaný zájem o názory žáků a snahu o řešení jimi sdělovaných záležitostí. Pokud jde skupinu sdělení žáků směřujících k podpoře sociálního života školy, ředitel i žáci se shodovali v tom, že pokud byl návrh žáků realistický, byl dobře zdůvodněný a připravený, ředitel s ním dále pracoval a snažil se žákům vyjít vstříc. Od žáků ale současně vyžadoval vlastní aktivitu, bez níž by návrh nepodpořil. Stejně ředitel postupoval i v případě podnětů žáků týkajících se fyzického prostředí školy, jejího vybavení a organizačních záležitostí. Nějaký akce jsme si prosadili, že jsme pak už věděli, že mu to musíme říct, aby to už bylo nějak nachystaný, třeba ty nový skříňky, co jsme si sami navrhli, a tak, že na to sehnal peníze a udělalo se to nebo diskotéky byly, pouštění filmů. (Jana, 9. A)

STUDIE


Na druhou skupinu sdělení žáků týkajících se jednotlivých učitelů a výuky reagoval ředitel dle svých slov různě. Ve většině případů se pokoušel záležitosti, které byly předmětem stížností žáků, ospravedlnit a vysvětlit postup učitele. Jako oporu pro své argumenty ředitel využíval školní dokumenty, zejména školní osnovy a školní řád. Ředitel dále uvedl, že řešení problémů spojených s výukou vnímal jako záležitost konkrétního učitele a žáků, které ze své pozice nechtěl řešit. Podobně postup ředitele hodnotili i žáci, kteří měli pocit, že se ze strany ředitele jednalo spíše o vyšetřování dané záležitosti než o její řešení. On to s náma probíral, že se snažil dozvědět, co a proč se dělo, že vznikl nějaký problém s tím učitelem, nebo proč se nám něco nelíbilo, ale myslím, že se vlastně nikdy nic moc nevyřešilo, že se o tom spíš jen mluvilo, než že by se něco nějak změnilo, nebo sme se nějak víc dostali k tomu, co bysme chtěli. (David, 9. B)

Některé stížnosti žáků ředitel dále řešil s konkrétními učiteli buď přímo, nebo jim „napověděl“ (ředitel). V těchto případech ale žáci nevěděli, zda ředitel s daným učitelem skutečně věc řešil a s jakým výsledkem, neboť jim chyběla od ředitele zpětná vazba. Z pohledu žáků tak jejich podněty spojené s učiteli a výukou nebyly v podstatě nijak řešeny, spíše jen diskutovány, nebo o tom, že byly dále řešeny, žáci nevěděli. Výjimku představoval extrémní případ, kdy stížnosti žáků byly podnětem k prošetření celé kauzy, která skončila výpovědí pro daného učitele. No, on [ředitel] třeba někdy i řekl, že si o tom promluví s tím učitelem, na kterýho jsme si stěžovali, ale to my už sme nevěděli, jestli to udělal, nebo ne. Někdy sme třeba měli pocit, že se ten učitel nějak zlepšil, ale nevíme, jestli to bylo tím, že mu ředitel něco řekl, nebo ne. (Linda, 9. A)

Reálné změny vzešlé z činnosti žákovské samosprávy, jichž si byli žáci vědomi, se v souhrnu týkaly až na výjimky podpory sociálního dění a záležitostí spojených s fyzickým uspořádáním a organizací školy. Ze získaných výpovědí však nelze jednoznačně říci, jakou roli sehrála sdělení žáků k pedagogickému procesu. Zda měla pro ředitele spíše jen roli informativní, nebo zda ředitel skutečně chtěl iniciovat (a inicioval) nějaké změny, které se ale z pohledu žáků reálně nenaplnily. 4.4.3 Postupné odumírání a zánik žákovské samosprávy Původní týdenní cyklus schůzek se po prvním půlroce existence samosprávy podle výpovědí jejích účastníků začal snižovat. Ze záznamů ředitele nebylo možné zjistit přesně frekvenci ani celkový počet schůzek. Dle jeho slov „to [ŽS] postupně umíralo“, až se s žáky přestal scházet úplně. V hodnocení důvodů postupného zániku samosprávy se ředitel a žáci rozcházeli. Ředitel

Jitka Vidláková

STUDIE

viděl hlavní důvod v chybějícím zájmu a iniciativě žáků, kteří se schůzek účastnili ve stále se snižujícím počtu, jenž byl zjevný i z ředitelových záznamů ze schůzek. Z původního celkového počtu 16 žáků se počet snížil v průměru na 8 žáků. Dva roky to tak nějak fungovalo, plnilo to ten smysl. Ten loňský školní rok [školní rok 2006/2007] už jsme se sešli tak jednou nebo dvakrát a pak to tak nějak umíralo. Jo, bylo cítit, že to tak nějak od těch žáků, že je to nebaví nebo nějak se jim do toho nechce. A dělat to na sílu, to se mi nechce, to by mělo vycházet z nich. (ředitel)

Dalším důvodem, který vyplynul v průběhu rozhovorů, byl nedostatek času ředitele, v důsledku čehož byla odsunuta činnost žákovské samosprávy tzv. na vedlejší kolej. V jednom z rozhovorů ředitel zmínil: Oni ti žáci přestávali na ty schůzky chodit a taky já jsem mnohdy nemohl. V současné době mám tak strašně málo času na cokoliv, jo, to jsou samý výkazy, statistiky a hodnocení a vlastní evaluace, sebeevaluace a já nevím, co všechno možný . . . (ředitel)

Z pohledu zúčastněných žáků byly hlavními důvody relativní vyčerpanost probíraných témat a neřešení „toho podstatného“, což následně vedlo ke snížení zájmu žáků o schůzky s ředitelem. Ředitel správně vycítil tento snižující se zájem žáků, ale přikládal ho neschopnosti žáků vyvíjet vlastní iniciativu a neuvažoval tak, že výsledky činnosti samosprávy by nesplňovaly očekávání žáků. Ve výpovědích žáků se dále ukázala chybějící podpora a motivace k aktivní účasti na schůzkách ze strany dospělých. Později ty schůzky už byly takový o ničem, že se tam furt dokola probíraly toaleťáky a jídelna, a nikam to nevedlo. To už jsme si ani na ty učitele pak nestěžovali, protože se stejně nic moc nezměnilo, tak to pro nás nemělo smysl a úplně sme se na to vykašlali. A taky ten ředitel už na to neměl čas, tak to bylo takový, že to tak nějak vyplynulo, že sme se přestali scházet. (Zdeněk, 9. A) Ono, když nás nikdo nesměroval, nepřišel s žádným nápadem, tak to je pak těžký. Třeba třídní, ta se nás jen na začátku párkrát zeptala, jaký to bylo, ale pak už taky ne. Že mám pocit, že to, jestli tam chodíme, bylo všem úplně jedno. Tak se to rozpadlo a to bylo všem asi taky jedno. (Jana, 9. B)

Učitelé o skutečných důvodech zániku samosprávy nevěděli. V rozhovorech i v dotazníku zánik samosprávy připisovali absenci reálných výsledků, nezájmu žáků nebo dostačujícímu systému řešení záležitostí žáků prostřednictvím třídního učitele, který u žáků nevyvolává potřebu scházet se s ředitelem školy. Já tuším, že se pak stejně zjistilo, že ty děcka jdou první za tím třídním, když je to něco závažného, tak až pak se to dostane k tomu řediteli. Takže to bylo asi zbytečné, tak to asi zaniklo. (učitelka Gita)

STUDIE


Podíváme-li se na blíže na podporu činnosti samosprávy, lze říci, že její fungování kromě ředitele a zúčastněných žáků nemohl nikdo příliš ovlivnit ani podpořit. Existence a fungování samosprávy byla téměř výhradně v rukou ředitele, který výsledky schůzek s učiteli běžně nekonzultoval. Třídní učitelé ani ostatní učitelé tak mohli jen obtížně podporovat žáky v něčem, o čem sami reálně příliš nevěděli. V prezentovaných citacích z rozhovorů s ředitelem školy se současně ukazuje, že činnost žáků ředitel sám cíleně a systematicky nepodporoval, protože aktivitu očekával od samotných žáků. Souhrnně byla ve výpovědích ředitele a zúčastněných žáků patrná shoda ve dvou hlavních důvodech majících vliv na postupný zánik samosprávy. V první řadě to byl reálně malý zájem na straně žáků, který však dotazovaní interpretovali odlišně: ředitel viděl problém v neschopnosti žáků samostatně se aktivizovat a participovat na životě školy, zatímco žáci ve výsledcích schůzek, které přestaly naplňovat jejich očekávání. Na straně ředitele měl na zánik samosprávy vliv dále nedostatek času, resp. jiné priority, a na straně žáků nedostatek motivace a podpory. 4.5 Evaluace (průběžná i závěrečná) Jak ukáže následující text, průběžná evaluace ani zpětná reflexe po ukončení činnosti žákovské samosprávy nebyla ředitelem provedena. Nyní se podívejme na reflexi fungování a významu samosprávy dospělými a žáky: Pohled ředitele školy Ředitel celkově hodnotil existenci samosprávy pozitivně. Její přínos spatřoval zejména v získání pohledu žáků na jejich školu, který mu umožnil porovnat ji s jeho vlastním pohledem na chod školy. Za dobrý výsledek považoval i změny iniciované žáky, na nichž mohli participovat sami žáci, což splnilo jeho očekávání. Ředitel tedy přínosy existence samosprávy viděl pro svoji osobu i své žáky. No ten efekt jako jo, ten tam byl, vneslo to jinej pohled těch žáků na tu školu. Protože to je jejich škola, my jako dospělí to vidíme úplně jinak. Oni chodí do těch tříd, oni se tady pohybují. Jo, já tady mám tu ředitelnu, oni tady mají tu třídu, takže já s nima v té třídě nejsu. . . . Jako jo, efekt to mělo, smysl to mělo. Byť by to bylo čtyři pět šest věcí do roka, který se jakoby nějak vyřešily, tak zaplať pánbůh za těch pět věcí, který se nějak dotáhly. (ředitel)

Pokud jde o hodnocení organizace samosprávy, ředitel školy uvedl: „Já nevím, já myslím, že tohle schéma bylo dobré, nijak bych ho neměnil.“ O potřebě větší podpory žáků ani o změně organizace ředitel neuvažoval. Zánik samosprávy ředitel celkově připisoval pouze nezájmu žáků o schůzky

Jitka Vidláková

STUDIE

a jejich neschopnosti setkání organizovat. Z výsledků rozhovorů dále vyplynulo, že činnost samosprávy nebyla ředitelem nijak sledována za účelem její evaluace. Chyběla zde tedy průběžná evaluace a po zániku samosprávy ředitel neprovedl ani zpětnou reflexi její činnosti. Samotní žáci také nebyli vyzýváni k hodnocení a zpětné reflexi vlastní práce, výsledků a efektů schůzek samosprávy. Na otázku, zda v dohledné době uvažuje o znovuobnovení samosprávy, odpověděl ředitel neurčitě s odkazem na nedostatek času: „No, nevím no, furt vyplňujem nějaký ty tabulky a na všechno je hrozně málo času . . .“ (ředitel). Pohled zástupců žáků Žáci, kteří se přímo účastnili schůzek samosprávy, se pozitivně vyjadřovali k řešení žáky sdělovaných záležitostí, které hodnotili jako pružnější a rychlejší než v době, kdy samospráva neexistovala. Žáci se dále shodovali v názoru, že byli lépe informováni o zamýšlených změnách. Já nevím, vždycky když jsme tam chodili [na schůzky ŽS], tak jsme mohli říct, jakože co by bylo dobrý, a teď, když něco chcem, tak když to třeba řekneme učitelům, tak oni to možná řeknou řediteli, ale moc se toho neudělá. Když jsme se scházeli s ředitelem, tak jsme mu to mohli říct normálně, on o tom popřemýšlel, něco udělal a něco ne. (Linda, 9. A)

Negativa existence samosprávy žáci viděli naopak ve výsledcích schůzek, které na jedné straně přinesly určité výsledky, avšak na straně druhé z nich nevycházelo řešení toho „podstatného“ v oblasti pedagogické. Negativně žáci hodnotili i chybějící organizaci průběhu schůzek a absenci podpory a motivace pro svoji účast v samosprávě. Za žádoucí by žáci naopak považovali účast učitelů na schůzkách, kteří z jejich pohledu měli být informováni a zapojeni do činnosti samosprávy. Při celkovém hodnocení významu samosprávy na škole se u žáků projevila shoda v názoru, že sami o jejím smyslu a významu na škole neuvažovali, dokud nebyli dotazováni. K otázce, zda by samospráva na jejich škole měla v nějaké podobě existovat, se všichni bývalí účastníci schůzek samosprávy vyjádřili pozitivně. Lišili se jen v hlavních důvodech, proč by tomu tak mělo být. U Jany z 9. B to bylo očekávání zlepšení vztahů na úrovni učitel-žák, u Zdeňka z 9. A to bylo skutečné řešení záležitostí žáků, jimž se někteří učitelé nevěnují. Jinou úvahu měla Linda z 9. A, která s existencí samosprávy spojovala obecně lepší atmosféru ve škole podporující školní život, zatímco David z 9. B uvažoval o učení se komunikaci s dospělými a o řešení záležitostí žáků na úrovni školy, ne jen třídy, jak je to z jeho pohledu běžné. Jako podmínku případného obnovení samosprávy a jejích reálných výsledků žáci nezávisle na sobě uváděli nutnost jasného organizačního sché-

STUDIE


matu, které by žáky u činnosti udrželo. Nejvýstižněji je to patrné ve výpovědi Lindy. No, myslím, že by to k něčemu bylo [ŽS]. Chtělo by to ale, aby se řeklo, tak to bude, tak se to bude dělat a mohli by remcat [žáci], ale prostě by se to udělalo a nemohli by se na to vykašlat, že by musely být přesně daný pravidla, a tak by se to dělalo. Někdo by to musel fakt vést, jinak když prostě to byly pravidla nepravidla, tak se na to kašlalo. (Linda, 9. A)

Pohled ostatních žáků Ostatní žáci ve sledovaných dvou devátých třídách nebyli podle získaných výpovědí existencí samosprávy významně dotčeni. Na rozdíl od žáků angažovaných v žákovské samosprávě se ostatní dotazovaní žáci shodovali v názoru, že zřízení samosprávy nic nezměnilo na zaběhnutém způsobu řešení jejich záležitostí, kde stále hlavní úlohu sehrávali třídní, popřípadě oblíbení učitelé. S existencí samosprávy žáci rovněž nespojovali lepší informovanost ani pružnější řešení záležitostí žáků. Samotné výsledky činnosti samosprávy byly pro žáky málo zřetelné, což způsobil zjevně i nedostatek informací o činnosti samosprávy. Jediné pozitivum, které se objevilo v komentářích žáků, se týkalo „zviditelnění“ ředitele, který se dostal více do povědomí žáků jako osoba, s níž je také možné různé záležitosti přímo řešit. K otázce případného obnovení samosprávy na své škole se žáci vyjadřovali neutrálně nebo negativně. Důvod tohoto rozdílu v porovnání s žáky účastnícími se schůzek lze spatřovat zejména v tom, že ostatním žákům chyběly konkrétní zkušenosti s činností zaniklé samosprávy. S existencí samosprávy proto spojovali spíše absenci reálných výsledků a ztrátu vlastního volného času než změny, které by uvítali. Pohled učitelů Učitelé se při reflexi významu samosprávy na škole vyjadřovali, podobně jako ostatní žáci, neutrálně, protože k objektivnímu hodnocení jim rovněž chyběly informace o její činnosti a výsledcích. Ve shodě s názory ostatních žáků učitelé vypovídali, že z jejich pohledu existence samosprávy nijak neovlivnila chod školy, který se nezměnil po jejím vzniku ani zániku. No, možná tady něco bylo [nějaký přínos ŽS], ale ty změny jsem si neuvědomovala, nevím, jestli to vzešlo od dětí nebo od nějakého pedagoga, tak to nemůžu posoudit. (třídní učitelka Jana)

Podíváme-li se na možnou existenci samosprávy na škole, dotazovaní učitelé se k ní vyjadřovali nejednoznačně s poukazem na dostačující systém

Jitka Vidláková

STUDIE

řešení záležitostí žáků prostřednictvím třídního učitele. Oba systémy učitelé popisovali jako funkční a komplementární. V jejich výpovědích se neobjevily úvahy nad existencí samosprávy coby prostředku rozvoje školy (jako celku), s níž je samospráva spojována v teoretických textech (srov. Fielding, 2001; Levin, 2000; Mitra, 2009). Učitelé měli tendenci uvažovat o ní spíše ve vztahu k dosavadním školním postupům. Existenci samosprávy nejčastěji spojovali s demokratickými principy a podporou komunikačních kompetencí žáků. Nejednoznačný názor se projevil i u učitelů v dotazníkovém šetření, kdy na otázku, zda by učitelé uvítali případný vznik samosprávy na své škole, odpovědělo 7 učitelů „spíše ANO“, 2 učitelé „spíše NE“ a 3 učitelé „nevím“.

5

Shrnutí a diskuze výsledků

Myšlenka založit žákovskou samosprávu vycházela v případě zvolené školy nejen z obecných změn ve školství, které se v té době odehrávaly (tj. postupné rozšiřování existence žákovských samospráv na českých školách), ale také z vnitřních potřeb školy směřujících k jejímu neustálému rozvoji. Problémem reálného fungování samosprávy se ukázala být zejména absence systému v organizaci samosprávy, která se týkala příprav žáků na schůzky, průběhu schůzek i sdělování jejich obsahu ostatním žákům a učitelům. Slabinou se ukázala být i neúčast učitelů v celém procesu činnosti samosprávy, kteří sehráli pouze roli zprostředkovatelů informace o možnosti žáků účastnit se schůzek samosprávy. Tyto okolnosti způsobily společně s nejasným informačním tokem nepřehlednost ve výsledcích činnosti samosprávy, které jednotliví respondenti popisovali odlišně. Pozitivně lze naopak hodnotit velký prostor pro hlas žáků, který ředitel žákům poskytoval v průběhu schůzek samosprávy. Reálně byla obsahem schůzek převážně témata spojená s podporou sociálního dění ve škole, fyzickým prostředím školy a vybavením školy. Důvodem, proč se žáci málo vyjadřovali k pedagogické oblasti, byly jejich obavy z případných následků a současně pocit žáků, že navzdory jejich sdělením nedocházelo k žádné reálné změně. Žáci na schůzkách také postrádali přítomnost učitelů, s nimiž by svůj pohled mohli konzultovat. Podobně i ředitel popisoval výukový proces jako záležitost konkrétního učitele a žáků, tudíž zde logicky ani příliš nevznikal prostor pro konzultování a řešení sdělení žáků týkajících se učitelů a jejich výuky. Pokud už se vyjádření žáků týkala pedagogické oblasti, jednalo se převážně o stížnosti na jednání a přístup jednotlivých pedagogů. Zde se potvrzují závěry některých zahraničních studií (Bragg, 2007; Cook-Sather, 2009), podle nichž se dospělí ve škole na počátku svých snah naslouchat hlasu žáků k procesům vyučování a učení budou muset s velkou pravděpo-

STUDIE


dobností vyrovnávat nejprve s kritikou, která nebude spojena s konstruktivní orientací žáků na učení. Vrátíme-li se k popsaným výsledkům činnosti samosprávy, je evidentní, že hlas žáků měl reálný vliv v oblastech sociálního dění a fyzického prostřední školy. V této souvislosti je paradoxní, že na jedné straně jsou hlasy žáků týkající se těchto oblastí považovány mnohými dospělými za málo významné až banální (v kontextu ostatních oblastí života školy) a na straně druhé se jedná o oblasti, do nichž jsou žáci ve školách zapojováni, nejen na zvolené škole, nejvíce (srov. Burke, Grosvenor, 2003; Fullan, 1991; Klein, 2003; Mitra, 2007). Průběh výuky se tak v současnosti stále zdá být něčím, co je podle řady autorů téměř výhradně v rukou pedagogů, resp. jednání dospělých v žácích tento pocit utvrzuje. U nás podobný výsledek uvádí Dvořák et al. (2010), kteří k činnosti žákovské samosprávy získali rovněž výpovědi žáků 9. tříd z pěti různých základních škol. Autoři žákovskou samosprávu charakterizují jako instituci k řešení problémů, která je školami zpravidla využívána zejména jako informační kanál. Podle jimi dotazovaných žáků se na schůzkách samosprávy řešily jejich stížnosti jako například že „smrdí tácky“ v jídelně, „hlavně se tam řešila školní jídelna, že se to nedalo jíst“ a „abychom měli papíry na záchodech“ nebo naopak náměty na „adoptace nějakých zvířat . . .“, „ale že bychom se nějak domlouvali na chodu školy, to ne“ (tamtéž, s. 215–216). Dalším tématem k diskuzi je motivace a angažovanost žáků v celém procesu změny, které ředitel považoval pro úspěch zavedené změny za klíčové. Je otázkou, zda žáci na druhém stupni základní školy jsou schopni (a mají zájem) se samostatně aktivizovat a přicházet s podněty, v tomto případě přímo za ředitelem školy. Jedná se o otázku, na níž v současnosti neexistuje jednoznačná odpověď. Ve výzkumných zjištěních některých zahraničních autorů (srov. Fielding, 2004; Mitra 2006) se ukazuje, že bez podpory ze strany dospělých ve škole žáci často žádnou iniciativu sami neprojeví. V tomto konkrétním případě je tak otázkou, zda by průběžná motivace a podpora žáků k činnosti ze strany ředitele školy nebo učitelů napomohla v implementační a inkorporační fázi zavádění změny. Na zánik samosprávy na zvolené škole mělo vliv více faktorů vycházejících z rozdílných představ a očekávání jednotlivých aktérů školního života vztahujících se k činnosti samosprávy. Z pohledu ředitele byl hlavním důvodem zániku samosprávy nezájem o činnost v samosprávě ze strany žáků. Z pohledu žáků to byla naopak vyčerpanost projednávaných témat a nedostatek podpory a motivace k jejich aktivitě ze strany dospělých. Činnost samosprávy v době svého fungování ani po svém zániku nepodléhala žádné evaluaci, jejímž prostřednictvím by byly identifikovány důvody postupného

Jitka Vidláková

STUDIE

odumírání samosprávy a reflexe činnosti samosprávy žáky a učiteli. Uvedené se projevilo i v reflexi významu samosprávy, která z pohledu ostatních žáků a učitelů měla nejasné výsledky, kvůli nimž neměli pocit reálných změn a vlivu samosprávy na život školy. V kontrastu s tím jsou výpovědi zástupců žáků přímo angažovaných v činnosti samosprávy, kteří měli pocit pružnější komunikace a rychlejšího řešení záležitostí žáků. Tito žáci byli schopni také konstruktivněji uvažovat nad možnou existencí samosprávy ve škole a zamýšlet se nad potencionálními přínosy její existence. Pokud bychom měli na základě dostupných dat celkově zhodnotit existenci žákovské samosprávy, musíme konstatovat, že se ve škole nenaplnily pozitivní změny, s nimiž bývá existence samosprávy spojována v teoretické literatuře. Například v oblasti komunikace a vztahů ve škole nebyly změny nijak zřetelné. Ředitel své představy o činnosti samosprávy na začátku ani v průběhu nekonzultoval s učiteli a žáky ani se neinspiroval konkrétními zkušenostmi z jiných škol, pokud jde o organizaci samosprávy. Diskuzi o žákovské samosprávě na zvolené škole lze uzavřít úvahou nad jejím smyslem. Popsaný ředitelův postup, kdy o průběhu a výsledcích schůzek učitelé nebyli otevřeně informováni a žákům chyběla zpětná vazba týkající se jejich podnětů k pedagogické oblasti, vyvolává totiž otazníky nad skutečným smyslem existence samosprávy. Ředitel na jednu stranu žákům otevřel prostor a vyjadřoval ochotu naslouchat všem jejich sdělením, na stranu druhou se z pohledu žáků zabýval jen podněty nezasahujícími pedagogickou oblast, o níž chtěl být ale informován. Zdá se, že cílem ředitele mohlo být jím zmíněné potvrzení vlastních domněnek o chodu školy a rozšíření svého pohledu na školní procesy o pohled žáků. V tomto smyslu lze považovat za oprávněné komentáře některých učitelů, kteří vyjádřili názor, že založením samosprávy se ředitel chtěl primárně dozvědět „něco“ na učitele. Ze získaných výsledků celkově nelze jednoznačně říci, nakolik měla samospráva sloužit osobnímu zájmu ředitele a nakolik jeho snaze zapojit žáky do některých oblastí života školy a podpořit tak změny ve škole jako celku.

Závěrem Provedená analýza, při níž byl nahlédnut vznik žákovské samosprávy na jedné z brněnských základních škol z pohledu upraveného Lagerweiova modelu fází změny, přinesla zajímavé a současně nejednoznačné výsledky. Ukázalo se, že proces zavedení změny byl v jejích jednotlivých fázích spíše sledem intuitivních rozhodnutí ředitele školy než skutečně promyšleným procesem. V celém procesu změny hlavní roli sehrály především představy ředitele školy o možném způsobu naslouchání podnětům žáků a jejich

STUDIE


participaci na životě školy. Tyto představy vycházely z ředitelovy vlastní praxe a téměř nereflektovaly zkušenosti z jiných škol ani názory dalších aktérů života dané školy. Diskuze výsledků naznačila řadu otázek, jimiž je případné se v souvislosti se vznikem a činností žákovské samosprávy zabývat, má-li se jednat o funkční žákovský orgán. Konkrétně se jedná zejména o její organizaci, podporu její činnosti, motivaci žáků a učitelů k aktivní účasti v ní, oblast komunikace, obsah činnosti samosprávy. Jedná se o oblasti, jimž by měla být věnována odpovídající pozornost ve školní praxi i v pedagogickém výzkumu.

Literatura A

, M. 2007. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada Publishing. 789 s. ISBN 978-80-1407-3.

B

, F., K , J., S , J. 1995. Úvod do teorie a praxe školského managementu: skripta pro posluchače pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, Díl 2. Praha: Karolinum. 160 s. ISBN 80-7184-025-4.

B

, S. 2005. Žáci, škola a společnost: reinterpretace kázně v současné škole. Pedagogická orientace, roč. 15, č. 2, s. 2–8. ISSN 1211-4669.

B

, S. 2007. It’s Not About the System, it’s About Relationships: Building a Listening Culture in Primary School. In T D., C -S , A. (Eds.). International Handbook of Student Experience in Elementary and Secondary School. Dordrecht, The Netherlands: Springer, pp. 727–744. ISBN 1-4020-3366-4.

B

, M., V , H. 2004. Evropská vzdělávací politika: programy, principy a cíle. Praha: Aspi publishing. 167 s. ISBN 80-86395-96-0.

B

, C., G , I. 2003. The School I’d Like: Children and Young People’s Reflections on an Education for the 21st Century. London: Routledge Falmer. 163 p. ISBN 0-415-30115-7.

B

, A. 1999. Žákovská samospráva jako významný prostředek mravní a občanské výchovy. In Š , J., J , K. (Eds.). Práva a participace dětí v rodině, ve škole a ve veřejném životě: sborník z pracovního semináře konaného 21. 4. 1999. Hradec Králové: Gaudeamus, s. 9–15. ISBN 80-7041-507-X.

C

-S , A. 2009. Translation: An Alternative Framework for Conceptualizing and Supporting School Reform Efforts. Educational Theory, Vol. 59, No. 2, pp. 217–231. ISSN 0013-2004.

D

, D., . 2010. Česká základní škola: vícepřípadová studie. Praha: Karolinum. 310 s. ISBN 978-80-246-1896-8.

E

, L. 2006. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus. 224 s. ISBN 80-7238-583-6.

F

, M. 2001. Students as Radical Agents of Change. Journal of Educational Change, Vol. 2, No. 3, pp. 123–141. ISSN 1389-2843.

Jitka Vidláková

STUDIE

F

, M. 2004. „New Wave“ Student Voice and the Renewal of Civic Society. London Review of Education, Vol. 2, No. 3, pp. 197–216. ISSN 1474-8460.

F

, M. 1991. The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers’ College Press. 401 p. ISBN 0-8077-3060-2.

H

, B. 2003. Participace dětí a mládeže na životě společnosti: Evropské struktury a jejich aktivity. Praha: Duha – sdružení dětí a mládeže ve spolupráci s IZV Hořovice a MŠMT ČR. 70 s.

K

, M., K , M. 2011. Participace – nejlepší způsob výchovy k demokracii. e-Pedagogium, roč. 11, č. 1, s. 18–37. ISSN 1213-7499.

K

, R. 2003. We Want Our Say: Children as Active Participants in Their Education. London: Trentham Books. 122 p. ISBN 1-85856-265-1.

L

, B. 2000. Putting Students at the Centre of Education Reform. Journal of Educational Change, Vol. 1, No. 2, pp. 155–172. ISSN 1389-2843.

M

, D. L. 2006. Educational Change on the Inside and Outside: The Positioning of Challengers. International Journal of Leadership Education, Vol. 9, No. 4, pp. 315–328. ISSN 1360-3124.

M

, D. L. 2007. Student Voice in School Reform: From Listening to Leadership. In T D., C -S , A. (Eds.). International Handbook of Student Experience in Elementary and Secondary School. Dordrecht, The Netherlands: Springer, pp. 727–744. ISBN 1-4020-3366-4.

M

, D. L. 2009. Student Voice and Student Roles in Education Policy and Policy Reform. In S , G., S , B., P , N. D. (Eds.). Handbook of Education Policy Research. New York: Routledge, pp. 819–830. ISBN 978-0-415-98991-6.

N

, J. 2004. Participace v prostředí školy jako právo dítěte. In Š , V., K , D., P , J. (Eds.). Výchova v kontextu sociálních proměn (v současné české společnosti): sborník referátů z 12. konference ČPdS. Brno: Konvoj, s. 95–102. ISBN 80-7302-087-4.

O

, O., P , M. 2001. Žákovská samospráva v české škole. In EGER, L. (Ed.). Komunikace školy s veřejností. Plzeň: ZČU v Plzni, s. 66–78. ISBN 80-7082-828-5.

P

, M., R , M., N , P., univerzita. 124 s. ISBN 80-210-4210-9.

. 2006. Demokracie ve škole. Brno: Masarykova

P

, M., R , M. 1999. Změny v českém školství: řízený proces nebo improvizace? In SVATOŠ, T. (Ed.). Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu: sborník příspěvků z VII. celostátní konference ČAPV u příležitosti 40. výročí vzniku Pedagogické fakulty VŠP. Hradec Králové: Česká asociace pedagogického výzkumu, s. 87–89. ISBN 80-2385-229-9.

