Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit

17.1 - 4.

Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit Dr. T. van Dellen

Handboek Effectief Opleiden

56 / 177

december

2011

17.1 - 4.01

17.1 EXTERNE RANDVOORWAARDEN/ VOLWASSENENONDERWIJS

Inhoud 1 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 3 3.1 3.2

Inleiding Europees onderzoek naar de professionaliteit in Lifelong Learning De Nederlandse context Qf2Teach: methode, instrument en analyse Resultaten van de Delphi studie in Nederlands perspectief Drie uitwerkingen van de Qf2Teach-catalogus De betekenis van de Qf2Teach catalogus Een eerste uitwerking van een nationaal kwalificatiemodel Een aanzet tot een EQF voor Lifelong Learning Discussie Beperkingen van het Delphi-onderzoek De betekenis en het toekomstig gebruik van het onderzoek Literatuur

17.1-4.03 17.1-4.05 17.1-4.06 17.1-4.08 17.1-4.13 17.1-4.16 17.1-4.17 17.1-4.18 17.1-4.23 17.1-4.25 17.1-4.25 17.1-4.26 17.1-4.26

Auteur: Dr. T. (Theo) van Dellen is universitair docent bij de opleiding Algemene Pedagogiek van de Rijksuniversiteit Groningen. Hij werkt binnen het thema lifelong learning en is verantwoordelijk voor het onderwerp werk(plek)gerelateerd leren. E-mail: [email protected]. 17.1 - 4.02


56 / 178

december

2011

17.1 - 4.

1

Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit

Inleiding

In drie afzonderlijke bijdragen aan dit handboek wordt Lifelong Learning in Nederland geschetst tegen de achtergrond van een achttal vragen1: 1 Is er in algemene zin behoefte aan Lifelong Learning? 2 Hebben volwassenen de behoefte aan Lifelong Learning (voortdurend geschoold, getraind, gecoacht, begeleid te worden)? 3 Wie is er of zijn er inhoudelijk eigenaar van en verantwoordelijk voor de leerprocessen van de volwassenen? 4 Is er een rol en welke dan weggelegd voor docenten, opleiders, trainers, coaches of begeleiders van deze leerprocessen? 5 Welke kennis, vaardigheden en houdingen dienen deze docenten, opleiders, trainers, coaches of begeleiders van leerprocessen van volwassenen te hebben? 6 Hoe verwerf je deze kennis, vaardigheden en houdingen? 7 Welke problemen spelen er rondom Lifelong Learning? 8 Hoe worden deze problemen opgelost? In de eerste bijdrage ‘Lifelong Learning in Nederland: wat is het en waarom?’ (zie hoofdstuk 17.1-3 in dit handboek) is uitvoerig stilgestaan bij de eerste vier vragen. Er is geprobeerd het begrip ‘Lifelong Learning’ handen en voeten te geven op macro-, meso- en microniveau. De uitkomst van deze exercitie leidde tot een model (figuur 1) dat illustratief is voor de veelsoortige interventies of activiteiten die het leren van volwassenen in verschillende contexten (formeel en non-formeel, beroepsgericht en niet beroepsgericht) ondersteunen of faciliteren. Dit faciliteren heeft naast de vanzelfsprekende inhoudelijke kant vooral betrekking op de regulatie van emotie, cognitie en attentie van de volwassenen ten behoeve van het leren. In algemene zin kun je daarbij gedragsverandering opvatten als het doel van het leren van volwassenen. Gedragsverandering vindt zijn oorsprong in leerprocessen waarin kennis, vaardigheden, waarden, competentie en cultuur (min of meer tegelijkertijd) worden verworven. Het leren van volwassenen is daarin een zich eigenstandig ontwikkelend natuurlijk proces dat zich altijd kan (gaan) voordoen in welke context dan ook.

Voor het idee van het stellen van dergelijke vragen is dank verschuldigd aan prof. Ekkehard Nuissl von Rein, Universiteit van Duisburg-Essen/Duits Instituut Volwasseneneducatie.

1


56 / 179

december

2011

17.1 - 4.03


Interventies (door educatie, opleiding, training en ontwikkeling)

Leren (van individuen, groepen, organisaties en de samenleving)

Kennis Vaardigheden Waarden

Faciliteren Attentie Cognitie Emotie

Competentie Cultuur

Gedragsverandering Figuur 1: Een model voor Lifelong Learning (vrij naar Stewart,

2007,

p.

67)

‘Lifelong Learning’-interventies begeleiden het (op gang) komende en mogelijk duurzame leerproces, waarbij de proceskant dus centraal staat. Het gaat dan vooral om het microniveau van leren (zie figuur 1) in zijn koppeling met de sociaal-maatschappelijke motivaties, intenties en emoties op het meso- en macroniveau. En daarmee zijn we terug bij de paradox van het leren van volwassenen in welke context van Lifelong Learning dan ook. ‘Enerzijds is het uitgangspunt dat de volwassenen zelf wel weten wat ze gaan leren en dat ze daartoe innerlijk ook wel gedreven zijn. Anderzijds is ‘motiveren om te leren’ niet goed mogelijk; de subjectieve innerlijke ervaring is toch leidend om te leren. En in veel situaties is het beroep van de context op de volwassenen vervolgens dan niet van dien aard dat leren als subjectieve noodzaak wordt ervaren’ (Van Dellen, 2010, p. 19). Dat maakt dat ‘Lifelong Learning’-interventies ‘slechts’ leren kunnen faciliteren. Faciliteren is daarin het begeleiden van de drie zelfregulatieprocessen die altijd aan de orde zijn, namelijk regulatie van emotie (wil ik dit leren?), regulatie van cognitie (moet en kan ik dit leren?) en regulatie van attentie (wil en kan ik mijn aandacht en alertheid duurzaam richten om gemotiveerd te leren?). Hoe professionals in Lifelong Learning dit (kunnen) doen op microniveau vanuit hun professionele deskundigheid, die veelal gestalte krijgt op mesoniveau, is het onderwerp van deze tweede bijdrage aan het Handboek Effectief Opleiden over Lifelong Learning in Nederland. Het gaat dan om het beantwoorden van de vragen vijf en zes die aan het begin van deze inleiding geformuleerd staan: welke kennis, vaardigheden en houdingen dienen docenten, opleiders, trainers, coaches of begeleiders van leerprocessen van volwassenen te hebben en hoe verwerven zij deze kwaliteiten?

17.1 - 4.04


56 / 180

december

2011

17.1 - 4.

2


Europees onderzoek naar de professionaliteit in Lifelong Learning

In deze bijdrage staat de professionaliteit van degenen die de leerprocessen van volwassenen begeleiden of faciliteren centraal. Het gaat om het professioneel begeleiden van het leren van volwassenen in Lifelong Learning-interventies of -activiteiten. De Europese Commissie stelt groot belang in het beleids- en werkveld van Lifelong Learning enerzijds en in de professionaliteit van de docenten, trainers enzovoort in het werkveld anderzijds. Lifelong Learning als beleids- en werkveld vormt de kern van de strategie om in Europees verband in globale zin economisch competitief te worden, te zijn en te blijven; dit betekent dat employability, sociale inclusie, actief burgerschap en persoonlijke ontwikkeling al meer dan tien jaar hoog op de Europese agenda staan (EU, 2000). In het verlengde hiervan streeft de Europese Commissie sinds de Lissabon-akkoorden naar betere uitwisselbaarheid tussen de Europese landen van ‘volwassen studenten’ afkomstig uit alle mogelijke beroepsgroepen. Daartoe wordt er onder andere gewerkt aan een Europese kwalificatiestructuur voor alle mogelijke beroepsgroepen: een zogenoemd European Qualification Framework (EQF). Voorafgaande aan een EQF wordt er overigens per land een nationale kwalificatiestructuur (NQF) voor elke beroepsgroep ontwikkeld. NQF’s en een EQF zijn ook voorzien voor het Lifelong Learning beroepenveld zelf. ordineerd door Tegen deze achtergrond is begin 2005 op initiatief van en geco¨ het Duitse Instituut voor Volwassenen Educatie (Deutches Institute f¨ ur Erwachsenenbildung; DIE) een Europese onderzoeksgroep van start gegaan met als doel het in beeld brengen en krijgen van de activiteiten, deskundigheid (competentie (profielen)) en professionalisering van medewerkers in de volwasseneneducatie binnen Europese landen. Voor het begrip ‘volwasseneneducatie’ is in dit verband overigens de Angelsaksische term Adult and Continuing Education (ACE) gebruikt. De Q-Act (Qualifying the Actors in Adult and Continuing Education) onderzoeksgroep richtte zich op het verwerven, samenvatten en verspreiden van de (interim) resultaten van de deelnemende landen, te weten Oostenrijk, Zweden, Denemarken, Frankrijk, Duitsland, Italië, Nederland, Polen, Portugal en het Verenigd Koninkrijk. De groep organiseerde in 2007 een afsluitende conferentie in Bad Honneff om de gerealiseerde uitkomsten met een bredere groep Europese experts te delen en te bespreken. Door de activiteiten van deze Q-Act onderzoeksgroep ontstond een vrij helder beeld van de state of the art voor wat betreft de professionele ontwikkeling van ACE stafmedewerkers in Europa; dit mondde uit in de boekpublicatie Qualifying adult learning professionals in Europe (Nuissl & Latte 2008). Op basis hiervan was het vervolgens mogelijk de behoeften aan verder onderzoek te formuleren. Eén van deze behoeften, namelijk de behoefte aan inzichten in de kwaliteiten van competente ‘adult learning professionals’ leidde tot het Leonardo da Vinci-project Qualified to Teach (www.qf2teach.eu). Dit onderzoeksproject is gestart in 2009 en de uitkomsten ervan zijn nu verder het onderwerp van de volgende paragrafen 2.1 tot en met 2.5 van deze bijdrage aan het handboek. De naam van het project is tijdens het project enigszins misleidend gebleken omdat ‘onderwijzen’ (Teach) in de opvatting van de onderzoeksgroep binnen Lifelong Learning een bredere betekenis heeft, namelijk onderwijzen, trainen, coachen, counselen en begeleiden of anders geformuleerd het ondersteunen en/of Handboek Effectief Opleiden

