Krachtig worden in samen opleiden

Associatie Katholieke Universiteit Leuven

Krachtig worden in samen opleiden Inspiratiegids

Projectgroep Samen opleiden Lerarenopleiding Bogaerts Hilde Dehandschutter Toon De Ruytter Dries Goossens Katrien Maes Griet Smets Lieve Witvrouw Karin

Inhoud

Inleiding

1

Visie ‘samen opleiden’

3

Structuren en verantwoordelijkheden

7

Positief leerklimaat als voorwaarde voor samen opleiden

13

Versterken van de professionele identiteit

16

Pendelen tussen theorie en praktijk

19

Begeleiding binnen de trialoog van samen opleiden

25

Reflectie, zelfsturing en onderzoekende houding

29

Onderwijs, onderzoek en dienstverlening

32

Samenwerkingsafspraken

34

Professionalisering

36

Kwaliteitszorg

40

Doordenkers

44

Bronnen

46

Inleiding De Katholieke Hogeschool Leuven, departement lerarenopleiding, hecht bijzonder veel waarde aan de praktijkcomponent binnen de opleidingen bachelor onderwijs (kleuteronderwijs, lager onderwijs, secundair onderwijs en de bachelor na bachelor opleiding buitengewoon onderwijs). Zij waardeert de inspanningen van de mensen in het werkveld die ondanks de afschaffing van mentoruren (2009) met het nodige enthousiasme toekomstige leraren (toekomstige collega’s) begeleiden. De Katholieke Hogeschool Leuven, departement lerarenopleiding koos in de beleidsperiode 2011-2015 voor ‘samen opleiden‘ als beleidsprioriteit. In september 2011 ging de projectgroep SAMOPLE, ‘samen opleiden’ van start voor een periode van vier jaar. Deze projectgroep bouwde verder op het gedachtegoed van ZOISs (project SoE, 2011). Binnen dit project werd een zelfevaluatieinstrument ontwikkeld voor stagescholen om de kwaliteit van de leeromgeving na te gaan in de vorming van toekomstige leraren. ‘Samen opleiden’ heeft als doel om een DLO (departement lerarenopleiding) brede en op onderzoek gebaseerde visie rond samen opleiden te ontwikkelen in afstemming met departementale stafraad, opleidingscommissies, opleidingen en stagecoördinatoren/jaarverantwoordelijken. Van in het begin werd duidelijk dat ‘samen opleiden’ niet op zich staat, maar verankerd is met onderzoek en dienstverlening van een hogeschool. Doordat elke opleiding vertegenwoordigd is in dit project kwam er veel expertise samen. Op basis van literatuur, contacten met experts, uitvoering van pilots en focusgesprekken werd er veel informatie verzameld. De krijtlijnen voor ‘samen opleiden’ werden uitgetekend rekening houdend met de specificiteit en eigenheid van elke opleiding. Gedurende dit proces was er het nodige respect voor het tempo waarmee veranderingen geïmplementeerd werden binnen een opleiding. In deze inspiratiegids wordt achtereenvolgens de essentie van de verschillende aspecten van onze visie op ‘samen opleiden’ besproken, telkens geïllustreerd met relevante citaten van de projectgroep, literatuur, externe experts, betrokkenen uit het werkveld, betrokkenen uit de opleiding, alumni, toekomstige leraren, … . De verschillende facetten van onze visie op ‘samen opleiden’ kunnen ook in willekeurige volgorde gelezen worden. Na elk deel bevindt zich een lijst met inspirerende bronnen. Een uitgebreidere bronnenlijst is achteraan terug te vinden. De doordenkers in bijlage en de citaten ter 1

illustratie zijn een mogelijke inspiratiebron binnen een professionaliseringsactiviteit of (professionele) leergemeenschap. Met deze inspiratiegids willen we met onze stakeholders kennis delen. Dit hoort dan ook bij de rol van de hogeschool als (maatschappelijke) dienstverlener naar het werkveld en betrokkenen. Wanneer we spreken over het werkveld dan bedoelen we: directies, (school)mentoren en vakmentoren. Met opleiding bedoelen we lectoren, studietrajectbegeleiders, praktijklectoren, stagebegeleiders. Al onze studenten ongeacht de opleidingsfase waarin zij zich bevinden zijn toekomstige leraren.