S

, A. 2009. Výchova k občanství v současné škole: profesní identita učitele výchovy k občanství. Praha: Nakladatelství Epocha. 131 s. ISBN 978-80-7425-082-8.

S

, A., C , J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert. 228 s. ISBN 0-8834-60-X.

STUDIE


Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jak vyplývá z pozdějších změn. Sbírka zákonů, roč. 2008, částka 103, s. 4826–4901. ISSN 1211-1244. V

, J. 2012. Změny v uvažování o participaci žáků: zahraniční inspirace. Pedagogická orientace, roč. 22, č. 3, s. 5–22. ISSN 1211-4669.

Autorka Mgr. Jitka Vidláková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]


CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V PROSTŘEDÍ KULTURNÍCH INSTITUCÍ A JEHO VÝZNAM Lenka Hlavičková Abstrakt: Stať si klade za cíl upozornit na potenciál kulturní pedagogiky v procesu celoživotního učení. Budou představeny některé vzdělávací aktivity kulturních zařízení. Text se bude věnovat rovněž osvětlení funkcí kultury v lidském životě a představí pedagogiku kultury jako specifickou disciplínu, která má v současném systému výchovy a vzdělávání své neoddiskutovatelné místo i dlouhou tradici, přestože její možnosti bývají zatím spíše opomíjeny. Klíčová slova: kultura, výchova a vzdělávání, celoživotní učení

LIFELONG LEARNING IN THE ENVIRONMENT OF CULTURAL INSTITUTION AND ITS VALUE Abstract: The paper sets a task to stress the potential of Culture Education in the process of Lifelong Learning. Some of the educational activities of cultural institutions will be presented. The text also pays attention to specific functions of culture in human life and Culture Education will be introduced as a specific field that has an unexceptionable position in contemporary educational system as well as a long tradition, although its potential has rather been neglected so far. Key words: culture, education, lifelong learning

Celoživotní učení je v současné době nezbytností. Je podmínkou adekvátního fungování jedince v rámci společnosti. Probíhá přitom nejen v prostředí vzdělávacích institucí. Velmi významná část učení se odehrává ve volném čase jako zájmová činnost. Na význam neformálního a informálního vzdělávání v rámci celoživotního učení často zapomínáme. Cílem této stati je upozornit na potenciál, který v této souvislosti mají kulturní instituce.

1

Celoživotní učení a jeho význam v současné společnosti

Celoživotní učení je, z výše popsaných důvodů, tématem nadmíru frekventovaným. Nejeden text již zdůrazňoval jeho nezbytnost. Implementace

STUDIE

Celoživotní učení v prostředí kulturních institucí a jeho význam

celoživotního učení je zajištěna prostřednictvím dlouhodobých strategií, a to i v České republice (Strategie . . ., 2007). Cílem celoživotního učení je zejména podpora adekvátní socializace lidského jedince – v éře informační společnosti a překotného technologického rozvoje je pouze ten, kdo se dovede v přemíře informací orientovat a využít je, schopen uspět. Celoživotní učení nicméně bývá vnímáno šířeji než pouze ve smyslu získávání a aktualizace faktických znalostí, respektive specifické profesní kvalifikace. Stěžejní vzdělávací koncepce UNESCO, OECD i Evropské unie shodně zdůrazňují, že je třeba učit se nikoliv pouze poznatkům. Učení by se mělo týkat všech aspektů lidské existence. Postmoderní doba na nás klade zvýšené nároky i v souvislosti s psychosociální zátěží, které čelíme. Životní jistoty se rozplývají, v důsledku zvýšené migrace dochází k mezikulturním střetům aj. Proto je rovněž třeba učit se podobné situace zvládat. Význam sociálního učení je v této souvislosti zásadní. Člověk se přitom učí nejen ve školách. K učení dochází přirozeně v prostředí rodiny, důležité možnosti osobnostního rozvoje skýtají rovněž volnočasové aktivity. Mnohé se nicméně učíme zcela informálně, nezáměrně mimo jakákoliv vzdělávací zařízení (Šerák, 2009, s. 14–16). Návštěvy kulturních zařízení skýtají příležitost k neformálnímu i informálnímu učení v mnoha oblastech. Právě specifické roli kulturních institucí v rámci celoživotního učení bychom se chtěli v této stati věnovat podrobněji. Myšlenka potřebnosti vzdělávání se v průběhu celého života není novinkou. Na nutnost neustrnutí a celoživotního seberozvoje upozorňoval již J. A. Komenský. Vzdělání dostupné všem bez rozdílu věku a společenského postavení vnímal jako nástroj, jak rozvíjet společnost po materiální i duchovní stránce a jak docílit harmonického soužití mezi jednotlivci i národy (Komenský, 1992, s. 37–38). Komenského pedagogický optimismus samozřejmě představoval jistou utopii. Autor pokládal vzdělání za cestu ideálu jakéhosi ráje na zemi, který je reálně nedosažitelný. Přesto ve své práci formuloval nadčasové a dodnes aktuální myšlenky. Definoval základní didaktické principy a zdůrazňoval potřebu celoživotního učení, jež došla naplnění až o mnoho století později. Právě do konceptu celoživotního učení jsou dnes vkládány značné naděje v souvislosti s překonáním problémů současné společnosti. Nejdetailněji zmíněnou situaci popisuje zpráva UNESCO s názvem „Učení je skryté bohatství“ (1997). Celoživotní učení je zde popisováno jako nástroj, který je nezbytným předpokladem adekvátní socializace člověka. Postmoderní doba je charakteristická prudkým rozmachem vědy a techniky. Technologický pokrok nám poskytuje zcela nové možnosti uplatnění i naplnění. Musíme je nicméně umět využívat. Zároveň musíme své znalosti, schop-

Lenka Hlavičková

STUDIE

nosti a dovednosti neustále aktualizovat. Jen tak jsme schopni udržet krok s rozvojem technologií, který probíhá čím dál rychleji. Kdo naopak zaostane, dostává se do stále hlubší propasti sociální izolace. Ta se může týkat jak uplatnitelnosti jedince na trhu práce, tak jeho vyřazení ze společenského života. Stejně jako dříve negramotnost, tak dnes technologická neznalost může člověka zcela vyloučit z veřejného dění. Představme si třeba možnosti někoho, kdo nevlastní mobilní telefon a neumí využívat služeb internetu! V současné době se do virtuální sféry přesunuly nejen mnohé informace, ale i vzájemná mezilidská komunikace. Člověk bez potřebných znalostí a schopností je tedy nejen připraven o důležité zprávy, nutné k plnému zapojení do společenského života, ale také zůstává stranou sociálních kontaktů. To může přinášet mimo jiné velmi negativní společenské důsledky plynoucí ze sociálního vyloučení. Zmíněná zpráva UNESCO však zmiňuje rovněž některé další důvody nezbytnosti celoživotního učení. Upozorňuje mimo jiné na potřebnost sociálního učení. Za důležité je ve zprávě Učení je skryté bohatství (1997, s. 49) považováno rovněž, abychom se „učili být“ a „učili žít společně“. Takto pojaté jsou dva ze stěžejních pilířů strategie UNESCO. Je nezbytné, abychom hledali a poznávali smysl vlastní existence. Jmenovaný cíl souvisí s naplněním jedné ze základních lidských potřeb – seberealizace a transcendentálního přesahu. Schopnost žít bezkonfliktně s druhými, čím dál častěji i velmi odlišnými lidmi se stává v globálním multikulturním světě zásadní. Rovněž popsané dva cíle je nezbytné naplňovat po celý život. Člověk by měl být schopen vyrovnat se s mezikulturními střety a vůbec se zorientovat v multikulturním prostředí současné společnosti. Pluralita světonázorů i komunikačních vzorců může pro mnohé z nás představovat zátěžové situace svého druhu – jsme díky ní nuceni čelit něčemu, co je pro nás neznámé, nejisté, nesrozumitelné a neuchopitelné. Zároveň se struktura společnosti vzhledem k migračním vlivům průběžně mění (a měnit nadále bude). Není tedy možné zůstávat s rigidním přístupem k situaci. K překonávání zmíněné zátěže nám může podstatně napomoci mimo jiné pevné zakotvení ve vlastním bytí a jeho významu, jak se ukázalo na základě hned několika šetření, provedených v zahraničí (Ježková, von Kopp, Janík, 2008 in Ježková, 2010, s. 113). Zmiňovaná strategie UNESCO, resp. z ní vyplývající změny ve vzdělávání, mají ovšem i své hlasité kritiky. K nejvýraznějším z nich patří rakouský filozof K. P. Liessmann (2009). Byť nezpochybňuje význam celoživotního učení jako takového, kritizuje jeho obsahy. Liessmannovi vadí zejména jistá instrumentálnost a „vyprázdněnost“ dnešního vzdělávání. Jak tvrdí, vědění bývá degradováno na pouhou informovanost, resp. znalost fakt (s. 20–21).

STUDIE


Pochopení a porozumění, které implikuje kontextuální a hodnotový rozměr, je opomíjeno. V tomto ohledu je bohužel nutné dát autorovi zapravdu. Poznání není něčím utilitárním, přizpůsobování se vrtochům trhu práce, ke kterému původně dobře míněné ideály tendují, nelze pokládat za vzdělávání v pravém slova smyslu. Vzdělání je to, co činí člověka člověkem, co mu napomáhá poznávat podstatu bytí. Právě zde se otevírá prostor pro pedagogiku kultury. K podobným problémům, jaké byly zmíněny výše, odkazuje rovněž J. Skalková (2004, s. 77, 86–87), která varuje před přílišnou encyklopedizací vzdělávání, která hrozí vzhledem k narůstajícímu objemu poznání. Cílem vzdělávání by nemělo být memorování, nýbrž pochopení smyslu. Skalková proto zdůrazňuje potřebu formování tvořivé a emocionálně a morálně vnímavé osobnosti a nezastupitelnou, i když hojně opomíjenou roli kultury a umění v tomto procesu. R. Palouš (2009) přikládá výchově významnou roli v procesu hledání a nacházení smyslu vlastního bytí a svého místa ve světě a kritizuje opomíjení tohoto rozměru a nadhodnocování pozitivisticky pojatého poznání. To má za důsledek mimo jiné morální pokles a negativní společenský vývoj. U K. P. Liessmanna, J. Skalkové i R. Palouše je zřejmý apel na morální a hodnotový rozměr výchovy a vzdělávání. Právě tento aspekt pedagogika kultury zdůrazňuje. Můžeme tak uvažovat o jejím potenciálu při překonávání soudobých společenských problémů.

2 Pedagogika kultury – její cíle, formy, metody a pozice v systému věd o výchově a vzdělávání Přestože pojem pedagogika kultury je v českém prostředí momentálně téměř neznámý, má u nás tato pedagogická koncepce dlouhou tradici. Pedagogika kultury je pojímána různými způsoby, přičemž ani terminologie, jež se k ní váže, není jednotná. Historicky prvním, kdo přinesl koncept pedagogiky kultury do Česka a kdo u nás zároveň zavedl zmíněný pojem, je pedagog a filozof, kosmopolita S. Hessen (1887–1950). Hessen v průběhu svého života opustil svou rodnou Rus. Po studiích v Německu působil zejména v Polsku, částečně také v Čechách. V Polsku je pokládán za jednoho ze zakladatelů pedagogiky kultury. Stěžejní myšlenkou Hessenova pojetí výchovy, kterou prezentuje v díle „Světový názor a pedagogika“ (Gessen, 1937), je vrůstání člověka do společnosti prostřednictvím kultury. Člověk je kulturní a tvůrčí entitou. Osvojování si kultury znamená stávání se lidskou bytostí. Za základní existenční proces považuje Hessen tvorbu. Vztah kultury a jedince je přitom reciproční –

Lenka Hlavičková

STUDIE

kulturní prostředí utváří osobnost člověka a promítá se v jeho individuálním světonázoru. Člověk však svým působením kulturu zároveň neustále přetváří a proměňuje. Odpovědnost za proces kulturní transformace je obsažena v kultuře samé, etické normy jsou v ní implicitně zahrnuty. Tvůrčí aktivita tedy obsahuje morální rozměr jako svou přirozenou a nedílnou součást. Hessen pedagogiku kultury hluboce ukotvil, a to v té nejobecnější rovině filozofie výchovy. Navázal přirozeně na prvorepublikovou tradici lidové osvěty podporovanou prezidentem T. G. Masarykem, který v ní spatřoval nástroj rozvoje společnosti i národního uvědomění. S akcentem na potřebu autonomie myšlení při utváření jedinečné osobnosti však nemohl koncept pedagogiky kultury v následném kulturním a politickém vývoji uspět. V éře komunistické totality se pochopitelně staly žádoucími zcela jiné cíle než světonázorová pluralita a svoboda. Vládní garnitura si však jasně uvědomovala potenciál kulturní činnosti při formování člověka. Zůstala tedy forma kulturně-osvětové činnosti, nikoliv však původní ideály. Odkaz zušlechťování ducha, navazující nejen na Hessena (tou dobou již působícího v Polsku, kde měl politický režim jiný charakter), tak ale i T. G. Masaryka jako průkopníka a zastánce lidové osvěty, pomalu upadal v zapomnění. Rozvíjela se sice centrálně řízená kulturně-vzdělávací soustava, ta však byla více či méně ideologicky zaměřena. Vlna přirozeného zájmu o kulturně-výchovné aktivity znovuožívá o mnoho let po sametové revoluci. Až poté, co byly uspokojeny naše dlouho deprivované materiální potřeby, jsme si začali uvědomovat, že pouze materiálno k plnohodnotnému životu nestačí. Po letech konzumního běsnění, kdy ve společnosti převažovala materiální orientace, se začaly spontánně objevovat kulturně-vzdělávací aktivity různého druhu. Tento trend snad můžeme dávat do souvislosti i s postupující kulturní diferenciací společnosti a potřebou vlastního ukotvení. Kromě praktické realizace se začalo kulturně-vzdělávacímu dění znovu dostávat také teoretické reflexe. Za své hlavní badatelské téma si je zvolil V. Jůva (např. Jůva, 2002, 2004 aj.). Autor se nejen snaží o zmapování trendů v oblasti vzdělávací činnosti kulturních institucí, ale i o vymezení disciplíny samotné. Používá přitom pojmu „kulturní edukace“, resp. „kulturní pedagogika“. Z kontextu můžeme soudit, že kulturní edukací autor míní vlastní vzdělávací činnost, zatímco výrazem „kulturní pedagogika“ označuje specifickou výchovně vzdělávací oblast zabývající se především možnostmi a specifiky učení v prostředí kulturních institucí, resp. „vědu a výzkum zabývající se edukačními aktivitami především kulturních institucí“ (Jůva, 2002, s. 50). Jůva rovněž vymezuje pozici kulturní pedagogiky mezi ostatními pedagogickými disciplínami. Nejužší souvislost spatřuje v pedagogice volného času, neboť kulturní edukace se uskutečňuje

STUDIE


převážně ve volném čase jako aktivita zájmového vzdělávání. Výrazné jsou rovněž přesahy sociálně pedagogické. Autor zdůrazňuje význam kulturní edukace při utváření sebepojetí a místní příslušnosti. Kulturnost prostředí zásadně ovlivňuje osobnost jedince (Jůva, 2004, s. 17). V tomto ohledu můžeme shledat shody s původní Hessenovou koncepcí pedagogiky kultury. Byť V. Jůva, zřejmě pod vlivem německých zdrojů, ze kterých hojně čerpá, oblast nazývá poněkud odlišně (německy Kulturpädagogik) a svá pojednání zaměřuje konkrétněji a praktičtěji, podstata zůstává nezměněna. Kulturní pedagogiku v Jůvově pojetí lze vnímat jako aplikovanou institucionální pedagogiku vycházející z širšího kontextu pedagogiky kultury. Kulturně-vzdělávací činnost je i významným komunitně formativním prvkem. Její role v utváření osobnosti jedince je zásadní. Nejenže napomáhá člověku vrůstat do společnosti, ale zároveň také hledat vlastní identitu skrze sebepoznání jako důležité tvůrčí součásti kulturního celku. Kulturní edukace je prostředkem uspokojení základních potřeb člověka – potřeb kulturních, transcendentálních i potřeby seberealizace a tím zároveň i účinnou součástí prevence sociálně patologických jevů. Zároveň umožňuje autonomní poznávání, u každého z nás jedinečné. Učení se v prostředí kulturních institucí umožňuje názornost a prožitek, jež pokládal za základní kámen už J. A. Komenský. Právě v jeho díle se setkáváme s myšlenkou „zahrady utěšené podívané“, tedy vzdělávací instituce charakteru dnešního muzea (Jůva, 2004, s. 101). Spontaneita učení pak upevňuje vlastní poznání. V neposlední řadě vnímání kultury a umění rozvíjí emocionalitu člověka, která je tolik nezbytným předpokladem při utváření plnohodnotných mezilidských vztahů. Kultura jakéhokoliv společenství implicitně obsahuje jeho normy a hodnoty, které si v průběhu kulturní edukace osvojujeme. Významný socioformativní potenciál kultury je možné stimulovat. Otázkou, jak to citlivě činit, aniž by byla kultura znásilňována a manipulována, se zabývá sociokulturní animace. Jako multidisciplinární koncepce je rozvíjena zejména v zemích jižní Evropy (např. Trilla et al., 2004), ale i v Polsku je kulturní animace oborem, který je možné studovat na univerzitě. Způsob nedirektivního a nepřímého ovlivňování socializace a enkulturace jedince začíná pronikat i do českého prostředí (např. četné texty B. Ho auera či M. Kaplánka). Zde je zatím málo zpracovanou oblastí, která skýtá mnoho očekávání i výzev, zejména v souvislosti s potřebou reagovat na směr vývoje společnosti. Byť u nás bývá animace zmiňována především v souvislosti s pedagogikou volného času a snahou o jeho citlivé usměrňování, její využití v souvislosti s kulturně-edukační činností je nasnadě a může představovat další směr bádání ve zmíněné oblasti.

Lenka Hlavičková

STUDIE

3 Vzdělávání v prostředí kulturních institucí jako forma celoživotního učení Je nasnadě uvážit, jaké jsou možnosti vzdělávání v prostředí kulturních institucí nejen v utváření osobnosti dítěte, jak o tom uvažuje V. Jůva, ale rovněž v procesu celoživotního učení. To probíhá nejen ve školách, ale jeho nedílnou součástí je i neformální vzdělávání (Strategie . . ., 2007, s. 8). Právě do této oblasti by edukační činnost kulturních institucí spadala. Současná muzea, galerie a kulturní domy se, i vlivem evropských strategií podpory kultury, proměňují z pozapomenutých „Popelek“ na atraktivní zařízení, vyhledávaná širokou veřejností za účelem smysluplného trávení volného času. Zatím však představují spíše nevyužitý potenciál. Přitom většina kulturních aktivit, a zejména expozic muzeí a galerií, je stále ještě převážně zaměřená na dospělého návštěvníka. Dospělá populace je navíc uvyklá muzea a galerie ve volném čase navštěvovat, neboť vyrůstala v době, kdy se jiné možnosti téměř nevyskytovaly. O kulturní edukaci dospělých a jejím významu se částečně zmiňuje M. Šerák (2009), který ji řadí do oblasti zájmového vzdělávání dospělých. Podle něj kultura „podstatnou měrou napomáhá integraci společnosti jako celku“ a „přispívá k rozvoji intelektuální, emocionální i morální úrovně každého občana a plní v tomto smyslu i výchovně vzdělávací funkci“ (Šerák, 2009, s. 138). Kulturně-vzdělávací aktivity se podle M. Šeráka podílejí na utváření životního způsobu. Mohou probíhat formou esteticko-výchovné činnosti, zaměřené na tvorbu a vnímání uměleckého díla, avšak i prostřednictvím návštěv muzeí, galerií a dalších podobných institucí. Výchově uměním však musí předcházet výchova k umění, tedy má-li být člověk citlivý vůči formativním vlivům kulturního prostředí, musí být veden ke schopnosti umělecké dílo vnímat a chápat (tamtéž, s. 140). Estetickovýchovné činnosti jsou v zájmovém vzdělávání dospělých zastoupeny poměrně hojně, a to formou individuálního i skupinového hudebního či výtvarného vzdělávání, reprezentovaného např. kurzy základních uměleckých škol či soukromých institucí podobného zaměření, dílčími kroužky domů dětí a mládeže, ale například i nabídkou vysokých škol v rámci celoživotního vzdělávání či univerzit třetího věku. Oblíbené jsou i kurzy tance, probíhající převážně v soukromých sportovních centrech. Aktivit zmíněného typu se pak účastní převážně ženy, jak je v případě zájmového vzdělávání dospělých typické (Šerák, 2009, s. 131). Řidčeji a zpravidla spontánně organizované jsou dramaticky zaměřené aktivity, kterých se oproti předchozím v hojnější míře účastní i muži. Jsou reprezentovány spolky ochotnického divadla, které jsou obvykle svou formou občanskými sdruženími, nebo

STUDIE


např. skupinami tzv. „improligy“. Ty se pravidelně scházejí k tréninkům divadelní improvizace, v níž se posléze vzájemně utkávají před zraky diváků. Rozsáhlá tradice ochotnického divadla může vycházet z obrozenecké tradice a je přirozenou součástí kulturního života zejména v menších obcích. Muzea a galerie jsou v naší zemi již tradičními institucemi. Vzdělání nejširších vrstev je jejich posláním již více než 200 let. Formativní potenciál muzeí a galerií ve vzdělávání dospělých čítá prakticky stejné možnosti, jako je tomu u dětí. Absolvovat prohlídku muzea či galerie můžeme individuálně v čase, který nám vyhovuje. To je pro občana v produktivním věku, oproti jiným zájmovým aktivitám, velkou výhodou. Muzea se snaží oslovovat dospělé také prostřednictvím propagační činnosti nebo přímo v místech, kde se dospělí přirozeně pohybují, prostřednictvím tzv. „otevřeného muzea“. Zároveň rozšiřování digitální přístupnosti muzejních sbírek může být pro dospělé díky své flexibilitě velmi atraktivní. Muzea a galerie jsou na území České republiky zastoupena v hojném počtu. Často je v daném místě právě muzeum či galerie jedinou mimoškolní vzdělávací institucí s potenciálem oslovit dospělou populaci. Možnostmi zprostředkování kulturního dědictví veřejnosti ve specifickém edukačním prostředí muzea se zabývá muzejní pedagogika. Ta se snaží zaměřovat nejen na studium potenciálu muzejní edukace nikoliv pouze směrem k dětem a mládeži, ale rovněž k dospělým. Zvláštní oblastí je přitom vzdělávání seniorů jako skupiny lidí, jejichž potřeby, motivace i možnosti jsou specifické. Téma vzdělávání starých lidí se vzhledem k demografickému vývoji stává stále aktuálnějším a jeho socializační funkce je stěžejní, zájmové vzdělávání nevyjímaje (Šerák, 2009, s. 183–201). Kulturní edukace má ve směru k seniorům potenciál zejména vzhledem k přirozenosti, kterou v učení poskytuje. Staří lidé jsou společenští a kulturní akce jim poskytují vynikající možnost k setkávání. Na tradiční kulturní instituce jsou přitom zvyklí, nepředstavují pro ně nic neobvyklého a rádi proto jejich nabídky ve svém volném čase využívají. Proto směrem k seniorům upřelo pozornost i brněnské Metodické centrum muzejní pedagogiky. Zrealizovalo výzkum motivací, potřeb a preferencí seniorů při návštěvách muzeí a galerií (Výzkum . . ., 2012). Jeho výsledky zpracovalo formou metodiky muzeopedagogické práce se seniory. Některá muzea přitom již začala organizovat akce určené přímo této cílové skupině (např. Den seniorů v Muzeu města Ústí nad Labem aj.). Zajímavou možností muzeí a galerií je oslovení různých věkových skupin najednou, což jiné formy zájmového vzdělávání v takové míře neposkytují. Pro rodiny může být návštěva muzea zajímavou společnou aktivitou. Muzea, vědoma si své komunitní funkce, zaměřují pozornost i na další specifické skupiny návštěvníků, např. na osoby s postižením. Přestože se potenciál

Lenka Hlavičková

STUDIE

muzejní edukace jeví jako výrazný, je třeba si uvědomit, že je přístupný pouze těm, kteří již disponují určitým rozhledem a znalostním zázemím potřebným např. k pochopení základní koncepce výstav (Brabcová, 2003, s. 12 až 15). Muzejní pedagogiku proto lze v tomto smyslu považovat za přístup aplikovaný v konkrétním prostředí, který doplňuje a prohlubuje výchovu a vzdělávání v dílčích, avšak ne nepodstatných oblastech. Aktivity muzeí a galerií tvoří důležitou součást kulturně-pedagogické činnosti, muzejní pedagogiku, resp. galerijní animaci, můžeme považovat za dílčí oblasti pedagogiky kultury, která představuje širší teoretickou platformu (Jůva, 2004, s. 17). Učení nicméně probíhá i v dalších kulturních institucích. Zajímavé programy začínají nabízet i hudební síně (např. koncerty pro těhotné ženy pořádané Českou filharmonií), na nabídce kulturně-vzdělávacích aktivit se výrazně podílejí rovněž neziskové organizace, převážně s místní působností (např. Klub za starou Prahu apod.). M. Šerák (2009) zdůrazňuje rovněž významnou funkci knihoven v kulturní edukaci dospělých. Jejich vzdělávací nabídka se rozšiřuje o přednášky a workshopy různého zaměření, výstavní činnost aj. Bolavým místem českého kulturního dění však, bohužel, zůstávají kulturní domy. Koncepce jejich činnosti je nejednotná a kvalita nevyrovnaná. Na mnoha místech republiky je koncept programů zastaralý a finanční podpora činnosti kulturních domů mizivá. Nezřídka dochází k jejich rušení, což lze považovat, vzhledem k funkci kultury ve společenském životě, za jednoznačně negativní trend. Opak můžeme sledovat např. u našich severních sousedů v Polsku, kde dochází k přerodu domů kultury na moderní a atraktivní instituce. V souvislosti s kulturní edukací je důležité brát v potaz také funkcionální působení estetiky a celkové kulturnosti prostředí, které nás obklopuje – to bohužel není na příliš vysoké úrovni. Neestetické okolí nedostatečně stimuluje smyslový a emoční rozvoj osobnosti. Situace může vyústit až ve vykořenění a může vést k agresivnímu chování. Právě zde může sehrát pedagogika kultury významnou roli. Senzibilizace vůči estetickým hodnotám je nezbytným předpokladem jejich zachování, resp. implementace. Zaměřením na podporu tvořivosti sehrává pedagogika kultury zároveň významnou roli sociální (Semrád, 2001, s. 175–179) – veškerá tvořivost nese významný sociální aspekt. Zajímavou novinkou v oblasti kulturní edukace je zapojení dobrovolníků z řad veřejnosti do činnosti kulturních institucí. Dobrovolná práce znamená zvýšení angažovanosti a odpovědnosti (Tošner, Sozanská, 2002, s. 18) a v oblasti kulturní edukace představuje specifickou možnost neformálního učení. Dobrovolníci v nedávné době začali působit v různých městech České republiky hlavně v muzeích, galeriích, ale i třeba v knihovnách. Pomáhají zde

STUDIE


s různými typy úkolů, a to na základě svých vlastních schopností, dovedností a zájmů. Zapojení dobrovolníků do fungování kulturních institucí přináší nový impulz, který je vhodné a přínosné rozvíjet a využít. I z toho důvodu Metodické centrum muzejní pedagogiky věnovalo svou pozornost i vytvoření metodiky práce s dobrovolníky v kulturních institucích, kterou prozatím výzkumně ověřovalo (Dobrovolníci, 2012). Dobrovolníkem se přitom může stát člověk jakéhokoliv věku. Práce dobrovolníka tedy rovněž představuje výrazný prvek v rámci celoživotního učení. Dobrovolnictví také může zastávat důležitou socializační roli. Dobrovolná pomoc poskytuje jejímu aktérovi naplnění a seberealizaci, popř. aktualizaci nabytých znalostí, schopností a dovedností. Zejména u osob nezaměstnaných či seniorů je tento prvek stěžejní. Nejen v oblasti zapojení dobrovolníků, ale i v celkovém sociálním a komunitním rozměru pedagogiky kultury spatřujeme výrazné přesahy do oblasti občanského vzdělávání jako disciplíny usilující o „formování občanské a politické kultury“ a „podporu zájmu občanů v dlouhodobém zájmu o své okolí a aktivního zapojení do veřejného dění“ (Masarykova . . ., 2012). To představuje v souvislosti s vývojem dnešní společnosti významné poslání. Výzvou je zároveň reflexe kulturní edukace z pohledu sociální pedagogiky, jež zatím není v rámci odborného diskursu řešena.

Závěr Výrazný potenciál kulturní edukace je zřejmý. Mnoho z funkcí, které naplňuje, je vysoce aktuálních a může představovat nástroje, jak čelit některým z rizikových vlivů globalizace společnosti. Kulturní instituce jsou zároveň zavedeným a dostupným edukačním prostředím, jehož činnost se zaměřuje zejména na dospělou populaci. Přesto je zatím problematika role kulturních institucí v procesu celoživotního učení spíše opomíjená, stejně tak jako širší souvislosti kulturně-pedagogické činnosti. Bylo by jistě vhodné a žádoucí tímto směrem upřít více pozornosti a výzkumně ověřit např. to, jaká je role kulturní edukace při formování osobnosti, resp. společnosti, jaké aktivity jsou v rámci celoživotního učení v kulturních institucích dostupné, jaké jsou motivace dospělých lidí k návštěvě kulturních akcí a jaké potřeby mají specifické skupiny obyvatelstva. Tyto poznatky by bylo možné využít při tvorbě strategie podpory kulturní činnosti a edukace, která u nás doposud neexistuje. Ani koncepce „Státní kulturní politika 2009–2014“ (Státní . . ., 2009) se přitom o pedagogice kultury explicitně nezmiňuje. I z důvodu chybějící koncepce pedagogiky kultury je prozatím výzkum v této oblasti nesystematický a okrajový. Stejně tak je opomíjený diskurs o obecnější souvislosti kultury, hodnot a pedagogiky, který je částečně nahlížen z dílčích

Lenka Hlavičková

STUDIE

pozic jednotlivých pedagogických disciplín, nikoliv však jako samostatné a koherentní téma. A to přesto, že z mnoha stran zaznívá, že právě humanismus, holistické pojetí a kulturně-hodnotový rozměr současnému vzdělávání chybí. Cílem textu bylo zejména upozornit na nepoměr mezi potenciálem kulturní výchovy a nedostatečnou pozorností, která je oblasti věnovaná. Byla zmíněna pozice kulturní edukace v celoživotním učení a specifika kulturně-vzdělávací práce s dospělými a seniory. Považujeme za důležité věnovat další pozornost otázkám zmíněným v závěru – ty představují celý komplex souvisejících výzkumných problémů, jejichž řešení by překročilo rámec této studie. Právě formování otázek však považujeme za počátek dalšího poznání jakékoliv oblasti.