56 / 181

december

2011

17.1 - 4.05


faciliteren van leerprocessen van volwassenen (zie model 1). In deze zin wordt dus in het vervolg van deze bijdrage gesproken over degenen die leren van volwassenen - op microniveau als zijnde het primaire proces van de professionaliteit - faciliteren (adult learning facilitators). 2.1

DE NEDERLANDSE

CONTEXT

Zoals in de meeste andere Europese landen kent Nederland niet ‘zoiets als een professie voor leren van volwassenen’ (Bron & Jarvis, 2008). Desondanks zijn er honderden zo niet duizenden docenten, trainers, coaches, counselors en begeleiders, die in Nederland vanuit een zekere professionaliteit primair verantwoordelijk zijn voor het leren van volwassenen in een verscheidenheid aan inhouden, met een veelheid aan doelen, in verschillende contexten en gebruikmakend van allerlei methodieken. In deze brede betekenis wordt hier verder de professionaliteit in het faciliteren van leren van volwassenen benaderd.

Figuur 2: Factoren op micro-, meso- en macroniveau van invloed op Lifelong Learning activiteiten (naar Br¨ uning, 2002)

Eerder is al duidelijk geworden dat de professionaliteit ‘het faciliteren van leren van volwassenen’ te vinden is in een drietal institutionele contexten (Van Dellen, 2011), namelijk 1. formele onderwijsinstellingen, 2. non-formele educatie-instellingen en 3. private marktgerichte trainings- en opleidingsorganisaties. Binnen deze drie contexten wordt op mesoniveau Lifelong Learning zowel inhoudelijk als qua vormgeving bepaald door sociaal-politieke factoren, financiële en wettelijke factoren op het (maatschappelijk) macroniveau (zie figuur 2). Dit vindt plaats vanuit de professionaliteit en/of deskundigheid van de docenten, trainers enzovoort In Nederland is deze professionaliteit, inhoudelijk en methodisch, niet eenduidig (bepaald) tussen en ook niet binnen de drie genoemde institutionele contexten. Tussen en binnen de drie institutionele contexten tonen de kwaliteiten en de kwalificatie(s) van de professionals, zoals overigens ook in andere Europese landen, een grote onderlinge verscheidenheid. De Research voor Beleid (2008) studie ALPINE naar deze professionaliteit in Europa laat de volgende concluderende observaties zien.

17.1 - 4.06


56 / 182

december

2011

17.1 - 4.


Er is een enorme variatie op het terrein van het leren van volwassenen; deze variatie betreft behoeften, onderwerpen, methoden, doelgroepen en concepten van leren van volwassenen. 2 De docenten en trainers in het werkveld vervullen een brede range aan taken en activiteiten, in het bijzonder taken die contrasteren met hun primaire functie, zoals organisatie, management en ontwikkeling. 3 De professionals hebben heel verscheiden achtergronden of zijn na een verandering in loopbaan zonder enige specifieke opleiding en training in het werkveld terechtgekomen. 4 De verzekering en borging van de kwaliteiten en de kwalificatie van de professionals ontbreekt nog steeds. 1

Deze observaties, die in het desbetreffende onderzoek geen betrekking hebben op opleiding en ontwikkeling (leren) in organisaties, omdat deze context in het Europese verband vreemd genoeg niet altijd wordt gerekend tot de volwassenen en ‘voortgaande’ educatie (ACE), zijn ondanks de nodige vooruitgang in de afgelopen jaren nog steeds in hoge mate van toepassing op de drie institutionele contexten in de Nederlandse context. Sinds 2006 is namelijk in het volledige Nederlandse formele onderwijs (de eerste context) de Wet op Beroepen in het Onderwijs van kracht (BIO). Deze wet regelt in brede zin de kwalificatie van alle docenten in het onderwijs (ook aan volwassenen) aan de hand van een zevental competenties (zie verder Van Dellen, 2011). Deze competenties zijn door de beroepsgroep (van docenten) weliswaar zelf ontwikkeld en hebben inmiddels een relatief vaste status in en functie (als instrument) voor curricula en toetsing in de opleidingen van toekomstige docenten, maar kennen in de opvatting van de opleiders desondanks ook een aantal inhoudelijke en conceptuele tekortkomingen (zie Landelijk Platform Beroepen in Onderwijs, 2010; Van Dellen, 2011). De deskundigheid van de docenten van volwassenen in de formele onderwijsinstellingen is ook een zorgenkindje omdat zij zelfs regelmatig niet gekwalificeerd zijn, veelal in deeltijd werken en hun toekomstperspectief en rechtszekerheid betrekkelijk zijn gezien de sociaal-politieke omstandigheden in de Nederlandse volwasseneneducatie. In Nederland baart ook de deskundigheid van de staf in de tweede context van Lifelong Learning, de non-formele educatie, zorg. Doets e.a. (2008, p. 97) concluderen: ‘Naast (vaste) beroepskrachten zijn er in de non-formele educatie vele freelancers en vrijwilligers actief. De inzet, het enthousiasme en de deskundigheid van de medewerkers worden als belangrijkste succesfactoren gezien. De keerzijde hiervan is dat de kwaliteit en de voortgang in sterke mate afhankelijk zijn van personen die soms (toevoeging van auteur) geen formele arbeidsrelatie hebben met de aanbieders op de non-formele educatiemarkt.’ Deze situatie baart zorg ondanks de wel hier en daar aanwezige kwaliteitssystemen in de non-formele educatie (Doets e.a., 2008). Ten slotte, binnen de private marktgerichte trainings- en opleidingsorganisaties als derde context wordt de competentie van de opleiders, trainers en coaches in geringe mate sociaal-politiek gevoed maar kent deze juist een klant(organisatie)gerichte sensitieve aanpak vanuit marktgericht denken en handelen. Deze professionaliteit van de medewerkers heeft daarom een hoge(re) prioriteit van het management binnen de organisaties in deze context. Maar hier ontstaat dan ook meteen een soort van dilemma. De professioHandboek Effectief Opleiden

56 / 183

december

2011

17.1 - 4.07


naliteit van opleiders, trainers en coaches in de private marktgerichte trainings- en opleidingsorganisaties kent geen erkende en/of formele kwalificatiestructuur. Trainers, opleiders en coaches hebben een variatie aan academische en/of inhoudelijke achtergronden. Er zijn onderwijskundigen, natuurkundigen, filosofen, psychologen en theologen (Cnossen & Tjepkema, 2002). Het is moeilijk een hogeschoolprogramma te vinden dat zowel op bachelor- als masterniveau kwalificeert in dit verband (Van Dellen, 2011). Dat is ook de reden waarom de grote trainings- en opleidingsbureaus hun eigen trainees en (toekomstige) medewerkers (verder) professionaliseren als het gaat om de primaire taak van opleider, trainer en coach. Dit neemt overigens niet weg dat trainers en coaches er zelf sterk van overtuigd zijn dat hun vak vooral praktische en pragmatische kanten kent. De expertise van ervaren trainers en coaches is door het vaak intu¨ıtieve handelen (Cnossen & Tjepkema, 2002) misschien wel moeilijk te vatten in een opleiding (zie verder ook Van Dellen & Wagena, 2008, Van Dellen & De Jong, 2010). Ondanks de ontbrekende formele en algemeen erkende opleiding voor trainers en coaches (en formele kwalificaties in deze) doen de ondersteunende organisaties van professionals zelf het nodige aan de ontwikkeling van het vakgebied en wordt de kwaliteit van de trainers, coaches en consultants verder verantwoord vanuit de tevredenheid van de klanten en door systemen van kwaliteitsbewaking mede gereguleerd door vertegenwoordiging van de overheid in besturen en dergelijke (Cedeo). Het is samenvattend belangrijk om in gedachten te houden dat ook in Nederland de professionaliteit van de docenten, opleiders, trainers en coaches binnen de drie beschreven contexten een grote mate aan verscheidenheid kent. Het lijkt gewenst - ook in het kader van de internationale ontwikkelingen - deze verscheidenheid te beperken en op te heffen om de professionaliteit van de beroepsgroep in zijn volle breedte in de toekomst veilig te stellen. 2.2

QF2TEACH:

METHODE, INSTRUMENT EN ANALYSE

De doelstelling van de voorliggende studie is het zicht krijgen op en het begrijpen van de bekwaamheid of competentie van professionals die leren van volwassenen faciliteren. De studie heeft zowel een nationale (Nederland) als internationale (Zwitserland, Duitsland, Italië, Polen, Zweden, Roemenië en Verenigd Koninkrijk) dimensie in het perspectief van een nationale respectievelijk een transnationale kwalificatiestructuur. Er is in dit verband vanaf einde 2009 tot begin 2011 een Delphi-studie uitgevoerd in de hiervoor genoemde acht Europese landen (Project: 504172-LLP-1-2009-1-DE-LEONARDO-LMP). De Nederlandse resultaten van het onderzoek gerelateerd aan die van de andere landen worden in deze bijdrage gepresenteerd. Methode De Delphi-methodologie is oorspronkelijk in de jaren vijftig ontworpen om toekomstige militaire scenario’s te voorspellen op basis van het gebruik van (panels van) experts. De naam Delphi verwijst naar het Griekse orakel. Vandaag de dag wordt de methode niet alleen in voorspellende zin gebruikt maar ook om planningsproblemen te evalueren en op te lossen. De aanpak binnen Qf2Teach is een expertpanel-ontwerp met zowel gesloten als open vragen en kwantitatieve en kwalitatieve analysemethoden. De experts 17.1 - 4.08


56 / 184

december

2011

17.1 - 4.


zijn benaderd in twee Delphi-ronden. In de tweede ronde krijgen de experts de gelegenheid hun onafhankelijke eigen mening aan te passen tegen de achtergrond van een geaggregeerde tegenkoppeling van de mening van de groep. Op deze wijze wordt er een afhankelijke statistische groepsmening gecreëerd. De Delphi-methodologie is om verschillende redenen gebruikt in deze studie. 1 Een dergelijke methodologie maakt het mogelijk om competentieprofielen te formuleren met een empirische basis, namelijk de experts. 2 De experts hebben verschillende achtergronden binnen het veld van Lifelong Learning; de Delphi-aanpak zorgt voor een consensus tussen deze experts en dus voor een gefundeerde start om een brede maatschappelijke consensus te bereiken in het traject na afloop van de studie. Dit is belangrijk omdat het Qf2Teach project op de langere duur een bijdrage dient te leveren aan de invoering van een (inter)nationale kwalificatiestructuur. 3 De deelname van verschillende contexten (formele en non-formele educatie en werkgerelateerde opleiding en ontwikkeling (HRD) in organisaties) maakt het ook mogelijk eventuele specifieke competenties binnen deze contexten te identificeren. 4 De uitkomsten van de Delphi-studie zijn mogelijk aanleiding tot verdiepend empirisch onderzoek naar de kwaliteiten en kwalificatie van degenen die het leren van volwassenen faciliteren. Instrument De Delphi-onderzoeksgroep heeft voor de eerste ronde gebruikgemaakt van een uitgebreide online vragenlijst met kwantitatieve meerkeuzevragen en kwalitatieve open vragen naar aanvullende competenties van de competente professionals in het dagelijkse werk. Het kwantitatieve karakter van het instrument was dominant omdat de Qf2Teach onderzoeksgroep het eens was over negen werkdomeinen of sleutelberoepstaken die kenmerkend zijn in het primaire werk van docenten, trainers, coaches enzovoort Deze werkdomeinen zijn redelijk congruent met zowel de zeven competenties van de Wet BIO (2005) als met het basis professionele profiel dat Van Dellen en Van der Kamp (2008) voorstellen. In de Delphi-studie zijn de volgende werkdomeinen in aanzet gebruikt en aangeboden (tussen haakjes de Engelse afkorting voor de domeinen; deze afkorting komt verderop bij de presentatie van de resultaten terug): - interpersoonlijk gedrag en communicatie (IB); - didactiek en methode (DM); - vakinhoudelijke specialisme (SR); - planning en management (PM); - samenwerken met de externe omgeving (CE); - persoonlijke ontwikkeling en reflectie (PPD); - toegang verlenen aan en volgen van degenen die leren (AP); - de leerprocessen monitoren en evalueren (MA); - persoonlijke kwaliteiten (PQ). In vergelijking met de Nederlandse context (bijvoorbeeld de Wet BIO) is het opvallend dat binnen deze werkdomeinen een expliciet ‘pedagogisch’ domein ontbreekt. De reden daarvoor is dat in internationaal verband pedagogiek min of meer synoniem is met educatie. Verder is het opvallend dat de Qf2Teach onHandboek Effectief Opleiden

56 / 185

december

2011

17.1 - 4.09


derzoeksgroep ‘meten’, volgen, monitoren en evalueren van het individuele leren en de leerprocessen in het algemeen zo nadrukkelijk in twee werkdomeinen naar voren heeft laten komen. In de Wet BIO zijn deze onderwerpen minder expliciet aan de orde. Ten slotte, het laatste domein is niet echt een werkdomein maar daarin gaat het eigenlijk om de docent, trainer enzovoort als persoon (zie verder Van Dellen, 2009, Van Dellen & De Jong, 2010). Zoals gezegd kende het Delphi-onderzoek twee ronden om tot consensus te komen. De online vragenlijst die is gebruikt in de eerste ronde, bevatte negen werkdomeinen. De vragenlijst begon met een open vraag: wat zijn naar uw ervaring en mening de hoofdkenmerken van professionals die werkelijk competent zijn om volwassenen iets te (laten) leren? Daarna is gevraagd binnen elk werkdomein voor bepaalde kenmerken of gedragingen van professionals aan te geven of deze vandaag de dag (2010) irrelevant (score 1) tot onmisbaar (score 6) zijn; met vier gradaties ertussen in, is dit een zogenoemde zespunts Likert-schaal. Aanvullend is per kwaliteit of gedraging gevraagd of deze in 2015 minder, gelijk of meer belangrijk zal zijn (zie in het volgende kader een voorbeeld1). En ten slotte is per werkdomein op een open wijze gevraagd naar op- of aanmerkingen, of aanvullingen met betrekking tot de aspecten. 5 Now we deal with the relevance of competences in a field we named ‘interpersonal behaviour and communication with learners’.

ACE Learning Facilitators should be able to: (Please choose the appropriate response for each item.) Today this is... irrelevant 1

2

3

4

5

indispensable 6

motivate inspire use suitable body language communicate clearly manage group dynamics handle conflicts act considering democratic values

2015

this will be... less important

equally important

more important

motivate inspire use suitable body language communicate clearly manage group dynamics handle conflicts act considering democratic values

1

De tekst in dit kader is Engels overeenkomstig de vragenlijst die in alle landen is gebruikt.

17.1 - 4.10


56 / 186

december

2011

17.1 - 4.


De eerste online vragenlijst eindigde met enige vragen richting de denkbeelden van de experts over de benodigde kwalificatie, de ontwikkeling in deze naar de toekomst (2015), de wijze waarop zij het liefste leren en enkele persoonlijke achtergronden, zoals leeftijd, gender, werkveld (formeel, non-formeel) enzovoort In de tweede Delphi-ronde is opnieuw een online vragenlijst gebruikt. De vormgeving en inhoud van deze vragenlijst was redelijk identiek aan de eerste. De vragenlijst bevatte opnieuw de negen werkdomeinen maar niet dezelfde kwaliteiten en gedragingen daarbinnen gezien de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten van de eerste ronde. De beide instrumenten zijn te vinden op de Qf2Teach website (www.qf2teach.eu). Analyse Het gebruik van de Likert-items met betrekking tot de negen domeinen en de kwaliteiten en gedragingen daarbinnen, bood de mogelijkheid om een exploratieve factoranalyse uit te voeren (voor de factoranalyse zijn de ruim tweehonderd deelnemers uit alle landen gebruikt). Het criterium om items aan een factor toe te kennen was een lading groter dan .6 op de desbetreffende factor en een lading lager dan .4 op alle andere factoren. De uitkomsten van de factoranalyse laten vervolgens zien dat de a priori uitgedachte domeinen - zoals aangeboden in de vragenlijst (zie hiervoor) - als zodanig niet zo evident zijn als verwacht, omdat de items (inhouden) binnen domeinen (over alle landen heen) niet in alle gevallen worden (h)erkend als bij elkaar horend. Op het zelfde moment echter toont de factoranalyse dat de deelnemers wel een aantal inhoudelijke groepen items als onafhankelijke factoren aanduiden. In tabel 1 staan zowel de oorspronkelijke domeinen als de nieuwe domeinen (factoren), zoals ontleend aan de factoranalyse, met de bijbehorende hoge betrouwbaarheid. Werkdomeinen

Factoren

Persoonlijke kwaliteiten

Onafhankelijke inhouden (items)

Cronbach’s Alpha

Didaktiek en methode

Items binnen de factoren 6,

Interpersoonlijk gedrag en communicatie

Group management and communication1 Motivate and inspire Supporting learning

3

.80

2 4

.72 .86

Persoonlijke ontwikkeling en reflectie

Personal professional development

13

.95

Samenwerken met de externe omgeving

Coping with the context Promoting own teaching offers Adult education information providing

3 5 3

.83 .80 .82

Planning en management

Efficient Teaching

2

.69

Toegang verlenen en volgen van degenen die leren

Items binnen factor

7

en

# items

8

10

Vakinhoudelijk specialisme

Subject Competence

2

.76

De leerprocessen monitoren en evalueren

Learning process analyses

6

.90

Tabel 1: Werkdomeinen, factoren, aantal items en Cronbach’s alpha’s (betrouwbaarheid) De onafhankelijke factoren in deze kolom zijn in het Engels overeenkomstig de eerder reeds genoemde rapportage (www.qf2teach.eu); in een later stadium volgen de Nederlandse begrippen op grond van deze naamgeving en de ge¨ınterpreteerde inhoud van de onderliggende items van de vragenlijst die in alle landen gebruikt is.

