Peer tutoring
Leerlingen helpen effectief medeleerlingen
Kees Vernooy en Tessa Egbertsen
Kees is lector hogeschool Edith Stein, Tessa is studente Onderwijskunde Universiteit van Utrecht en leerkracht van een cluster 4-school. E-mail:
[email protected],
[email protected]
Peer tutoring wordt in toenemende mate als een effectieve aanvulling gezien op de groepsinstructie, waarbij het oefenen en vooral de taakgerichte leertijd van zwakke leerlingen toeneemt. Dit gegeven maakt peer tutoring interessant voor schoolleiders van kleine scholen, maar ook voor het omgaan met verschillen in het primair onderwijs.
basisschool
8 management
08 / 2012
R
ichardson (2011) bracht in september 2011 via BBC News de wereld in dat leerlingen andere leerlingen kunnen helpen met lezen en rekenen en dat dit effect heeft. Kinderen vanaf het 7e jaar zouden dit kunnen. Een twee jaar durend onderzoek van Peter Tymms (Durham University) zou dit aantonen. Niet alleen zwakke leerlingen profiteren van een dergelijke aanpak maar ook de leerlingen die tutorden, werden er beter van. Hun zelfvertrouwen en eigenwaarde nam er door toe. Kortom: een win-win situatie. Er is overigens heel veel onderzoek dat de effectiviteit van peer tutoring laat zien, waarbij het leren van medeleerlingen als een activiteit werd gezien die los stond van de groepsinstructie. Peer tutoring wordt echter in toenemende mate als een effectieve aanvulling gezien op de groepsinstructie, waarbij het oefenen en vooral de taakgerichte leertijd van zwakke leerlingen toeneemt. Dit gegeven maakt peer tutoring interessant voor schoolleiders van kleine scholen, maar ook voor het omgaan met verschillen in het primair onderwijs. Overigens zegt Tymms terecht dat peer tutoring nooit de plaats van kwalitatief goed lesgeven en leren kan innemen. Wat houdt peer tutoring in? Bij peer tutoring op het gebied van lezen gaat het erom dat in een één-op-één situatie een goede lezer – de tutor - leest met een minder goede lezer, de tutee. De goede lezer beschikt over een goede leesvaardigheid en kan daardoor de minder goede lezer helpen. Peer tutoring moet altijd als een vervolg op de groepsinstructie worden gezien en niet als een vervanging daarvan. Er bestaan veel vormen van peer tutoring, zoals paired reading, PALS (peer assisted learning strategies) etc. Deze methodieken kunnen in sommige opzichten van elkaar verschillen, maar elkaar soms ook overlappen. Daarnaast kan peer tutoring zowel op
het niveau van de klas als klassendoorbrekend plaatsvinden. Het laatste houdt in dat leerlingen uit bijvoorbeeld groep 7 en 8 leerlingen uit groep 3 en 4 tutoren.
Peer tutoring wordt
Wat zegt onderzoek? Er is veel onderzoek beschikbaar over de effectiviteit van peer tutoring. Dit onderzoek laat o.a. zien dat: ❭ peer tutoring versterkend werkt op de sociale motivatie van kinderen; kinderen werken namelijk graag met een ander kind samen; ❭ zowel de tutor als de tutee profiteren van peer tutoring; ❭ vooral kinderen in de begingroepen (3 – 5) ervan profiteren; ❭ peer tutoring de leerkracht de mogelijkheid biedt om zich bezig te houden met andere leerlingen die bijvoorbeeld specifieke extra-aandacht nodig hebben.