Literatura B

, A. 2003. Muzeum jako instituce celoživotního vzdělávání. In Acta Musealia, Muzeum a škola – sborník příspěvků z konference. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy ve Zlíně, s. 12–15. ISSN 0862-8548.

Dobrovolníci v Moravském zemském muzeu [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-06-10]. Dostupný z WWW: http://mcmp.cz/cz/cz-projekty/projekty-mcmp/cz-dobrovolnici

G

, S. 1937. Světový názor a pedagogika: studie k problému autonomie. Praha: Dědictví Komenského. 176 s.

J

, V. 2010. Multikulturalita Německa, Velké Británie, Švédska a České republiky a opatření vzdělávací politiky pro školní vzdělávání. Orbis Scholae, roč. 4, č. 3, s. 111–124. ISSN 1802-4637.

J

, V. 2004. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido. 264 s. ISBN 80-7315-090-5.

K

, J. A. 1992. Vševýchova. Bratislava: Vydavateľstvo Obzor a Národné osvetové centrum. 272 s. ISBN 80-215-0216-9.

L

, K. P. 2008. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Praha: Academia. 125 s. ISBN 978-80-200-1677-5.

Masarykova univerzita – Centrum občanského vzdělávání: o nás [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-06-10]. Dostupný z WWW: http://www.obcanskevzdelavani.cz/o-nas

Metodické doporučení Ministerstva kultury ČR pro dobrovolnictví v kultuře a umění [online]. c2012, poslední revize 4. 7. 2012 [cit. 2012-12-04]. Dostupný z WWW: http://www.nipos-mk.cz/wp-content/uploads/ / / Metodické-doporučení-MK-ČR-pro-dobrovolnictví-v-kultuře-a-umění.pdf

N

, J., . 2002. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido. 119 s. ISBN 80-7315-012-3.

STUDIE


P

, R. 2009. Ontologický smysl výchovy. Pedagogika, roč. 59, č. 4, s. 341–349. ISSN 0031-3815.

S

, J. 2001. Globalizace, sociální práce a tvořivost. In K , B., V , M. (Eds.). Socialia 2001: sociální práce a ostatní společenskovědní disciplíny: sborník příspěvků z vědeckého semináře konaného v Hradci Králové 24. října 2001. Hradec Králové: Gaudeamus, s. 175–179. ISBN 80-7041-113-9.

S

, J. 2004. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido. 158 s. ISBN 80-7315-060-3.

Státní kulturní politika České republiky 2009–2014. Praha: Ministerstvo kultury ČR, 2009. 134 s. ISBN 978-80-86310-83-1. Dostupný z WWW: http://www.ktn.cz/pub/attachments/St% C %A tn%C %AD%

kulturn%C %AD%

politika%

%

-%

.pdf

Strategie celoživotního učení ČR [online]. c2007, poslední revize 25. 7. 2007 [cit. 2012-11-29]. Dostupný z WWW: http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pdf

Š

, M. 2009. Zájmové vzdělávaní dospělých. Praha: Portál. 207 s. ISBN 978-80-7367-551-6.

T

, J., S , O. 2002. Dobrovolníci a metodika práce s nimi v organizacích. Praha: Portál. 152 s. ISBN 80-7178-514-8.

T

, J., . 2004. Animação sociocultural. Teorias, Programas e Âmbitos. Lisboa: Instituto Piaget. 366 s. ISBN 972-771-763-2.

Učení je skryté bohatství: zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělání pro 21. století“. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. 125 s. Výzkum návštěvníků 55+ [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-06-08]. Dostupný z WWW: http://mcmp.cz/cz/cz-projekty/projekty-mcmp/cz-prace-se-seniory/ cz-dotaznikovy-vyzkum-

Autorka Mgr. Lenka Hlavičková, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Hoření 13, 400 96 Ústí nad Labem, e-mail: [email protected]


NOVÉ PODOBY RODINY Pavol Tománek Abstrakt: V predkladanej štúdii sa zaoberáme problematikou rodiny, rodinnej výchovy a súčasnými podobami vytvárania rodín. Práca ponúka súčasný pohľad na fenomén single, mingle a patchwork rodín so zameraním na situáciu na Slovensku i v EÚ. Získané údaje prezentujeme v prehľadných tabuľkách. Záver štúdie je venovaný návrhom a odporúčaniam pre prax. Kľúčové slová: rodina, výchova, single rodina, mingle rodina, patchwork rodina, legalizované partnerstvá, situácia v EÚ

NEW FORMS OF THE FAMILY Abstract: The present study deals with the family, parenting and the current form of creating families. The work provides insight into the phenomenon of current single, mingle and patchwork families, focusing on the situation in Slovakia and the EU. The data obtained are presented in tables. The conclusion of the study contains suggestions and recommendations for practice. Key words: family, education, single family, mingle family, patchwork family, legalized partnership, situation in the EU

1

Úvod

Rodina je základným edukačným prostredím pre dieťa či dospievajúcu osobnosť. V rodine sa dávajú základy morálky, slušnosti, spoločenských pravidiel. Je miestom, kde rodičia nastavujú mantinely správania sa, kde prichádza k rastu a kultivácií osobností každej spoločnosti. Na jednej strane sa v spoločnosti preferuje vzdelanie ako základ budúcich generácií, no na strane druhej badať absenciu výchovných systémov, ktorých základy sa kladú práve v rodine. Rodinná výchova je integrujúcim edukačným predmetom (Frýdková, 2010), ktorý kultivuje mladú dospievajúcu osobnosť. Rodina, ktorá mala ako prvá inštitúcia položiť základy všetkého (výchova, tradície, viera, . . .), často sama potrebuje istý druh reštaurovania či sanácie. Doba, ktorú tvoríme, neustále zdôrazňuje funkcie rodiny a rodinného života. Pravdou však zostáva skutočnosť, že spoločnosť by sa mala v dnešnej dobe viac zaoberať funkčnosťou rodiny ako jej funkciami. Otázka tzv. single rodín (tzv. jednoduchá,

STUDIE

Nové podoby rodiny

jedna alebo aj slobodná rodina), mingle rodín (tzv. voľná rodina) a patchwork rodín (tzv. zlepená, pozošívaná alebo aj zrekonštruovaná rodina), ktoré sa postupne začínajú vytvárať aj na Slovensku, je o to viac alarmujúcim faktom výzvou k riešeniu azda aj celospoločenského handicapu. V predkladanej štúdii sa chceme zamerať na aktuálne novovytvárajúce podoby rodiny, ich charakteristiku, nástrahy a „prevenciu“. Vo väčšine rodín na Slovensku (a to sa týka aj novovytvárajúcich podôb rodín) prevažuje súžitie, ktoré rešpektuje základné hodnoty rodinného života, akými sú univerzalita, tradicionalita, konzervatizmus, sakralita a azylyta (Tamášová, 2007). Popri týchto klasických spôsoboch vytvárania rodinného súžitia sa v nezabudnuteľnej miere objavujú nové tendencie (typy, modely, . . .), ktorým je v predkladanej štúdii venovaná analyticko-kritická pozornosť.

2 Rodina Pod pojmom rodina (Tománek, 2012) rozumieme predovšetkým sociálnu skupinu, ktorá je zložená z dvoch alebo viacerých osôb žijúcich spolu v jednej domácnosti, ktoré sú spojené manželskými, pokrvnými alebo adoptívnymi zväzkami. Možno ju charakterizovať aj ako primárnu, neformálnu a intímnu sociálnu skupinu a základnú spoločenskú jednotku (Tamášová, 2007, s. 32), ktorá je často považovaná za kolísku ľudstva a výchovy. Rodina (Prevendárová, 1998, s. 11) sa charakterizuje aj ako malá spoločenská skupina, založená z dvoch dospelých členov opačného pohlavia a ich potomkov. Je to prvé sociálne prostredie, ako i výchovná inštitúcia prvoradého významu, v ktorej sa jedinec ocitá. Rodina je spoločensky schválená forma partnerských vzťahov dvoch rovnoprávnych, rovnocenných a milujúcich sa ľudí, spojená pevným príbuzenským a pokrvným zväzkom. Jej znakom je intímne spolužitie v jednej domácnosti, spolupráca, pomoc a kooperácia jej členov. Atmosféra rodinného prostredia je daná vzájomnými vzťahmi medzi rodičmi a ostatnými členmi rodiny. Dieťa sa formuje podľa rodinných vzťahov, podľa rodinného prostredia, v ktorom vyrastá. To, čo dieťa v rodine vidí, to aj napodobňuje (Kostrub, 2007, s. 15). Dospelí, najmä rodičia sú preň vzorom v akomkoľvek konaní. Rodina je prirodzenou sociálnou skupinou, základnou bunkou spoločnosti. Združuje ľudí v intímnej jednote na podklade pokrvnej príbuznosti. Všade tam, kde muž a žena žijú spolu, bývajú pod jednou strechou, spoločne hospodária a vychovávajú deti, hovoríme o rodine. V nej si dieťa vytvára vlastnú identitu a typickú kultúru (Mátel, 2010) prezentovanú vlastnými tradíciami, hodnotami a konvenciami. Pokrvná príbuznosť, rodinné ekonomické záujmy ako aj výchova detí nevystihujú však ešte dostatočne podstatu rodiny. Rodina totiž nie je schopná existovať izolovane od spoločnosti, vždy

Pavol Tománek

STUDIE

je súčasťou širšej sociálnej jednotky, ktorej normy, kultúra, tradície a náhľady zasahujú aj rodinu. Rodina je preto prvým článkom reťazca, ktorý spája jedinca so spoločnosťou. Rodina je prvým skúšobným prostredím (Tamášová, 2007, s. 37). Medzi základné znaky rodiny (Tamášová, 2007, s. 10) patria: 1. Univerzalita – rodina si stále plní úlohu základnej spoločenskej inštitúcie. Je známa ako ľudstvo samo. Rodina má svoje pravidlá, svoje mantinely. Jednotlivci v rodine majú svoje návyky a navonok sa každý prejavuje originálne. 2. Tradicionalita – rodina je tradičnou základnou bunkou spoločnosti. Spoločnosť doposiaľ nevymyslela nič lepšie, ako je inštitúcia rodiny. 3. Konzervatizmus – rodina sa vyznačuje svojimi hodnotami, kultúrou a tradíciami. Má svoju obvyklú štruktúru, ktorá sa v najužšom smere skladá z rodičov a detí. 4. Sakralita – rodinné zväzky sú pre členov rodiny posvätné. Členovia rodiny sa navzájom podporujú, pomáhajú si, kooperujú. 5. Azylyta – každá jedna rodina si buduje vlastnú domácnosť, vlastné domáce spoločenstvo. Poznajú svoje nálady, postoje, vedia, na koho sa majú obrátiť, keď niečo potrebujú. V súčasnej dobe však badáme, akoby sa tradičné základné znaky rodiny zmenšovali, zosmiešňovali alebo aj atomizovali. Univerzalita a tradicionalita sú pravdepodobne dva základné znaky rodiny, ktoré pretrvávajú doteraz. Konzervatizmus je často vytláčaný legalizovanými heterosexuálnymi (čiže konkubinát) či dokonca homosexuálnymi zväzkami. Sakralita rodín je často atomizovaná formou spolunažívania, ktorú dnešná spoločnosť označuje termínom single rodina alebo aj mingle rodina. Azylyta je len „popoluškou“ vzťahov, ktoré majú byť normálne, vyvážené a zmysluplné. Azylyta je typickým znakom pre tzv. patchwork rodiny. Všetky tieto súčasné podoby rodín rozoberieme v nasledujúcich kapitolách a podkapitolách.

3 Rodinná výchova a nové podoby rodiny? Rodinná výchova je chápaná ako spoločensko-historický jav, ktorý nadobúda v období zvyšovania vedecko-technickej úrovne stále väčší význam. Prihliada na potreby dnešnej doby i na perspektívne potreby spoločnosti. Realizuje sa na základe zložitého komplexu podnetov (osobnosť rodičov, spôsob rodinného života, rodinná atmosféra, rodinné prostredie), ktoré majú socializačno-výchovné účinky. „Rodinnú výchovu môžeme chápať ako proces odovzdávania spoločensko-historických skúseností s cieľom pripraviť

STUDIE

Nové podoby rodiny

mladú generáciu na usporiadaný rodinný život a na prácu v nových spoločenských podmienkach“ (Rozinajová, 1988, s. 14). V minulosti sa deti vychovávali spontánne v rodinnom prostredí (Tománek, 2012), pričom prevládala funkcionálna, mimovoľná výchova, ktorú postupne doplňovala intencionálna, cieľavedomá rodinná výchova, ďalej cieľavedomá školská výchova a napokon aj rozličné vplyvy okolitého prostredia. Súčasná rodinná výchova je poznačená prakticizmom, uskutočňuje sa bez vymedzenia výchovných cieľov. Jej obsah určujú prevažne iba skutky dieťaťa, na ktoré rodičia bezprostredne reagujú. Výchova by sa však mala oveľa viac zameriavať na perspektívu, nemala by mať teda len náhodný charakter. Preto konštatujeme, že rodinná výchova musí rozvíjať osobnosť po stránke kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej (Matejček, 1995, s. 90). Rozvoj emocionálnej stránky vedie k rozvoju sociálnej stránky osobnosti a prepojenie rozumovej, afektívnej a psychomotorickej je cestou k axiologickej, teda hodnotovej rovine. V tejto kapitole sa budeme zaoberať konkrétnymi podobami vytvárania rodín v súčasnosti. Cieľom nie je len charakteristika týchto podôb rodín, ale aj poukázanie na ich negatívny dopad na spoločnosť, rodinu, konkrétneho človeka. 3.1 Rodina ako single V posledných rokoch vzrastá trend slobodných matiek, ktoré si zaobstarali dieťa „bez partnera“, respektíve od začiatku nepočítali s mužom, s ktorým dieťa majú, ako s otcom. Tým, že rastie počet rozvodov, sa zvyšuje aj počet ľudí, ktorí majú deti, ale nemajú partnera. Logickým vyústením tejto situácie je čím ďalej rozšírenejšia tzv. single rodina, ktorá je často označovaná aj sloganom: chcem dieťa – nechcem muža (Tománek, 2012, s. 84). Dalo by sa konštatovať, že ide o lobistické a hedonistické pohnútky ženy. Opak však je pravdou. Ženy sa často rozhodujú pre tento životný štýl preto, lebo doposiaľ si nikoho nenašli, s kým by spoločne trávili svoj život; po skúsenostiach mnohých týraných žien a rozvedených žien sa chcú týmto spôsobom vyhnúť možným problémom a po tretie – chcú z tohto pragmatického vzťahu na skúšku vyjsť ako „víťazky“, ktoré zostali tehotné. Dokonca, mnohé ženy s mužmi podpíšu „akúsi formu zmluvy“ (Parchworkfamilie, 2012), kde sa žena zaväzuje mužovi, že po narodení dieťaťa si nebude od neho žiadať priznanie otcovstva a prípadné dávky na dieťa. Na základe zistených údajov prezentujeme nasledovné dôvody a negatíva single rodín.

Pavol Tománek

STUDIE

Dôvody, prečo ľudia zostávajú v tzv. single rodinách, sú: • V dnešnej dobe dozrievajú psychicky mladí ľudia oveľa neskôr, čo je dané aj dlhšou prípravou na budúce povolanie, pomalším osamostatňovaním a snahou spoznať toho čo najviac. Mladí ľudia si často nevedia predstaviť, že prvá láska či dlhší vzťah je konečnou zastávkou. • Ľudia, ktorí sú sami, sa málo viažu na jedno miesto, objavuje sa u nich túžba cestovať, spoznávať nové kultúry, ľudí, vzdelávať sa, žiť aktívne. Pravda, toto je možné robiť aj s partnerom, ale už sa človek musí tiež podriaďovať záujmom a potrebám druhého. A taký kompromis znamená tiež vedieť poľaviť zo svojich požiadaviek. • Ľudia, ktorí sa usadia v rodinnom živote príliš skoro, môžu mať pocit, že im niečo utieklo, že si nič neužili, a to môže skončiť aj rozpory a rozvratom rodiny. Negatíva single rodín sú: • Ľudia, ktorí sú dlhšiu dobu bez partnera, majú sklony k depresiám (ktoré sa s blížiacou sa jeseňou prehlbujú), k bolestiam hlavy, bývajú častejšie unavení, a preto sú aj náchylnejší k chorobám. • Niektorí ľudia sa môžu tiež nezodpovedne stavať k životu, nevedia prevziať život „do svojich rúk“, slobodu berú ako zámienku na nadväzovanie stále nových krátkodobých vzťahov. • Ľudia si môžu tiež menej veriť, preto môžu odmietať bližšie kontakty. Niekedy tiež pre samotné budovanie kariéry ľudia zabúdajú na to, že potrebujú kontakt s druhými. 3.2 Rodina ako mingle Pomenovanie mingle vzniklo kombináciou protichodných a navzájom sa vylučujúcich výrazov „married but single“ – vydatá/ženatý, ale slobodná/slobodný. Tento trend prišiel do Európy začiatkom tretieho tisícročia zo Severnej Ameriky, kde sa už naplno udomácnil. V podstate ide o žitie spolu v rámci manželského zväzku, no zároveň slobodným a nezáväzným spôsobom. Autorka E. Beck-Gernsheim (2000, s. 33) dodáva, že „nie je vôbec vylúčené (v takýchto rodinách), že manžel odíde za inou ženou (milenkou), s ktorou splodí dieťa. Manžel sa tomuto dieťaťu prizná, platí naň alimenty, no nechce sa rozviesť. Dokonca, často prinúti vlastnú manželku, aby tento stav rešpektovala a považovala ho za normálny pre dnešnú dobu. Manželka tým samozrejme trpí, robí právne úkony. Manžel prichádza do vlastného domu, vyspí sa, poperie si veci, naje sa a opäť odchádza za svojou milenkou, ktorá ho očakáva. Ide

STUDIE

Nové podoby rodiny

v podstate o predstieranú zodpovednosť tak v prvom, ako i v druhom zväzku, ktorý manžel tvorí.“ Pomenovanie mingle rodina teda v sebe zahŕňa vždy protichodné a klasicky zaužívané termíny. V rodinách sa tak môžeme stretnúť s označením vydato-slobodná matka alebo ženato-slobodný otec (nem. verheiratet, ledig Vater/ verheiratet, Single-Frau). Úloha rodiny je veľmi komplikovaná. Rodičia sú spolu, a nie sú spolu. Aj tvoria spoločne, aj netvoria spoločne. Manželia, resp. rodičia žijú v dlhodobom partnerstve, no zároveň si každý udržiava svoju vlastnú domácnosť. Partneri v tzv. mingle vzťahu sa stretávajú vtedy, keď majú na seba čas a chuť. Organizujú si spoločné chvíle a informujú sa o tých, ktoré prežívajú osobitne. Ako ostatné tradičné páry. Iba s tým rozdielom, že ak sú spolu, tak všetko ostatné ide bokom. Mingle rodina je veľmi náročná na dôveru a toleranciu. Takáto rodina nedáva pocit bezpečia pre menšie deti, ktoré potrebujú pevné zázemie. Mingle rodina môže zakrývať tzv. milencov/milenky a je skôr typom akéhosi otvoreného manželstva. Je ideálny pre ľudí, ktorí pracujú v rôznych mestách, prípadne opatrujú chorých rodičov. Rodičom, ktorí vytvárajú takého typy rodín, sa často hovorí aj občasníci, mesačníci alebo týždenníci (Beck-Gernsheim, 2000, s. 11, 15–18), podľa toho, ako často do vlastnej rodiny zavítajú. Na základe zistených údajov prezentujeme nasledovné dôvody a negatíva mingle rodín. Negatíva mingle rodín sú: • nezodpovednosť vo vzťahoch; • benevolentnosť vo výchove detí; • partneri sú voči sebe často tovarom ako osobami; • rapídne sa znižuje pôrodnosť (výkyvy v demografii); • podporovanie hedonistického a egostického správania sa; • vytráca sa vzájomná dôvera partnerov/manželov; • absencia pravidelného programu spolunažívania; • zmätenosť mladších detí (súrodencov), ktorí nevedia oslovovať nových partnerov v rodine. Dôvody, prečo ľudia zostávajú v tzv. mingle rodinách, sú: • zachovávanie si istej dávky nezávislosti a nezodpovednosti; • čas na kariéru, priateľov a hobby; • vzťah sa nedostane do stereotypu; • rozchod sa znáša jednoduchšie.

Pavol Tománek

STUDIE

3.3 Rodina ako patchwork Patchwork rodina je špecifickým druhom rodín. Pod pojmom patchwork sa väčšinou rozumie pozošívané napr. prestieradlo z niekoľkých kusov látky. Pojem patchwork neprišiel do Európy z anglicky hovoriacich krajín, akoby sa to na prvý pohľad mohlo zdať. Pojem patchwork sa v EÚ rozšíril práve z Nemecka, kde sa na základe textilných prestieradiel vyrobených z niekoľkých kusov látky „presunul“ tento názov na fenomén novovznikajúcich rodín. Patchwork rodina je teda „pozošívaná“ podoba rodiny z rôznych rodinných príslušníkov v pokrvnom alebo nepokrvnom zväzku. Vo väčšine prípadov ide o rodiny, v ktorých členovia pochádzajú už z predošlých rodín a prichádzajú do novej, kde sú v podstate „prišití“ už k inej „látke“, k inej rodine, či už fungujúcej, alebo taktiež atomizovanej rodiny. Ide teda o rodinu „na druhý pokus“, keď ten prvý z nejakého dôvodu nevyšiel. Patchwork je veselá zošívaná deka, ale pokiaľ sa jedná o spolužitie a rodinu, je v tej deke vždy zašitý aj kus výbušniny (vo väčšine prípadov zložité sociálne vzťahy). Neustále rastie počet rozvodov a s nimi aj počet ľudí, ktorí hľadajú ďalšieho partnera, aby vstúpili do „sobášneho second handu“. Za posledných päťdesiat rokov sa sedemkrát zvýšil počet detí vychovávaných mimo manželstva a tento trend stále pokračuje (Arlt, 1996, s. 34). Podobne to dokladá aj Štatistický úrad na Slovensku, ktorý konštatuje, že za posledných 20 rokov sa počet rozvodov a znovu zosobášených ľudí strojnásobil (Sobášnosť . . ., 2011). O čo vlastne ide? Uvedieme jednu kazuistiku: „Katka má 40 rokov. Vydala sa hneď po skončení strednej školy. Z manželstva sa narodili dve dcéry. Po 10 rokoch sa s manželom rozviedli a Katka si našla nového priateľa Petra. Peter bol tiež rozvedený s dvoma malými deťmi z prvého manželstva. Katka a Peter sa presťahovali spoločne do dediny neďaleko Prahy. Spolu majú dvojročného chlapčeka. Stabilne teda žijú v dome Katka a Peter, ich spoločný syn a mladšia dcéra z prvého manželstva Katky. Každý druhý týždeň tam navyše majú dve malé deti z prvého manželstva Petra, ktoré sú v striedavej starostlivosti s Petrovou prvou manželkou Alenou. Naviac, na víkendy prichádza Katkina najstaršia dcéra, ktorá cez týždeň chodí do školy v Prahe a býva tak u Katkinho prvého manžela. Bývalý manžel Katky, ako aj Petrova exmanželka majú tiež nových životných partnerov. Celá situácia je veľmi zložitá, čo sa týka otázky výchovy, pretože vlastní rodičia sú prísni na vlastné deti a benevolentnejší k „cudzím“ deťom, ktoré s nimi tvoria tzv. patchwork rodinu.“ Podobné príklady existujú na Slovensku už niekoľko rokov. V súčasnosti je na Slovensku 52 % rozvodov. Z týchto 52 % rozvodov sa približne 9–10 % opätovne zosobáši a vytvorí novú rodinu, vo väčšine prípadov ide skôr o patchwork rodinu. Na Slovensku je až 4 % tých ľudí, ktorí tretíkrát uzavrú

STUDIE

Nové podoby rodiny

manželstvo a vytvoria tzv. patchwork rodinu. V Nemecku (Patchworkfamilie, 2012) bolo v roku 2011 až 12,5 % takýchto patchwork rodín, v ČR až 14 % z celkovej populácie. Štatistický úrad SR eviduje len rozvodovosť, neeviduje, či k rozvodom prichádza viac z tých manželstiev, ktoré mali civilné alebo kresťanské manželstvá, resp. manželstvá, ktoré boli uzavreté s rôznymi cirkvami alebo cirkevnými či náboženskými spoločnosťami, s ktorými má SR uzavretú zmluvu. Keďže otázka rozvodov je skôr súdnou záležitosťou ako štatistickou, Štatistický úrad v SR môže predbežné informácie (neúplné) o rozvodovosti podľa civilného alebo kresťanského manželstva získať len spätne a len na úrovni okresov, krajov, čo je veľmi zdĺhavá a prácna práca a vzhľadom k tomu, že by sa tento úkon dal robiť iba spätne, pre súčasnosť by priniesol už neaktuálne čísla. Rozchod manželov už nie je považovaný za fatálnu prehru, naopak, dochádza k tzv. „normalizácii rozvodu“. Ľudia s možnosťou rozpadu manželstva viac počítajú a tomu prispôsobujú svoje životné stratégie. Napríklad: ženy sa už len málokedy venujú rodine do tej miery, aby bola ich jediným životným programom. Také postupy, ktorými sa človek už vopred chystá na možnosť rozvodu, zároveň rozvod uľahčujú, a teda paradoxne podporujú. A tým, že je rozvod alebo rozchod ľahší, dáva zároveň väčšiu možnosť nájsť si nového voľného partnera či partnerku. A to vedie k ďalším pokusom o rodinu. A k novým rozchodom, rozvodom a novým zložitejším patchwork rodinám. Sociálne, existencionálne, ale aj religiózne a kultúrne spolunažívanie v tzv. patchwork rodinách prináša značné komplikácie (Artl, 1996, s. 36). Na Slovensku sa tzv. patchwork rodinám dáva často prívlastok znovuobnovená alebo zrekonštruovaná rodina (Sisáková, 2011). Na základe zistených údajov prezentujeme nasledovné dôvody a negatíva patchwork rodín. Negatíva patchwork rodín, čiže zošívaných rodín: • Extrémna prísnosť vo výchove vlastných detí. • Prehnaná benevolentnosť vo výchove „cudzích“ detí. • Vzniká situácia tzv. dobrých a zlých rodičov (otčim, macocha, . . .). • Tolerancia bez hraníc („noví“ rodičia sa chcú v prvom rade zapáčiť sebe navzájom. No robia to prostredníctvom vlastných/nevlastných detí. Svojimi postojmi, správaním a vystupovaním často ovplyvňujú správanie svojich detí do takej miery, aby si „spriatelili“ novú stránku (manželku, deti z prvých manželstiev a pod.). • Spolunažívanie vlastných a nevlastných súrodencov. Z kazuistiky, ktorú sme popísali vyššie, vyplýval vzájomný problém spolunažívania. Príklad: „Katka a Peter majú predchádzajúce vzťahy urovnané. No i napriek tomu,

Pavol Tománek

STUDIE

neustále narážajú na problémy rôzneho druhu. Katkina dcéra z prvého manželstva je naučená, že si televíziu môže pustiť, až keď má hotové všetky svoje povinnosti. Naopak, deti z Petrovho prvého manželstva sú zvyknuté na to, že televíziu si môžu zapnúť kedykoľvek, napríklad aj k obedu. Z pohľadu Katky by bolo správne rešpektovať jej pravidlo, že sa jej dcéra na televíziu pozerá až po splnení povinností, čo sa však veľmi ťažko dodržiava, keď je u nich televízia zapnutá neustále. Peter však zastáva názor, že výchova jeho detí by mala byť stabilná, takže ak sa u jeho bývalej manželky deti môžu pozerať kedykoľvek, u nich by tomu nemalo byť inak.“ • Konkurenčnosť s ex-rodinou: deti, ktoré prichádzajú do kontaktu s predchádzajúcimi rodičmi, majú často tendenciu vytvárať v nových rodinách konkurenčný boj. Hodnotenie dobrého a zlého rodiča často záleží od toho, ktorí z rodičov dal viac (napr. po materiálnej stránke), ktorí z rodičov „popustil“ hranice výchovy, zásad a pod. Príklad z jednej kazuistiky: „Naša rodina je veselý domček. Na bráne sú namaľované kvetinky, na šnúrach visí veľa bielizne, po záhrade behá pes a žije tu veľká rodina so štyrmi deťmi. Vyzerá to ideálne, až do chvíle, keď sa pozriete na zvonček domu. Sú na ňom štyri priezviská. Tieto štyri deti majú totiž dve mamičky a troch oteckov, k tomu jednu sestru, ktorá je s nimi len cez víkend, a potom ešte dvoch ďalších nevlastných súrodencov, ktorí s nami nežijú. Sú u našich prvých rodičov, resp. u nášho prvého otca alebo mamy. Vo vnútri domácnosti to je tiež zvláštne. Na prvý pohľad to nie je poznať. V kuchyni sa hrajú chlapci, dva sedemroční, jeden dvojročný a jeden štvorročný, u kachlí sedí babka. Práve im natrela chlebík na desiatu a oni spokojne žujú. Nevadí ani, že z jej vnukov sú len dvaja vlastní.“ • Stráca sa samotný a podstatný význam rodičovstva: teda som matkou, som otcom na plný úväzok. Úloha matky a otca je v takýchto rodinách často porciovaná medzi ostatných „rodičov“. Štiepi sa aj úloha zodpovednosti. • Absencia pevných hraníc rodinných tradícií, viery, hodnôt. • Manipulácia zo strany detí k rodičom, alebo rodičov k deťom. • Žiarlivosť medzi vlastnými a nevlastnými súrodencami. • Sexuálne obťažovanie: v tesnej blízkosti žijú ľudia oboch pohlaví, nie sú však ochránení hradbou incestného tabu. Aktívny nemusí byť len muž, tiež dospievajúca dcéra môže zvádzať nevlastného otca alebo brata (Beck-Gernsheim, 2000). Dôvody, prečo ľudia zostávajú v tzv. patchwork rodinách, čiže v zošívaných rodinách:

STUDIE

Nové podoby rodiny

• vzájomná komunikácia: hlavne otázka vyjednávania, riešenia problémov či hľadanie kompromisov; • jedináčikovia: jedináčikovia získajú širšiu rodinu, súrodencov; • ekonomická funkcia rodiny: znovu obnovená, resp. pozošívaná rodina je ekonomicky stabilnejšou ako rodiny typu single; • schopnosť lepšej sociálnej adaptácie. Podľa švajčiarskych psychológov a sociológov sú potrebné minimálne dva roky na postupnú adaptáciu všetkých jednotlivcov, ktorí vstupujú do tzv. patchwork rodín (bližšie Patchwork-Familie.ch, 2005). Dva roky sú teda skúšobným obdobím týchto rodín. Ak sa takáto rodina osvedčí, výchova detí a mládeže nezaostáva za bežnou výchovou v rodinnom prostredí. Ak sa však ideál do dvoch rokov nevytvorí, zvyčajne prichádza k rozpadu takéhoto spolužitia a opätovne vznikajú ambície k novému vzťahu. V bežnej spoločnosti sa potom tento fenomén označuje aj ako turizmus rodín, nem. Turismus Familien (Beck-Gernsheim, 2000, s. 35). Pre rodičov, ktorých deti navštevujú v tzv. striedavej starostlivosti, sa v praxi zaužíval pojem víkendoví rodičia. Autorka E. Beck-Gernsheim (2000, s. 35) ďalej dodáva, že v spoločenských kruhoch (má na mysli predovšetkým nemecky a francúzsky hovoriace krajiny) sa prestávajú používať termíny ako exmanžel a exmanželka v novovytvorených, tzv. patchwork rodinách. Tieto „staré“ termíny sa nahrádzajú názvami Vorman a Vorfrau, teda predmanžel a predmaželka (na označenie exmanželov).