1


56 / 187

december

2011

17.1 - 4.11


Hetgeen de hiervoor genoemde tabel laat zien is dat een aantal a priori inhoudelijke werkdomeinen als zodanig niet terugkomen. Verder splitst het werkdomein ‘interpersoonlijk gedrag en communicatie’ zich in drie onafhankelijk factoren, te weten groepsmanagement en communicatie, motiveren en inspireren en ten slotte ondersteunen van leren. Ook ‘samenwerken met de externe omgeving’ kent drie factoren: omgaan met de omgeving, het eigen aanbod promoten en informatie verstrekken over de mogelijkheden tot leren voor volwassenen (zie ook tabel 3 voor de inhouden van deze factoren). De werkdomeinen ‘planning en management’, ‘vakinhoudelijk specialisme’ en ‘de leerprocessen monitoren en evalueren’ worden respectievelijk: efficiënt onderwijzen, trainen enzovoort, vakinhoudelijke competentie, en analyseren van de leerprocessen. In de laatste factor komen ook items voor uit het oorspronkelijk werkdomein van ‘toegang verlenen aan en volgen van degenen die leren’. Het werkdomein ‘persoonlijke ontwikkeling en reflectie’ stemt met maar liefst dertien inhouden overeen met de factor, die is ge¨ınterpreteerd als persoonlijke professionele ontwikkeling. Ten slotte, komen de beide werkdomeinen ‘didactiek en methode’ en ‘persoonlijk kwaliteiten’ niet als zodanig naar voren in de factoranalyse. De verdere analyse van de data van de Delphi-studie betrof beschrijvende statistieken en in enkele gevallen vergelijking van gemiddelden en percentages. In de laatste alinea van deze paragraaf worden de Nederlandse participanten aan het onderzoek beschreven. In tabel 2 staan de hoofdkenmerken van deze deelnemers. In beide groepen (1st en 2de Delphi-ronde) zijn de aantallen en percentages van de verschillende expertgroepen vrijwel identiek. Dit is ook het geval omdat er 28 deelnemers aan beide ronden meededen, hetgeen ook de inzet is van de Delphi-methodologie. Dus 14 deelnemers aan de eerste ronde participeerden niet in de tweede ronde; een dergelijk verliespercentage van 33 is gebruikelijk in Delphi-onderzoek. De 8 ‘nieuwe’ deelnemers aan de tweede ronde hadden wel een verzoek gekregen voor de eerste ronde maar bleken toen niet bereid of in staat tot deelname. Delhi

1st

2de

Experts

Aantal

Percentage

Aantal

Percentage

Docent Trainer Docent/trainer Trainer/coach Management/beleid Onderzoeker

7

16,7

8

22,2

5

11,9

4

11,1

8

19,0

7

19,4

12

28,6

9

25,0

5

11,9

4

11,1

5

11,9

4

11,1

Total

42

100.0

36

100.0

ronde

ronde

Tabel 2: Aantal en percentage Nederlandse deelnemers (experts) aan de Delphi-studie.

17.1 - 4.12


56 / 188

december

2011

17.1 - 4.

2.3

RESULTATEN

VAN DE

DELPHI-STUDIE

IN


NEDERLANDS

PERSPECTIEF

In deze bijdrage worden de uitgebreide resultaten van het onderzoek samenvattend beschreven. De volledige rapportage van de Nederlandse uitkomsten van het onderzoek is te vinden op www.qf2teach.eu. In tabel 3 staat de catalogus met ‘items’ of inhouden (rechter kolom) die volgens de respondenten van alle deelnemende landen van overtuigend belang zijn voor competente professionals die leren van volwassenen faciliteren. De inhouden in de rechter kolom zijn gegroepeerd in eerst zeven schalen (zie tabel 1), ontleend aan de factoranalyse, en vervolgens twee restcategorieën waarin alle overige ‘onafhankelijke’ inhouden zijn geplaatst die nog van belang bleken te zijn op grond van de eerste respectievelijk tweede ronde van het Delphi-onderzoek. Zeven factoren en twee restcategorieën

Waardevolle inhouden ontleend aan de twee Delphi-ronden

Groepsmanagement en communicatie

- Communicate clearly (IB) - Manage group dynamics (IB) - Handle conflicts (IB)

Motiveren en inspireren

- Motivate (IB) - Inspire (IB)

Efficiënt onderwijzen, trainen enz.

- Tailor teaching offers for the needs of specific target groups (PM) - Plan teaching offers according with the resources available (time, space, equipment, etc.)(PM)

Vakinhoudelijke competentie

- Have specialist knowledge in their own area of teaching (SR) - Apply the specialist didactics in their own area of teaching (SR)

Persoonlijke en professionele ontwikkeling

- Orientate themselves to the needs of participants (PPD) - Make use of their own life experience within the learning environment (PPD) - Recognize their own learning needs (PPD) - Set their own learning goals (PPD) - Be curious (PPD) - Be creative (PPD) - Be flexible (PPD) - Reflect their own professional role (PPD) -Evaluate their own practice (PPD) - Be self-assured (PPD) - Be committed to their own professional development (PPD) - Cope with criticism (PPD) - See different perspectives (PPD)

Ondersteunen van leren

- Support informal learning (DM) - Stimulate the active role of learners (DM) - Have a broad repertoire of methods at their disposal (DM) - Make use of the participants’ life experience in the teaching activities (DM)


56 / 189

december

2011

17.1 - 4.13


Zeven factoren en twee restcategorieën

Waardevolle inhouden ontleend aan de twee Delphi ronden

Analyseren van de leerprocessen

-

Overige onafhankelijke inhouden ontleend aan de eerste ronde Delphi en bevestigd in de tweede ronde

- Be open minded (PQ) - Create a safe learning atmosphere (not intimidating)(DM) - Update their domain specific knowledge and skills continuously (SR) - Assess the needs of the learner (MA) - Enable learners to apply what they have learned (SR) - Be emotionally stable (PQ) - Be attentive (PQ) - Be empathic (PQ) - Be stress-resistant (PPD) - Encourage learners to take over responsibility for their future learning processes (AP) - Update their domain knowledge and skills autonomously (DM) - Encouraging collaborative learning among learners (DM) - Analyze learning barriers of the learner (MA) - Be authentic (PQ) - Design the structure of their teaching offer (in terms of content and time)(PM) - Understand the various interests in the context of adult’s learning (CE) - Provide support to the individual learner (DM) - Apply old and new media (including the use of technology) (DM)

Overige onafhankelijke inhouden ontleend aan de kwalitatieve gegevens van de eerste en bevestigd in tweede Delphi-ronde

- Be able to process complex information - Listen actively - Be available/accessible to learners - Engage in collaborative practice with peers (observation of practice, engagement in communities of practice, sharing of good practice) - Recognise and build upon learners’ prior learning - Apply knowledge of suitable methods and techniques - Be a self-reflective learner - Be able to transfer theory into practical experience and skills using different types of teaching devices

Monitor the learning process (MA) Evaluate the learning outcomes (MA) Diagnose the learners’ learning capacity (DM) Assess the entry-level of learners (AP) Evaluate the outcome of learning processes (DM) Monitor the learning processes of learners (DM)

Tabel 3: Overzicht van inhouden (rechter kolom) die volgens de deelnemers waardevol zijn voor bekwame professionals in het leren van volwassenen. De linker kolom bevat de zeven naamgegeven factoren (naam gebaseerd op de inhoud van de bijbehorende gegroepeerde items) en twee vrije categorieën met daarbinnen de overige onafhankelijk belangrijk geachte inhouden1. Dit overzicht wordt hier verder de ‘catalogus’ genoemd.

De tekst in de rechterkolom van dit kader is vooralsnog in het Engels overeenkomstig de vragenlijst die in alle landen is gebruikt.

1

17.1 - 4.14


56 / 190

december

2011

17.1 - 4.