vulling gezien op
Heel veel onderzoek toont, zoals aangegeven, dat tutoring, o.a. met jonge kinderen, heel effectief kan zijn (Berrill 2009), omdat het een effectieve vorm van samenwerkend leren is, waarbij de tutor als model fungeert, vragen stelt, corrigeert, feedback geeft, zaken verduidelijkt en aanwijzingen geeft. Dat is goed nieuws en biedt mogelijkheden om tutoring te gebruiken om de leesontwikkeling van risicolezers te ondersteunen, maar Berrill geeft wel aan dat tutors getraind moeten worden en vanuit goede inzichten en een goede organisatie moeten werken; bovendien moeten ze regelmatig feedback op hun werk krijgen. Onderzoek toont dat peer tutoring dat aan deze condities voldoet zowel effectief voor jonge als oudere leerlingen op het gebied van lezen kan zijn. De National Reading Panel (2000) gaf aan dat peer tutoring, waarbij het gaat om hardop lezen met feedback en begeleiding, leidt tot duidelijk beter lezen van leerlingen. Fuchs, Fuchs en Kazdan (1999) – het gaat hierbij om topweten-
steeds vaker als een effectieve aangroepsinstructie schappers - onderzochten de effecten van PAL-strategieën (PALS) op zwak begrijpende lezers in het voortgezet onderwijs. De effectgrootte van die interventie was 0.34. Hun onderzoek laat zien dat PALS bij oudere zwakke lezers effect heeft. Informatie van het What Works Clearinghouse (WWC) (2012) toont positieve effectgrootten voor PALS op het gebied van vlot en vloeiend lezen en begrijpend lezen. De effectgrootten zijn respectievelijk 0.41 (vlot en vloeiend lezen) en 0.60 – 0.91(begrijpend lezen). Opmerkelijk zijn de grote effecten van PALS bij begrijpend lezen. Een mogelijke verklaring hiervoor is, dat een risicolezer met een goede lezer waarschijnlijk dieper op de tekst ingaat. Effecten boven de 0.40 doen er namelijk voor de leerling toe (zie o.a. illustratie 1). Onderzoek van Tymms e.a. (2011) in Schotland toont, dat ‘peer tutoring’ als aanvulling op de instructie van de leerkracht een effectieve aanpak kan zijn. Bijvoorbeeld als een goede lezer minstens 20 minuten per week met een zwakke lezer leest. Peer tutoring liet voortdurend positieve effecten zien. Het meest effectief waren de groepen waar de tutor twee jaar ouder was dan de zwakke lezer. Er is ook onderzoek dat toont, dat de leeswinst bij peer tutoring groter is dan die in groepen waar geen peer tutoring plaatsvond; bovendien was die winst na 2,5 jaar nog zichtbaar (Policy Studies Associates, Inc.). Ook Hattie (2009, 2012) toont dat peer tutoring een behoorlijk effect heeft, n.l. een effectgrootte van 0.55. basisschool
08 / 2012 management 9
Peer tutoring
De effecten van Peer Tutoring Tutors uit hogre klassen (d = 0.79) zijn effectiever dan tutors van dezelfede leeftijd (d = 0.52) of volwassen tutors (d = 0.54) De effecten van peer-tutoring waren er ook als kineren met problemen als tutor functioneerden ( Egbertsen 2012)
Illustratie 1 Daarnaast is volgens Woolley (2006) het samenwerken met leeftijdgenoten een middel om bij oudere zwakke lezers de motivatie voor lezen terug te krijgen. Wat verklaart de effectiviteit van peer tutoring? In wezen gaat het dan om de volgende verklaringen: ❭ de taakgerichte leertijd van risicoleerlingen neemt toe, omdat er meer gelezen wordt en er vrijwel niet gemorst wordt met tijd; ❭ de tutee krijgt onmiddellijk feedback en corrigering; ❭ risicoleerlingen oefenen/toepassen door peer tutoring meer; ❭ de tutor gaat met de tutee dieper op de tekst in, wat bij individueel zelfstandig werken dikwijls niet het geval is; ❭ het versterkt de motivatie van risicoleerlingen. Onderzoek van o.a. Woolley toont, dat als risicoleerlingen veel zelfstandig moeten werken er dikwijls motivatieproblemen ontstaan. Door samen te lezen met een ander kind neemt die motivatie weer toe. Onderzoek naar peer tutoring laat bovendien zien, dat kinderen die meer oefening nodig hebben niet noodzakelijk door de leerkracht geholpen hoeven te worden. Wat zijn de voordelen van peer tutoring? Hierbij moeten we denken aan het profijt dat peer tutoring voor de tutor, de tutee, de leerkracht en de school heeft. Goed geïmplementeerde peer tutoring bij bijvoorbeeld lezen heeft voor alle partijen positieve effecten: ❭ de tutee gaat beter lezen, omdat basisschool