4

Situácia na Slovensku a v EÚ

Rodina je špecifickým sociálnym prostredím (Tománek, 2012, s. 81), kultúrnym útvarom, kde sa odovzdáva výchova a hodnoty, či už materiálne alebo duchovné. No v poslednom období je rodina a manželstvo vystavené mnohým, najmä demografickým zmenám (Sekera, 2010). Medzi najčastejšie zmeny zaraďujeme: • zvyšovanie veku ženy pri vstupe do manželstva; • výrazný pokles natality; • redukcia štruktúry rodiny (max. 2 deti); • neúplné rodiny; • rozvodovosť; • registrované homosexuálne a heterosexuálne partnerstvá; • strach z detí;

Pavol Tománek

STUDIE

• nedostatok financií; • priestor na bývanie; • impotencia; • deprivácia (dlhodobo neuspokojované potreby); • atomizácia rodiny (rozpad tradičnej rodiny); • entropia = zánik rodiny a pod.; • workoholizmus; • prostitúcia a pornografia; • závislosti (internet, drogy, alkohol) a gamblerstvo (Fešková, 2007); • rôzne deviácie (Kuruc, 2006); • liberalizmus; • medzigeneračné problémy; • vzrastajúci individualizmus; • dostupnosť antikoncepcie; • klesajúci vplyv cirkví a tradičných náboženstiev na rodiny; • abortivita; • zmena v statuse ženy; • zvýšená mobilita; • rozpad tradičných spoločenstiev (Tamášová, 2007, s. 38). Prvým významným trendom sú v dnešnej spoločnosti tzv. predmanželské zmluvy. Termín predmanželská zmluva je známy širokej verejnosti aj vďaka vysokej popularite a mediálnej prezentácii. V stručnosti ide o zmluvu medzi dvoma ľuďmi (snúbencami, resp. budúcim manželmi), ktorá v najužšom chápaní zaväzuje obidve zúčastnené stránky k obsahu tejto zmluvy. V nej sa okrem iného často prezentujú fakty vzťahujúce sa predovšetkým na množstvo a veľkosť majetku príslušného partnera, čo vstupuje do manželstva. V praxi to najbežnejšie funguje spôsobom, že keď sa snúbenci zosobášia a manželskou zmluvou „prinesú“ do manželstva svoj podiel majetku, tak ak by nastal rozvod, táto predmanželská zmluva im môže zaručiť, že neprídu o majetok, s ktorým vstúpili do manželského zväzku. Ak predmanželská zmluva nie je protiústavná, prinajmenšom je neetická už vo svojej podstate. Pravdepodobne najviac propagovaným trendom v dnešnej spoločnosti zostáva tzv. žitie v heterosexuálnych partnerstvách (tzv. konkubinát). Mnohí mladí ľudia sa nechcú manželstvom zaväzovať do trvalého vzťahu. Skôr si volia možnosť žiť „len tak“, kupujú a nadobúdajú spoločne majetok,

STUDIE

Nové podoby rodiny

väčšinou neplánujú deti a ak nastane medzi nimi rozchod, všetko si delia podľa svojich zásluh, prípadne cestou jurisdikcie. Svoje správanie väčšinou odôvodňujú tvrdeniami: • nebudeme sa sobášiť, aby sme sa prípadne niekedy nemuseli rozvádzať; • nebudeme mať deti, pretože mať deti v dnešnej spoločnosti je luxus a ten si nemôžeme dovoliť (mať dieťa je finančne nákladné); • musíme si predsa užiť, než vstúpime do manželstva; • musíme vedieť, či nám to bude spolu „klapať“; • chceme si budovať kariéru a manželstvo by nás zbytočne zaťažovalo (manželka, deti, stravovanie a pod.); • a iné dôvody. Situáciu na Slovensku ovplyvňuje aj iný fenomén, a to registrované partnerstvo. Fenomén registrovaného, resp. legalizovaného partnerstva nie je moderným hitom 21. storočia. Otvorene sa prvý raz o legalizovaných partnerstvách začalo hovoriť už na prelome 19. a 20. storočia, pričom fenomén homosexuality sa výrazným spôsobom prezentoval na prelome 17. a 18. storočia. Legalizované partnerstvo je právnou formou uplatnenie zväzku dvoch ľudí rovnakého pohlavia uzatvoriť vzájomný vzťah ako alternatívu k manželskému zväzku. V krajinách, kde nie sú legalizované partnerstvá rovnakého pohlavia (pretože legalizovaným partnerstvom môžu byť právne aj muž so ženou), sa uzatvárajú len manželské zväzky pred štátnou alebo cirkevnou autoritou. Manželský zväzok je v takýchto krajinách aj právne ukotvený, čo neplatí o legalizovaných partnerstvách. Z právneho hľadiska vyplývajú manželom práva a povinnosti, ktoré si musia plniť nielen voči sebe, deťom, ale aj voči štátu. Právne hľadisko v krajinách, kde legalizované partnerstvo nie je, buď absentuje, alebo je do väčšej miery atomizované, resp. z partnerských zväzkoch nevyplývajú žiadne povinnosti (Lorenz, 1990, s. 24), čiže ak sa dvojica rozíde, neplynú pre ňu žiadne právne sankcie. Problematika legalizácie homosexuality je citlivou vecou. Ak vychádzame zo zaužívaných konvencií a modelov rodiny, takáto „základná bunka spoločnosti“ na Slovensku a aj v celom európskom regióne je netradičnou. Nielen z biologického a reprodukčného hľadiska, ale aj z hľadiska bežnej paradigmy. V podmienkach dnešnej Európy sa pod manželstvom rozumie zväzok jedného muža a jednej ženy. Manželstvo a rodina nepoužívajú osobitný spoločenský status a vyššiu ochranu spoločnosti kvôli individuálnemu naplneniu cieľov jednotlivých členov manželstva, ale predovšetkým kvôli jedinečnému a spoločnosti prospešnému prínosu, ktorý manželstvo a na ňom založená rodina prinášajú spoločnosti ako celku.

Pavol Tománek

5

STUDIE

Situácia manželstiev a legalizovaných partnerstiev v EÚ

Zákon o registrovanom partnerstve platí už v štrnástich európskych krajinách (v EÚ je v súčasnosti 27 štátov Európy) a umožňuje partnerom rovnakého pohlavia uzatvárať zväzky podobné manželstvu. Zákon upravuje vznik a koniec partnerského zväzku. Takýto zväzok sa uzatvára pred matričným úradom. Partnerom zaručuje nárok na informácie o zdravotnom stave a právo dediť. Zakotvuje aj vzájomnú vyživovaciu povinnosť a umožňuje spoločnú výchovu detí. V niektorých krajinách, ktoré budeme nižšie spomínať, aj adopciu detí. Podľa zástancov by mal odstrániť diskrimináciu homosexuálnej menšiny a partnerom rovnakého pohlavia uľahčiť život pri vybavovaní na úradoch, jeho odporcovia v ňom však vidia hrozbu pre tradičné manželstvo a rodinu. Koncom 90. rokov 20. storočia sa aj na Slovensku otvorila celospoločenská diskusia o potrebe legislatívnej úpravy spolužitia dvoch osôb rovnakého pohlavia. Významnou je aj skutočnosť, že po roku 1989 dochádza na Slovensku k intenzívnejším interakciám s kultúrou krajín západnej Európy, kde došlo v 90. rokoch 20. storočia k prijatiu právnej úpravy otázok spolužitia osôb rovnakého pohlavia. Na túto situáciu sa pokúsili v roku 2001 reagovať aj predkladatelia návrhu zákona o životnom partnerstve dvoch osôb rovnakého pohlavia (na Slovensku). Slovenská vláda v roku 2006 predložila návrh Ústavného zákona O ochrane manželstva, v ktorej sa skupina poslancov ostro postavila proti šíriacemu trendu propagovania legalizovaných partnerstiev, resp. aj manželstiev. Tradičné manželstvo chránia rôznymi spôsobmi v Európe napr. ústavy Poľska, Litvy, Lotyšska, Írska alebo viacerých štátov Spojených štátov amerických (Aljaška, Havaj, Nebraska, Nevada, Texas = schválené vlastné ústavné dodatky chrániace definíciu manželstva; Alabama, Arizona, Arkansas, Colorado, Delaware, Florida, Georgia, Illinois, Michigan, Minnesota, Pennsylvania, Texas, Virginia a ďalšie = schválená ochrana manželstva zákonom alebo v referende; výnimku tvorí štát Massachusetts, v ktorom je legalizované homosexuálne manželstvo, podobne ako v Kanade a v Juhoafrickej republike). Na Slovensku, ako aj v ostatných krajinách EÚ, sa uzatvárajú manželstvá pred štátnou a cirkevnou autoritou (podľa náboženstiev, ktoré daný štát uznáva na svojom území, napr. rímskokatolícke, gréckokatolícke, pravoslávne, islamské náboženstvo a iné). V otázke legalizovaných partnerstiev však môžeme badať aj výraznejšie medzištátne rozdiely (z právneho hľadiska). Právna úprava životných partnerstiev dvoch osôb rovnakého pohlavia sa v EÚ a v zahraničí realizuje v troch formách:

STUDIE

Nové podoby rodiny

1. faktické spolužitie – vzájomné práva a povinnosti partnerov vznikajú uplynutím stanovenej doby spolužitia, spravidla bez ohľadu na pohlavie partnerov; 2. registrované partnerstvá – osobitný právny inštitút, ktorý predstavuje štátom uznané spolužitie partnerov rovnakého pohlavia alebo bez ohľadu na pohlavie, z ktorého vyplývajú podobné alebo rovnaké práva ako v prípade manželstva; 3. manželstvá – manželstvá homosexuálnych párov sú rovnocenné manželstvám heterosexuálnych partnerov vrátane možnosti výchovy detí. Prvou krajinou, v ktorej boli legalizované homosexuálne manželstvá, bolo Holandsko (2001), za ním nasledovalo Belgicko (2003) a doposiaľ posledným štátom, ktorý schválil legalizované homosexuálne manželstvá, bolo Španielsko (2005). Vo Veľkej Británii síce schválili homosexuálne manželstvá (2005), avšak – v porovnaní s predchádzajúcimi štátmi – sa vo Veľkej Británii oficiálne neuznávajú. S otázkou legalizovania homosexuálnych manželstiev často súvisí aj adopcia detí pre tieto homosexuálne manželské páry. Belgicko, Holandsko, Španielsko, ale aj Veľká Británia túto myšlienku schválili. V Dánsku, Nórsku, Nemecku a Francúzsku sa homosexuálnym manželom umožňuje adoptovať si dieťa svojho životného partnera. Aj na Slovensku vznikajú prvé náznaky presadzovania homosexuálnych manželstiev. Z prieskumu, ktoré robilo Centrum pre výskum verejnej mienky v októbri 2005, a z údajov výskumných agentúr GEORG a Focus (Najnovší . . ., 2011) sa zistilo, že Slováci sú k homosexuálom (vrátane homosexuálnych partnerstiev a manželstiev) menej tolerantní než ľudia v Čechách. Prieskumu sa zúčastnilo 1075 ľudí. Zistilo sa, že iba 24 % Slovákov by súhlasilo, aby homosexuálne páry mali právo na uzavretie manželstva. Prieskum odhalil aj skutočnosť, že na rovnakú otázku odpovedalo kladne (v percentuálnom vyjadrení) aj 21 % Poliakov, 25 % Maďarov a až 42 % Čechov (obr. 1). Štatistický úrad SR vykonal v dňoch 1.–10. februára 2005 zaujímavý prieskum verejnej mienky s ohľadom na tolerantnosť k homosexuálnym partnerstvám. Z výskumu vyplynulo, že až 99 % respondentov považuje manželstvo ako vzťah muža a ženy. Homosexuálne partnerstvo odmietlo 77 % respondentov, pričom 81 % respondentov naviac nesúhlasí, aby boli zverené deti do starostlivosti práve homosexuálnym partnerom (Najnovší . . ., 2005). V závere predkladáme stručný tabuľkový prehľad krajín sveta, ktoré zákonom upravujú spolužitie osôb rovnakého pohlavia (tab. 1 a 2).

Pavol Tománek

STUDIE

45 40 35

%

30 25 20 15 10 5 0

Poľská republika

Slovenská republika

Česká republika

Maďarská republika

Obrázok 1. Tolerantnosť k homosexuálnym partnerstvám a manželstvám v krajinách Višegrádskej štvorky Prameň: Registrované . . . (2006)

6

Odporúčania do praxe

Rodina, ale aj škola majú spoločnú zodpovednosť. Povinnosť starostlivosti a výchovy detí je v prvom rade uložená rodičom. Výchova detí a mládeže však nikdy nebola iba súkromnou záležitosťou rodičov – bola vždy i záležitosťou aj spoločnosti, pretože deti sú vždy i budúcimi spoluobčanmi. Od 18. storočia sa správcom verejného záujmu na výchove namiesto cirkvi stáva štát. Rodičia a štát sa aj dnes pokladajú za najdôležitejších nositeľov kultúry. Štát vychováva prostredníctvom učiteľského personálu škôl. Za starostlivosť detí a ich výchovu až do plnoletosti zodpovedajú v prvom rade rodičia. Pretože rodičia zodpovedajú za celkový plán výchovy svojich detí, neobmedzuje sa rodičovské právo na domácu výchovu, ale dovoľuje i určitý vplyv na výchovu v škole. Poverenie školy k vyučovaniu a výchove sa neobmedzuje len na sprostredkovanie látky vedenia, ale aj na úlohy školy v oblasti výchovy. Ani rodičovskému právu, ani výchovnému povereniu štátu neprináleží absolútna prednosť, skôr existuje spoločná výchovná úloha rodičov a školy, ktorej cieľom je výchova jedinej osobnosti dieťaťa. Túto úlohu je treba plniť v zmysluplnej súčinnosti. Poverenie k axiologickej či duchovnej výchove detí nevlastní štát, ale len ich rodičia ako správcovia základných práv dieťaťa. V súlade s tým sa štáty zaviazali v medzinárodných paktoch o ľudských právach z roku 1966 „rešpektovať slobodu rodičov . . . zaistiť

STUDIE

Nové podoby rodiny

Tabuľka 1 Krajiny, ktorých legislatíva umožňuje sobáše homosexuálov

Krajina

Rok prijatia

Holandsko možnosť aj adopcie detí Belgicko adopcia detí od r. Španielsko Zákon o spolužití homosexuálov, vrátane adopcie detí, už mali autonómne oblasti Katalánsko – , Baskicko – , Navarra – , Aragonia – USA Ako jediný z štátov USA postavil sobáš homosexuálov na úroveň sobášom heterosexuálov štát Massachusetts. Štáty Vermont a Connecticut umožňujú zväzky osôb rovnakého pohlavia, nie však svadby Kanada Sobáše homosexuálov umožňovalo už predtým deväť z kanadských provincií a teritórií Prameň: Tománek (

, s.

–

)

náboženskú a morálnu výchovu svojich detí podľa vlastného presvedčenia rodičov“. Tento predpis zaručuje rodičom, že môžu sami zaistiť výchovu a výučbu podľa vlastného presvedčenia. Štát má iba dbať na právo rodičov, aby sa o to postarali sami – napr. prostredníctvom súkromných, cirkevných škôl. Vzhľadom k rozmanitosti náboženských a svetonázorových presvedčení nezostáva štátu pre verejné školy nič iné, než utvárať výučbu vo všetkých predmetoch a výchovu vo všetkých významoch, pokiaľ možno objektívne, bez hodnotenia náboženských, mravných a svetonázorových hľadísk. Škola nesmie byť preto misionárskou školou a nesmie si robiť nárok na záväznosť obsahov výchovy, tradícii, viery, musí byť otvorená i pre iné svetové názory, kultúry a náboženské obsahy a hodnoty. Preto navrhujeme posilniť význam a zastúpenie tematiky rodiny a rodinného života v študijných programoch na strednej škole, ale hlavne na vysokých školách. Apelovať na zriadenie inštitútov, či dokonca fakúlt zameraných na rodinnú problematiku, poradenstvo a pomoc. Odporúčanie do praxe: 1. Zodpovednosť štátu, škôl a učiteľov: spolupráca rodičov a učiteľov je žiaduca, ale záleží na tom, aby každá skupina konala to, čo je jej zvláštnou

Pavol Tománek

STUDIE

Tabuľka 2 Krajiny, ktoré majú zákon o registrovanom partnerstve, a zvláštnosti v jednotlivých krajinách

Krajina

Rok prijatia

Veľká Británia bez adopcie detí Česká republika Dánsko homosexuálne páry môžu i adoptovať pokrvného potomka jedného z partnerov Fínsko neumožňuje však rovnaké priezvisko ani adopciu detí Island Nemecko od roku z partnerov

môžu adoptovať vlastné dieťa jedného

Nórsko bez možnosti adopcie detí; od roku si môžu homosexuálni partneri brať deti do pestúnskej starostlivosti Nový Zéland platnosť od apríla Švédsko od februára môžu adoptovať dieťa; od . júla majú lesbické páry rovnaké právo na umelé oplodnenie ako bezdetné ženy v heterosexuálnych zväzkoch; . októbra rozhodol vrcholný orgán švédskej luteránskej cirkvi Kyrkomötet, že homosexuálne páry teraz budú môcť absolvovať i cirkevný „akt požehnania“ Švajčiarsko prijatý referendom; bez adopcie detí Prameň: Tománek (

, s.

–

)

výchovnou úlohou, ktorú z nej nemôže druhá strana odňať. Každý musí prevziať osobnú zodpovednosť za to, k čomu je on sám povolaný (Pisoňová, 2012). Štát musí rodičov materiálne a morálne podporovať tak, aby svojou výchovnou zodpovednosťou neprenášali na verejné ústavy viac, než je pre deti dobré; verejné školy nemôžu byť ústavmi pre celú výchovu detí; rodinu nemožno nahradiť; nemôžu plniť ani opatrovateľské alebo psychoterapeutické úlohy; žiakom a štátu poskytujú najviac, ak sa sústredia na obe hlavné úlohy, pre ktoré sú nenahraditeľné: na

STUDIE

Nové podoby rodiny

sprostredkovanie vedomostí a zručností a na hodnotovú výchovu v rámci ústavy a základnej spoločenskej morálky; verejné školy majú súčasne slúžiť i verejným záujmom. 2. Zodpovednosť rodičov: zodpovednosť za dieťa, ktoré splodili (adoptovali), je neodvolateľná, často nevypovedateľná a všetko zahrňujúca; trvá tak dlho, kým dieťa nie je samostatné, dospelé, v každom ohľade životne zdatné a schopné niesť zodpovednosť; základné potreby detí môžu byť najlepšie uspokojené v dobrých rodinách a dobrí rodičia sú spravidla nenahraditeľní; obvykle len oni majú láskyplnú väzbu na svoje dieťa, na nich závisí istota, sebadôvera, schopnosť milovať, horlivosť v učení a morálka dieťaťa; len ten kto zakúsi, že je neobmedzene milovaný, bude sám schopný základnej dôvery a lásky – nielen lásky k iným ľuďom, ale i lásky ku kultúre, ktorej výrazom je život jeho rodičov; štát je so svojimi školami odkázaný na to, že to budú rodičia, ktorí položia morálny a duchovný základ dorastajúcich občanov. 3. Zodpovednosť spoločnosti: spoločnosť sa musí už prestať len prizerať a mlčky tolerovať často až morálne výkyvy ľudí. Dávať väčší dôraz na prevenciu pred mediálnym násilím, pred kyberšikanovaním a sexuálnym priemyslom, ktorý často napomáha k rozpadom vzťahov, rodín.

Záver Vzťahy v rodine nie sú vždy ideálne, avšak atmosféra rodinného prostredia musí byť sofistikovane premyslená, pretože v nej nejde len o vzájomné vzťahy detí a rodičov, ale kreujú sa aj základy ostatných budúcich vzťahov, pretože dieťa si práve podľa rodinných vzťahov vyhľadáva a formuje vzťahy nielen v rodinnom prostredí, v ktorom vyrastá. Rodina, i keď je v dnešnej dobe vystavená postmodernému liberalizmu, si stále udržiava svoj kredit, hodnotu a opodstatnenie. Rodinná výchova vo všeobecnosti odráža všetko, čo sa v rodine deje. Súčasná rodinná výchova sa na jednej strane charakterizuje ako láskyplná inštitúcia, no na strane druhej prestáva vymedzovať výchovné ciele. Rodina sa tak stáva veľmi zraniteľnou (dôraz sa kladie na perfekcionizmus alebo, naopak, ľahostajnosť rodičov, jednostrannosť, neprimeranosť výchovných nástrojov a postupov k veku dieťaťa, zanedbávanie, preťažovanie). I vďaka týmto aspektom sa často stretávame s názormi, že súčasná rodina a s ňou súvisiaca rodinná výchova sú v kríze. Dnešní ľudia užívajú „dobrá“ manželstva, no do inštitúcie manželstva sa často nehrnú, resp. vyhľadávajú iné alternatívy (napr. konkubinát, homosexuálne zväzky a pod.). Rodičia majú upevňovať primerané správanie, nemajú navádzať k agresivite, nemajú viesť k voľnomyšlienkarstvu svoje deti. Mladému človeku, ktorý túži

Pavol Tománek

STUDIE

po vzrušení a zážitkoch, asi márne predložíme správnu ideovú líniu, no i napriek tomu, môžeme urobiť dôraznú selekciu toho, čo robí, čo pozerá, čomu sa venuje a pod. Výchova je v prvom rade rezervovaná rodičom, a nie deťom. Rodič sa má stať pre dieťa nielen kamarátom, ale i autoritou. Ale autorita neznamená byť autoritatívny. Rodičia majú byť regulátormi. A byť regulátorom znamená nastaviť zrkadlo nielen deťom, ale aj sebe, spoločnosti, rodine.

Zoznam bibliografických odkazov A

, G. 1996. Anthropologie und Politik. München: Wilhelm Fink Verlag. 163 s. ISBN 3-7705-3095-0.

B

-G , E. 2000. Was kommt nach der Familie? Einblicke in der neue Lebensformen. München: C. H. Beck. 195 s. ISBN 978-34-0645-985-6.

F

, Š. 2007. Žiaci s poruchami správania v ZŠ. In V , J., P , R. (Eds). Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijných programů. Olomouc: Votobia, s. 151–155. ISBN 978-80-7220-306-2.

F

, E. 2010. Rodičia ako edukační partneri školy. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, 2010. 174 s. ISBN 978-80-8105-200-2.

K

, D. 2007. Dieťa – (ako) autonómny a kompetentný subjekt. In Celoslovenský seminár: Pedagogická tvorivosť učiteliek materských škôl. Žiar nad Hronom: Aprint, s. 15–18. ISBN 978-90-80-969549-4-0.

K

, M. 2006. Pohľad do vnútra agresívneho správania. In Sociálnopedagogické štúdie. Bratislava: Univerzita Komenského, s. 97–100. ISBN 80-223-2248-2.

L M

, K. 1990. 8 smrtelných hříchů. Praha: Panorama, 1990. 99 s. ISBN 80-7038-212-0. , A. 2010. Sociálna patológia rodiny. In N , O., O , J., H , M. (Eds.). Sociální, ekonomické, právní a bezpečnostní otázky současnosti: sborník příspěvků z 2. mezinárodní slovensko-české konference. Praha: SVŠES, 2010. ISBN 978-80-86744-84-1.

Najnovší prieskum verejnej mienky neprekvapil: Slováci nie sú k homosexuálom veľmi tolerantní [online]. c2005, poslední revize 11. 12. 2005 [cit. 2011-09-06]. Dostupný z WWW: http://queering.wordpress.com/ / / /najnovsi-prieskum-verejnej-mienky -neprekvapil-slovaci-nie-su-k-homosexualom-velmi-tolerantni

Patchworkfamilie [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-08-02]. Dostupný z WWW: http://www.familienratgeber-nrw.de/index.php?id= Patchwork-familie.ch [online]. c2005, poslední revize neuvedena [cit. 2012-11-30]. Dostupný z WWW: http://www.patchwork-familie.ch P

, M. 2012. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy: východiská a determinanty. Bratislava: Iura Edition, 2012. 126 s. ISBN 978-80-8078-470-6.

P

, J. 1998. Rodina s postihnutým dieťaťom. Nové Zámky: Psychoprof, Artus. 102 s. ISBN 80-976148-9-9.

STUDIE

Nové podoby rodiny

Registrované partnerstvo už aj v Čechách [online]. c2006, poslední revize 27. 1. 2006 [cit. 2011-09-06]. Dostupný z WWW: http://www.euractiv.sk/rovnost-sanci/clanok/ registrovane-partnerstvo-uz-aj-v-cechach

R

, H. 1988. Pedagogika pre rodičov. Martin: Osveta. 272 s.

S

, O. 2010. Rodina v nečase. Ostrava: Ostravská univerzita, Katedra sociální pedagogiky. 135 s. ISBN 978-80-7368-877-6.

S

, O. 2011. Antropologická téma v sociologickej reflexii. In S , O. Antropologická téma v súčasnej filozofii. Prešov: Prešovská univerzita, Filozofická fakulta, s. 9–35. ISBN 97880555003738.

Sobášnosť a rozvodovosť [online]. c2011, poslední revize 2. 9. 2011 [cit. 2012-12-04]. Dostupný z WWW: http://portal.statistics.sk/files/Sekcie/sek_ /Demografia/ Obyvatelstvo/grafy_mapy/

/sobasnost-rozvodovost

.pdf

T

, V. 2007. Teória a prax rodinnej edukácie: z rodiny do života. Ivanka pri Dunaji: Axima. 210 s. ISBN 978-80-969178-3-9.

T

, P. 2012. Teoretické východiská rodinnej výchovy. Brno: Tribun. 165 s. ISBN 978-80-263-0233-9.

Autor PaedDr. Mgr. Pavol Tománek, PhD., Pedagogická fakula Univerzity Komenského v Bratislave, Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky, Moskovská 3, 813 34 Bratislava, Slovensko, e-mail: [email protected]


MOTIVÁCIA V EDUKÁCII SENIOROV Miroslav Krystoň Abstrakt: Problematiku edukácie seniorov v súčasnosti celkom zreteľne prekračuje rámec edukologických vied a nadobúda interdisciplinárny charakter. Obsahom textu je analýza jedného z najdôležitejších aspektov procesu edukácie seniorov, ktorým je motivácia. Autor vychádza z meniaceho sa pohľadu na význam edukácie seniorov a analyzuje špecifiká motivácie vo vzťahu k stratégiám starnutia. Kľúčové slová: celoživotné učenie, edukácia seniorov, geragogika, motivácia, stratégie starnutia

MOTIVATION IN SENIOR EDUCATION Abstract: At present, the issue of senior education quite markedly exceeds the framework of educational sciences and acquires an interdisciplinary character. The paper deals with the analysis of one of the most important aspects of the process of senior education - motivation. The author’s consideration is based on the changing view on the significance of senior education, and he analyses the specific features of motivation in relation to ageing strategies. Key words: lifelong learning, senior education, geragogy, motivation, ageing strategies

Koncept celoživotného učenia, ktorý je najmä od 70. rokov 20. storočia deklarovaný ako ťažiskový princíp edukácie, nie je vo svojej podstate žiadnou novinkou. Výchova a vzdelávanie v podobe reálnej spoločenskej činnosti mali vždy biodromálny charakter. Pod vplyvom historických okolností sa však menili ich ciele, obsah, procesuálne aspekty, inštitucionálne zabezpečenie a ďalšie relevantné atribúty. V tomto kontexte dochádza aj k posunom na úrovni teoretickej reflexie v oblasti edukologických vied. Je dôležité pripomenúť, že myšlienky o potrebe celoživotného učenia sa objavujú už pri vzniku prvých pedagogických teórií (J. A. Komenský). Ak teda dnes hovoríme o geragogike ako o najmladšej súčasti antropogogických vied, treba si uvedomiť, že názory poukazujúce na potrebu edukácie seniorov majú reálne historické pozadie. Intenzita ich spoločenskej akceptácie je determinovaná komplexom sociálnych, kultúrnych, politických, ale v neposlednom rade aj ekonomických faktorov.