We bedanken in willekeurige volgorde onze stakeholders: alumni, collega’s, directies, (school)mentoren, opleidingscommissies, stafankers, praktijklectoren, toekomstige leraren, vakmentoren, coördinatoren scholengemeenschappen, externe experts en pedagogische begeleiders om met het nodige enthousiasme mee vorm te geven aan ‘samen opleiden’!

Figuur 1: Aangepaste versie Vlaams referentiekader ZOISS, 2011 KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden, referentiekader

2

Visie ‘samen opleiden’ Algemene uitgangspunten

Balans in verwachtingen van drie partijen binnen samen opleiden

Opleiding Theorie met link naar praktijk

Werkveld Krachtige leeromgeving met leerpotentieel

(Toekomstige) leraar

groei als lerende organisatie

Professionele identiteit (Voor)kennis Reflectie en zelfsturing Onderzoekende houding

groei als lerende organisatie

groei naar startbekwaamheid

Figuur 2: Aangepaste versie ZOISS, 2011 KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden

Werkveld, opleiding en toekomstige leraars zijn volwaardige partners binnen de trialoog van samen opleiden. Er moeten win-winsituaties zijn voor alle betrokken partijen. Uiteraard vraagt dit van iedereen een gepast engagement waarbij rekening wordt gehouden met ieders verwachtingen. Een visie op opleiden en begeleiden van toekomstige leraars binnen samen opleiden vertrekt van een duidelijk beroepsprofiel. Bij samen opleiden gaat het niet enkel om de organisatorische afstemming (aanbieden van stageplaatsen en stagiairs) maar om een sterke inhoudelijke afstemming tussen werkveld en opleiding zodat toekomstige leraren optimaal kunnen leren. 3

‘Samen opleiden’ is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van opleiding en werkveld in de vorming van kwaliteitsvolle toekomstige leraren. Hierdoor wordt ook het leren van de leerlingen beter. Opleiding en werkveld moeten ‘samen’ het leren van toekomstige leraren ter harte nemen. Beide organisaties worden er beter van. Hoe kwaliteitsvoller de werkplek en de opleiding is, des te meer kunnen toekomstige leraren leren en voorbereid zijn op het beroep van leraar in een veranderende samenleving. Toekomstige leraren krijgen heel wat ervaringskansen in het werkveld. Ze verwerven competenties in authentieke leersituaties. Opleiding en werkveld hanteren een gezamenlijke visie in de vorming van toekomstige leraren. Theorie en praktijk moeten afgestemd zijn. Door samen opleiden wordt de relatie tussen theorie en praktijk sterker. Samen opleiden brengt een cultuurverandering teweeg. Opleiding, werkveld en toekomstige leraren worden ‘partners in leren’. Bij dit samen leren zijn heel wat stakeholders (opleiders, werkveld, toekomstige leraren, praktijklectoren, coördinatoren van scholengemeenschappen, directies, alumni, pedagogische begeleiders, …) betrokken. Samen opleiden biedt een meerwaarde voor schoolontwikkeling en kwaliteitsontwikkeling. De focus verlegt zich naar ‘samen levenslang onderwijs ontwikkelen’. Op deze manier gaan ‘samen opleiden’ en innovatie hand in hand. De relatie samen opleiden, onderzoek en dienstverlening wordt sterker.

Het beroep van leraar leer je niet door boeken te lezen en colleges te volgen maar voor een groot stuk door praktijk. Praktijk is een belangrijk onderdeel van het curriculum (Onstenk, 2009). Het is de gezamenlijke verantwoordelijkheid van opleiding en werkveld om toekomstige leraren op te leiden (Evaluatierapport lerarenopleiding, Biesta, 2013). Van organisatorische afspraken tot samen opleiden: een kanteling in denken over praktijk (ZER BaLO, 2013). Er is sprake van schuivende panelen waarbij schoolbesturen en opleidingen zich steeds meer en meer in andere positie ten opzichte van elkaar manoeuvreren. De relatie tussen werkveld en de lerarenopleiding is opengebroken. Beide actoren realiseren zich steeds meer dat zij samen verantwoordelijk zijn voor het opleiden van aspirant leraren (Kallenberg, 2007). Bij ‘samen opleiden’ gaat het om een gedeelde visie. Kennis delen geeft een meerwaarde 4