10 management
08 / 2012
deze zich de leerstof beter eigen maakt; ❭ de tutor wordt zelfbewuster en zijn of haar verantwoordelijkheidsbesef neemt toe. Bovendien blijkt uit onderzoek van Thorpe & Wood (2000) dat vooral groepsdoorbrekende peer tutoring voortdurend winst bij de basisvaardigheden voor de tutor laat zien; ❭ de leerkracht krijgt ruimte om kinderen met specifieke instructiebehoeften te helpen; kinderen met ernstige leesmoeilijkheden moeten intensieve instructie en hulp van de leerkracht krijgen; ❭ het versterkt de sociale dimensie van de school, omdat het de relaties tussen leerlingen verbetert en versterkt (Greenwood, Carta en Hall, 1988). Wat vraagt een goede invoering van peer tutoring? Vereisten voor een goede invoering zijn: ❭ de tutor begrijpt het doel van de peer tutoring en kan relevante hulp geven; ❭ de tutors moeten een goede, korte training krijgen waarbij de leerkracht vooral modelt hoe ze moeten tutoren. Tijdens de training moet aan de orde komen: hoe om te gaan met kinderen die moeite hebben met lezen, welke instructies er gegeven moeten worden als een tutee bijvoorbeeld een woord fout leest (bijvoorbeeld na 4 seconden leest de tutor het woord hardop voor en de tutee herhaalt het woord), het model zijn van een goede lezer, hoe tutees aanmoedigen, corrigeren en feedback geven. De tutors moeten de gelegenheid krijgen om te oefenen, bijvoorbeeld door de aanpak eerst op een andere tutor uit te proberen; ❭ een voorwaarde voor effectief tutoren is dat de tutor minstens twee niveaus hoger leest dan de tutee. Bijvoorbeeld: de tutor leest minstens AVI E4 en de tutee AVI E3; ❭ het is van belang dat peer tutoring regelmatig plaatsvindt; drie
keer per week 15 minuten is effectiever, dan 1 keer per week een half uur; ❭ tijdens de tutoring moeten voor de tutee interessante inhouden die motiverend werken, bijvoorbeeld teksten uit Nieuwsbegrip of Kidsweek, aan de orde komen; ❭ het tutoren moet op een rustige plaats met weinig afleiding – in of buiten de klas - gebeuren, zodat de koppels niet gestoord worden door andere leerlingen of juist deze leerlingen storen. Daarnaast moeten de tutor en de tutee op een comfortabele manier naast elkaar kunnen zitten en de tekst goed kunnen zien; ❭ de peer tutoring koppels moeten regelmatig van samenstelling wisselen. Bijvoorbeeld na een maand veranderen de koppels. Bovendien moeten in principe alle leerlingen een keer de kans krijgen zowel tutee als tutor te zijn; ❭ het is van belang dat de leerkracht, maar ook de school, peer tutoring monitoren vanuit de optiek: gaan risicolezers beter lezen? Zo niet, hoe moeten we de peer tutoring bijstellen om tot betere resultaten te komen? De invoering van PALS als vorm van peer tutoring Wat houdt PALS (Peer Assisted Learning Strategies) als vorm van peer tutoring in? PALS is een zeer gestructureerd peer tutoring programma dat ontwikkeld is door Lynn Fuchs, Doug Fuchs en Deborah Simmons. Het programma is vooral op lezen en rekenen gericht en is geschikt voor het basisonderwijs – ook voor het werken met kleuters - en het voortgezet onderwijs. PALS wordt als aanvullend gezien op de groepsinstructie en niet als vervanger daarvan. Het door de leerkracht koppelen van goed presterende leerlingen die coachen en corrigeren met minder presterende leerlingen gaat ervan uit dat leerlingen door oefenen en feedback kennis bij elkaar opdoen.