STUDIE

1

Motivácia v edukácii seniorov

Význam edukácie seniorov v súčasnosti

Potreba celoživotného vzdelávania je dnes konsenzuálne vnímaná ako spoločenská nevyhnutnosť a ako taká je definovaná aj v rôznych koncepčných a strategických dokumentoch národnej či medzinárodnej proveniencie. Obsahová analýza týchto zdrojov umožňuje konštatovať, že hodnotenie významu edukácie seniorov je vo všeobecnosti determinované viacerými faktormi, pričom dva z nich rezonujú najčastejšie. Prvý z týchto faktorov je založený na implementácii základných princípov humanizmu a demokracie, ktoré v sebe subsumujú aj myšlienky o práve ľudí na dôstojné a v súčasnosti aj aktívne prežitie seniorského veku. Jednou z ciest ako naplniť tento cieľ je aj rôznorodá podpora edukačných príležitostí pre starších a starých ľudí. V ostatných dekádach sa však zreteľne prejavuje tendencia vyššie spomenutý humanistický ideál spájať s realitou v oblasti sociálno-ekonomického a hospodárskeho prostredia jednotlivých krajín, resp. daného geopolitického priestoru (napr. Európska únia). Celkom jasne a aktuálne to dokumentuje aj zameranie a spôsob prezentácie aktivít spojených s Európskym rokom aktívneho starnutia a solidarity medzi generáciami 2012. Centrálna myšlienka podpory aktívneho starnutia je v tejto iniciatíve Európskej únie zreteľne naviazaná na ekonomické faktory vyplývajúce z demografického vývoja v Európe (v roku 2060 budú obyvatelia vo veku od 65 rokov tvoriť takmer 30 % populácie Európskej únie). V tomto kontexte je signifikantné, že edukačné aktivity sa spájajú s problematikou zamestnanosti seniorov, ktorá spolu s účasťou seniorov na dianí v spoločnosti a podporou nezávislého života tvorí obsahový skelet Európskeho roka aktívneho starnutia 2012 (bližšie pozri Európsky rok . . ., 2012). Aby sme nezotrvali len pri aktivitách kampaňovitého charakteru, je možné pripomenúť aj konštatácie deklarované v Stratégii na zabezpečenie inteligentného, udržateľného a inkluzívneho rastu EÚ, známej aj pod názvom „EURÓPA 2020“ (pozri Európa . . ., 2010). V tomto dokumente je starnutie obyvateľstva definované ako jeden zo „štrukturálnych nedostatkov Európy“ (s. 7), potencionálne spôsobujúci jej hospodárske zaostávanie, pričom tento handicap je riešiteľný aj podporou vzdelávania v biodromálnom kontexte. Ako sa teda ukazuje, v posudzovaní významu edukácie seniorov môžeme v súčasnosti zaznamenať posun od „humánno-idealistickej“ pozície k pozícii „pragmaticko-hospodárskej“. Perspektívny vývoj v tomto smere výstižne charakterizuje M. Šerák (2009b, s. 183), ktorý konštatuje, že s najväčšou pravdepodobnosťou sa v najbližšej dobe môžeme pripraviť na situáciu, v ktorej sa budeme stále častejšie stretávať s osobami, ktoré sú síce v dôchodkovom veku, napriek tomu sú však ďalej ekonomicky činné. Takýto jednotlivec bude,

Miroslav Krystoň

STUDIE

samozrejme, nútený získavať nové, prípadne aktualizovať doterajšie odborné vedomosti a zručnosti.

2 Systémové vymedzenie edukácie seniorov Bez ohľadu na aktuálne meniace sa kritériá spoločenského pohľadu na význam edukácie seniorov, faktom zostáva, že výchova a vzdelávanie tejto skupiny obyvateľstva predstavuje integrálnu súčasť procesu celoživotného učenia (sa). V tomto smere môžeme hovoriť o stabilizovanej a širokospektrálne akceptovanej pozícii, ktorá nachádza svoj odraz aj v rovine teoretického skúmania. K systematickému rozvoju geragogiky ako vedy, ktorej predmetom je štúdium a systemizácia poznatkov týkajúcich sa široko chápanej edukácie vo vzťahu k seniorskému veku človeka (Čornaničová, 1998, s. 124). Okrem uvedenej definície R. Čornaničovej, v česko-slovenskom kontexte prispeli a prispievajú najmä B. Balogová, C. Határ, M. Šerák, N. Hrapková, A. Petřková a ďalší renomovaní autori. Viacerí z nich (napr. Čornaničová, 1998; Határ, 2008; Šerák, 2009b) venujú pozornosť aj problematike systémového vymedzenia edukácie seniorov ako procesu a geragogiky ako vedy, ktorá tento proces skúma. Meritórne stanovisko vo vzťahu k statusu geragogiky formulovala R. Čornaničová (1998, s. 126), ktorá ju vníma ako relatívne samostatnú disciplínu v rámci výchovnovedného a gerontologického myslenia s jasne definovanými vzťahmi ku: • disciplínam vied o výchove, • andragogike, • gerontologickým disciplínam. Primárne miesto geragogiky uvedená autorka vidí v systéme vied o výchove a v rámci nich v andragogike (tamtiež, s. 127). Diferencovanejší prístup charakterizuje systémové vymedzenie samotného procesu edukácie seniorov, v ktorom je potrebné zohľadniť viaceré klasifikačné kritériá: 1. Ontogenetické (generačno-cieľové) hľadisko Na základe tohto kritéria sa profilovali tri základné typy edukačných procesov: • preseniorská edukácia – zameraná na prípravu človeka na starobu a starnutie a ako taká sa orientuje na ontogenetické štádiá predchádzajúce séniu;

STUDIE


• vlastná seniorská edukácia – výchova, vzdelávanie a výcvik človeka v seniorskom veku; • proseniorská edukácia – celoživotné formovanie pozitívneho vzťahu k starobe, starnutiu a k starším ľuďom, ktorá sa orientuje na všetky ontogenetické štádiá. 2. Legislatívne hľadisko Pri posudzovaní tohto hľadiska je nevyhnutné akceptovať národné legislatívne špecifiká. V Slovenskej republike je v zmysle platnej legislatívny oblasť edukácie seniorov definovaná ako jeden z druhov ďalšieho vzdelávania (spolu so záujmovým, občianskym a bližšie nedefinovaným „iným“ vzdelávaním), ktorým účastník vzdelávania uspokojuje svoje záujmy, zapája sa do života občianskej spoločnosti a všeobecne rozvíja svoju osobnosť (Zákon č. 568/2009 Z. z., o celoživotnom vzdelávaní, § 4). Pre komplexnejšie posúdenie takto vymedzeného postavenia edukácie seniorov je potrebné doplniť, že ďalšie vzdelávanie je v citovanom zákone (§ 2) charakterizované ako vzdelávanie vo vzdelávacích inštitúciách (podľa § 5 cit. zákona sú to školy, právnické osoby a fyzické osoby), ktoré nadväzuje na školské vzdelávanie a umožňuje získať čiastočnú kvalifikáciu alebo úplnú kvalifikáciu, alebo doplniť, obnoviť, rozšíriť či prehĺbiť si kvalifikáciu nadobudnutú v školskom vzdelávaní, alebo uspokojiť záujmy a získať spôsobilosť zapájať sa do života občianskej spoločnosti. Úspešným absolvovaním ďalšieho vzdelávania nemožno získať stupeň vzdelania. 3. Druhovo-obsahové hľadisko Pri tomto kriteriálnom vymedzení primárne vychádzame z ukotvenia edukácie seniorov, resp. geragogiky v systéme andragogických procesov. Komparatívna analýza relevantných odborných textov prináša tomto smere zaujímavé zistenia. Ukazuje sa, že oblasť edukácie seniorov si „prisvojujú“ viaceré andragogické subsystémy. Do obsahu záujmového vzdelávania dospelých, ktoré je predmetom kultúrno-osvetovej andragogiky, edukáciu seniorov zaraďujú R. Čornaničová et al. (2005, s. 69) a v kontexte svojej publikácie aj M. Šerák (2009a). Za dôležitú súčasť sociálnej andragogiky geragogiku považuje J. Perhács (2010, s. 66–68). Stretávame sa však aj s názorom, že z hľadiska špecializačných aspektov andragogiky predmet geragogiky zahrňuje: • kultúrne-osvetovo orientovanú edukáciu, • sociálne zamerané edukačné programy, • profesijne orientované edukačné aktivity (Balogová, 2005, s. 118–119).

Miroslav Krystoň

STUDIE

Uvedenú nejednotnosť nie je možné prvoplánovo hodnotiť ako nesystémové negatívum. Vnímame ju skôr ako fakt poukazujúci na obsahovú širokospektrálnosť edukácie seniorov. Ak by sme však mali prezentovať vlastné stanovisko, potom konštatujeme, že vzhľadom na obsahové a procesuálne charakteristiky vnímame edukáciu seniorov (najmä vlastnú seniorskú a proseniorskú edukáciu) viac v kontexte kultúrno-osvetovej a sociálnej andragogiky a menej v kontexte profesijnej andragogiky. Záverom tejto časti je potrebné pripomenúť kriteriálne vymedzenie opierajúce sa o základné kategórie vzdelávacích aktivít celoživotného učenia (sa). Ide o pomerne známu klasifikáciu pochádzajúcu z prostredia EÚ, podľa ktorej existujú tri základné spôsoby (kategórie) účelných edukačných aktivít: • Formálne učenie (vzdelávanie) – vzťahujúce sa k inštitúciám určeným na vzdelávanie a odbornú prípravu, ktoré vedie k udeleniu oficiálne uznávaných dokladov a nadobudnutiu kvalifikácie. • Neformálne učenie (vzdelávanie) – prebiehajúce popri hlavných prúdoch vzdelávania a odbornej prípravy, ktoré zvyčajne nie je ukončené vydaním oficiálnych dokladov. Neformálne učenie (vzdelávanie) môže byť umožňované na pracovisku a v rámci aktivít občianskych združení a organizácií. Môže byť umožňované aj prostredníctvom organizácií, ktoré boli vytvorené na doplnenie formálnych systémov vzdelávania. • Informálne (neinštitucionálne) učenie – ktoré je prirodzenou súčasťou každodenného života. Na rozdiel od formálneho a neformálneho učenia (vzdelávania) nemusí byť zámerné a učiaci sa si nemusia uvedomovať a nemusia ani rozpoznať, ako prispieva k ich vedomostiam a zručnostiam (Memorandum . . ., 2005, s. 12). Aj keď koncept celoživotného a širokoživotného učenia vytvára priestor a akcentuje dôležitosť vzájomného prepojenia všetkých vyššie uvedených kategórií učenia (sa), je možné konštatovať, že z hľadiska súčasného stavu realizácie edukácie seniorov napĺňa táto primárne systémová charakteristika kategórie neformálneho učenia (vzdelávania). Tento fakt konštatujeme s vedomím dôležitosti procesov informálneho učenia sa a v súvislosti s otázkami naznačenými v predchádzajúcom texte pripúšťame aj perspektívnu možnosť určitej formalizácie v predmetnej oblasti.

3 Motivácia v edukácii seniorov Význam, ktorý sa určitému javu alebo procesu prikladá, rovnako ako jeho systémové charakteristiky majú priamy, aj keď nie vždy explicitne identifikovateľný, dopad na vzťah ľudí k týmto procesom. Toto všeobecné konštato-

STUDIE


vanie sa vzťahuje aj na oblasť edukácie. Treba však pripomenúť skutočnosť, že akceptácia dôležitosti niečoho (v našom prípade edukácie) neznamená automaticky aj aktívnu účasť. Výstižne to charakterizuje M. Beneš (2008, s. 82), ktorý poukazuje na fakt, že aj keď väčšina občanov uznáva nutnosť celoživotného vzdelávania, v skutočnosti sa značná časť populácie systematicky neučí a nevzdeláva. Nízka účasť charakterizuje aj segment ďalšieho vzdelávania dospelých ľudí po 50. roku veku života v Slovenskej republike: • v kategórii od 50 do 59 rokov došlo k dramatickému poklesu v porovnaní rokov 2004–2008, keď sa priemerná účasť pohybovala na úrovni 9,5 % a v roku 2009, kedy bola zaznamenaná účasť na úrovni 3,0 %; • podobne nepriaznivá situácia je v kategórii občanov vo veku 60 a viac rokov, kde účasť na ďalšom vzdelávaní v rokoch 2004–2009 osciluje na úrovni 1,2 % (bližšie Stratégia . . ., 2012, s. 14). Jedným z faktorov, ktoré primárne determinujú účasť seniorov na edukačných procesoch a do značnej miery aj ich kvalitu, je otázka motivácie. V andragogickej, resp. geragogickej literatúre je problematika motivácie dospelých k učeniu sa spracovaná na pomerne dobrej úrovni (Beneš, 2008; Čornaničová, 1998; Határ, 2008; Machalová, 2006; Palán, 2003; Rabušicová, Rabušic, 2008 a iní). Taxonomické vymedzenie štruktúry (typológie) motívov účasti na ďalšom vzdelávaní prezentuje M. Beneš (2008, s. 84): • sociálny kontakt, • sociálne potreby, • profesné dôvody, • participácia na politickom, hlavne komunálnom živote, • vonkajšie očakávanie, • kognitívne záujmy. Palán (2003, s. 174) zhrňuje motiváciu vzťahujúcu sa k edukácii seniorov do troch základných okruhov: • vzdelávacie potreby, • sociálne potreby (potreba kontaktov), • potreba sebarealizácie. Úlohu kognitívnych motívov a aktívne zapojenie sa do života spoločnosti zdôrazňujú K. Gežová (2010, s. 83) a R. Čornaničová (1998, s. 75), pričom R. Čornaničová toto základné spektrum dopĺňa aj o ďalšie dôležité vnútorné motívy:

Miroslav Krystoň

STUDIE

• snaha porozumieť sebe, • snaha naučiť sa kompenzovať pokles svojej výkonnosti, • pripraviť sa na vlastnú starobu, • úsilie dať svojmu životu pevnejšiu štruktúru a poriadok. Aj v edukácii seniorov je potrebné rešpektovať základnú teoretickú axiómu, podľa ktorej je rozhodnutie zúčastniť sa na vzdelávaní ako aj jeho samotná realizácia determinovaná vždy komplexom konkrétnych motívov, ktoré majú navyše dynamický charakter. Ak sa však v tomto kontexte sústredíme na vnútorné motívy, otvára sa priestor pre interdisciplinárny andragogicko-psychologický prístup, založený na analýze vzťahu medzi motiváciou seniorov vzdelávať sa a typológiou osobnosti seniora (Balogová, 2005, s. 39), ktorá sa v psychologickej literatúre (Oravcová, 2000, s. 110–111), ale i geragogicky orientovaných prácach (Határ, 2008, s. 42) prezentuje v podobe tzv. stratégií adaptácie (vyrovnávania sa) človeka so seniorským vekom. V odbornej literatúre neboli doposiaľ publikované relevantné (empiricky verifikované) výsledky takto orientovaného vedeckého skúmania. Z tohto dôvodu je potrebné nasledujúce úvahy vnímať nielen ako základný teoretický exkurz, ale aj ako otvorený priestor na ďalšiu vedeckú prácu a diskusiu.

4

Motivácia seniorov k vzdelávaniu v závislosti od stratégií starnutia

Najpozitívnejšie očakávania vo vzťahu k edukácii seniorov sú spojené s konštruktívnou stratégiou starnutia, ktorá sa vyznačuje tým, že človek je stále aktívny, prežíva radosť z každodenného života, má dobré vzťahy so svojím okolím, venuje sa naplno svojím záujmom (Határ, 2008, s. 42). Potreba prežiť plnohodnotný život a uspokojiť svoje záujmy môže byť u takýchto seniorov významnou mierou saturovaná práve prostredníctvom edukačných aktivít rôzneho druhu. Veľkým potenciálom disponujú najmä inštitucionalizované formy vzdelávania, pre ktoré je spravidla typické kvalitné personálne zabezpečenie, odborne ukotvené, ale pritom dostatočne flexibilné kurikulum, požadovaná úroveň materiálno-technického vybavenia a v neposlednom rade aj určité renomé miestneho či regionálneho charakteru. Typickým príkladom sú v tomto smere univerzity tretieho veku (UTV), ale aj ďalšie subjekty kultúrno-osvetovej práce (knižnice, osvetové strediská, múzeá, kultúrne domy a pod.). Preferované kontaktné formy edukácie umožňujú uspokojenie nielen kognitívnych motívov, ale aj potrebu sociálneho kontaktu. Nemožno však zabúdať ani na bezkontaktné, resp. kombinované formy vzdelávania (bližšie Krystoň, 2011, s. 114–115), ktoré sú seniori preferujúci konštruktívnu

STUDIE


stratégiu starnutia schopní v celku bezproblémovo zvládnuť. Významným motivačným faktorom pre týchto seniorov je aj možnosť transferu vlastných skúseností v intra, ale aj intergeneračnom kontexte. Tiež je možné anticipovať, že seniori, pre ktorých je charakteristická konštruktívna stratégia, budú pozitívne reagovať na edukačné výzvy spojené s meniacou sa situáciou na trhu práce. Relevantnú skupinu účastníkov vzdelávania tvoria aj seniori, pre ktorých je charakteristická obranná stratégia starnutia. K základným znakom tejto stratégii patrí hyperaktivita, dodržiavanie spoločenských konvencií a pedantné konanie (Oravcová, 2000, s. 110). Tieto prejavy však nie sú výsledkom hlbšieho vzťahu, resp. záujmu o danú problematiku. Primárne ide o spôsob ako prekonať či potlačiť myšlienky na problémy, starosti, choroby a blízkosť smrti. Účasť na vzdelávacích aktivitách v takomto prípade predstavuje jednu z relatívne dostupných možností kompenzačného „úniku“. Edukáciu tejto skupiny seniorov je možné a potrebné vnímať jednak ako určitú výzvu v zmysle snahy geragogickými prostriedkami pozitívne ovplyvniť motívy v priebehu vzdelávacieho procesu (Beneš, 2008, s. 84), zároveň však treba akceptovať reálnu „hrozbu“ dropout efektu, teda rizika predčasného ukončenia edukačného procesu zo strany samotného účastníka. Ak už je reč o geragogických výzvach, tak nemožno opomenúť seniorov, ktorých charakterizuje stratégia závislosti, vyznačujúca sa sklonom k pasivite, postupnou stratou ambícií a prenosom zodpovednosti iných, spravidla blízkych ľudí (Határ, 2008, s. 42). Jednou z ciest ako zvýšiť všeobecne nízku úroveň motivácie týchto seniorov a orientovať ju na edukačnú oblasť je využívanie medzigeneračných foriem vzdelávania. Skúsenosti z praxe dokumentujú vysoký potenciál vplyvu mladších generácií (detí, vnúčat) na motiváciu seniorov vzdelávať sa. Za vysoko efektívne sa považujú najmä tie formy, pri ktorých sa tieto dve populačné skupiny vzdelávajú súčasne, resp. navzájom (spoločné kurzy zamerané na digitálnu gramotnosť, jazykové vzdelávanie a pod.). Jedným z hlavných cieľov takéhoto vzdelávania je posilnenie sebadôvery seniora, preto je potrebné v maximálne možnej miere eliminovať situácie, ktoré by mohli u seniorov evokovať demotivujúci pocit vlastnej neschopnosti či zlyhania. Rovnaké požiadavky sa vzťahujú aj na edukačnú prácu so seniormi, pre ktorých je typická stratégia sebanenávisti. Oveľa ťažšia je však východisková pozícia. Motivačná bariéra je totiž v tomto prípade umocnená pocitom vlastnej zbytočnosti a fatálneho životného zlyhania. Možnosti geragogickej práce sú do značnej miery limitované v prípade seniorov, ktorých charakterizuje stratégia hostility. Agresivita, podozrievavosť, nepriateľstvo voči iným nesú so sebou nielen hrozbu odmietania akejkoľvek

Miroslav Krystoň

STUDIE

vonkajšej, a teda i edukačnej intervencie a priori. Súčasne je tu reálne riziko rozvratu sociálnych vzťahov, ktoré sú vytvorené, alebo sa interakčne vytvárajú v skupinách vzdelávajúcich sa seniorov. Treba si uvedomiť, že už jednotlivec má potenciál svojím hostilným správaním deštruovať aj kurikulárne optimálne zvládnutý výchovný a didaktický proces.

Záver Záverom je nevyhnutné pripomenúť, že aj v tomto prípade platí základné pravidlo, ktoré hovorí, že „čistý“ typ neexistuje a typológiu je potrebné vnímať ako vedecky nevyhnutnú, ale predsa „len“ teoretickú abstrakciu. Na druhej strane nám tento prístup umožňuje využiť potenciál obsahovej a komparatívnej analýzy, resp. metaanalýzy skúmaných javov a procesov. Pri takejto analýze je potrebné zohľadňovať aj ďalší fakt, naznačený na viacerých miestach predkladaného textu. Máme tým na mysli dynamiku a individuálnu špecifickosť, charakteristickú práve pre oblasť motivácie. V tomto kontexte narastá význam diagnostikovania cieľových skupín, ale aj konkrétnych účastníkov edukačných procesov. V zmysle systémového prístupu k realizácii vzdelávania je potrebné pozornosť orientovať nielen na analýzu vzdelávacích potrieb seniorov, ale aj na zisťovanie ich osobnostných charakteristík. Text je výstupom riešenia výskumnej úlohy VEGA MŠ SR č. 1/1208/12 „Integračné a diferenciačné trendy v tvorbe kurikula vo vzdelávaní dospelých“.

Literatúra B B

, B. 2005. Seniori. Prešov: Akcent print. 157 s. ISBN 80-969274-1-8. , M. 2008. Andragogika. Praha: Grada Publishing. 135 s. ISBN 978-80-247-2580-2.

Č

, R. 1998. Edukácia seniorov. Bratislava: Univerzita Komenského. 156 s. ISBN 80-223-1206-1.

Č

, R., . 2005. Revitalizácia kultúrneho života v miestnych a regionálnych podmienkach. Bratislava: Národné osvetové centrum. 89 s. ISBN 80-7121-255-5.

EURÓPA 2020: Stratégia na zabezpečenie inteligentného, udržateľného a inkluzívneho rastu [on-line]. c2010, poslední revize 5. 3. 2010 [cit. 2012-06-13]. Dostupný z WWW: http: //eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:

:

:FIN:SK:PDF

Európsky rok aktívneho starnutia a solidarity medzi generáciami 2012 [on-line]. c2011, poslední revize neuvedena [cit. 2012-06-13]. Dostupný z WWW: http://www.er .gov.sk G

, K. 2010. Edukácia ako súčasť kvality života seniorov. Vzdelávanie dospelých, roč. 16, č. 53, s. 81–89. ISSN 1335-2350.

STUDIE


H

, C. 2008. Edukácia seniorov v sociálnych zariadeniach. Nitra: Effeta. 125 s. ISBN 978-80-89245-08-6.

K

, M. 2011. Andragogické aspekty využívania voľného času. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. 144 s. ISBN 978-80-557-0240-7.

Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa: pracovný materiál Európskej komisie [on-line]. c2005, poslední revize 21. 2. 2005 [cit. 2012-06-13]. Dostupný z WWW: http://www.minedu.sk/data/att/

.pdf

O

, J. 2000. Vývinová psychológia. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. 138 s. ISBN 80-8055-421-8.

P

, Z. 2003. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského. 199 s. ISBN 80-86723-03-8.

P

, J. 2010. Personalizačné a socializačné aspekty rozvoja osobnosti dospelých. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa. 205 s. ISBN 978-80-8094-793-4.

R

, M., R , L. 2008. Učíme se po celý život?: o vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita. 339 s. ISBN 978-80-210-4779-2.

Stratégia celoživotného vzdelávania 2011 [on-line]. c2012, poslední revize 23. 2. 2012 [cit. 2012-06-22]. Dostupný z WWW: http://www.minedu.sk/data/files/ .pdf Š Š

, M. 2009a. Profesní vzdělávání dospělých – budoucnost gerontagogiky. Andragogika, roč. 13, č. 2, s. 8–9. ISSN 1211-6378. , M. 2009b. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál. 207 s. ISBN 978-80-7367-551-6.

Zákon č. 568/2009 Z. z., o celoživotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Zbierka zákonov, roč. 2009, čiastka 194, s. 4402–4414.

Autor Doc. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc., Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, Katedra andragogiky, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, e-mail: [email protected]


POJETÍ, STRUKTURA A VÝZKUM DIDAKTIKY PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ V RÁMCI DOPLŇUJÍCÍHO PEDAGOGICKÉHO STUDIA UČITELSTVÍ PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ NA PEDAGOGICKÉ FAKULTĚ MASARYKOVY UNIVERZITY Pavel Pecina Abstrakt: Předložená studie je zaměřena na pojetí, strukturu, inovaci a výzkum didaktiky praktického vyučování v rámci doplňujícího pedagogického studia učitelství praktického vyučování pro střední odborné školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Jádrem příspěvku je zpráva o výzkumu výukových metod v práci učitelů odborného výcviku technických oborů na středních odborných školách a informace o inovaci pojetí a struktury tohoto předmětu. Klíčová slova: středoškolské odborné vzdělávání, didaktika praktického vyučování, inovace výuky, struktura didaktiky praktického vyučování, pojetí výuky, výukové metody v práci učitelů praktického vyučování

CONCEPT, STRUCTURE AND RESEARCH OF DIDACTICS OF PRACTICAL EDUCATION WITHIN THE SUPPLEMENTARY PEDAGOGICAL STUDIES OF TEACHING OF PRACTICAL SUBJECTS AT THE FACULTY OF EDUCATION OF MASARYK UNIVERSITY Abstract: This study is focused on the concept, structure, innovation and research of didactics of practical education within the supplementary pedagogical studies of teaching of practical subjects for secondary vocational schools at the Faculty of Education of Masaryk University in Brno. The core of this paper is a report on the research into methods in the work of teachers of vocational training in technical fields of studies at secondary vocational schools and information about the innovation of the concept and structure of this course.

STUDIE

Pojetí, struktura a výzkum didaktiky praktického vyučování . . .

Key words: secondary vocational training, practical training didactics, teaching innovation, structure of practical didactic teaching, teaching concepts, teaching methods in the work of teachers of practical subjects

Úvod Na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity (MU) jsou učitelé praktického vyučování a odborného výcviku připravováni v následujících studiích (Studijní, 2012): • Doplňující pedagogické studium učitelství praktického vyučování (dvouleté, čtyřsemestrové studium); • Bakalářské studium učitelství praktického vyučování (tříleté studium). Všechna výše uvedená studia existují ve třech specializacích: • Učitelství praktického vyučování se zaměřením na technické obory; • Učitelství praktického vyučování se zaměřením na obchod a služby; • Učitelství praktického vyučování se zaměřením na dopravní výchovu. Oborově didaktická příprava učitelů praktického vyučování na Pedagogické fakultě MU se skládá z následujících předmětů: • Úvod do oborových didaktik (3. semestr); • Didaktika praktického vyučování I (4. semestr); • Didaktika praktického vyučování II (5. semestr – bakalářské studium); • Pedagogická praxe 1 (3. semestr, 5. semestr – bakalářské studium). Didaktika praktického vyučování je jedním z profilových předmětů ve studiu učitelství praktického vyučování pro střední odborné školy. V rámci doplňujícího pedagogického studia je předmět zařazen do čtvrtého semestru studia. Předmět je zkoušen u závěrečné zkoušky doplňujícího pedagogického studia i u závěrečné bakalářské zkoušky učitelství praktického vyučování. V rámci bakalářského studia se předmět vyučuje ve dvou semestrech (4. semestr, 5. semestr). S výukou předmětu máme několikaleté zkušenosti již od roku 2005. Požadavky trhu práce a pedagogické praxe však vyžadují průběžnou inovaci obsahové náplně předmětu i celkového pojetí výuky předmětu. Reagovat je třeba na současné trendy v pedagogice, proběhlou kurikulární reformu, vývoj v oblasti středoškolského odborného vzdělávání a na vědecko-technický pokrok. Předložený článek prezentuje pedagogický výzkum v této oblasti a inovované pojetí tohoto předmětu na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity.

Pavel Pecina

1

STUDIE

Aktuální stav řešení problému

V současné době je daný předmět v České republice vyučován na několika fakultách, které se zaměřují na přípravu učitelů praktického vyučování. Bohužel zatím nejsou k dispozici novější soustavnější prameny k řešené problematice (učební texty, výukové opory, odborné knihy). Existující prameny jsou již z velké části zastaralé a nevyhovují současným požadavkům na přípravu učitelů praktického vyučování. Z existujících pramenů k problematice didaktiky praktického vyučování a odborného výcviku jsou zčásti použitelné práce M. Čadílka (1995, 2003) a M. Čadílka a P. Stejskalové (2003). Dále je možné využít práce M. Ciché a Z. Dorkové (2006a, 2006b), J. Bajtoše (1997), L. Davida (1990), E. Kříže (2005) a S. Klapilové (2006). Ve všech publikacích je však již zastaralá terminologie, změnila se i legislativa a jsou nové učební dokumenty (rámcové vzdělávací programy). Dále je třeba zapracovat možnosti využití soudobých výukových prostředků (učební pomůcky, didaktická technika, multimediální výukové opory apod.). Pro potřeby výuky didaktiky praktického vyučování je možné využít i některé obecně didaktické prameny nebo oborově didaktické prameny v oblasti technického odborného vzdělávání. V obecně didaktické rovině je možné využít studie O. Šimoníka (2005), J. Skalkové (2007). V oblasti výukových metod lze čerpat z prací J. Maňáka (2003) a J. Maňáka a V. Švece (2003). Možné je využít i učební texty zaměřené na problematiku odborného technického vzdělávání (Drahovzal, Kilián, Kohoutek, 1997; Bajtoš, 1999; Ouroda, 2000; Kropáč et al., 2004). Tyto prameny se však primárně nezabývají otázkami výuky praktického vyučování a odborného výcviku na středních školách. Pro dočasné potřeby výuky didaktiky praktického vyučování technických oborů vznikla na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity výuková opora (Pecina, 2011a). Uvedený seznam pramenů není vyčerpávající. Uvádíme pouze dostupné zdroje a výběr titulů, se kterými je možné pracovat. Z výše uvedených důvodů jsme se rozhodli k inovaci obsahové náplně předmětu a vytvoření učebního textu a výukové opory do tohoto předmětu. Tento záměr je součástí projektu „Inovace akreditovaného bakalářského studijního oboru učitelství praktického vyučování“ na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity (zkráceně „Inovace OVP“): • Kód projektu: CZ.1.07/2.2.00/15.0205; • Období řešení: 3/2011–12/2013; • Investor: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR; • Programový rámec/typ projektu: Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (VK) – 2.2 Vysokoškolské vzdělávání;

STUDIE


• Hlavní řešitel: doc. RNDr. Petr Sládek, CSc.; • Projekt je financován Evropským sociálním fondem a rozpočtem ČR. Předmět didaktika praktického vyučování je jedním z třiceti inovovaných předmětů v rámci řešení projektu. Další informace o projektu nalezne čtenář na stránkách projektu (O projektu, 2011). Výstupem inovace předmětu jsou inovované podklady k výuce předmětů (sylaby předmětů) a inovované učební texty a výukové opory, včetně multimediálních výukových opor. Výstupy budou k dispozici v elektronické podobě na stránkách projektu po dokončení výstupů. Některé učební texty budou zhotoveny v tištěné podobě. Z oborově didaktického hlediska je předmět didaktika praktického vyučování vyučován diferencovaně ve třech specializacích: • Didaktika praktického vyučování pro technické obory. • Didaktika praktického vyučování pro obory obchodu a služeb. • Didaktika praktického vyučování se zaměřením na dopravní výchovu. Ke každému předmětu vzniká učební text nebo výuková opora. Autor tohoto článku se zaměřuje na didaktiku praktického vyučování pro technické obory.