De catalogus in tabel 3 is voor Nederland de belangrijkste empirische uitkomst van het internationale Delphi-onderzoek. Het is van belang te benadrukken dat de Qf2Teach onderzoeksgroep er uiteindelijk voor gekozen heeft een relatief klein deel van deze inhouden verder niet te gebruiken in hun concept van een Europees kwalificatieraamwerk voor Lifelong Learning. Hierop wordt later in deze bijdrage teruggekomen. Om het tot stand komen van deze catalogus goed te begrijpen is nog wel enige uitleg nodig. Deze catalogus is gebaseerd op de volgende min of meer arbitraire overwegingen: 1 Naar de opvatting van Hager & Gonczi (1996) kan een professie - in dit geval de professie van degenen die leren van volwassenen faciliteren - beschreven worden aan de hand van 20 tot 30 sleuteltaken. In tabel 3 kunnen de eerste 7 inhouden ontleend aan de factoren als zodanig worden opgevat; de overige in algemene zin gegroepeerde inhouden verdienen een verder uitwerking, in groepen uiteraard. 2 De inhouden van de items (rechter kolom) zijn vooralsnog hoofdzakelijk op te vatten als beroepsgerichte taken, soms als competenties of eerder nog aspecten van competenties, zoals kennis, vaardigheden en houdingsaspecten, of als meer persoonlijke kwaliteiten (kenmerken) zoals empathie en authenticiteit. 3 De internationale Delphi-onderzoeksgroep heeft besloten om te beginnen met 25 sleuteltaken en die te beschouwen als zeer indicatief en belangrijk voor degenen die op een bekwame wijze het leren van volwassenen faciliteren. 4 De factoren en enkelvoudige inhoudelijke items die relatief ‘hoog’ belangrijk waren binnen landen zowel als over de verschillende landen heen, zijn teruggekomen in tabel 3. Hoge belangrijkheid betekent dat de factoren (de gemiddelden van de schalen verkregen door de items bij elkaar te voegen) en overige onafhankelijke items uit de eerste ronde minimaal gemiddeld 4.82 op de schaal van 1 tot en met 6 scoren (zie de paragraaf over het instrument). Deze inhouden zijn opnieuw ‘bevestigd’ door de respondenten in de tweede ronde. Daaraan zijn vervolgens nog acht inhouden toegevoegd die voortkomen uit de kwalitatieve analyses van de eerste ronde en eveneens zijn bevestigd in de tweede ronde van het Delphi-onderzoek. 5 In totaal wordt er dan uitgekomen op 7 sleuteltaken en 26 losse inhouden (items) die wellicht nog enige ordening behoeven; dit aantal is enigszins hoger dan Hager en Gonczi weliswaar voorstellen, maar het idee van een mogelijke verdere ordening van de voorlopig onafhankelijke inhouden (de laatste twee categorieën in de linker kolom van tabel 3) zal hoogstwaarschijnlijk wel leiden tot een aantal lager dan 30. In een onlangs gehouden nationale workshop over onder andere deze catalogus hebben vertegenwoordigers van de drie institutionele contexten van Lifelong Learning benadrukt dat zij in nationaal perspectief de inhoud en betekenis van deze tabel (h)erkennen. Desondanks geloven zij dat er een constructief nationaal ontwikkelingsproces gestart moet worden om de betekenis van deze domeinen, taken en/of competenties verder uit te werken. Er zijn ten slotte enkele vermeldenswaardige verschillen tussen de Nederlandse bevindingen en de uitkomsten ontleend aan alle landen gezamenlijk.


56 / 191

december

2011

17.1 - 4.15


De Nederlandse deelnemers aan de Delphi-studie lieten vergeleken met de gemiddelde uitkomsten van alle landen op bijna alle onderdelen (36 van de 41) een lagere gemiddelde score (met -.16 op de schaal van 1 tot en met 6) zien. Maar dit was niet echt relevant omdat de relatieve positie van de 25 eerste onderdelen voor de Nederlanders vrijwel geheel identiek was aan die van de gehele groep internationale deelnemers. 2 Slechts, 2 inhouden in de uiteindelijke catalogus toonden in het geval van de Nederlandse respondenten een hogere score, namelijk ‘be empathic’ en ‘be authentic’. 3 Verder waren er twee inhouden die door een behoorlijk aantal van de Nederlandse deelnemers in het kwalitatieve deel van de eerste ronde naar voren zijn gebracht die niet zijn teruggekomen en bevestigd in de tweede Delphi-ronde (omdat ze internationaal niet als voldoende van belang werden gezien). Het betreft ‘the attitude/character of the ACE learning facilitator’ en ‘being experienced (in life, work and adult education)’. De eerste is verbonden met ‘de persoon’ van de degene die het leren van volwassenen faciliteert. Het afwezig zijn van deze inhoud in de catalogus lijkt op zichzelf geen probleem omdat dit ‘onderwerp’ voldoende aanwezig is in andere inhouden (vooral de persoonlijke kwaliteiten in de catalogus). Misschien geldt wel hetzelfde voor de andere inhoud, echter, ‘being experienced (in life, work and adult education)’, verwijst ook naar iets als (levens)ervaring om met volwassenen u ¨ berhaupt bekwaam te kunnen werken. 4 Ten slotte, zijn er nog 3 andere onderwerpen van belang volgens de Nederlandse respondenten (ontleend aan het kwalitatieve deel van het onderzoek): ‘counselling and/or coaching skills’, ‘listening skills’ en ‘general didactical skills’. Deze 3 onderwerpen bereikten uiteindelijk niet de hiervoor genoemde tabel 3. Voor een iets anders geformuleerd onderwerp, namelijk ‘listen actively’, was uiteindelijk wel voldoende overeenstemming om in de finale catalogus gehandhaafd te blijven. De andere twee inhouden zijn nog wel expliciet aan de orde geweest in de nationale workshop naar aanleiding van het concept rapport. De deelnemers aan deze workshop benadrukten dat ‘counseling en coaching’ als onderdelen van het faciliteren van leren onvoldoende zichtbaar naar voren zijn gekomen in de gebruikte instrumenten (vragenlijsten); het ging vooral om het groepsgericht faciliteren van leren. Het ontbreken van de meer generieke didactische vaardigheden in de catalogus bevreemdde de deelnemers aan de workshop overigens wel. 1

2.4

DRIE

UITWERKINGEN VAN DE

QF2TEACH

CATALOGUS

In de volgende drie concluderende paragrafen worden hiervoor genoemde resultaten opnieuw besproken in drie verschillende perspectieven. Het eerste perspectief is: de betekenis van de catalogus in het licht van domeinen, taken en competenties. Het tweede perspectief is de eerste uitwerking van de catalogus in een eerste Nederlands kwalificatieraamwerk voor Lifelong Learning. En het derde perspectief is de transnationale uitwerking van de catalogus in een EQF voor Lifelong Learning zoals die heeft plaatsgevonden in het Qf2Teach project.

17.1 - 4.16


56 / 192

december

2011

17.1 - 4.


2.4.1 De betekenis van de Qf2Teach catalogus De Qf2Teach onderzoeksgroep heeft nadrukkelijk geprobeerd de bekwaamheid (competence) van docenten, trainers, coaches en counselors of degenen die leren van volwassenen faciliteren vast te stellen. De uitkomst van de studie is de catalogus zoals gepresenteerd in tabel 3. Het is aannemelijk dat deze catalogus, die gebaseerd is op enerzijds consensus en anderzijds hoge - arbitraire - waardering, redelijk valide en betrouwbaar is, omdat de inhoud van de gebruikte instrumenten een stevig fundament ontleent aan uitgebreid (Europees) literatuuronderzoek en bovendien deze inhoud zich nadrukkelijk heeft beperkt tot het primaire proces van de professionals die het aangaat, namelijk het leren van volwassenen faciliteren. De inhoud van deze catalogus kent echter geen helderheid voor wat betreft een onderliggend conceptueel kader waarbinnen de verschillende inhoudelijke items een plek kunnen vinden. Er is sprake van werkdomeinen waarbinnen bekwaamheid met betrekking tot bepaalde inhouden noodzakelijk en wenselijk wordt geacht. Het bleek voor de Qf2Teach onderzoeksgroep een te groot obstakel om eensluidend een dergelijk kader te formuleren en op grond daarvan de inhouden te benoemen. Een conceptueel kader dient enigermate handen en voeten te geven aan begrippen als werkdomein, (sleutel)taken, competenties, kennis, vaardigheden, gedrag, en persoonlijke kwaliteiten en de onderlinge verhoudingen daartussen. In het EQF voor Lifelong Learning (Europese Commissie 2008) zijn de leeruitkomsten op de kwalificatieniveaus (1-8) beschreven met de volgende drie descriptoren: kennis, vaardigheid en bekwaamheid (competence). Omdat de laatste (bekwaamheid) steeds de meeste discussie opriep, gaan we daar hier nog wat nader op in. Bekwaamheid wordt in het kader van het EQF beschreven in termen van verantwoordelijkheid en autonomie en betekent als zodanig: het bewezen kunnen toepassen van kennis, vaardigheden en persoonlijke, sociale en methodische vermogens, in werk- of studiesituaties en in professionele en persoonlijke ontwikkeling (Europese Commissie, 2008). Competent of bekwaam zijn sluit zo goed aan bij de ge¨ıntegreerde en holistische benadering die Hager en Gonczi (1996) hanteren van het competentiebegrip. Hager en Gonczi (1996) beschouwen een competentie als een combinatie van specifieke taken en generieke persoonlijke kenmerken met de context waarin de professional - in dit geval een docent, trainer enzovoort - zijn competent zijn toont. Hager en Gonczi definiëren competent zijn als volgt (in Kouwenhoven, 2003, p. 71): ‘Competence is the capacity to realise ‘up to standard’ the key occupational tasks that characterise a profession. A competent professional shows a satisfactory (or superior) performance. Key occupational tasks are the tasks that are characteristic for a profession.’ Kouwenhoven (2003) heeft een competentiemodel ontwikkeld waarin de sleuteltaken, de sleutelcompetenties en de onderliggende domeinspecifieke en generieke competenties - in de zin van persoonlijke kennis, vaardigheden en houdingen - met elkaar in samenhang leiden tot competente gedragingen van de professional (zie figuur 1). In het model van Kouwenhoven zijn sleutelcompetenties gedefinieerd als sets van nodige en voldoende competenties waarmee sleuteltaken op een bevredigend of uitmuntend niveau kunnen worden gerealiseerd. Sleutelcompetenties zijn ge¨ıntegreerde groepen domeinspecifieke en generieke competenties. Kouwenhovens model wordt hier nu verder als uitgangspunt genomen en gehanteerd voor de allerbelangrijkste sleuteltaken van docenten, trainers en-