Leerling
Groep
AVI juni 2011
AVI januari 2012
AVI juni 2012
CITO Begrijpend lezen M4
CITO Begrijpend lezen E4
CITO CITO Woordenschat Woordenschat januari 2012 juni2012
1
4
E5 beheersing
E6 beheersing
E7 beheersing
B
B
E4àB
M5àA
2
4
E3 beheersing
M4 beheersing
M5 instructie
A
A
M4àE
M4àD
3
4
E4 beheersing
E5 beheersing
E6 beheersing
C
B
M4àE
M4àD
4
4
M4 beheersing
E5 instructie
M6 instructie
C
A
M4àE
M4àC
5
4
E3 beheersing
M5 instructie
M6 frustratie
C
B
M4àC
E4àD
6
4
M3 beheersing
E4 frustratie
E4 instructie
C
B
M4àE
M4àC
7
4
M4 beheersing
E4 beheersing
E5 beheersing
B
B
M4àD
M4àD
8
4
M3 beheersing
E4 instructie
E5 beheersing
C
B
M4àE
M4àD
9
5
E4 beheersing
M6 instructie
M6 beheersing
B
A
M4àB
E4àC
10
4
M4 beheersing
E4 frustratie
E4 instructie
B
B
M4àE
M4àE
11
5
E5 beheersing
M7 beheersing
AVI plus
M5à B
M6 à A
E5àB
M6àA
Illustratie 2: Resultaten CITO groep 4/5
Bij PALS lezen koppels op een gestructureerde manier. De goed lezende leerling leest altijd eerst de tekst en functioneert als model voor de andere leerling. Ofschoon PALS bij alle vakken ingezet kan worden, is volgens onderzoek de inzet het meest effectief bij vlot en vloeiend lezen en begrijpend lezen. Volgens berekeningen van het What Works Clearinghouse (2012) is het effect van PALS in het bijzonder bij begrijpend lezen groot. PALS vindt 3 à 4 keer per week plaats. Elke leessessie vraagt minimaal 15 minuten. Er vinden bij het verbeteren van de resultaten voor begrijpend lezen drie gestructureerde samenwerkingsactiviteiten plaats, nl.: 1. het lezen van delen van de tekst met een partner die modelt en coacht; 2. de betere lezer leest hardop de tekst voor. Vervolgens leest de zwakke lezer deze tekst hardop; 3. het komen tot begrip van wat er gelezen is door met de partner vragen te stellen over
de tekst en vragen te beantwoorden over elke paragraaf. Dit gebeurt door de leerlingen twee vragen te laten stellen en laten beantwoorden om de belangrijkste ideeën uit de paragraaf te halen en de paragrafen samen te vatten. De vragen zijn: ❭ over wie of wat gaat de paragraaf vooral? ❭ wat zijn de belangrijkste zaken m.b.t. het wie of wat? 4. het met de partner voorspellen en vervolgens naar aanleiding van het tekstdeel dat gelezen is de voorspellingen bevestigen of verwerpen. Bij het voorspellen zijn vier stappen aan de orde: ❭ voorspellen waar het in de komende halve pagina over zal gaan; ❭ de helft van de pagina hardop lezen; ❭ bevestigen of verwerpen van de eerder gemaakte voorspelling(en); ❭ het samenvatten van de belangrijkste inhoud van de halve pagina.
Resultaten van PALS op een cluster 4-school In het schooljaar 2011-2012 is er vanaf het begin in een groep 4/5 gewerkt met PALS. Cluster 4 leerlingen met behulp van de PALS-aanpak vooruit laten gaan, is dat mogelijk? Het antwoord is eenvoudigweg ‘Ja’. Bij de cluster 4 leerlingen in dit onderzoek is het technisch leesniveau, maar ook het begrijpend lezen en de woordenschat in één schooljaar sterk vooruit gegaan. Het doel van de PALS-aanpak was aantonen of de leesvaardigheid van elf leerlingen uit groep 4/5 verbeterd kan worden. Daarbij is de PALS-aanpak gekoppeld aan Nieuwsbegrip. De PALS-aanpak was succesvol bij het verbeteren van de leesvaardigheid van de 11 leerlingen (zie illustratie 2). Daarnaast was een belangrijk neveneffect dat de leerlingen rustig samenwerkten en vrijwel geen probleemgedrag vertoonden. De leerlingen vonden het samenwerken heerlijk en vonden het leuk dat ze wat van elkaar konden leren. Een illustratie van een basisschool
08 / 2012 management 11
Peer tutoring
werkmoment: de leerkracht vroeg aan een koppel waarom ze in de boekenkast zaten te neuzen terwijl ze eigenlijk samen moesten lezen. Ze vertelden de leerkracht dat ze een woordenboek aan het zoeken waren, want ze wisten allebei niet wat het woord ‘klimaat’ in de tekst betekende en dat wilden ze in een woordenboek opzoeken. Naast twee keer per week 30 minuten vlot lezen met Estafette (oude versie), vonden er aanvullend drie keer per week PALS-sessies van vijftien minuten plaats. Wat laten de Cito-scores zien? Ondanks dat het om risicoleerlingen gaat, zijn de resultaten indrukwekkend. Ook het aanwezige kind met een laag IQ – onder de 70 – profiteerde van de PALSaanpak. Zetten we de resultaten op een rij, dan zien we dat ❭ 6 van de 11 