2 Výzkum v oblasti didaktiky praktického vyučování Otázkami technického vzdělávání a výukových metod v technickém vzdělávání na základních a středních školách se zabýváme již od roku 2001 (Pecina, 2005, 2008, 2010, 2011b; Pecina, Pecina, 2006; Pecina, Zormanová, 2009). Tyto studie jsou zaměřeny na otázky technického vzdělávání na základních a středních školách v oblasti odborných technických předmětů. Naše výzkumné aktivity byly směřovány na problematiku aktivní činnosti žáků a problematiku výukových metod a forem v práci učitelů technických předmětů. Navazujeme proto na dřívější práci v této oblasti a předmětem zájmu našich výzkumných aktivit v oblasti didaktiky praktického vyučování jsou metody, formy a prostředky praktického vyučování technických oborů. Zprávu o výzkumu výukových metod v práci učitelů českých škol podává T. Janík a M. Janíková (2006) a T. Janík et al. (2009). Dále potom M. Janíková, K. Vlčková et al. (2009). Ze studií vyplývá, že předmět zájmu výzkumníků se zaměřuje zejména na základní školy a gymnázia (Janík et al., 2009; Janíková, Vlčková et al., 2009). V současné době proto nemáme dostatek informací o tom, jaké výukové metody a metodické celky používají učitelé praktického vyučování na středních odborných školách v České republice. Vycházíme z provedených dílčích výzkumných šetření v této oblasti (Sklenářová, 2011;

Pavel Pecina

STUDIE

Vraspírová, 2012) a také z vlastních zkušeností a z pozorování výuky odborného výcviku na středních školách. Výzkumy ukazují, že učitelé odborného výcviku používají metody aktivizující výuky minimálně a převládá klasický přístup (Sklenářová, 2011; Vraspírová, 2012). Odborný výcvik je specifický praktický předmět, který je typický využíváním vybraných tradičních metod. Jsou to slovní, názorné a praktické metody – instruktáž, práce v dílně a laboratoři příslušného oboru a cvičení (cvičné, užitkové a produktivní práce, kontrolní práce). Tyto metody mají ve výuce odborného výcviku převládající postavení. Předmětem našeho zájmu je zjistit, zda učitelé odborného výcviku doplňují klasický přístup metodami aktivizující výuky. Na základě vlastních zkušeností i na základě dosavadních výzkumů předpokládáme, že metody aktivizující výuky jsou do praxe odborného výcviku zařazovány v minimální míře a že učitelé nemají dostatek teoretických poznatků v této oblasti. Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, jaké vybrané výukové metody, komplexní metody a metodické celky využívají učitelé odborného výcviku technických oborů na středních odborných školách. Dále chceme zjistit, zda to jsou převážně klasické (tradiční) metody neproblémového charakteru nebo zda učitelé výuku obohacují problémovými zadáními a zasazují metody do heuristické výuky. Tím sledujeme možnosti rozvoje klíčových kompetencí, rozvoje tvůrčích schopností i dalších kvalit osobností žáků.

3 Metodologie výzkumu 3.1 Základní informace k metodologii S ohledem na charakter zkoumané problematiky je výzkum orientován kvantitativně. S ohledem na specifikum řešené problematiky řešíme popisné výzkumné problémy (jaké to je), pro které nelze formulovat vědecké hypotézy (Gavora, 2000). Nepovažovali jsme za vhodné a nutné formulovat relační výzkumné problémy a stanovit vědecké hypotézy. Učitelé odborného výcviku technických oborů tvoří specifickou skupinu učitelů, kteří využívají vybrané typické metody výuky. Dotazník a řízený rozhovor jako metody sběru dat jsme zvolili proto, že jsme chtěli získat informace od většího počtu respondentů a zmapovat situaci v dané oblasti. Fáze výzkumu: 1. Teoretická příprava, příprava výzkumného nástroje (navazovali jsme na předchozí práci v řešené problematice): 1. 6. 2011–20. 9. 2011 2. Sběr dat: 21. 9. 2011–20. 12. 2011

STUDIE


3. Zpracování získaných dat a jejich interpretace, zpracování výzkumné zprávy: 1. 1. 2012–30. 6. 2012 Výzkumné otázky (problémy) Výzkumné otázky jsme stanovili následovně: 1. Jaké výukové metody používají učitelé odborného výcviku technických oborů? 2. V jakém rozsahu jednotlivé vybrané varianty metod používají? 3. Jaké informace mají o vybraných metodách aktivizující výuky? V této studii se zaměříme na výzkumný problém č. 1 a č. 2. Ve shrnutí uvádíme souhrnná zjištění k výzkumnému problému č. 3. Výzkum byl zaměřen na následující varianty metod, komplexních metod a metodických celků: • metoda výkladu (vysvětlování, popis, vyprávění); • práce s textem (zápis do sešitu, práce s tištěným, psaným a elektronickým textem); • dialogické slovní metody (rozhovor, dialog, diskuse); • problémovou metodu (metodu řešení problémových úkolů); • školní laborování a experimentování (laboratorní práce); • praktické metody (práce v dílnách, na školním pozemku apod.); • cvičení (cvičné, užitkové a produktivní práce); • projektovou metodu (výukový projekt); • didaktické hry (křížovky, doplňovačky, výukové pexeso apod.); • samostatná práce s materiály (učebnice, cvičebnice, technická dokumentace, katalogy, samostatné řešení úkolů apod.); • instruktáž; • práce ve skupinách; • výuka podporovaná počítačem. Výše uvedený seznam metod je pouze výběrem, na který byl výzkum zaměřen. Na další varianty metod v práci učitelů oborných technických předmětů a odborného výcviku se zaměřujeme v dalších výzkumech. Zdůrazňujeme, že výše uvedený výběr představuje výběr výukových metod, komplexních výukových metod nebo metodických celků. Např. projektovou metodu, práci ve skupinách a výuku podporovanou počítačem řadíme mezi komplexní

Pavel Pecina

STUDIE

výukové metody (Maňák, Švec, 2003). V naší studii jsme tyto varianty metod zařadili do metod a forem aktivizující výuky (Pecina, Zormanová, 2009). 3.2 Použité výzkumné metody Ve fázi sběru dat byl použit anonymní dotazník vlastní konstrukce upravený s ohledem na specifika předmětu odborný výcvik a řízený rozhovor. Ve fázi zpracování a interpretace údajů: • Kvantitativní metody: jednoduché statistické postupy pro kategoriální data (součty, průměry, procenta). Dále potom pokročilé statistické postupy: chí-kvadrát. • Kvalitativní metody: analýza získaných dat, interpretace získaných dat a vyvození vlastních závěrů a doporučení pro praxi. • Modelování: zpracování teoretických myšlenkových modelů výuky některých témat odborného výcviku (uvedeno v kompletní zprávě z výzkumu). Dotazník se skládal z dvaceti položek. Intenzitu využívání metod učitelé posuzovali na pětibodové škále (otázka č. 1): 1 – nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu), 2 – často používaná (jednou týdně), 3 – méně často používaná (jednou za čtrnáct dní), 4 – nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně), 5 – vyučovací metodu nepoužívám. V dalších otázkách jsme zjišťovali informace o znalostech učitelů praktického vyučování o vybraných variantách výukových metod. Učitelé pomocí škály uváděli, které varianty metod využívají a v jakém rozsahu je využívají. Bylo však třeba zjistit, zda znají podstatu těchto metod. Teoretické znalosti ještě nezaručují jejich aplikaci učiteli v praxi. Je možné, že využívání metody (metod) označili, i když neví jejich podstatu. Je také možné, že učitelé praktického vyučování některé metody neznají nebo je znají pod jinými jmény, ale v praxi je využívají. Proto jsme se na využívání vybraných variant metod ptali řečí učitelů praktiků. Např. Zadáváte žákům úkoly, které je vedou k aplikaci dosavadních poznatků na nové situace? (otázka č. 17). Z vlastních výzkumných šetření víme, že učitelé nemají příliš hluboké teoretické poznatky o metodách aktivizující výuky. Aktivitu žáků však berou vážně a problémové úkoly žákům zadávají, což je pozitivní (Pecina, 2012). 3.3 Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek tvoří učitelé odborného výcviku technických oborů, kteří vyučují na středních školách Jihomoravského a Moravskoslezského kraje.

STUDIE


Celkem bylo administrováno 250 dotazníků. Byl použit náhodný výběr. Návratnost řádně vyplněných dotazníků byla 49 %. Vrátilo se nám tedy 122 dotazníků, což považujeme za velmi úspěšné. Dotazník jsme distribuovali osobně a prostřednictvím našich spolupracovníků (pomocné asistentské síly na katedře didaktických technologií ve školním roce 2011/ 2012, dále potom jeden učitel katedry fyziky, chemie a odborného vzdělávání).

4

Analýza získaných údajů k výzkumnému problému č. 1 a2

4.1 Identifikační údaje Vyhodnotili jsme údaje od 122 respondentů. Z tohoto počtu jsou všichni muži. Délku praxe uváděli učitelé odborného výcviku následující: • 3 roky (14 respondentů), • 4 roky (28 respondentů), • 6 roků (49 respondentů), • 8 roků (15 respondentů), • 12 roků (16 respondentů). Z uvedeného je patrné, že největší část respondentů má délku praxe 6 let. Poměrně početná je skupina učitelů s délkou praxe 4 roky. Ostatní kategorie (3 roky, 8 roků a 12 roků) jsou zastoupeny v menší části. Žádného učitele nemůžeme zařadit do kategorie začínající učitel (délka praxe do 2 let). Většina učitelů má praxi do 8 let. Do kategorie „pedagogického mistrovství“ bychom mohli zařadit učitele s délkou praxe 5–8 let a vyšší. Do tohoto rozmezí spadají dvě třetiny respondentů. Je ale jisté, že pedagogické mistrovství nelze posuzovat pouze na základě délky praxe. Na základě získaných dat jsme zjistili, že respondenti vyučují následující předměty: • Specializace strojírenství, odborný výcvik strojírenských oborů (klempíř, instalatér, obraběč kovů, strojní mechanik, automechanik), 84 respondentů. • Specializace elektrotechnika, odborný výcvik elektrotechnických oborů (mechanik elektronik), 18 respondentů. • Specializace dřevařská a nábytkářská výroba, odborný výcvik truhlář, 20 respondentů.

Pavel Pecina

STUDIE

U položky ukončené vzdělání učitelé uváděli absolvovanou střední odbornou školu a obor podle svého zaměření (viz položka výše). Dále respondenti uváděli údaje o pedagogickém vzdělání: • Dokončené bakalářské studium učitelství praktického vyučování (Pedagogická fakulta Brno, Pedagogická fakulta Hradec Králové, Mendelova univerzita v Brně): 48 respondentů. • Dokončené doplňující pedagogické studium učitelství praktického vyučování (Pedagogická fakulta Brno, Mendelova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta Hradec Králové): 39 respondentů. • Bez pedagogického vzdělání (zahájeno doplňující pedagogické studium učitelství praktického vyučování nebo bakalářské studium učitelství praktického vyučování): 35 respondentů. 4.2 Zjištěné údaje Zadání pro respondenty, pomocí kterého jsme zjišťovali údaje k danému problému: Jaké vyučovací metody používáte nejčastěji ve výuce praktického vyučování? (ohodnoťte podle intenzity), přičemž se respondenti vyjadřovali k následujícím vyučovacím metodám: metoda výkladu (vysvětlování, popis, vyprávění), práce s textem, dialogické slovní metody (rozhovor, dialog, diskuse), problémová metoda (metodu řešení problémových úkolů), školní laborování a experimentování (laboratorní práce), praktické metody (práce v dílnách, školním pozemku apod.), cvičení (cvičné, užitkové a produktivní práce), projektová metoda (výukový projekt), didaktické hry (křížovky, doplňovačky apod.), samostatná práce s materiály (učebnice, cvičebnice, samostatné řešení úkolů apod.), instruktáž, práce ve skupinách, práce s počítačem. Použitá škála: 1 – nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu), 2 – často používaná (jednou týdně), 3 – méně často používaná (jednou za čtrnáct dní), 4 – nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně), 5 – vyučovací metodu nepoužívám. 1. Metoda výkladu (vysvětlování, popis, vyprávění) V případě využívání metody výkladu nastala u respondentů zcela výjimečná shoda. Všichni respondenti uvedli metodu výkladu jako nejčastěji používanou metodu, kterou používají každou vyučovací hodinu. Proto není třeba uvádět graf, tabulku ani jiné vyjádření získaných dat. Zjištěný údaj není

STUDIE


Tabulka 1 Práce s textem

Škála

Absolutní četnost

Relativní četnost (%)

– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu) – často používaná (jednou týdně) – méně často používaná (jednou za čtrnáct dní) – nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně) – vyučovací metodu nepoužívám

překvapivý, výklad je součástí metody instruktáže, která je základní metodou odborného výcviku. 2. Práce s textem Učitelé odborného výcviku v praktické výuce využívají práci s textem (Tabulka 1), což je překvapivé. Největší část respondentů (62 %) uvedla, že práci s textem využívá jednou týdně. 34 % dotázaných tuto metodu řadí mezi nejčastěji používané (používají ji každou vyučovací hodinu). Minimální část respondentů (10 %) uvedla, že metodu nevyužívají. Tyto údaje zřejmě vyplývají z požadavku na zaznamenání některých poznatků v praktické dílenské výuce a z nutnosti pracovat s nejrůznějšími texty. 3. Dialogické slovní metody (rozhovor, dialog, diskuse) Z údajů uvedených v Tabulce 2 je patrné, že učitelé odborného výcviku uvádí časté využívání dialogických metod. Největší část respondentů (48 %) uvádí dokonce využívání každou vyučovací jednotku. Pokud to tak je, jsou zjištěné údaje potěšitelné. Podle uvedených údajů učitelé vedou žáky k aktivní slovní činnosti. Dochází tak k rozvoji komunikačních schopností. Diskusní metody jsou východiskem problémového vyučování jako efektivní vzdělávací strategie. 4. Problémová metoda (metoda řešení problémových úkolů) V případě problémové metody (Tabulka 3) učitelé uváděli v převážné většině stupně využívání 1 a 2. Ze zkušeností však víme, že to nemusí odpovídat realitě. Na základě našich dřívějších výzkumů bylo prokázáno, že učitelé nechápou správně podstatu problémové metody výuky. Proto dále zjišťujeme, jak učitelé vnímají pojem „výukový problém“. Pokud však učitelé tuto

Pavel Pecina

STUDIE

Tabulka 2 Dialogické slovní metody

Škála

Absolutní četnost


Absolutní četnost


– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu) – často používaná (jednou týdně) – méně často používaná (jednou za čtrnáct dní) – nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně) – vyučovací metodu nepoužívám Tabulka 3 Problémová metoda

Škála – nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu) – často používaná (jednou týdně) – méně často používaná (jednou za čtrnáct dní) – nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně) – vyučovací metodu nepoužívám

, ,

metodu v tomto rozsahu používají, je to potěšitelné a pozitivní. Na základě našich zkušenosti i na základě dosavadních našich výzkumů se ukazuje, že si učitelé pletou výukové problémy s nekázní, nepochopením učiva ze strany žáků i s jinými jevy. 5. Školní laborování a experimentování (laboratorní práce) Z údajů uvedených v Tabulce 4 je patrné, že převážná část učitelů odborného výcviku tuto metodu používá méně často (55 %). V praxi je tato metoda zpravidla kombinována s praktickými metodami práce v dílnách a tyto metody se prolínají. Nás také zajímá, zda je tato metoda pojata klasickým způsobem nebo zda ji učitelé v praktické výuce zasazují do problémové výuky. Toto je předmětem našeho dalšího zkoumání. 6. Praktické metody (práce v dílnách, na školním pozemku apod.) Praktické metody používá 94 % respondentů každou vyučovací hodinu a 6 % respondentů jednou týdně. V případě této položky (Tabulka 5) jsou odpovědi zcela logické. Práce v dílnách (práce jako metoda) je jedna z hlavních metod

STUDIE


Tabulka 4 Školní laborování a experimentování (laboratorní práce)

Škála

Absolutní četnost


Absolutní četnost


– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu) – často používaná (jednou týdně) – méně často používaná (jednou za čtrnáct dní) – nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně) – vyučovací metodu nepoužívám Tabulka 5 Praktické metody (práce v dílnách, na školním pozemku apod.)


odborného výcviku technických oborů. Z hlediska aktivizující výuky se také dále zaměříme na to, zda má práce podobu klasické metody (práce podle vzoru nebo návodu) nebo zda ji učitelé také zasazují do problémové výuky. 7. Cvičení (cvičné, užitkové a produktivní práce) V tomto případě se jedná o očekávanou shodu. Všichni učitelé uvedli, že tuto metodu používají nejčastěji, tj. každou vyučovací hodinu. Cvičné práce navazují na práci v dílnách. Jejich předmětem je nácvik a upevňování praktických dovedností i práce na výrobcích (užitkové a produktivní práce). Je to jedna z hlavních metod odborného výcviku technických oborů. 8. Projektová metoda (výukový projekt) U této položky (Tabulka 6) jsou četnosti rozloženy mezi stupně 2 – často používaná (29 %), 3 – méně často používaná (30 %) a 4 – nejméně používaná (31 %). Krajní body jsou zastoupeny minimálně. Učitelé tedy deklarují různé intenzity využívání projektové výuky. Je však otázkou, zda vnímají tuto komplexní metodu správně. I toto budeme zjišťovat v dalších položkách.

Pavel Pecina

STUDIE

Tabulka 6 Projektová metoda (výukový projekt)

Škála

Absolutní četnost



, ,

Tabulka 7 Didaktické hry (křížovky, doplňovačky apod.)

Škála

Absolutní četnost



, ,

Projektová výuka je v odborném výcviku technických oborů spojena mimo jiné s cvičnými pracemi, produktivními pracemi, soubornými pracemi a kontrolními pracemi. Při nich žáci zhotovují komplexní výrobek na základě připravené nebo převzaté dokumentace. 9. Didaktické hry (křížovky, doplňovačky, výukové pexeso apod.) Z uvedených odpovědí (Tabulka 7) je patrné, že převážná část respondentů didaktické hry využívá jednou za měsíc, i méně (27,5 %) nebo vůbec (42 %). Toto není pozitivní zjištění, protože se jedná o vhodnou motivační metodu aplikovatelnou i ve výuce odborného výcviku technických oborů. Optimální by bylo tuto metodu aplikovat jako doplňkovou metodu za odměnu nebo za cílem zpestření a obohacení výuky. 10. Samostatná práce s materiály (učebnice, cvičebnice, samostatné řešení úkolů apod.) V případě samostatné práce učitelé uváděli v největší míře variantu 2 – často používaná metody (83 %). Ostatní varianty byly zastoupeny minimálně

STUDIE


Tabulka 8 Samostatná práce s materiály (učebnice, cvičebnice, samostatné řešení úkolů apod.)

Škála

Absolutní četnost


Absolutní četnost


– nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu) – často používaná (jednou týdně) – méně často používaná (jednou za čtrnáct dní) – nejméně používaná (jednou za měsíc, i méně) – vyučovací metodu nepoužívám Tabulka 9 Instruktáž


nebo vůbec (Tabulka 8). Zjištěný údaj tedy znamená, že učitelé odborného výcviku zařazují samostatnou práci často. V případě technického vzdělávání to může být práce s technickou dokumentací, tabulkami, katalogy součástek, příp. jinými prameny. V dalších položkách budeme zjišťovat, zda se jedná o neproblémovou samostatnou práci (práce podle vzoru, daného postupu a pokynů, samočinnost) nebo zda se jedná o problémová zadání. 11. Instruktáž Instruktáž je společně s cvičením jednou z hlavních metod odborného výcviku technických oborů. Výsledky této položky (Tabulka 9) to jednoznačně dokládají. Výsledky vypovídají o tom, že převážná většina respondentů využívá instruktáž každou vyučovací jednotku (80 %). Menší část respondentů uvádí její využívání každou druhou vyučovací jednotku (20 %). Další varianty nejsou zastoupeny. Instruktáž je jedním z pilířů výukového systému odborného výcviku, bez kterého nelze praktickou přípravu realizovat. My budeme dále posuzovat to, zda učitelé používají i problémovou instruktáž.

Pavel Pecina

STUDIE

Tabulka 10 Práce ve skupinách

Škála

Absolutní četnost



12. Práce ve skupinách Práce ve skupinách tradičně také patří mezi jednu z vysoce frekventovaných metod odborného výcviku. Výsledky této položky uvádí Tabulka 10. Z tabulky je patrné, že převážná většina respondentů práci ve skupinách využívá každou vyučovací hodinu (38 %) nebo jednou týdně (48 %). Nejmenší část respondentů zvolila variantu jednou za čtrnáct dní (14 %). Práce ve skupinách je tedy podle vyjádření učitelů odborného výcviku velmi využívanou metodou. Metoda je využívána při dílenské výuce i na provozních pracovištích při řešení nejrůznějších zadání. 13. Práce s počítačem Práce s počítačem je v mnoha technických oborech nutnou podmínkou praktické výuky (elektrotechnika, diagnostika automobilů apod.). Výsledky uvedené v Tabulce 11 naznačují relativně vysoké využití této metody. 12 % respondentů tuto metodu řadí mezi nejčastěji používanou a 51 % mezi často používanou. Avšak poměrně velká část respondentů (37 %) tuto metodu řadí mezi nejméně používanou, tj. jednou za měsíc, i méně. Využití počítače v odborném výcviku je specifické a závislé od konkrétních technických oborů. Z tohoto hlediska se údaje liší. V některých oborech se ve výuce odborného výcviku s počítači nepracuje, v některých minimálně (např. jednou za týden nebo i méně často).

5

Zjištěné výsledky výzkumu – shrnutí

Výsledky výzkumu prokázaly, že učitelé odborného výcviku podle jejich vyjádření používají nejčastěji instruktáž, školní experimentování a práce v dílnách, cvičné práce, samostatné práce a také práci ve skupinách. Tyto výsledky jsou v souladu s našimi očekáváními. Dále učitelé často používají

STUDIE


Tabulka 11 Výuka podporovaná počítačem

Škála

Absolutní četnost



práci s textem, což je pro praktickou dílenskou výuku překvapivé zjištění. Učitelé dále uváděli poměrně časté využívání dialogických metod výuky, což je také potěšitelné. Poměrně často učitelé uvádí i metodu práce s počítačem. V případě problémové metody učitelé uváděli převážně intenzitu 1 – nejčastěji používaná a 2 – často používaná. V případě využívání projektové výuky učitelé deklarují různou míru využívání této komplexní metody. V minimální míře uvádí učitelé využívání didaktických her, což není pozitivní. Didaktické hry mohou obohatit i výuku odborného výcviku a přispět k zatraktivnění daného technického oboru. Na základě zkušeností z vlastní pedagogické praxe v oblasti praktického vyučování a dílenské výuky i na základě zkušeností dalších učitelů víme, že je možné tuto metodu vhodně a efektivně využít jako doplnění a obohacení klasické výuky praktického vyučování (Pecina, 2008). Na základě získaných údajů bylo dále prokázáno, že učitelé s pedagogickou praxí nad 5 let častěji obohacují výuku metodami aktivizující výuky než kolegové s kratší pedagogickou praxí (mezi údaji byly statisticky výrazné rozdíly). Naopak výsledky neprokázaly souvislost mezi vyučovaným oborem a mírou využíváním vybraných metod aktivizující výuky. Učitelé strojírenských, elektrotechnických a dřevařských oborů využívají metody aktivizující výuky v podobné míře (mezi údaji nebyly statisticky významné rozdíly). Výsledky výzkumu mezi učiteli odborného výcviku dále prokázaly, že učitelé odborného výcviku nechápou správně podstatu vybraných variant metod aktivizující výuky (problémová metoda, didaktické hry, projektová výuka). Učitelé však vypovídají o tom, že některé varianty využívají, i když neznají jejich podstatu (položka 1). Na využívání problémových zadání jsme se ptali prostřednictvím dalších položek, které byly formulovány „řečí učitelů praktiků“. Např. Zadáváte žákům úkoly a zadání, které je vedou k aplikaci dosavadních poznatků na nové situace? (otázka č. 17). Tyto položky prokázaly, že učitelé uvádí využívání problémových úkolů, což je třeba ocenit. Z toho

Pavel Pecina

STUDIE

tedy vyplývá, že i když učitelé neznají podstatu problémové výuky, uvádí využívání metod problémové výuky a problémová zadání do pedagogické praxe zařazují. Potěšitelné je, že podle zjištěných údajů učitelé zařazují problémově orientovanou instruktáž i problémově orientovanou práci v dílnách. V případě poznatků o metodách aktivizující výuky (výzkumný problém č. 3) je situace u učitelů odborného výcviku podobná jako u učitelů teoretických odborných předmětů (náš předešlý výzkum). V případě využívání výukových metod se zjištěné údaje liší. Učitelé odborného výcviku používají zejména typické metody – instruktáž, práce v dílnách, cvičné, užitkové a produktivní práce. Pozitivní také je, že berou problémově orientovanou aktivní činnost vážně a metody aktivizující výuky do výuky odborného výcviku zavádí (diskuse, řešení problémových úkolů teoretického i praktického charakteru). Učitelé také znají pozitivní přínos správného využívání metod aktivizující výuky v pedagogické praxi (zjišťováno otázkou č. 12 a č. 13). Rezerva se jeví v oblasti didaktických her. Mohlo by se zdát, že některé metody nemají ve výuce praktického odborného výcviku uplatnění (řešení teoretických problémových úkolů, didaktické hry). My však obohacení výuky o tyto metody doporučujeme. Učební den i s přestávkami má obvyklou délku trvání několik vyučovacích hodin (od 7 do 14:30 hodin). V rámci této doby lze výukové činnosti naplánovat v rozmanité podobě. Lze tedy kromě klasické instruktáže a cvičných prací zařadit i hrové aktivity nebo řešení nejrůznějších výukových problémů. Výzkum rovněž prokázal (otázka č. 15), že vybrané metody aktivizující výuky učitelé v převážné většině zařazují v různé intenzitě do všech fází vyučovacího dne i všech fází vyučovacího procesu (instruktáž, motivační fáze, cvičné práce, samostatné práce v dílnách). Tento fakt je také pozitivní. Dále bylo zjištěno, že učitelé posuzují přípravu a realizaci metod aktivizující výuky v pedagogické praxi za náročnou. Převážná část uvedla, že problémová zadání je třeba připravovat a že příprava aktivizující výuky je náročnější než příprava klasické výuky. Toto zjištění je také pozitivní. Podrobná zpráva z výzkumu se všemi statistickými výpočty, podrobnou analýzou i shrnutím celého výzkumu je k dispozici u autora tohoto článku a bude publikována jako součást plánované odborné knihy k problematice didaktiky odborného výcviku.

6

Doporučení pro pedagogickou praxi

Z výše uvedeného je patrné, že učitelé odborného výcviku používají v převážné většině klasické výukové metody. Výuku metodami aktivizující výuky ale obohacují, což je pozitivní. I přesto by bylo vhodné častěji zařazovat didaktické hry (zejména za odměnu a za účelem zpestření a obohacení

STUDIE


výuky). Také by bylo vhodné, aby si učitelé doplnili některé poznatky o metodách aktivizující výuky (problémová metoda, didaktické hry, projektové vyučování).

7

Inovace a pojetí předmětu didaktika praktického vyučování

Při inovaci pojetí a výuky předmětu vycházíme z následujícího: • Analýza dostupných pramenů k řešené problematice. • Požadavky soudobé pedagogické vědy, pedagogické praxe a trhu práce v oblasti přípravy učitelů praktického vyučování. • Konzultace s odborníky v oblasti pedagogických věd, oborovými didaktiky v oblasti technického vzdělávání, učiteli odborného výcviku. • Výzkumná zjištění v rámci projektu „Inovace OVP“ – analýza vzdělávacích potřeb studentů oboru učitelství praktického vyučování. • Vlastní zkušenosti z oblasti praktického vyučování a dílenské výuky na střední škole. • Výše popsané výzkumné šetření. Cílem předmětu je osvojení vědomostí a dovedností z problematiky výukových cílů, obsahu výuky, výukových metod, forem a prostředků praktického vyučování a odborného výcviku na středních školách v příslušném zaměření. Pozornost je zaměřena na aplikační rovinu a propojení teorie s praxí. Proto jsou inovované materiály připravovány s důrazem na zapracování konkrétních modelových aplikačních příkladů a modelů z daného oboru. V rámci tohoto záměru spolupracujeme se zkušenými učiteli z praxe středních škol, využíváme vlastní zkušenosti z pedagogické praxe a využíváme všech dostupných informačních zdrojů (odborné knihy, učební texty, seminární práce, bakalářské práce, diplomové práce, školní vzdělávací programy, internet apod.). Součástí výukových opor budou i multimediální prvky (výuková videa z fakultních škol, ukázky instruktáže, práce žáků, animace a simulace apod.). Při inovaci obsahové náplně předmětu jsme vyšli z dosavadních materiálů k řešené problematice, vlastních zkušeností z výuky a dále ze zkušeností učitelů odborného výcviku našich fakultních škol a z realizovaného výzkumného šetření mezi studenty a absolventy tohoto oboru. Na základě údajů z výzkumu mezi studenty vyplynulo, že je třeba posílit aplikační rovinu a uvádět více osvědčených modelových příkladů aplikace metod, forem a prostředků ve výuce odborného výcviku. Posílili jsme problematiku metod

Pavel Pecina

STUDIE

aktivizující výuky. Studenti by také uvítali větší soustředění pozornosti na práci s problémovými žáky a motivaci ve výuce odborného výcviku. Inovovaná náplň předmětu představuje následující problémové okruhy: • Úvod, předmět, vznik, vývoj a struktura didaktiky praktického vyučování. • Návaznost na koncepci technické výchovy na základní škole. Motivace žáků ve výuce odborného výcviku. • Teoretická východiska didaktiky praktického vyučování. • Vzdělávací soustava odborného výcviku. Vyučovací proces. • Soustava učebních a studijních oborů. Zákony a vyhlášky platné pro zřizování, řízení a organizaci středních odborných učilišť a středních odborných škol – jejich aplikace. • Kvalifikace a specifické požadavky. • Problematika pedagogických cílů ve výuce odborného výcviku. Vymezování výcvikových a výchovných cílů. • Základy učení senzomotorickým dovednostem. • Uplatňování jednotlivých didaktických zásad, pouček a pravidel v praktickém vyučování. • Obsah praktického vyučování. Diferenciace učiva, základní a rozšiřující učivo. Složky učiva a jejich funkce, členění pracovního procesu a didaktické členění obsahu učiva. Výběr učiva podle obsahu pracovní činnosti v oboru. Modernizace obsahu učiva. Koordinace učiva, mezipředmětové vztahy. • Vyučovací prostředky praktického vyučování – úvod do problematiky. • Nemateriální prostředky praktického vyučování. • Výukové metody praktického vyučování. Metody klasické (tradiční), metody aktivizující a metody komplexní. • Organizační formy praktického vyučování. • Materiální prostředky praktického vyučování – výrobní prostředky a předměty, modely, didaktická technika, vybavení učeben, laboratoří, dílen a výukových prostor. • Faktory ovlivňující volbu prostředků výuky. • Legislativa vztahující se k výuce praktického vyučování. Výchova k bezpečné práci a ochraně zdraví, výchova k péči o životní prostředí.