(Geldens & Popeius, 2009). Het ‘samen opleiden’ vertrekt vanuit de premisse van een volwaardig engagement van stagiair, stageschool en opleidingsinstituut (Projectvoorstel, Robben & Carnel, 2013). Door het afstemmen van werkveld en opleiding binnen samen opleiden in functie van de vorming van toekomstige leraren worden alle krachten samen gebundeld (Vormingsdag Samen opleiden, 2013). Er ontstaat een nieuwe leercultuur. Er worden ‘professionele leergemeenschappen’ gevormd. Scholen worden lerende organisaties (Verbiest, 2008). Opleidingsinstellingen en scholen moeten partners worden. We gaan uit van een netoverschrijdend model zonder exclusiviteit, dat structureel uitgebouwd wordt. Samen opleiden gaat over betere, structurelere en inhoudelijke samenwerking tussen de initiële lerarenopleidingen, stagescholen en stagiairs, op het vlak van beleidsondersteuning, begeleiding en coördinatie. Scholen en initiële lerarenopleidingen delen dezelfde visie op opleiden. De gemeenschappelijke verantwoordelijkheid zal leiden tot kwaliteitsverhoging, minder vrijblijvendheid, een groter aanbod aan stageplaatsen en efficiëntieverhoging. Hiervoor is het belangrijk dat deze verschillende partners op regelmatige tijdstippen overleggen over de inrichting van de stages, maar ook over de wederzijdse verwachtingen en kansen tot gezamenlijke leerprocessen voor de drie partijen: de initiële lerarenopleidingen, stagescholen en stagiairs (Resultaten beleidsvoorstellen lerarenopleiding, departement onderwijs en vorming, juni 2014).

Inspirerende bronnen Carnel, K., Bogaerts, H. Dewaele, K. e.a. (2011). ZOISs. ZelfEvaluatieInstrument voor Stagescholen. Samenopleiden: bouwen op en met elkaar. Leuven: Acco. Geldens, J. J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Van leverancier van stageplaatsen naar partner in leren. Te raadplegen op:s3.amazonaws.com/.../Validatie_ZEKinstrument_Opleiden _in_de_School.doc. Geldens, J.J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Leren in leerwerkgemeenschappen. Onderzoekend leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. Helmond: Kempellectoraat, pedagogische Hogeschool de Kempel. Robben, D. e.a. (2009). Te zwaar belast met de vernieuwde lerarenopleiding? Werken naar een win-winsituatie voor de drie partijen. ENW SoEproject. Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Nijmegen: Efficiënt. 5

Van Neygen, A., Belmans, R. (2011). Opleiden in de school: succesfactoren en bedreigingen. Reflecties naar aanleiding van de NVAO-beoordeling. Tijdschrift voor lerarenopleiding, VELON/VELOV, 32 (1), p. 37-41. Verbiest, E. (red.). (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

6

Structuren en verantwoordelijkheden Ankerduo als brugfunctie tussen opleiding en werkveld

SAMEN OPLEIDEN : ankerduo OPLEIDINGSJAAR (COMBINATIE) AANSPREEKPUNT

AANTALLEN

BEGELEIDER BEOORDELAAR

OPLEIDINGSTRAJECT

(TOEKOMSTIGE) LERAAR

ROLLEN EN TAKEN

PROFESSIONEEL ONTWIKKELAAR

BESCHIKBARE TIJD AANTAL STUDENTEN AANTAL STAGESCHOLEN

VEREISTEN EN VOORWAARDEN

Ankerduo

OPLEIDING STAGELIJN / OPLEIDINGSCONCEPT

AANTAL STUDENTEN / STAGIAIRS

SAMENWERKINGSVERBAND CONTRACT BEGELEIDING BEOORDELING

OPDRACHTVOLUME

ASSESSMENTVORMEN WERKVELDERVARING BEGELEIDINGSMETHODIEK DIPLOMATIE COMMUNICATIE

EXPERTISE EN COMPETENTIE

WERKVELD TYPE STAGE / DOELGROEP

LOCATIE: AFSTAND EN

SPREIDING

AANTAL

STAGEBEGELEIDING

Figuur 3: Samen opleiden, 2013 KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden

Het uitwerken en implementeren van een nieuwe visie op stagebeleid houdt een reflectie in op bestaande organisatie- en/of opleidingsmodellen. Samen opleiden kan maar concrete vormen aannemen wanneer hiervoor duidelijke structuren en verantwoordelijkheden worden uitgetekend binnen de welke de drie partijen in ‘trialoog‘ hun plaats krijgen. Dit betekent dat bestaande organisatie- en/of opleidingsmodellen kritisch moeten bekeken worden. Het ankerduo, dat gevormd wordt door enerzijds het opleidingsanker en anderzijds de stageverantwoordelijke van de school (schoolanker), vormt een centrale functie binnen 7

‘samen opleiden’. Het slaat een brug tussen opleiding en werkveld in het vormen van toekomstige leraren. Een opleidingsanker werkt nauw samen met een beperkt aantal stagescholen of andere organisaties uit het werkveld die vertrouwd zijn met het concept samen opleiden en waar meerdere toekomstige leraren stage lopen. Het opleidingsanker kan verschillende rollen invullen die bepalend zijn voor de intensiteit van het samenwerkingsverband: aanspreekpunt, begeleider, beoordelaar en professioneel ontwikkelaar. Om echt aan samen opleiden te doen wordt de rol van professioneel ontwikkelaar opgenomen. Het opleidingsanker vertegenwoordigt heel wat expertise vanuit de opleiding. Mogelijke samenwerking met begeleidingsdiensten of andere instanties kunnen hieruit voortvloeien.

Rol van opleidingsanker Aanspreekpunt

Voorbeelden van concretisering rol -

-

-

Begeleider

-

-

-

Informeren van toekomstige leraren en andere begeleiders Leggen van contacten met directie, school(mentoren) en vakmentoren Toelichten van stage: stageconcept, stageverwachtingen, stageformulieren, competenties, … Aanpakken van problemen op stage Aanwezig zijn op personeelsvergaderingen (op vraag) Aanwezig zijn op vergadering van de scholengemeenschap (op vraag) Inventariseren van vragen en doorspelen aan opleiding, directie, toekomstige leraren Opnemen van bemiddelingsrol bij problemen … Coachen van alle aspecten: professionele houdingen, competenties, welbevinden Begeleiden voor, tijdens, na de stage (intake, intervisie, supervisie, driehoeksgesprekken) Stimuleren van reflectief 8

-

Beoordelaar

-

Professioneel ontwikkelaar

-

ervaringsleren, onderzoekende houding … (Tussentijds) evalueren via driehoeksgesprekken: trialoog Samenbrengen van gegevens voor evaluatie, maken van eindverslag Terugkoppelen van eindbeoordeling naar mentor … Afstemmen werkveld en opleiding (relatie theorie-praktijk) Uitwisselen van expertise Deelnemen aan (gezamenlijke) professionaliseringen Ondersteunen van praktijkgericht onderzoek Opzetten van collegiale consultaties Ondersteunen van schoolontwikkeling …

In het werkveld vervult het schoolanker (stageverantwoordelijke, schoolmentor) samen met het opleidingsanker de brugfunctie tussen werkveld en opleiding. De rollen van schoolanker krijgen door samen opleiden verder gestalte. Zoals ook bij het opleidingsanker, is het het schoolanker dat informatie verder uitwisselt met het team van (vak)mentoren. (Vak)mentoren kunnen voor alles terecht bij de stageverantwoordelijke die voor verdere doorstroming zorgt met het opleidingsanker. Het schoolanker heeft een ondersteunende functie in de begeleiding van klas/vakmentoren. Door expertisedeling tussen werkveld en opleiding krijgt de rol van professioneel ontwikkelaar een concrete invulling. Binnen deze structuur krijgt de trialoog van samen opleiden duidelijk vorm. Voor de toekomstige leraar biedt dit organisatiemodel ook een duidelijke meerwaarde. De toekomstige leraar wordt als volwaardige partner mee betrokken in de trialoog door bijvoorbeeld: intake-, begeleidings-, beoordelingsgesprekken en onderzoek. Het wegvallen van de mentoruren (2009) maakt het niet gemakkelijk om deze structuur te implementeren. Niet alle scholen hebben nog een schoolmentor. Vanuit de overheid moeten er incentives komen die deze structuur mogelijk maken waardoor samen opleiden veel meer kansen krijgt. Daarnaast zijn er ook heel veel contextvariabelen (figuur 3) die de organisatie en de uitwerking van samen opleiden doorkruisen zoals bijvoorbeeld aantal beschikbare 9

stageplaatsen, aantal toekomstige leraren, beschikbare opdrachten in de opleiding, … en zo het uitbouwen van stabiele relaties kunnen bemoeilijken.