56 / 193

december

2011

17.1 - 4.17


zovoort, in het primaire proces om leren van volwassenen te faciliteren om daarmee gedragsverandering te bewerkstelligen. Deze sleuteltaken worden ontleed in daarvoor vereiste sleutelcompetenties en vervolgens in daarvoor vereiste domeinspecifieke en generieke competenties. Zo kan op een systematische wijze gekeken worden naar de catalogus van tabel 3. Een competente professionele docent, trainer, coach enz. realiseert Professioneel profiel

Sleuteltaken door Sleutelcompetenties

Generieke competenties

Domeinspecifieke competenties

Persoonlijke kenmerken

Kennis

Kwalificatieprofiel (diploma)

Vaardigheden

Curriculumprofiel

Houding

Figuur 3: De relatie tussen competente professional, sleuteltaken, sleutelcompetenties en specifieke en generieke competenties, en persoonlijk kenmerken (ontleend aan Kouwenhoven, 2003).

De keuze voor het model van Kouwenhoven (2003) is gebaseerd op zijn overtuiging dat ’what goes on in the head in order to come to realisation of a task, competency is implicit in the interaction between context, personality, attributes and meta-cognition (like reflection)’ (p. 72). Deze overtuiging wordt hier gedeeld en beschrijft kernachtig en op overtuigende wijze het interactieve karakter van de taken van docenten, trainers, coaches enzovoort. 2.4.2

Een eerste uitwerking van een nationaal kwalificatiemodel In deze paragraaf worden de resultaten zoals weergegeven in de catalogus geëxtrapoleerd naar een nationaal kwalificatiekader voor Lifelong Learning. In mei 2011 heeft de Advies Commissie NLQF - EQF een helder en overtuigend advies Introductie van het Nederlands Nationaal Kwalificatiekader NLQF in nationaal en Europees perspectief uitgebracht. Dit algemene kader wordt hier eerst kort gepresenteerd en daarna gebruikt om er de inhoud van de catalogus in te plaatsen. In tabel 4 wordt niveau 6 van het NLQF in de algemene termen zoals de commis-

17.1 - 4.18


56 / 194

december

2011

17.1 - 4.


sie het heeft verwoord beschreven. Er is gekozen voor het zesde niveau van het NLQF omdat dit door de Qf2Teach onderzoeksgroep en ook het Nederlandse veld van professionals wordt gezien als het basisniveau voor kwalificatie. NLQF

Niveau

Context

Een onbekende, wisselende leef- en werkomgeving, ook internationaal.

6

Bezit een gevorderde gespecialiseerde kennis en kritisch inzicht in theorieën en beginselen van een beroep, kennisdomein en breed wetenschapsgebied. Kennis

Bezit brede, ge¨ıntegreerde kennis en begrip van de omvang, de belangrijkste gebieden en grenzen van een beroep, kennisdomein en breed wetenschapsgebied. Bezit kennis en begrip van enkele belangrijke actuele onderwerpen en specialismen gerelateerd aan het beroep of kennisdomein en breed wetenschapsgebied. Reproduceert en analyseert de kennis en past deze toe, ook in andere contexten, zodanig dat dit een professionele en wetenschappelijke benadering in beroep en kennisdomein laat zien. Past complexe gespecialiseerde vaardigheden toe op de uitkomsten van onderzoek.

Toepassen van kennis

Brengt met begeleiding op basis van methodologische kennis een praktijkgericht onderzoek tot een goed einde. Stelt argumentaties op en verdiept die. Evalueert en combineert kennis en inzichten uit een specifiek domein kritisch. Signaleert beperkingen van bestaande kennis in de beroepspraktijk en in het kennisdomein, en onderneemt daarop actie. Analyseert complexe beroeps- en wetenschappelijke taken en voert deze uit.

Probleemoplossende vaardigheden

Onderkent en analyseert complexe problemen in de beroepspraktijk en in het kennisdomein en lost deze op tactische, strategische en creatieve wijze op door gegevens te identificeren en te gebruiken.

Leer- en ontwikkelvaardigheden

Ontwikkelt zich door zelfreflectie en zelfbeoordeling van eigen (leer) resultaten.

Informatievaardigheden

Verzamelt en analyseert op een verantwoorde, kritische manier brede, verdiepte en gedetailleerde beroepsgerelateerde of wetenschappelijke informatie over een beperkte reeks van basistheorieën, principes en concepten van en gerelateerd aan een beroep of kennisdomein, evenals beperkte informatie over enkele belangrijke actuele onderwerpen en specialismen gerelateerd aan het beroep en kennisdomein en geeft deze informatie weer.


56 / 195

december

2011

17.1 - 4.19


NLQF

Niveau

Communicatievaardigheden

Communiceert doelgericht op basis van in de context en beroepspraktijk geldende conventies met gelijken, specialisten en niet-specialisten, leidinggevenden en cliënten

Verantwoordelijkheid en Zelfstandigheid

Werkt samen met gelijken, specialisten en niet-specialisten, leidinggevenden en cliënten.

6

Draagt verantwoordelijkheid voor resultaten van eigen werk en studie en het resultaat van het werk van anderen. Draagt gedeelde verantwoordelijkheid voor het aansturen van processen en de professionele ontwikkeling van personen en groepen. Verzamelt en interpreteert relevante gegevens met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal-maatschappelijke, beroepsmatige, wetenschappelijke of ethische aspecten. Tabel 4: Het zesde niveau van het NLQF zoals voorgesteld door de Advies Commissie NLQF / EQF (2011, Appendix IV, p. 6-7).

Dit zesde niveau van het voorgestelde NLQF verschilt in meerdere opzichten van de zeven competenties van de wet Beroepen in het Onderwijs zowel als van de gepresenteerde catalogus (tabel 3). Deze verschillen zijn de moeite waard om te noemen om het uiteindelijke kwalificatiekader beter te kunnen begrijpen. De wet BIO hanteert zeven competenties, bijvoorbeeld pedagogische competentie en competentie in samenwerking met collega’s, die erg breed en algemeen van karakter zijn. Het kwalificatiekader van het NLQF overstijgt het competentiebegrip met de categorieën kennis, vaardigheden en verantwoordelijkheid en autonomie (zie tabel 4). Het brede en diffuse competentiebegrip wordt op deze wijze vermeden. Dit lijkt misschien een innovatie maar deze uitwerking is al aanwezig in de definitie van het begrip competentie door de EU (Europese Commissie, 2008). De uitwerking is veelbelovend en vruchtbaar omdat aanvullend op kennis en vaardigheden het derde aspect van competentie ‘houding’ wordt vervangen door verantwoordelijkheid en autonomie. Zo krijgen kennen, doen en autonoom verantwoordelijk een uitwerking in bekwaam professioneel gedrag, hetgeen in overeenstemming is met de gedachten achter het model van Kouwenhoven (zie eerder figuur 3). Een ander noemenswaardig aspect van de voorgestelde NLQF is dat vaardigheden gedifferentieerd zijn naar generieke vaardigheden zoals communicatieen informatieverwerkingsvaardigheden, en meer specifieke zoals het toepassen van kennis en probleemoplossend vermogen. En ten slotte ontbreken ook de leer- en ontwikkelvaardigheden niet. Een en ander maakte het eenvoudig om de inhouden van de Delphi-catalogus te kaderen in een eerste NLQF-uitwerking voor Lifelong Learning.

17.1 - 4.20


56 / 196

december

2011

17.1 - 4.


NLQF Lifelong Learning

Niveau

Context

Lifelong Learning vindt plaats in een sterk wisselende leef- en werkomgeving, ook internationaal

Kennis

Bezit gespecialiseerde kennis van een eigen gebied waarin hij/ zij doceert, traint, coacht enz. Houdt deze specifieke kennis en vaardigheden van het eigen gebied continu up-to-date.

Toepassen van kennis

Past speciale didactiek van het eigen kennisdomein toe.

6

Managet groepsdynamieken. Lost conflicten (in groepen) op. Communiceert helder in groepen. Biedt maatwerk gegeven de behoeften van speciale doelgroepen. Plant aanbod van opleiding, training enz. in overeenstemming met beschikbare middelen (tijd, plaats, technische middelen enz.). Kan met een breed repertoire aan methodische benaderingen overweg. Maakt gebruik van de levenservaring van deelnemers in de leeractiviteiten. Maakt het mogelijk dat de deelnemers toepassen hetgeen zij geleerd hebben. Ontwerpt de structuur van het leeraanbod (in termen van inhoud en tijd). Past oude en nieuwe media toe (inclusief het gebruik van de techniek). Past kennis van bruikbare methoden en technieken toe. Is in staat om theorie te transfereren in praktische ervaringen en vaardigheden gebruikmakend van verschillende typen technische apparaten. Probleemoplossende vaardigheden


Begrijpt de verschillende belangen binnen de context van het leren van volwassenen. Stelt de behoeften van degene die leert vast. Analyseert de leerblokkade(s) van degene die leert. Kan complexe informatie verwerken. (H)erkent en bouwt voort op eerder leren van degenen die leren.