STUDIE


• Hodnocení v odborném výcviku. Hodnocení výsledků dosahovaných žáky, způsoby hodnocení dílčích výsledků, souborných prací, cvičných a produktivních prací. Zadávání kontrolních prací a jejich hodnocení. Závěrečné a maturitní zkoušky. • Vedení pedagogické dokumentace. Učební plány a učební osnovy odborného výcviku. • Projektování výuky odborného výcviku. • Odborná praxe žáků. • Rozpracování tematického celku konkrétního oboru na základě učebních osnov odborného výcviku. Didaktická analýza učiva. Volba metod, forem a prostředků, postup a obsah přípravy učitele praktického vyučování. Výše uvedené pojetí (struktura) didaktiky praktického vyučování je shodné pro všechny tři specializace. Konkrétní realizace oborové didaktiky se liší podle specifika jednotlivých oborů (technické obory, obchod a služby, doprava a dopravní výchova). Od uvedených výukových cílů a obsahu (struktury) předmětu se odvíjí tvorba inovovaného učebního textu a výukové opory. S ohledem na relativně velký rozsah řešené problematiky bude mít výuková opora dva díly. Součástí opory budou i rozsáhlé přílohy, včetně multimediálních – příklady dobré a ověřené pedagogické praxe (ukázky učebních plánů, učebních osnov, písemných příprav na výuku, didaktických testů, výukových prezentací, výuková videa, animace apod. Výukové opory budou k dispozici na stránkách projektu (O projektu, 2011) po dokončení příslušné aktivity. Výuka předmětu je realizována prostřednictvím konzultací. V inovovaném studijním plánu je předmět zařazen do dvou semestrů (3. a 4. semestr studia). Časová dotace je 10 konzultačních hodin v každém semestru. Zdůrazňujeme, že se jedná o konzultace. K tomuto časovému údaji je třeba připočítat nároky na samostatné studium, které jsou podstatně vyšší a odvíjí se od konkrétních podmínek (osobnost studentů, jejich vstupní poznatky, úroveň rozumových schopností, zkušenosti z pedagogické praxe apod.). Na konzultacích je realizován úvod do řešené problematiky, dále jsou řešena náročnější témata, případně jiné problémy na základě aktuální situace, dotazů a přání účastníků pedagogického studia. Vznikající výuková opora je určena pro potřeby výuky i pro potřeby samostudia.

Závěr Didaktika praktického vyučování je významnou profilovou disciplínou v přípravě učitelů praktického vyučování a odborného výcviku na středních

Pavel Pecina

STUDIE

odborných školách. Do budoucna se nám jeví účelné dále rozvíjet tuto disciplínu ve dvou specializacích: technické obory, obory obchodu a služeb. Věříme, že naše výstupy obohatí tuto oblast o nová zjištění a budou je moci využívat nejen oboroví didaktici (zejména učitelé didaktiky praktického vyučování), ale i samotní učitelé praktického vyučování a odborného výcviku na středních školách. Máme v plánu v této oblasti provádět další výzkumy, a to i v oblasti oborů obchodu a služeb.

Literatura B

, J. 1997. Úvod do didaktiky odborného výcviku. Bratislava: Metodické centrum města Bratislavy. 51 s. ISBN 80-7164-180-4.

B

, J. 1999. Didaktika technických predmetov. Žilina: Žilinská univerzita v Žilině. 139 s. ISBN 80-7100-646-7.

C

, M., D , Z. 2006a. Didaktika praktického vyučování zdravotnických předmětů 1. Olomouc: Univerzita Palackého. 86 s. ISBN 80-244-1417-1.

C

, M., D , Z. 2006b. Didaktika praktického vyučování zdravotnických předmětů 2. Olomouc: Univerzita Palackého. 57 s. ISBN 80-244-1418-X.

Č

, M. 1995. Didaktika odborného výcviku technických oborů. Brno: Masarykova univerzita. 134 s. ISBN 80-210-1081-9.

Č

, M. 2003. Didaktika praktického vyučování I. Brno: CERN. 104 s.

Č

, M., S

, P. 2003. Didaktika praktického vyučování II. Brno: CERN. 68 s.

D

, L. 1990. Kapitoly z oborové didaktiky pro učitele a mistry odborného vyučování. Olomouc: Univerzita Palackého. 40 s.

D

, J., K , O., K 156 s. ISBN 80-85931-35-4.

, R. 1997. Didaktika odborných předmětů. Brno: Paido.

G

, P. 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. 207 s. ISBN 80-85931-79-6.

J

, T., . 2009. Kurikulum – výuka – školní klima – učitelské vzdělávání: analýza nálezů českého pedagogického výzkumu (2001–2008). Brno: Masarykovy univerzita. 72 s. ISBN 978-80-210-4771-6.

J

, T., J , M. 2006. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. Brno: Paido. 154 s. ISBN 80-7315-127-8.

J

, M., V , K., . 2009. Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy a metody. Brno: Paido. 179 s. ISBN 978-80-7315-180-5.

K

, S. 2006. Didaktika pro učitele praktického vyučování a mistry odborného výcviku. Olomouc: Univerzita Palackého. 76 s. ISBN 80-244-1420-1.

K

, J., . 2004. Didaktika technických předmětů: vybrané kapitoly. Olomouc: Univerzita Palackého. 223 s. ISBN 80-244-0848-1.

STUDIE

K


, E. 2005. Didaktika praktického vyučování pro zemědělství, lesnictví a příbuzné obory. Praha: Česká zemědělská univerzita v Praze, Katedra pedagogiky. 60 s. ISBN 80-213-1322-6.

M

, J. 2003. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita. 104 s. ISBN 80-210-3123-9.

M

, J., Š

, V. 2003. Výukové metody. Brno: Paido. 219 s. ISBN 80-7315-039-5.

O projektu [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-12-10]. Dostupný z WWW: http://www.ped.muni.cz/ovp

O

, S. 2000. Oborová didaktika. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně. 117 s. ISBN 80-7157-477-5.

P

, P. 2005. Vliv problémových metod výuky na rozvoj technické tvořivosti žáků: disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 135 s.

P

, P. 2008. Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno: Masarykova univerzita. 99 s. ISBN 978-80-210-4551-4.

P

, P. 2010. Didaktika technických předmětů [výuková opora]. Brno: Masarykova univerzita. 145 s.

P

, P. 2011a. Didaktika praktického vyučování technických oborů [výuková opora]. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 137 s.

P

, P. 2011b. Problematika využití technických animací a 3D v technickém vzdělávání na středních a vysokých školách. Journal of Technology and Information Education, roč. 3, č. 1, s. 64–67. ISSN 1803-537X.

P

, P. 2012. Řešení problematiky inovace výuky předmětu didaktika odborných technických předmětů pro střední odborné školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. In XXX International Colloquium on the Management of Educational Process. Brno: Univerzita obrany, Fakulta ekonomiky a managementu, s. 39–39. ISBN 978-80-7231-865-0.

P

, P., P , J. 2006. Aktivizující metody výuky v technickém vzdělávání na druhém stupni ZŠ. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného vzdelania. Veľká Lomnica: Univerzita Mateja Bela. 6 s. ISBN 80-8083-326-5.

P

, P., Z , L. 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno: Masarykova univerzita. 147 s. ISBN 978-80-210-4834-8.

S

, J. 2007. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2. vyd. Praha: Grada. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7.

S

, R. 2011. Stav odborného výcviku oboru kosmetička a využití výukových metod pro daný obor: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 59 s. Vedoucí práce Milan Kubiatko.

Studijní katalog pro CŽV 2012/13 [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-12-10]. Dostupný z WWW: http://www.ped.muni.cz/studium/celozivotni-vzdelavani/ pro-ucastniky-czv/czv-katalog-

Š

, O. 2005. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD. 140 s. ISBN 80-86633-33-0.

Pavel Pecina

V

STUDIE

, H. 2012. Výukové metody praktického vyučování v oboru Kadeřník: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 63 s. Vedoucí bakalářské práce Pavel Pecina.

Autor Mgr. Pavel Pecina, Ph.D., Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, Poříčí 7, 603 00 Brno, e-mail: [email protected]

RECENZE

TEACHING ADULTS Iveta Žeravíková RECENZE KNIHY R

, A. Teaching Adults. 3rd Edition. Maidenhead: Open University Press, 2002. 296 p. ISBN 0-335-21099-6.

Tretie vydanie knihy A. Rogersa Teaching Adults predstavuje zaujímavý a hodnotný zdroj informácií nielen pre učiteľov, ale aj pre poskytovateľov a organizátorov vzdelávania dospelých. Autor zdôrazňuje primárne diferencie medzi vzdelávaním dospelých a ďalšími vzdelávacími modulmi. Zameriava sa najmä na rozdiely vo vzťahu učiteľ – učiaci sa v súvislosti s tzv. prirodzeným kontraktom medzi nimi. A. Rogers tvrdí, že poskytnutie jasnej informácie o programe a vzájomná harmonizácia všetkých troch zložiek vzdelávacieho procesu (poskytovateľ – učiteľ – učiaci sa) sú základným predpokladom efektívnosti tohto kontraktu. V úvode autor precízne definuje predmetnú terminológiu, pričom poukazuje aj na niektoré terminologické nezrovnalosti a uvažuje o rozdieloch termínov – continuing education, recurrent education, lifelong learning a non-formal education. Poukazuje na viaceré koncepcie vzdelávania dospelých v súvislosti s danou národnou kultúrou a tiež na definície uvedených termínov zo strany rôznych svetových organizácií (OECD, UNESCO, NIACE, ACACE, . . .). A. Rogers považuje termín „lifelong learning“ za najkonzistentnejší. Autor analyzuje rozmanitosť formálnych a neformálnych kontextov výučby. Prezentuje tzv. samoregulačné učenie sa (dištančné vzdelávanie a rôzne typy verejných prednášok), ktoré si dospelí učiaci sa môžu vybrať podľa vlastného záujmu. Ponúka námety ako toto vzdelávanie zatraktívniť a uvádza príklady situácií, v ktorých je potrebné zmeniť alebo modifikovať bežiaci kurz. Pripomína, že akúkoľvek zmenu je vhodné robiť v spolupráci s učiacimi sa tak, aby kurz vyhovoval ich potrebám, záujmom a očakávaniam. Ďalej analyzuje typy prirodzeného učenia sa – intencionálne a neintencionálne učenie sa. Podrobnejšie sa zaoberá teóriami učenia sa z dvoch aspektov – „prečo sa učíme“ a „ako sa učíme“. Hovorí o dvoch významoch učenia sa – učenie sa ako memorovanie a učenie sa ako zmena, pričom akceptuje pluralitu spôsobov učenia sa. Uvádza, že nie je možné identifikovať a definovať teóriu, ktorá by bola v praxi tou najefektívnejšou a najsprávnejšou, preto je podľa neho v otázke jednotlivých teórií veľmi ťažké dospieť ku konsenzu.

RECENZE

Rogers vo svojej publikácii analyzuje a ponúka možnosti ako riešiť niektoré problémy, ktoré sa môžu vyskytnúť v skupinách dospelých učiacich sa – bariéry učenia sa, príčiny úzkosti, pozitívne aspekty úzkosti, zdroje emocionálnych problémov, ego-defenzívny mechanizmus a postoje k učeniu. Zdôrazňuje potrebu flexibility v procese vzdelávania dospelých, najmä pri formulovaní cieľov a pri samotnej práci s učiacimi sa. Takisto poukazuje na individuálne chápanie vzdelávacích cieľov. V závere konštatuje, že dospelí učiaci sa sú predovšetkým prirodzenými učiacimi sa, ktorí vedia definovať, čo sa chcú a čo sa potrebujú naučiť a na tom by mal učiteľ v tomto type vzdelávania stavať predovšetkým. V prvej kapitole s názvom Kontrakt učenia (Ako sme sa tu ocitli . . .?) autor rozoberá rôznorodosť kontextov učenia sa (formálny edukačný systém, špecializované organizácie, neformálne situácie), zaoberá sa formou, usporiadaním, prostredím i samotným procesom. Ďalej rozoberá množstvo a rôznorodosť dôvodov a cieľov a všetky tieto poznatky zhŕňa do rozdelenia vzdelávania dospelých do troch hlavných sektorov – formálny, extra-formálny a neformálny sektor. Navyše uvádza skupiny dospelých, ktoré sa o program starajú samé (bez učiteľa) a samoriadené učenie, kam patrí napríklad dištančné vzdelávanie alebo verejné prednášky, či iné, ktoré si dospelí vyberajú na základe svojich záujmov. Za týmito formami sa skrývajú mnohé ideológie, zamerané buď na ciele programu, alebo na zúčastnenosť členov na procese plánovania. Tu autor zdôrazňuje, že väčšina programov je v istom zmysle zlatou strednou cestou. Venuje pozornosť aj poskytovateľom, sprostredkovateľom a učiteľom, intermediačným agentúram a zamestnávateľom, teda ich vzájomným vzťahom s dôrazom na to, že v konečnom dôsledku ide o samotných účastníkov, či si daný program zvolia, alebo nie. V prvej podkapitole autor zdôrazňuje rozdiely organizácie výučby dospelých oproti iným edukačným programom, ako i rozdielnosť vzťahov medzi učiacimi sa a učiteľmi. Zaoberá sa dobrovoľnosťou učiacich sa v programe a poukazuje na potrebu upútať a „prilákať“ ich, ktorá je v kompetencii učiteľa. Na základe získania si účastníkov automaticky vzniká istá dohoda medzi učiacim sa a učiteľom, ktorá síce môže mať rôzne podoby (v závislosti od samotného prevedenia a organizácie kurzu), je však nevyhnutne prítomná. V ďalšej časti nadväzuje na tvorbu tejto dohody a rozoberá možnosti zatraktívnenia kurzov, najmä počas poskytovania prvotných informácii o kurze pred jeho začatím. Autor poskytuje rôzne pohľady a zdôvodnenia pre stručné, ale i pre detailnejšie informácie o kurze, diskutuje o jednotlivých výhodách a nevýhodách, pričom uvádza konkrétne príklady a prirovnania, ktoré čitateľovi danú problematiku priblížia (napr. prirovnáva propagáciu kurzu ku knihe).

RECENZE

Ďalšia časť kapitoly je zameraná na samotné vytváranie dohody – kontraktu. Autor tu zdôrazňuje účasť sprostredkujúcich agend, učiteľa a učiacich sa. Uvádza však i situácie, kedy je učiteľ z tohto procesu vylúčený (certifikované programy). Poukazuje na situácie, v ktorých je nevyhnutné priebeh kurzu zmeniť alebo upraviť „za pochodu“, v spolupráci s učiacimi sa tak, aby ich potrebám vyhovoval lepšie než pôvodný návrh učiteľa. Autor ďalej prechádza k vzťahu učiaceho sa ku kontraktu a k ďalším aspektom, ktoré s týmto vzťahom súvisia a sú predpokladom naplnenia cieľov a očakávaní učiaceho sa v danom programe. Autor zdôrazňuje, že pre dosiahnutie efektívnej dohody/kontraktu je potrebné jasné a výstižné poskytnutie informácií o programe, ako i vzájomné zosúladenie všetkých troch strán (učiaci sa, učiteľ, sprostredkovateľ), pokiaľ je to v prípade konkrétneho kurzu možné. Druhá kapitola s názvom Definície (Čo myslíme tým, keď povieme . . .?) je zameraná na objasňovanie pojmového aparátu a niektorých termínov dôležitých pre správne pochopenie a orientáciu v problematike vzdelávania dospelých. Autor v prvej podkapitole poukazuje na isté nezrovnalosti v chápaní pojmov „dospelý“, „vzdelávanie“ a „vzdelávanie dospelých“, ktoré viedli k viacerým snahám o ich definovanie. Tieto snahy viedli k ďalším pojmom, ktoré mali vyjadriť podobný význam, resp. vytvoriť isté rozdelenie – „kontinuálne vzdelávanie“, „striedavé/vratné vzdelávanie“, „celoživotné vzdelávanie“ a „neformálne vzdelávanie“. Autor podrobne rozoberá rozdiely medzi týmito pojmami a prechádza k porovnávaniu vzdelávania dospelých. Poukazuje na rozličné ponímanie v rámci rozdielnych kultúr, ale i na rozličné definície z pohľadu rôznych svetových organizácii (OECD, UNESCO, NIACE, ACACE, . . .). Upozorňuje na pojem „celoživotné vzdelávanie“, ktorý je jednotnejší, avšak pozornosť upriamuje i na špecifickosť samotného procesu, pre ktorý je dôležité vyjasniť si pojmy „dospelý“, „vzdelávanie“ a „vzdelávanie dospelých“, ktoré tvoria ďalšie samostatné podkapitoly. V podkapitole Dospelý sú zdôraznené rôzne koncepty vnímania tohto pojmu. Keďže v rôznych konceptoch a rôznych kultúrach je tento pojem opäť definovaný rozdielne, autor uvádza niektoré definície svetových organizácií, ale upozorňuje i na niektoré definície, ktoré sú neadekvátne. Objektívne zhrnutie uzatvára výrokom, že v akejkoľvek kultúre a v akomkoľvek koncepte je „dospelý“ odlišný od dieťaťa. Ďalej sa dostáva k pojmu samotnej „dospelosti“, kde opäť spomína rôznorodosť vnímania v rámci kultúr a pracuje s tromi ďalšími termínmi, ktoré definujú „dospelosť“, a to je „zrelosť“, „perspektíva“ a „autonómnosť“. Dospelosť je podľa autora súhrou týchto aspektov, ku ktorej každý človek cielene smeruje. Dospelosť – v súvislosti s učením – má tvoriť

RECENZE

vzťah, v ktorom učiteľ podporuje rozvoj zmyslu pre perspektívu, osobnostný rast učiaceho sa a posilňuje sebavedomie a autonómiu učiaceho sa. V podkapitole Vzdelávanie autor polemizuje o rôznych variantoch definícií, ako je spontánne, automatické učenie sa a cielené (asistované), riadené učenie. Pracuje aj s pojmom „celoživotné vzdelávanie“, analyzuje životné situácie a iné faktory, ktoré tento proces ovplyvňujú a vedú k sebanaplneniu. Upozorňuje na rozdiely medzi náhodným učením sa a cieleným vzdelávaním. Analyzuje cielené vzdelávanie a dve zložky, ktoré ho tvoria – agent a/alebo učiteľ a študenti – účastníci. Venuje sa i základným charakteristikám vzdelávania a hlavným elementom tohto procesu (učiteľ – agent; účastník – študent; ciele a zámery; metódy a obsah; kontext) a ich vzájomným vzťahom. Ďalej zdôrazňuje potrebu flexibility v rámci procesu vzdelávania, najmä v oblasti stanovovania si cieľov a práce s učiacimi sa, ale upozorňuje i na individuálne vnímanie týchto cieľov v zmysle vzdelávania, precvičovania a/alebo indoktrinácie. Posledná podkapitola sa zaoberá pojmom „vzdelávanie dospelých“ z rôznych uhlov pohľadu – či už ide o obsah programu, alebo o samotný proces, kde je zdôraznený skôr prístup k učeniu, než to, čo sa má učiť. Autor tu uvádza dva prístupy – prvý, kde sa k dospelým pristupuje ako k mladším žiakom, a druhý, kde sa k nim pristupuje ako k dospelým. Zdôrazňuje, že práve otázka prvoradosti cieľa, spočívajúceho v podporovaní dospelosti viac než akéhokoľvek iného cieľa, patrí medzi najčastejšie problémy, ktorým učiteľ dospelých čelí. Z tejto problematiky totiž vyvstávajú dva modely vzdelávania, ktorým sa autor venuje v závere kapitoly. V tretej kapitole Dospelí študenti (Kto to vlastne sú . . .?) sa autor zaoberá rôznymi prístupmi vytvárania profilu študenta v programoch tohto typu, zahŕňajúc i prístup životnosti. V prvej podkapitole rozoberá podstatu a význam samotných profilov, ako i vytváranie a testovanie profilov. Upozorňuje aj na rôznorodosť v rámci učebnej skupiny (najmä v oblasti schopností učenia sa, vyplývajúcich z rôznych stupňov predchádzajúceho vzdelávania členov skupiny). Druhá podkapitola sa venuje životným štádiám, ktoré mnohí vzdelávatelia dospelých využívajú pri vytváraní profilu. Autor rozoberá rôzne pohľady na životné situácie, ktoré majú vplyv na samotné učenie sa, pracuje s teóriami iných autorov, ktoré sú zamerané na rôzne faktory vplyvu, ako sú vnútorné tlaky a tenzie človeka, časová perspektíva, faktory, ako je rod a spoločenská trieda, vysvetľuje i dôležitosť kontextu a poukazuje na prístupy zdôrazňujúce zmeny v rolách, krízové body a cyklickosť ľudského života. V krátkom zhrnutí uvádza základné charakteristiky procesov súvisiacich so starnutím a so samotnou ľudskou osobnosťou a v súvislosti s tým poukazuje na to, že je

RECENZE

nevyhnutné, aby učitelia dospelých prihliadali na rôznorodosť pohľadov na tému vývoja dospelých, rôznorodosť učebnej skupiny a reakcií žiakov. Ďalšia podkapitola sa detailne venuje základným charakteristikám dospelých študentov, ktorí sa sami vnímajú ako dospelí, nachádzajú sa v procese rastu (nie na začiatku), majú isté skúsenosti, zvyčajne majú svoje vlastné zámery a očakávania, keď vstupujú do vzdelávacieho procesu, konkurujúce záujmy a svoje spôsoby a princípy učenia sa. V poslednej podkapitole sa autor opäť obracia na učiteľov a zdôrazňuje nevyhnutnosť vnímania rôznorodosti skupiny a prihliadania na výhody a nevýhody rôznych učebných situácií, pokiaľ má byť učebný proces efektívny a spĺňať svoj účel. V štvrtej kapitole Povaha učenia sa (Čo to vlastne je . . .?), autor pracuje s pojmom a definíciou „učenia sa“ ako procesu interakcie učiacieho sa, kontextu, úlohy a zahrnutého procesu. Zaoberá sa teóriami, ktoré pojednávajú o učení buď z hľadiska toho, „prečo sa učíme“, alebo „ako sa učíme“. Uvádza dva významy učenia sa – učenie sa ako memorovanie alebo učenie sa ako zmena – a rozoberá i rôzne sféry učenia sa, pričom vychádza z teórii viacerých autorov. Venuje sa aj štyrom elementom v učení sa, ktoré sú predpokladom pre základné delenie teórii o učení sa – učiaci sa, kontext, typ úlohy a zahrnutý proces. V prvej podkapitole detailne rozoberá teórie, ktoré sú zamerané na učiaceho sa – tu uvádza a rozoberá behavioristické teórie, ktorých podstatou je zmena správania; kognitívne teórie, vyzdvihujúce aktívne zapájanie mysle pri spracovávaní dát a podnetov; a teórie osobnosti, zamerané na rozdielne typy osobnosti ako hlavný vplyv na učenie. V úzkej súvislosti s týmito teóriami uvádza a detailne rozoberá vplyv, druhy a typy motivácie. V závere podkapitoly zdôvodňuje svoj kritický pohľad na uvedené teórie. Druhá podkapitola je venovaná teóriám zameraným na kontext, kde je zdôraznený vplyv okolia. Autor rozoberá viaceré teórie – teória ľudskej komunikácie, teória sociálneho učenia, situačné učenie, kritická teória a teória celkového prostredia. Podkapitola číslo tri sa zaoberá teóriami zameranými na vedomosť, ktorých podstatou je prerod informácie, vyplývajúcej zo skúsenosti, na vedomosť. Aj v tejto časti autor analyzuje predmet do hĺbky, uvádza tri druhy „vedenia“ (inštrumentálne/technické, komunikačné a emancipačné) a z toho vyplývajúce rôzne metódy skúmania, učenia a vyhodnocovania. Ďalej uvádza ďalšie druhy týchto teórii – socializačné učenie, individualizačné učenie, mechanické učenie a kreatívne a kritické učenie.

RECENZE

Ďalšia podkapitola je venovaná poslednému typu teórii – teóriám založeným na procese, konkrétne ide o kritickú reflexiu skúsenosti a teóriu konštruktivizmu, ktorým sa autor detailne venuje. Posledná podkapitola je zhrnutím, kde autor rozoberá pluralitu spôsobov, akými sa učíme, pričom tvrdí, že vzhľadom na neustály vývoj, nie je možné určiť a definovať, ktorá z teórii je v praxi najsprávnejšia a najefektívnejšia. Preto v otázke jednotlivých teórii nikdy nemôže dôjsť k jednoznačnému konsenzu. V piatej kapitole s názvom Od učenia k vyučovaniu (Čo výučba pridáva k učeniu sa . . .?), sa autor zameriava na učebné procesy, ktoré používame v našom každodennom živote. Prvá podkapitola sa venuje učeniu sa počas života. Autor najskôr analyzuje podstatu a typy prirodzeného učenia sa – cielené a mimovoľné učenie, náhodné a nemienené učenie; ich príčiny. Ďalej sa zaoberá učebnými epizódami ako odpoveďou na externé požiadavky okolia a vítané či nevítané zmeny a učebnými cieľmi, ktoré si stanovujeme a vyplývajú z učebných epizód. Analyzuje podstatu učebných epizód vo vzťahu k žiakom, ale tiež ich význam pre vzdelávanie dospelých. V ďalšej podkapitole sa venuje dvom hlavným typom učenia sa – učeniu nadobúdaním/osvojovaním a formalizovanému učeniu. Rozoberá hlavné rozdiely medzi nimi, ich charakteristiku a procesy, ktoré s týmito typmi učenia sa súvisia. Analyzuje aj podvedomé a vedomé učenie sa a zaoberá sa i jedinečnosťou učenia sa u dospelých, ich stratégiami, skúsenosťami a rozvojom. Posledná podkapitola sa venuje pohľadu na výučbu, porovnáva výučbu dospelých a detí, vyplývajúcu z rozdielov v ich učení sa v oblasti formalizovaného učenia aj v učení osvojovaním. Autor uvádza spôsoby, akými je možné stavať na učení osvojovaním a na učebných epizódach. V závere kapitoly sa zaoberá hlavnými odlišnosťami, ktoré robia výučbu dospelých odlišnou od výučby detí. Šiesta kapitola s názvom Ciele a zámery (Na čo je to dobré . . .?) sa zaoberá cieľmi, zámermi a účelmi, rozdielmi medzi nimi a procesmi, akými si ciele stanovujeme. Prvá podkapitola detailne vysvetľuje rozdiel medzi cieľmi, zámermi a účelmi, poukazuje na rozdiel medzi cieľmi, ktoré si stanovujú učiaci sa, cieľmi, ktoré stanovuje pre daný program učiteľ, a reálnymi dosiahnutými cieľmi. Autor sa zaoberá definovaním a určovaním cieľov, analyzuje úrovne cieľov a zaoberá sa tak celkovými cieľmi, ako aj špecifickými cieľmi, momentálnymi cieľmi a ich hierarchiou.

RECENZE

Druhú podkapitolu tvorí analýza stanovovania cieľov – či už ide o spôsob stanovenia, výber typu cieľov, rozdielnosť vo výsledkoch alebo samotné podmienky, či súvis cieľov so zámermi žiakov. Posledná podkapitola sa zaoberá rozširovaním cieľov, kde autor uvádza tri príklady pre lepšie pochopene a ďalej nadväzuje na dôležitosť precvičovania v súvislosti s rozširovaním cieľov a zvyšovaním sebavedomia žiakov. Podľa autora rozširovanie cieľov môže viesť ku kritickejšiemu učeniu sa. V kapitole číslo sedem, Učebná skupina dospelých (Ako to funguje . . .?), autor rozoberá učebnú skupinu ako cenný nástroj pre zefektívnenie učenia dospelých. V prvej podkapitole sa venuje významu skupiny v programoch vzdelávania dospelých; dôvodom, prečo skupiny vznikajú a aký je ich význam v procese učenia sa. Druhá podkapitola analyzuje samotnú skupinu, definuje ju a poskytuje detailný rozbor druhov skupín – formálnych, neformálnych (primárnych i sekundárnych) a referenčných, ako aj rozbor učebných skupín dospelých. Ďalšia podkapitola je venovaná štruktúram skupiny. Autor rozoberá skupinu zameranú na úlohu i socioemocionálnu skupinu, vysvetľuje rozdiely medzi nimi a poskytuje vysvetlenie pre udržiavanie skupiny. Štvrtá podkapitola rozoberá tvorbu, význam a formovanie skupín v rámci vzdelávania dospelých, detailne analyzuje výhody a nevýhody skupín v oblasti formalizovaného učenia sa a rozoberá postavenie a úlohu učiteľa vo vzťahu k skupine. Záver kapitoly tvorí krátke zhrnutie a pre ilustráciu toho, ako je možné zničiť skupinu a jej efektívnu prácu, uvádza autor úryvok z diela iného autora, ktorý poskytuje pätnásť bodov ako úspešne spôsobiť kolaps skupiny. Kapitola osem nazvaná Roly a učiteľ (Akú úlohu máme zohrávať . . .?) sa Alan Rogers zaoberá rolami, ktoré zohrávajú členovia skupiny, ale i samotný učiteľ. Autor zdôrazňuje podstatu striedania a obmieňania jednotlivých úloh. Prvá podkapitola sa venuje definovaniu úloh a zmenám v rolách, ktoré vyplývajú zo štruktúry skupiny. Ďalšia podkapitola analyzuje konkrétne úlohy a roly v rámci skupiny a zaoberá sa podstatou rolí pre efektívnosť učenia v rámci skupiny. Tretia podkapitola sa detailne venuje rolám učiteľa dospelých. Autor poskytuje štyri hlavné úlohy, ktoré sa viažu k učiteľovi a detailne ich analyzuje. Rozoberá učiteľa ako lídra skupiny; ako učiteľa (v tomto prípade poukazuje na dva spôsoby pôsobenia – ako manažér učenia, čiže plánovateľ, organizátor, líder a kontrolór, alebo ako inštruktor – lektor), pripája i časť venovanú učebnému prostrediu, atmosfére a učebnému materiálu, ktoré

RECENZE

z jednotlivých úloh vyplývajú; ďalej analyzuje učiteľa v úlohe člena skupiny a ako poslucháča či obecenstva. Posledná podkapitola je venovaná problematike odolávania zmenám, kde uvádza dôvody a vysvetlenia a dva hlavné typy odolávania – „útok“ a „únik“. Venuje sa i vzájomným očakávaniam učiteľa a účastníkov a na úplný záver poskytuje zhrnutie problematiky rolí. V deviatej kapitole, Výučba: obsah a metódy (Ako by sme to mali robiť . . .?), autor zdôrazňuje a vysvetľuje spojitosť medzi obsahom učenia a výučbovo-učebnými metódami. Opäť stavia na metódach učenia sa osvojovaním. Prvá podkapitola je venovaná metódam a obsahu, ktoré spolu tvoria kurikulum. Autor sa zaoberá definíciou kurikula, jeho významom, rozoberá filozofický rámec a kontext, ktoré s kurikulom úzko súvisia, rovnako ako procesy vyhodnocovania. Druhá podkapitola sa venuje obsahu a metódam, prístupom, ktoré medzi nimi vytvárajú spojitosť a nadväznosť. Autor analyzuje rôzne prístupy – prístup zameraný na učiaceho sa, prístup zameraný na učiteľa, na obsah, metódy a rozoberá vzájomné vzťahy medzi týmito prvkami. V ďalšej podkapitole sa autor detailne zaoberá samotným obsahom – rozoberá jeho množstvo a spôsoby, akými sa nadobúdajú nové vedomosti, upozorňuje na vzťah medzi autoritou (učiteľ) a vedomosťami, ktorý môže za istých okolností brániť učeniu. Ďalej rozoberá učebný moment a príležitosti, ktoré by mali byť učiacim sa poskytnuté v tejto fáze. Samostatnú časť venuje autor plánovaniu rozvrhu učenia, kde analyzuje hlavné aktivity učiteľa pri výbere učebného programu, ale rozoberá i jednotlivé učebné kroky a schopnosti, ktoré by mal učiteľ mať. Štvrtá podkapitola analyzuje metódy, rozoberá jednotlivé typy metód (metódy objavovania, vyhodnocovacie metódy) a základné oblasti, dôležité pre výber metód. Pokračuje časťou zameranou na zapájanie a zúčastnenosť učiacich sa, ktoré tiež súvisia s vhodným výberom metód. Následne analyzuje kritickú výučbu a učenie, kde zdôrazňuje kroky, na ktoré by mal učiteľ vo vzťahu k účastníkom prihliadať. Podkapitola Výučba poskytuje informácie o tom, na čo by mal každý učiteľ dbať, či už ide o jeho postoj k učiacim sa, k predmetu, alebo o chápanie filozofie vzdelávania dospelých a zručnosti vo výučbe, ktoré by mal rozvíjať. Autor kladie veľký dôraz na učiteľovo sebavedomie a rešpektovanie seba samého, vieru vo svoje schopnosti, ale len do takej miery, aby bol učiteľ stále schopný a pripravený na svojom učení pracovať a neustále sa sám zdokonaľovať.