De opleiding als brug tussen onderwijspartners en belendende sectoren binnen regio-ontwikkeling

De opleiding ziet ook buiten de schoolse context mogelijkheden om haar toekomstige leraren op te leiden. De decretaal opgelegde basiscompetenties van de leraar zijn immers relevant in talrijke beroepsactiviteiten buiten de onderwijssector. Stagetrajecten kunnen opgezet worden met organisaties uit de sociale, culturele en sportieve vrijetijdssector, de profitsector of publieke instellingen. Een groot aantal activiteiten sluit aan bij de generieke of vakspecifieke lerarencompetenties en biedt opportuniteiten voor de organisaties, de toekomstige leraar en de lerarenopleiding. De toekomstige leraar krijgt de kans om de beoogde lerarencompetenties te verdiepen en verbreden binnen een niet-schoolse context waardoor hij meerdere perspectieven heeft op tewerkstelling in verschillende niet-onderwijsgebonden beroepscontexten én hij kan binnen de onderwijscontext zelf een expertfunctie vervullen binnen een specifiek domein of vakgebied. Doordat het professioneel netwerk van de toekomstige leraar wordt uitgebreid kan hij binnen het onderwijs ook functioneren als een schakel tussen de school en externe organisaties. De organisatie krijgt gemotiveerde (ped)agogisch en didactisch geschoolde medewerkers die een meerwaarde kunnen bieden bij haar activiteiten. Zo kan de opleiding vanuit haar expertise bijvoorbeeld een brugfunctie vervullen tussen het brede onderwijsveld en externe organisaties die hun educatieve aanbod willen optimaliseren. Naast het genereren van nieuwe uitdagende stageplaatsen voor toekomstige leraren resulteren samenwerkingsverbanden met partners op lokaal, regionaal en Vlaams niveau voor de opleiding in een sterkere verankering in de brede maatschappelijke context. Hierdoor zet de hogeschool ook sterk in op zijn dienstverlenende rol. Ook binnen de samenwerking met partnerorganisaties is de rol van opleidingsanker cruciaal om tot een constructieve en duurzame samenwerking te komen. Samen met een verantwoordelijke van de stageorganisatie zet het opleidingsanker de krijtlijnen uit van een ‘onderwijs-belendend’ stageproject en bemiddelt tussen de organisatie en de toekomstige leraar. Bovendien deelt het opleidingsanker in de rol van stagebegeleider en/of onderzoeker zijn inzicht en expertise met de organisatie. 10

Het informeren en inspireren gebeurt ook vanuit de organisatie zelf. Alternatieve stagetrajecten en de daarbij horende netwerkrelaties scherpen de expertise van het opleidingsanker verder aan en bieden dus kansen op levenslang leren voor het werkveld en haar professionals en voor de opleiders. Het traject creëert dus niet alleen voor toekomstige leraar een brede leeromgeving, maar ook voor de opleiding en organisatie. Door als lerarenopleiding in te zetten op een breder opleidingsprofiel van toekomstige leraren en op duurzame samenwerkingsverbanden met diverse actoren op lokaal, regionaal en Vlaams niveau ondersteunen we de idee dat scholen van de toekomst brede scholen zijn die openstaan en samenwerken met organisaties uit verschillende beleidsdomeinen en hierdoor sterk verankerd zijn in de maatschappij.