56 / 197

december

2011

17.1 - 4.21


NLQF Lifelong Learning

Niveau

Leer- en ontwikkelvaardigheden

Leert zichzelf de behoeften van de deelnemers als uitgangspunt te nemen. Maakt gebruik van eigen levenservaringen binnen de leeromgeving. Erkent de eigen leerbehoeften. Stelt eigen leerdoelen. Is nieuwsgierig. Is creatief. Is flexibel. Reflecteert op de eigen professionele rol. Evalueert de eigen praktijk. Is zelfverzekerd. Is betrokken op de eigen professionele ontwikkeling. Kan met kritiek omgaan. Ziet verschillende perspectieven (mogelijkheden). Gaat praktische samenwerking met collega’s aan (observatie van praktijken, betrokken bij ‘communities of practice’, deelt goede praktijken). Leert zelf op reflecterende wijze.

Informatievaardigheden

Stelt het beginniveau van degenen die leert vast. Monitort het leerproces op zichzelf. Diagnosticeert de leercapaciteit van degenen die leren. Evalueert de (individuele) leeruitkomsten. Evalueert de uitkomsten van leerprocessen. Monitort het leerproces van degenen die leren.

Communicatievaardigheden

Motiveert. Inspireert. Steunt informeel leren. Stimuleert de actieve rol van degenen die leren. Geeft support aan individuen die leren. Creëert een veilige, niet intimiderende leeratmosfeer. Moedigt degenen die leren aan de verantwoordelijkheid te nemen voor toekomstige leerprocessen. Moedigt samenwerkend leren van degenen die leren aan. Luistert op actieve wijze.

Verantwoordelijkheid en Zelfstandigheid

Is beschik- en benaderbaar voor degenen die leren. Houdt specifieke kennis en vaardigheden van het eigen gebied autonoom up-to-date. Is Is Is Is Is Is

6

‘open minded’. emotioneel stabiel. aandachtig. empathisch. stressbestendig. authentiek.

Tabel 5: Het zesde niveau van het NLQF voor Lifelong Learning (in navolging van de Advies Commissie NLQF - EQF, 2011, Appendix IV, p. 6-7 en op basis van de Delphi-catalogus). De onderstreepte inhouden worden verderop in de tekst besproken.

Alle inhouden van de catalogus verkregen met de Delphi zijn in tabel 5 gekaderd op het zesde niveau van het NLQF. Enkele inhouden (onderstreept) behoeven een toelichting. Ten eerste is onder de categorie kennis toepassen de 17.1 - 4.22


56 / 198

december

2011

17.1 - 4.


inhoud ‘communiceert helder in groepen’ geplaatst bij twee andere inhouden die eerder samen de factor ‘groepsmanagement en communicatie’ vormden. De gedachte is dat het omgaan met en communiceren aan groepen hier gebaseerd is op het kennis hebben van groepen en groepsprocessen en deze in heldere communicatie (kunnen) toepassen. Dit is van een iets andere orde dan de inhouden onder de categorie communicatievaardigheden. In de tweede plaats zijn binnen de categorie leer- en ontwikkelvaardigheden alle inhouden geplaatst die de factor persoonlijke en professionele ontwikkeling vulden. Vier van deze inhouden zijn gearceerd omdat zij persoonlijke vermogens van de docent, trainer, coach enzovoort aangaan waarvan het de vraag is of zij hier thuishoren enerzijds en of zij te leren zijn anderzijds. Ten slotte, en ten derde zijn onder de categorie verantwoordelijkheid en zelfstandigheid een zestal inhouden geplaatst die door de deelnemers aan de Delphi-studie relatief als hoog belangrijk worden aangemerkt maar waarvan de vraag is: hoe verder om te gaan met deze persoonlijke kenmerken of in een enkel geval zelfs persoonlijkheidskenmerken als het gaat om een kwalificatiekader (zie ook eerder Van Dellen & De Jong, 2010). Desondanks zijn de uitkomsten van de Delphi-studie in dit verband duidelijk. De laatste kenmerken zijn hier onder de categorie verantwoordelijkheid en zelfstandigheid geplaatst omdat deze kwalificaties misschien naar voren kunnen komen als een soort van verantwoorde en zelfstandige gedragskeuze. De beste voorbeelden lijken in dit verband: is open minded en is empathisch. De vraag is wel of en in hoeverre deze kwalificaties te leren zijn in de opleiding en ontwikkeling van degenen die leren van volwassenen faciliteren. Wat betreft deze laatste persoonlijke kenmerken is hier een andere keuze gemaakt dan eerder in het Nederlandse Delphi-eindrapport (Van Dellen & Greveling, 2011). Deze andere keuze is enigszins ingegeven door het EQF voor Lifelong Learning waartoe de Qf2Teach onderzoeksgroep inmiddels een aanzet heeft gegeven (www.qf2teach.eu). 2.4.3

Een aanzet tot een EQF voor Lifelong Learning Op basis van het internationale onderzoek heeft de Qf2Teach onderzoeksgroep een concept ontwikkeld van een transnationaal kwalificatiekader voor degenen die leren van volwassenen in het primaire proces op microniveau faciliteren. De doelstelling daarbij was om de nationale uitkomsten te verbinden met het EQF voor Lifelong Learning. Het gevolg daarvan was dat de inhouden verkregen met de Delphi-studie enerzijds moeten worden gekaderd naar de descriptoren van het EQF, namelijk kennis, vaardigheden en competence (bekwaamheid of ook wel verantwoordelijkheid en onafhankelijkheid of autonomie) en anderzijds aan één of meer niveaus verbonden dienen te worden. De onderzoeksgroep heeft eerst zelf een concept gemaakt, dit vervolgens voorgelegd aan een transnationale workshop met vertegenwoordigers uit de verschillende landen en is uiteindelijk tot een definitief voorstel gekomen. Voor de inkadering van de uitkomsten (inhouden van de Delphi studie) is gebruikgemaakt van de klassieke pedagogische driehoek van Paschen (1979). Deze pedagogische driehoek wordt door Paschen beschreven met de drie hoekpunten: subject, degene die leert en degene die het leren faciliteert. In overeenstemming met de uitkomsten van het gepleegde onderzoek is daarvan gemaakt: inhoud en didactiek, persoonlijke ontwikkeling van de professionele identiteit en faciliteren van leren van volwassenen (in het Engels is het woord ‘assistance’ gebruikt) (zie figuur 3). Handboek Effectief Opleiden

56 / 199

december

2011

17.1 - 4.23


Bekwaamheidsdomein Inhoud en didactiek

Bekwaamheidsdomein

Bekwaamheidsdomein

Persoonlijke ontwikkeling en ontwikkeling van de professionele identiteit

Faciliteren van leren van volwassenen

Figuur 4: Bekwaamheidsmodel voor Lifelong Learning.

Aan deze drie bekwaamheidsdomeinen zijn vervolgens door de onderzoeksgroep inhouden gekoppeld die deels direct ontleend zijn aan de negen factoren uit het Delphi-onderzoek (zie tabel 3) en deels zelf ontworpen zijn, weliswaar soms gebruikmakend van eerdere inhouden maar ook door soms nieuwe labels te plakken. Dit laatste verklaart de nieuwe inhoudelijke begrippen in het volgende gekaderde overzicht gerelateerd aan de bekwaamheidsdomeinen (rapport verschijnt nog op www.qf2teach.eu). - Competence domain personal development and development of the ‘Professional self’ Personal competence Professional development -

Competence domain content and in didactics Expertise in the subject that is taught and didactics Learning arrangement Analysis of learning processes

-

Competence domain assistance for learners Encourage and motivate learning Support Learning Care for the learner Group Management

Tabel 6: Overzicht van bekwaamheidsdomeinen en de daaraan gerelateerde inhouden zoals ze uiteindelijk zijn ontwikkeld en benoemd door de Qf2Teach onderzoeksgroep. Deze inhouden verwijzen deels naar de eerdere factoren van het Delphi-onderzoek (en de inhouden daaronder!) en zijn deels ontworpen binnen het internationale samenwerkingsverband1 1 De tekst in dit kader is in het Engels gelaten overeenkomstig het rapport om mogelijke onjuiste interpretatie op grond van vertaling te voorkomen.

17.1 - 4.24


56 / 200

december

2011

17.1 - 4.