RECENZE

Posledná časť tejto kapitoly je akási poznámka, dotýkajúca sa problémov, ktoré môžu vzniknúť v skupine dospelých. Autor tu analyzuje a ponúka riešenia, ako sa vysporiadať s problémovými jedincami rôzneho druhu, ale tiež ako vyriešiť rôzne problémy v rámci celej skupiny. V desiatej kapitole s názvom Zábrany učenia (Čo nás brzdí . . .?) sa autor zaoberá bariérami učenia, príčinami ich vzniku a procesmi, s ktorými sa tieto bariéry spájajú. Prvá podkapitola hovorí o identifikovaní problému a pôvode vzniku zábran, ako i o rôznych dôvodoch a faktoroch, ktoré sa k týmto zábranám viažu. Ďalšia podkapitola sa venuje už existujúcej vedomosti, konkrétne únikovým mechanizmom (fyzický alebo psychický únik) a „neučeniu sa“, ktoré autor detailne rozoberá. Tretia podkapitola sa zameriava na faktory sebavnímania – na charakteristiku, hlavné elementy, prejavy, príčiny a riešenia úzkosti, pozitívne aspekty úzkosti, ďalej na zdroje emocionálnych ťažkostí, ego-defenzívne mechanizmy (fantázia, kompenzácia, identifikácia s ostatnými, projekcia, racionalizácia, represia, sublimácia a iné . . .) a učebné postoje, spolu so stratégiami pre uľahčenie modifikácie postojov. Posledná časť kapitoly je opäť zhrnutím, kde autor zdôrazňuje špecifickosť sociokultúrneho kontextu vo vzťahu k učiacemu sa a samotnému vzdelávaciemu procesu. Jedenásta kapitola nesie názov Hodnotenie (Ako môžeme povedať . . .?) a ťažiskom kapitoly je práve proces hodnotenia. Prvá podkapitola sa venuje potrebe hodnotenia, rozdielnym typom hodnotenia, rozdielnosti hodnotenia v prípade formalizovaného učenia a učenia osvojovaním; rozoberá tiež dôvody, prečo je hodnotenie dôležité a analyzuje dva hlavné druhy hodnotenia (sumatívne a formatívne). Druhú podkapitolu autor venoval analýze toho, kto hodnotí – či už je to organizátor, učiteľ, alebo účastník vzdelávania. V tretej podkapitole rozoberá, čo je potrebné hodnotiť – výsledky, štruktúry a procesy; opisuje prístupy, venuje sa cieľom a zámerom, učebným a výučbovým procesom a výsledkom učiacich sa. Ďalšia podkapitola rozoberá metódy hodnotenia. Zaoberá sa skúšaním, rozoberá faktory limitujúce užitočnosť metód, indikátory spokojnosti účastníkov, kontextuálne predpoklady a kritériá učenia. Autor tu ďalej analyzuje testovanie a hodnotenie predstavenia, ale i takzvané post-hoc hodnotenie a spojitosť kritérii a účastníkov. V záverečnej, dvanástej kapitole nazvanej Zúčastnenosť (Môžeme sa všetci zapojiť . . .?) autor vyzdvihuje, že dospelí sú prirodzenými učiacimi

RECENZE

sa, že si sami určujú, čo sa chcú učiť, a že práve na tom by mali vzdelávatelia stavať. Pracuje s pojmom „zúčastnenosť“, a to najmä v troch oblastiach. Prvú podkapitolu venoval prvej oblasti – zúčastnenosť ako aktívne zúčastnenie sa na učebnom procese. Autor analyzuje učenie ako aktívny proces; ako celoživotný proces; analyzuje výučbu vedúcu k slobode a zároveň upozorňuje na riziká direktívnej zúčastnenosti a rozoberá rozdiel medzi zdieľaním a „slúžením“ vo vzdelávacom procese. Druhá podkapitola sa venuje – zúčastnenosti ako vzrastajúcej kontrole nad procesom. V tomto duchu analyzuje vlastníctvo učebného programu a spoluúčasť učiacich sa na jeho tvorbe; učenie vedúce k slobode; nové vzťahy; vzťah učiacich sa a vedomostí a vzťah učiteľa a vedomostí. Tretia podkapitola rozoberá tretiu oblasť – zúčastnenosť ako účasť vo výučbovo-učebnom programe. Analyzuje dôležitosť sociálnej inklúzie; vzťah učiteľa, vonkajšieho sveta a podstatu získavania nových členov i napriek prekážkam. Poslednú časť autor venoval takzvanému „neviditeľnému učiteľovi dospelých“, zdôrazňuje, aké je nevyhnutné zdieľať s učiacimi sa navzájom svoje plány, nádeje a ciele, nakoľko tak pomáhame tomu, aby sa učiaci sami stali efektívnejšími. V závere knihy autor poskytuje krátke, ale výstižné zhrnutie všetkých jednotlivých kapitol. Môžeme skonštatovať, že kniha A. Rogersa Teaching Adults je zaujímavým a hodnotným zdrojom informácií pre všetky subjekty zaoberajúce sa vzdelávaním dospelých, tak pre učiteľov – lektorov, manažérov vzdelávania, ako aj pre poskytovateľov a organizátorov vzdelávania dospelých.

Autorka PhDr. Iveta Žeravíková, Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom, ul. Sládkovičova 533/10, 018 41 Dubnica nad Váhom, Slovensko, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

ZÁVĚRY MEZINÁRODNÍ VĚDECKÉ KONFERENCE ICOLLE 2012 Dana Linhartová, Lenka Danielová

Ve dnech 18. a 19. září 2012 byl Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně pořádán již 4. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE 2012 (International Conference of Lifelong Education). Cílem 4. ročníku mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2012 bylo zhodnocení aktuálních trendů v oblasti neformálního vzdělávání v České republice a dalších státech Evropské unie. Na konferenci byla diskutována zejména témata z oblasti vzdělávání pedagogických pracovníků, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů. Jako novinka tohoto ročníku byla zařazena do sekce Dalšího odborného vzdělávání témata týkající se oblasti vzdělávání v projektovém řízení. Na mezinárodní vědeckou konferenci ICOLLE 2012 se přihlásilo 85 účastníků, přítomno vlastnímu jednání jich bylo 77. Mezi účastníky konference byli zastoupeni akademičtí pracovníci z veřejných i soukromých vysokých škol, ředitelé středních škol, zástupci veřejné správy, hosté z Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a další významní odborníci zabývající se problematikou celoživotního učení v celé její šíři. Záštitu nad průběhem jejího jednání převzali ministr školství, mládeže a tělovýchovy ČR prof. PhDr. Petr Fiala, Ph.D., LL.M., hejtman Jihomoravského kraje JUDr. Michal Hašek a rektor Mendelovy univerzity v Brně prof. Ing. Jaroslav Hlušek, CSc. Významnými hosty konference byli PaedDr. Věra Kolmerová, vedoucí Oddělení vyššího odborného a dalšího vzdělávání, MŠMT, doc. PhDr. Vladimír Süss, Ph.D., děkan Fakulty tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze a Dr. Andrea Waxenegger, President of EUCEN.

ZPRÁVY

Na plenárním zasedání přednesli stěžejní příspěvky vybraní pozvaní odborníci pedagogické teorie a praxe: • Dr. Andrea Waxenegger, Univerzita v Grazu, ředitelka Centra dalšího vzdělávání a prezidentka EUCEN, přednáška na téma: Evropské univerzity celoživotního vzdělávání a jejich role v rozvoji spolupráce; • prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., UKF v Nitre, SR, přednáška na téma: Vysokoškolská príprava učiteľov v kontexte transformačných procesov; • prof. MUDr. Hana Matějovská Kubešová, CSc., přednostka kliniky, Lékařská fakulta, Masarykova univerzita, přednáška na téma: Historie a současnost U3V na Masarykově univerzitě; • doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D., z Katedry speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, přednáška na téma: Možnosti rozvoje kompetencí speciálních pedagogů logopedů v rámci dalšího vzdělávání; • doc. Ing. Branislav Lacko, CSc., VUT v Brně, přednáška na téma: Celoživotní vzdělávání a projektová metoda výuky; • prof. PhDr. Vladimír Smékal, CSc. z Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity, přednáška na téma: Jací jsou současní vysokoškoláci a jak je vzdělávat – pohled psychologa; • PaedDr. Věra Kolmerová, MŠMT ČR, přednáška na téma: Národní soustava kvalifikací. Do odpolední části programu bylo zařazeno jednání v sekcích. V letošním ročníku konference ICOLLE účastníci diskutovali ve třech odborných sekcích: Vzdělávání pedagogických pracovníků, Další odborné vzdělávání, Vzdělávání seniorů. V sekci 1 zaměřené na vzdělávání pedagogických pracovníků aktivně vystoupilo celkem 13 účastníků. Jejich příspěvky byly orientovány zejména na: • profesní vzdělávání pedagogických pracovníků v ČR, SR a Polsku; • systém kariérního vzdělávání pedagogických pracovníků; • problematiku strukturovaného studia učitelství; • nové požadavky na zisk a rozvoj pedagogických a andragogických kompetencí; • jazykový profil pedagogických pracovníků; • informační a čtenářskou gramotnost.

ZPRÁVY

V sekci 2 – Další odborné vzdělávání – referovalo celkem 10 účastníků příspěvky zaměřené na problematiku: • implementace projektového řízení do edukačního procesu; • celoživotního vzdělávání státních zaměstnanců a podnikatelské sféry; • neformální vzdělávání pedagogických pracovníků; • komparace českého a britského systému dalšího vzdělávání; • finanční gramotnosti národa. V sekci s názvem Seniorské vzdělávání (sekce 3), ve které referovalo celkem 7 účastníků, byla diskutována problematika: • motivace a aktivizace seniorů v procesu vzdělávání; • sociálních a psychologických aspektů ve vzdělávání seniorů; • posilování komunikačních dovedností seniorů v mateřském i cizím jazyce. Z obsahu jednání konference vyplynula podpora iniciativy děkanů pedagogických fakult o změně ve strukturovaném studiu učitelství všemi účastníky konference a další závěry: 1. rozvíjet v univerzitních podmínkách nabídku neformálního vzdělávání v souladu s požadavky zaměstnavatelů a trhu práce; 2. inovovat akreditované studijní programy připravující budoucí učitele středních škol na nové požadavky kladené na tuto profesi v souvislosti s proměnou škol též na centra celoživotního učení; 3. rozšířit nabídku dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků o oblast vzdělávání dospělé populace; 4. podporovat formulaci standardů učitelského vzdělávání v souvislosti s Národní soustavou kvalifikací a Kariérním řádem učitelů; 5. podporovat rozvoj všech forem seniorského vzdělávání jako významného činitele v prevenci aktivního stáří; 6. rozšířit konferenci o sekci vzdělávání v projektovém řízení; 7. realizovat vysokoškolským ústavem, tedy Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně v příštím roce jubilejní pátou mezinárodní vědeckou konferenci celoživotního vzdělávání s cílem pokračovat v diskusi nad aktuálními problémy celoživotního vzdělávání.

ZPRÁVY

Autorky doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]

Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

/NE/ROVNÉ PŘÍLEŽITOSTI VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH: TÉMA 8. ROČNÍKU FESTIVALU AEDUCA Petra Vávrová V květnu letošního roku se v prostorách Senátu Parlamentu České republiky sešli odborníci a příznivci celoživotního vzdělávání dospělých, kteří tak formálně zahájili osmý ročník Festivalu celoživotního vzdělávání dospělých AEDUCA pořádaným Institutem celoživotního vzdělávání Filozofické fakulty UP v Olomouci. Záštitu nad festivalem převzala mimo jiné i PaedDr. Alena Gajdůšková, místopředsedkyně Senátu Parlamentu České republiky. Téma letošního ročníku „/Ne/rovné příležitosti ve vzdělávání dospělých“ otevřelo diskuzi o podpoře vzdělávání dospělých, a to ve všech jeho oblastech – vzdělávání žen, manažerů ve školství, pracovníků nad 50 let a dalších skupin lidí, kteří mohou ovlivnit úspěšnost a prosperitu firem i České republiky. Letošní ročník pokračoval v červnu prezentací a diskuzí na půdě Evropského parlamentu v Bruselu. Zástupci Festivalu vzdělávání dospělých přijali od české europoslankyně Olgy Sehnalové pozvání prezentovat festival AEDUCA v Evropském parlamentu a podělit se o témata dalšího vzdělávání s kolegy z Evropy. „Vzdělávání dospělých je celoevropským tématem a musí se k němu proto přistupovat v evropském kontextu. Našeho festivalu se účastní řada expertů ze zemí EU již nyní, ale určitě stojíme i o další kontakty, proto jsme jej chtěli představit také Evropskému parlamentu,“ vysvětlila ředitelka festivalu Lenka Cimbálníková. Český přístup ke vzdělávání dospělých v Evropském parlamentu zaujal i vzhledem k tomu, že rok 2012 vyhlásila Evropská komise rokem aktivního stárnutí a mezigenerační solidarity. Aktivní politiku ve vzdělávání seniorů prezentoval v EP prof. Vavřín, prezident Asociace univerzit třetího věku. AEDUCA v Bruselu byla vidět po celý den, zástupci FF UP ji představovali v moravských krojích europoslancům a hostům a lákali je na večerní slavnostní zahájení. Celý večer se těšil velkému zájmu veřejnosti, na bruselské zahájení letošního ročníku festivalu dorazilo více než sto hostů. Mezi nimi byli čeští a slovenští europoslanci Brzobohatá, Smolková, Poc a Remek, zástupci Evropské komise, Stálého zastoupení ČR při EU nebo dalších evropských regionů včetně partnerského regionu z Opole. Odborná část festivalu již tradičně vyústila v Olomouci, na půdě Univerzity Palackého. V rámci letošního ročníku proběhlo šest odborných konferencí, čtyři workshopy a doprovodný program. Hlavní konference byla zaměřena na identifikaci rozdílného přístupu v podpoře vzdělávání dospělých. Vzdělávání dospělých si hledá cestu v oblasti

ZPRÁVY

možností a příležitostí, kde ho realizovat. Zatímco neustále roste tlak na vyšší kvalifikaci pracovníků, na propojení vzdělávání s praxí, na flexibilitu a samostatnost, tak současná podpora vzdělávání dospělých směřuje hlavně do vzdělávání nezaměstnaných. Cílem konference bylo tedy analyzovat současný stav podpory vzdělávání dospělých a prezentovat možnosti rovných příležitostí, ať už jde o firemní vzdělávání, vzdělávání seniorů, nezaměstnaných, absolventů, či pracovníků 50+. Jedním z vrcholů teoretické andragogické části letošního festivalu byla panelová diskuze českých a slovenských andragogů s prof. Peterem Jarvisem, předním odborníkem na vzdělávání dospělých z Velké Británie. Diskuse byla vedena nad jeho poslední publikací Learning: Learning to Do. V posterové sekci této části zaměřené na aktuální projevy /ne/rovných příležitostí ve vzdělávání v perspektivě andragogického myšlení představili své projekty studenti doktorandského studia andragogiky. Sekce Trendy ve vzdělávání dospělých již třetím rokem zase vytváří prostor pro praktické setkání lektorů vzdělávání dospělých, kteří si zde mohou vzájemně vyměnit své zkušenosti. Letos byla realizována formou workshopů zaměřených na přístupy k řešení problémů v organizaci, jako např. transakční analýza, koučování, trénink a další. Nad rolí vzdělávání v rámci aktivního stárnutí seniorů se s našimi a slovenskými odborníky sešli v rámci konference Asociace univerzit třetího věku odborníci z Velké Británie. Jedním z diskutovaných témat byly též změny v pohledu na problematiku aktivního stárnutí a formy a obsahy vzdělávání seniorů. Prostor pro sdílení a výměnu zkušeností ve vzdělávání žen poskytla konference Ženy manažerky, podnikatelky – riziko nebo výzva? Jedním z diskutovaných témat bylo slaďování osobního, rodinného a pracovního života. O kvalitě dalšího vzdělávání očima zaměstnavatelů, nástrojích jejího měření a hodnocení, potřebě interních lektorů diskutovali v rámci konference AIVD ČR zástupci MŠMT ČR, vzdělávacích institucí, Hospodářské komory ČR a personalistů. AEDUCA též nabízí příležitost prezentovat vzdělávací instituce a jejich programy, včetně možnosti prezentovat projekty rozvoje lidských zdrojů, a je tradičně doprovázena společenským a kulturním programem. Účastníci se mohli tak v rámci festivalu zúčastnit vernisáže výstavy fotografických obrazů „Významné ženy objektivem Jadrana Šetlíka“, vystoupení cimbálové muziky i hudební skupiny Marshall Malinovsky, zapojit se do slosování o odborné publikace z nakladatelství Grada Publishing, a. s., nabídky degustace vín. Přednášející, pozvaní hosté a zástupci MŠMT, AIVD, Asociace Univerzit třetího věku, zástupců Univerzity Palackého v Olomouci se zúčastnili slav-

ZPRÁVY

nostního večera, v rámci kterého převzala cenu Vladimíra Jochmanna za významné počiny v oblasti vzdělávání dospělých dr. Lenka Cimbálníková, zakladatelka festivalu. Výkonná ředitelka festivalu dr. Petra Vávrová závěrem pozvala všechny zúčastněné na 9. ročník festivalu ve dnech 10.–11. září 2013. Festival vzdělávání dospělých AEDUCA je největší a zároveň ojedinělou akcí svého druhu v České republice. Vytváří jedinečnou platformu pro propagaci celoživotního vzdělávání, výměnu a sdílení zkušeností v oblasti vzdělávání a v neposlední řadě také pro setkávání všech odborníků i příznivců v této oblasti. Letos do Olomouce přijelo téměř 150 přednášejících a posluchačů, své instituce nebo projekty představilo 40 vystavovatelů. Další informace, fotogalerie, soubory ke stažení jsou dispozici na www.aeduca.cz.

Autorka PhDr. Petra Vávrová, Katedra sociologie a andragogiky, Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, tř. Svobody 26, 772 00 Olomouc, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

EURÓPSKE ŠTANDARDY VZDELÁVANIA V SYSTÉME MANAŽÉRSTVA KVALITY VYSOKÝCH ŠKÔL A INŠTITÚCIÍ CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA – ZO ZÁVEROV SYMPÓZIA Viola Tamášová, Miroslava Vojteková Pokračovaním projektu a úspešných vedeckých sympózií na tému História vzdelávania dospelých v strednej Európe „Geschichte der Erwachsenenbildung in Zentraleuropa“, ktoré sa začali realizovať na podnet prof. Jurija Juga z Univerzity Maribor a jeho prvý ročník bol zorganizovaný v roku 1995 v slovinskom Brde, bolo XI. medzinárodné vedecké sympózium s názvom Európske štandardy vzdelávania v systéme manažérstva kvality vysokých škôl a inštitúcií celoživotného vzdelávania. Konalo sa v dňoch 6.–8. septembra 2012 v Trenčianskych Tepliciach. Hlavným organizátorom bol Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom. Hlavným cieľom XI. ročníka bolo vytvoriť priestor na prezentovanie výsledkov výskumu a teoretických poznatkov, na diskusiu a výmenu skúseností v oblasti systému manažérstva kvality vysokých škôl a inštitúcií celoživotného vzdelávania, ako aj v oblasti manažovania kvality výučby na oboch inštitúciách v rámci EU. Na sympóziu sa v neposlednom rade nadviazali a prehĺbili aj vzťahy s domácimi i zahraničnými univerzitami, vedeckovýskumnými pracoviskami a odbornou praxou z Českej republiky, Maďarska, Poľska, Rakúska, Slovinska, Chorvátska a z Turecka. Sympózium oslovilo tieto cieľové skupiny: • domáci a zahraniční vedeckí, pedagogickí a výskumní pracovníci a akademickí funkcionári z vysokých škôl; • domáci a zahraniční odborníci z inštitúcií celoživotného vzdelávania; • domáci a zahraniční vedeckovýskumní pracovníci v oblasti vzdelávania dospelých; • domáci a zahraniční odborníci z praxe, ministerskí pracovníci; • vysokoškolskí študenti a doktorandi domácich a zahraničných vysokých škôl. Medzinárodné vedecké sympózium sa nieslo v slávnostnom a veľmi tvorivom duchu. Úroveň prednášok najnovších výskumných výsledkov a teoretických poznatkov, ktoré prezentovali najlepší odborníci zo Slovenska

ZPRÁVY

a z menovaných krajín EU, bola vysoká, čo vyvolalo aj bohatú výmenu názorov na aktuálne dianie v oblasti kvality edukácie v rámci sympózia. Zo sympózia vyplynuli ako najvážnejšie na riešenie, v rámci edukačnej kvality, tieto závery: • z rokovania vyplynulo, že kvalita vysokej školy z aspektu riadenia edukačného procesu je trvale aktuálnou oblasťou; • pozornosť treba venovať evaluačným procesom z pohľadu riadenia/manažovania školy; • dôslednejšie dbať na to, aby sa v edukačnom procese využívali aktivizujúce metódy a formy výučby; • osobitnú pozornosť si zasluhuje proces rozvoja aktivity, samostatnosti a autodidakcie študentov ako významného ukazovateľa kvality edukácie; • je potrebné postupne meniť filozofiu výchovy a vzdelávania tak, aby popri vedomostiach boli akcentované aj praktické zručnosti a kompetencie podľa študovaného odboru; • z hľadiska rozvoja kvality edukácie je dôležité doceňovať a rozvíjať pedagogiku vysokej školy; • vytvoriť projekt pre zavedenie a uplatnenie vnútorného hodnotenia škôl a školských zariadení (vrátane regionálneho školstva na Slovensku); • vytvoriť projekt pre zavedenie a uplatnenie riadenia kvality škôl a školských zariadení v SR (vrátane regionálneho školstva). V rámci sekcie vzdelávania dospelých a celoživotného vzdelávania za najvýznamnejšie sa považuje venovať pozornosť otázkam kvality prostredníctvom: • uplatňovania systémového prístupu; • realizácie efektívnej analýzy vzdelávacích potrieb; • konštruktívnej tvorby flexibilného kurikula; • implementáciou európskych a svetových trendov v kontexte národných špecifík. XI. medzinárodné vedecké sympózium poskytlo tiež priestor na slávnostný akt podpísania bilaterálnej spolupráce medzi Dubnickým technologickým inštitútom v Dubnici nad Váhom a Vysokou školou Eötvösa Józsefa v Baji (Maďarsko), ktorú spečatili rektori oboch škôl. V rámci sympózia vyšiel aj zborník abstraktov doplnený s ISBN. Mediálni partneri sympózia (TV Považie, TV Trenčín, TTTV – Televízia Trenčianske Teplice, education.sk, konferencie.sk, PortalVS, edumenu.cz,

ZPRÁVY

Dubnické noviny, noviny Považie a FOCUS.sk) priniesli o význame sympózia rad hodnotiacich relácií a článkov. Usporiadaním takéhoto medzinárodného sympózia sa Dubnický technologický inštitút ako hostiteľská vysokoškolská inštitúcia a Slovensko ako krajina, kde sa prvýkrát podujatie konalo, zviditeľnili v pozitívnom svetle medzi krajinami EU.

Autorky Doc. PhDr. Viola Tamášová, CSc., Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom, Sládkovičova ul. 533/20, 018 41 Dubnica nad Váhom, Slovensko, e-mail: [email protected] Ing. Miriama Vojteková, Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom, Sládkovičova ul. 533/20, 018 41 Dubnica nad Váhom, Slovensko, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

PODĚKOVÁNÍ RECENZENTŮM Redakce a redakční rada se snaží vést a rozvíjet časopis Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání tak, aby byl Radou pro výzkum, vývoj a inovace zařazen do pozitivního Seznamu recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České republice. Z tohoto důvodu je časopis od svého vzniku v roce 2011 recenzován. Přestože v době přípravy tohoto čísla ještě nebylo známo, za jakých podmínek a zdali vůbec bude jmenovaný seznam periodik pro rok 2013 aktualizován, věříme, že si časopis díky své odborné úrovni získal své pravidelné čtenáře. Abychom mohli jeho kvalitu neustále zvyšovat, každý rukopis studie zaslaný redakci je posuzován dvěma nezávislými recenzenty. Recenzenti jsou redakční radou pečlivě vybíráni, aby byli pro zhodnocení teoretických a empirických studií fundovaní. Ukázalo se, že je jejich práce pro časopis nedocenitelná, neboť svými radami přispěli ke zvýšení kvality studií, které byly v letošním ročníku publikovány, případně jejich odborné stanovisko vedlo redakci k rozhodnutí některé studie nepublikovat. Na tomto místě bychom proto chtěli poděkovat všem recenzentům, kteří věnovali svůj čas práci pro náš časopis, a to bez jakéhokoliv nároku na finanční odměnu. Naše poděkování za rok 2012 patří následujícím odborníkům, našim kolegyním a kolegům: • Mgr. Vlastimil Čiháček, Ph.D., Ústav pedagogických věd, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita, Brno • Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně • PhDr. Hana Filová, Ph.D., Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita v Brně • Mgr. Tomáš Foltýnek, Ph.D., Provozně ekonomická fakulta, Mendelova univerzita v Brně • doc. PhDr. Zdeněk Friedmann, CSc., Katedra technické a informační výchovy, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno • PaedDr. Katarína Hollá, PhD., Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Slovensko • Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně • doc. MUDr. Petr Kachlík, Ph.D., Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno • Mgr. Jana Krátká, Ph.D., Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno

ZPRÁVY

• doc. PaedDr. Jiří Kropáč, CSc., Katedra technické a informační výchovy, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci • prof. MUDr. Hana Matějovská Kubešová, CSc., Klinika interní, geriatrie a praktického lékařství, Lékařská fakulta, Masarykova univerzita, Brno • Mgr. Drahomíra Kučírková, CSc., Katedra pedagogiky a psychológie, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Slovensko • PhDr. Martin Lečbych, Ph.D., Katedra psychologie, Filozofická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci • prof. PhDr. Pavel Mühlpachr, CSc., Institut mezioborových studií, Brno • Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D., Vysoká škola tělesné výchovy a sportu, PALESTRA, s. r. o., Praha • doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D., Ústav pedagogických věd, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita, Brno • prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra • Ing. Jiří Potáček, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně • doc. PhDr. Michaela Prášilová, Ph.D., Ústav pedagogiky a sociálních studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci • doc. PhDr. Stanislav Střelec, CSc., Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno • Mgr. Ema Štěpařová, Ph.D., Katedra sociální pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno • doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně • Mgr. Jitka Vidláková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně • PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D., Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2012, roč. 2, č. 3 Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Redakční rada: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT v Brně, Brno Výkonný redaktor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Návrh obálky: Lenka Malchrová Jazykové korektury: Mgr. Kateřina Kořenková (český jazyk), doc. PhDr. PaedDr. Anna Zelenková, Ph.D. (slovenský jazyk), Mgr. Alena Vašíčková (anglický jazyk) Vydavatel: Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 1, 613 00 Brno, IČ 62156489 Vychází třikrát ročně, číslo 3/2012 vyšlo 31. 12. 2012 Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235 Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Webové stránky časopisu: http://www.icv.mendelu.cz/cz/lifelonglearning Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně Zemědělská 5, 613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2012, Vol. 2, No. 3 The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno. Editorial Board: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno, Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Education, Ruhr-University Bochum, Bochum, Germany ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno, Brno, Czech Republic ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra, Slovak Republic ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker) ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin, Zlin, Czech Republic ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech Republic ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno University of Technology, Brno, Czech Republic Executive Editor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Cover Design: Lenka Malchrová Language Editors: Mgr. Kateřina Kořenková, doc. PhDr. PaedDr. Anna Zelenková, Ph.D., Mgr. Alena Vašíčková Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning Zemědělská 1, 613 00 Brno, Czech Republic Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235 Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Journal Website: http://www.icv.mendelu.cz/en/lifelonglearning Contact: Journal of Lifelong Learning Institute of Lifelong Learning Mendel University in Brno Zemědělská 5, CZ-613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X

LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Recommend Documents