kinderen zelfs een AVI-niveau van AVI M6 of hoger halen, maar dat de overige 5 kinderen ook minstens een volledig AVI-niveau in één schooljaar vooruit gaan. De twee kinderen van groep 5 gingen zowel bij technisch lezen als begrijpend lezen – een A-score - goed vooruit; ❭ indrukwekkender zijn de toetsgegevens voor begrijpend lezen. Er zijn twee toetsmomenten voor CITO begrijpend lezen voor groep 4, namelijk M4 en E4. Groep 5 kent alleen in januari een toetsmoment en daarom is die toets voor de kinderen van groep 5 op het einde van het schooljaar nog een keer afgenomen. De toetsresultaten laten zien dat alle kinderen op het einde van het schooljaar minstens een B-score op de toets Begrijpend lezen halen. Ook het kind met een laag IQ!; ❭ bij afname van de Cito woordenschattoets zien we, dat 7 van de 11 kinderen het beter op de woordenschattoets zijn gaan doen. Kortom: we zien dat de leerlingen het duidelijk beter zijn gaan doen. Naast het werken met Estafette basisschool
12 management
08 / 2012
heeft PALS volgens ons een grote bijdrage geleverd aan de betere leesresultaten, omdat die methodiek vooral positieve effecten voor de leesmotivatie had, maar ook bijdroeg aan een dieper leren doordat de leerlingen met zijn tweeën intensiever met teksten bezig waren dan dat bij individueel zelfstandig met teksten bezig zijn meestal het geval is (zie in dat verband ook wat we zagen bij WWC, 2012). Er kan nog opgemerkt worden, dat deze risicoleerlingen eigenlijk dezelfde resultaten halen dan hun leeftijdgenoten in het basisonderwijs. Het succes van de PALS-aanpak heeft tot een olievlekwerking binnen de school geleid. Alle groepen gaan met PALS in het nieuwe schooljaar aan de slag, waarbij er ook groepsdoorbrekend gewerkt zal worden door tutors uit de bovenbouw in de onder- en middenbouw in te zetten. De condities voor succes Voor scholen is het van belang in de gaten te houden, dat alleen goed uitgevoerde peer tutoring effectief is. Om van peer tutoring een effectieve werkwijze te maken, is het van belang de volgende uitgangspunten te hanteren: 1. als peer tutoring in het verlengde van groepsinstructie wordt geplaatst, is het van belang dat die instructie effectief is geweest; 2. tutoring vraagt om scholing van de tutors, o.a. over hoe ze moeten handelen als de tutee problemen heeft; 3. het is van belang dat koppels om de maand van samenstelling veranderen en dat goede leerlingen af en toe ook met andere goede leerlingen samenwerken; 4. peer tutoring is het meest effectief als het frequent plaatsvindt, bijv. 3 x 15 minuten per week; 5. effectief ingevoerde peer tutoring biedt de leerkracht de mogelijkheid om enkele keren per week intensieve instructie te bieden aan kinderen die dat no-
dig hebben; 6. het is van belang dat de leerkracht maar ook de schoolleiding de effectiviteit van peer tutoring monitoren en bij onvoldoende effectiviteit de aanpak bijstellen. Literatuur Barfield, J., Hannigan-Downs, S., & Lieberman, L. (2007). Implementing a Peer Tutor Program: Strategies for Practitioners. Physical Educator, 55, 211-221. Greenwood, C. R., & Delquadri, J. (1995). ClassWide Peer Tutoring and the prevention of school failure. Preventing School Failure, 39, 21-25. Greenwood, C. R., Carta, J. J., & Hall, R. V. (1988). The use of peer tutoring strategies in classroom management and instruction. School Psychology Review, 17, 258-275. Miller, A. D., Barbetta, P. M., & Heron, T. E., (1994). START tutoring: Designing, training, implementing, adapting, and evaluating tutoring program for school and home settings. In R. Gardner, D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. Eshleman, & T. A. Grossi (Eds.), Behavior Analysis in Education: Focus on Measurably Superior Instruction (pp. 265-282). Monterey, CA: Brooks/Cole. National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read. http://www.nationalreadingpanel.com Richardson, H. (2011). Pupils çan help teach each other to read and do maths’. In: BBC News, Education & Family.13 September 2011. http://www.bbc.co.uk/news/ education-14896716 Thorpe, L., and Wood, K. 'CrossAge Tutoring for Young Adolescents.' The Clearinghouse 73/4 (2000): 239-242. What Works Clearinghouse (2012). Peer-Assisted Learning Strategies. June 2012 http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=569