Vervolgens heeft de Qf2Teach onderzoeksgroep deze tabel omgezet naar de vorm van EQF en de inhouden gedifferentieerd naar onderliggende inhouden (zie tabel 3: de catalogus) en naar kennis, vaardigheden en verantwoordelijkheid en autonomie voor de niveaus vijf en zes. Zie voor deze verdere uitwerking desgewenst opnieuw te zijner tijd www.qf2teach.eu. 3

Discussie

Het het hiervoor gaande is een inhoudelijk verslag van een Europese Delphistudie in acht landen (Leonardo da Vinci project) naar de kwaliteiten en kwalificaties van professionals die op een bekwame wijze het leren van volwassenen faciliteren. In deze discussie worden de uitkomsten van de studie gewogen en naar de toekomst toe tegen het licht gehouden. Alvorens dit ter hand te nemen worden eerst enige beperkingen van het onderzoek aan de orde gesteld om ervoor te zorgen dat ‘this study is used well and not being too big for one’s boots’ (Van Dellen & Greveling, 2011, p. 33). 3.1

BEPERKINGEN

VAN HET

DELPHI-ONDERZOEK

De Delphi-methode in dit onderzoek maakt gebruik van meningen van experts over de kwaliteiten van bekwame professionals. De doelstelling van deze methode is om deze meningen na meerdere (in dit geval twee) bevragingsronden met elkaar in overeenstemming te brengen. Uiteraard is er door de onderzoeksgroep over gesproken: hoe de experts in de eerste ronde te benaderen. Er is voor gekozen de inhoud van het instrument dat in de eerste ronde werd gebruikt in aanzienlijke mate vooraf te structureren door meteen te werken met negen werkdomeinen (zie Methode onder paragraaf 2.2). Deze werkdomeinen zijn ontleend aan nationaal literatuuronderzoek in de deelnemende landen en zijn vervolgens de uitkomst van de consensus binnen de onderzoeksgroep. Bovendien zijn deze werkdomeinen beperkt tot het primaire werkproces van de docent, trainer, coach enzovoort, namelijk het faciliteren van het leren van volwassenen. Deze beide keuzes hebben de breedte van de uitkomsten van de studie op voorhand inhoudelijk be¨ınvloed. Deze keuzes zijn gemaakt omdat het idee leefde onder de deelnemende landen dat de voorliggende studie (Qf2Teach) beter een convergerende insteek kon nemen met een sterkere focus op overeenkomsten in plaats van verschillen tussen landen. Dit betekent enerzijds een beperking van het onderzoek maar anderzijds een versterking omdat de ‘beperkte resultaten’ wel een zekere geldigheid hebben voor alle landen. Een andere beperking van het onderzoek betreft de aantallen deelnemers en de vertegenwoordiging van de verschillende expertgroepen. Op voorhand was de intentie om per land 50 deelnemers en/of experts te hebben. In totaal echter kwam het aantal deelnemers uit op ruim 200 voor beide ronden. Dit betekent een gemiddelde per land van ruim 25 deelnemers. Nederland - met rond de 40 deelnemers in beide ronden en de verschillende expertgroepen redelijk vertegenwoordigd - neemt daarvan in verhouding een groter aandeel (dan één achtste) voor zijn rekening. Er zijn nog drie andere landen die een oververtegenwoordiging hebben. Het gevolg is dat de geldigheid van de uitkomsten voor de Handboek Effectief Opleiden

56 / 201

december

2011

17.1 - 4.25


ondervertegenwoordigde landen hoogstwaarschijnlijk kleiner is. Een derde beperking betreft het arbitraire karakter van de eerder genoemde ‘catalogus’. Hiermee wordt bedoeld dat de uiteindelijke inhouden van de catalogus weliswaar verantwoord zijn maar dat voor het zelfde geld enkele inhouden kunnen worden toegevoegd of weggehaald. Er is in dit geval voor gekozen om de opvatting van Hager en Gonzci (1996) als arbitraire richtlijn te nemen. Ten slotte, de empirische uitkomsten van de Delphi-studie zijn niet meer en niet minder dan de eerder genoemde ‘catalogus’ met zijn inhouden die zorgen voor bekwaamheid. Hetgeen er vervolgens aan uitwerkingen plaatsvindt op grond van de inhouden van de catalogus overstijgt als het ware het Delphi-onderzoek. Het gaat ‘slechts’ om redelijk beargumenteerde interpretatie, ontwikkeling en inkadering van de bevindingen door de Qf2Teach onderzoeksgroep in het kader van een beoogd Europees Kwalificatiekader voor Lifelong Learning. 3.2

DE

BETEKENIS EN HET TOEKOMSTIG GEBRUIK VAN HET ONDERZOEK

In de nationale Nederlandse workshop is ingestemd met de ‘less is more’-gedachte achter de catalogus (tabel 3). De deelnemers, die de drie verschillende contexten van Lifelong Learning in Nederland vertegenwoordigden, (h)erkenden de ‘gebrekkige’ maar krachtige inhoud van de catalogus. Daarom achten ze een verdere uitwerking en verdieping van de catalogus nodig. Desondanks waren ze ervan overtuigd dat de catalogus een goede start is voor een constructieve verdere ontwikkeling van een NLQF voor docenten, trainers, coaches en counselors van volwassenen (zie voor een aanzet daartoe tabel 5). In de workshop is ook met enig voorbehoud en enige twijfel gereageerd op u ¨ berhaupt het Europese idee van de noodzaak tot de ontwikkeling van een NLQF en EQF voor Lifelong Learning. Maar als het er toch van moet komen wordt geopteerd voor eerst eigenstandig voorwerk binnen de drie contexten om vervolgens over te gaan tot verbreding van het werk. De drie groepen van Nederlandse professionals in Lifelong Learning (formele educatie, non-formele educatie en opleiding en ontwikkeling in organisaties) zouden samen kunnen (moeten) komen om verder te werken aan een verdieping van de catalogus respectievelijk een aanzet tot een eerste NLQF voor Lifelong Learning (docenten, trainers, coaches en counselors). Een dergelijk NLQF kan vervolgens ook dienen als basis voor curriculumontwikkeling in het hoger beroepsonderwijs of de bachelor aan universiteiten. Literatuur Bron, A. & Jarvis, P. (2008). Identities of Adult Educators: Changes in Professionality. In E. Nuissl & S. Latke (Ed.): Qualifying adult learning professionals in Europe, pp. 33-45. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. Br¨ uning, G. (2002). Benachteiligte in der Weiterbildung. In: G. Br¨ uning & H. Kuwan: Benachteiligte und Bildungsferne - Empfehlungen f¨ ur die Wieterbildung (pp. 7-117). Bielefeld: Bertelsmann. Cnossen, A. & Tjepkema, S. (2002). Voorwoord. Het vak van trainer. In: A. Cnossen e.a.: HRD Thema. Het vak van trainer, jrg. 3, nr. 3, pp. 5-12. Deventer: Kluwer. Dellen, T. van & Greveling, L. (2011). Qualities and qualification of the adult learning professionals in the Netherlands. Wordt binnenkort gepubliceerd op http//www.qf2teach.eu, p. 36. Dellen, T. van & Van der Kamp, M. (2008). Work Domains and Competencies of the European Adult and Continuing Educator. In: E. Nuissl & S. Lattke (Ed.): Qualifying adult learning professionals in Europe. (pp. 63-75). Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.

17.1 - 4.26


56 / 202

december

2011

17.1 - 4.


Dellen, T. van & Wagena, J.B. (2008). Competent interactief trainen om gedragsverandering te bewerkstelligen. In: P.W.J. Schramade (red.): Handboek Effectief Opleiden (48, pp. 77-102). Den Haag: Elseviers Bedrijfsinformatie b.v. Dellen, T. van (2009). Professional competence in lifelong learning contexts: the role of tacitknowledge. Journal of Educational Sciences (Revista de stiinte ale educatiei). Vol. 11, nr. 1(19), pp. 21-29. Dellen, T. van & M. de Jong (2010). De trainer als persoon(lijkheid). In: P.W.J. Schramade (red.): Handboek Effectief Opleiden (52, pp. 311-331). Den Haag: Elseviers Bedrijfsinformatie b.v. Van Dellen, T. (2011). Lifelong Learning in Nederland: de professionaliteit. In: P.W.J. Schramade (red.): Handboek Effectief Opleiden (55, pp. 159-178). Den Haag: Elseviers Bedrijfsinformatie b.v. Doets, C., Esch, W. van, Houtepen, J., Visser, K. & De Sousa, J. (2008). Palet van de non-formele educatie in Nederland. CINOP: ’s-Hertogenbosch. Europese Commissie (2000). Memorandum for Lifelong Learning. Brussel: Commision of the European Communities. Europese Commissie (2008). The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). Luxembourg: Official Publications of the European Communities. Hager, P. & Gonczi, A. (1996). What is competence? Medical teacher, 18 (1), pp. 15-18. Kouwenhoven, G.W. (2003). Designing for competence: towards a competence-based curriculum for the Faculty of Education of Eduardo Mondlane University. Thesis University of Twente, Enschede. Landelijk Platform Beroepen in Onderwijs. (2010). Bekwaamheidseisen in de lerarenopleiding. Referentiekader voor curriculum en toetsing. Utrecht: Landelijk Platform Beroepen in Onderwijs. Paschen, D. (1979). Logik der Erziehungswissenschaft. D¨ usseldorf. Research voor Beleid (2008). Alpine - Adult Learning Professions in Europe. A study of the current situation, trends and issues. Zoetermeer: Research voor Beleid. Stewart, J. (2007). The ethics of HRD. In: C. Rigg, J. Stewart & K. Trehan (Eds.): Critical Human Resource Development. Harlow: Pearson Education Limited. Wet op de Beroepen in het Onderwijs. (2005). In Staatsblad van het Koninkrijk der Nederlanden (2005): Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Den Haag: Ministerie van OCW.


56 / 203

december

2011

17.1 - 4.27

Lifelong learning in Nederland: de professionaliteit

Recommend Documents