Ankerduo’s zijn essentieel om de trialoog waar te maken. Werken met ankerduo’s als hefboom tot samen opleiden (Samen opleiden 2011-2014, directievergadering, 2014). De commissie beveelt aan dat de samenwerking door de overheid geflankeerd wordt met structurele ondersteuning voor scholen, ter vervanging van de mentoruren (Biesta, 2013). Om samen verantwoordelijk te zijn, is het nodig om elkaars taal te spreken en te weten waar je verantwoordelijk voor bent (van den Akker, 2013). De figuur van de schoolmentor zou de brug kunnen leggen tussen de scholen (en directies) en de initiële lerarenopleidingen. Maar dan hebben deze schoolmentoren daarvoor wel de mogelijkheden, de ruimte en aangepaste professionalisering nodig. Na het wegvallen van de mentoruren, is dit op veel scholen niet meer evident (Resultaten Beleidsgroepen Lerarenopleiding, Departement onderwijs en vorming, juni 2014). Ons onderwijs, praktijkgericht onderzoek en dienstverlening zijn een krachtig en creatief samenspel tussen studenten, medewerkers, werkveld en samenleving (http://www.naar een nieuwe hogeschool/content/strategische prioriteiten). Met een stimulerend beleid wordt de school uitgebouwd tot een brede leefschool, een school die ingebed is in de buurt en het sociaal-economische weefsel; en die van daaruit nauw samenwerkt met de samenleving, het verenigingsleven, de bedrijven, de social profit en de overheidsinstellingen (De Vlaamse regering, 2009). Via professioneel hoger onderwijs, praktijkgericht onderzoek en maatschappelijke dienstverlening spelen we in op regionale noden. We dragen bij tot de ontwikkeling en innovatie van grote en kleine organisaties en instellingen en de versterking van de sociale cohesie in de regio (http://www.naar een nieuwe hogeschool.be/content/strategische prioriteiten).

11

Inspirerende bronnen Cardon, G. e.a. Brede School met Sportaanbod. Voormalig Steunpunt Sport, Beweging en Gezondheid, nieuw steunpunt Cultuur, Jeugd en Sport. UGent, K.U.Leuven, VUBrussel. Geldens, J. J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Van leverancier van stageplaatsen naar partner in leren. Te raadplegen op:s3.amazonaws.com/.../Validatie_ZEKinstrument_Opleiden _in_de_School.doc. Joos, A., Ernalsteen, V. (2010). Wat is een brede School? Een referentiekader. Steunpunt diversiteit en leren.

12

Positief leerklimaat als voorwaarde voor samen opleiden

motivatie

autonome motivatie

komen tot betekenisvol leren

Professioneel leerklimaat diversiteit

eigenheid talent motivatie

veiligheid

relaties

participatiemogelijkheden leerwerkgemeenschap (community of practice)

openheid vertrouwen respect

Figuur 4: Professioneel leerklimaat KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden

Belangrijk is dat toekomstige leraars, werkveld en opleiding elkaar als volwaardige partners in trialoog zien. Dit vraagt om veilige relaties waarin er sprake is van openheid, vertrouwen en respect voor elkaar. Opleiding, werkveld en toekomstige leraars moeten een open sfeer creëren waar ruimte is voor gesprek, discussie en samen denken. Meningen mogen geuit worden, ervaringen kunnen uitgewisseld worden. Echtheid, authentiek zijn, onvoorwaardelijke acceptatie en empathie zijn noodzakelijke attituden bij de drie partijen om een sfeer van vertrouwen en veiligheid tot stand te brengen zodat er een wederzijdse betrokkenheid groeit. In een veilig klimaat voelen toekomstige leraren zich gestimuleerd in het experimenteren in authentieke leersituaties. Er mag geleerd worden uit fouten. 13

Om een veilig klimaat tot stand te brengen, is het belangrijk dat begeleiders beschikken over coachingsvaardigheden zoals een luisterende houding, het beheersen van gespreksmethodieken, het gebruiken van positieve feedback, … . Motivatie is, naast volwaardigheid en veiligheid, ook belangrijk voor het ontstaan van een positief leerklimaat. Het ervaren van een win-winsituatie door elke partij is een belangrijk element om gemotiveerd te blijven. Vandaar dat het belangrijk is dat men aansluit bij wat elke partij wil en nodig heeft. Tenslotte is diversiteit eveneens essentieel om tot een positief leerklimaat te komen. Binnen samen opleiden houden we rekening met ieders eigenheid en spelen we in op ieders talenten. Toekomstige leraren nemen hun leerproces zelf in handen en worden in authentieke krachtige leeromgevingen ‘ondernemer’ van hun eigen talenten. Veiligheid, echtheid en motivatie vormen de basis voor een loyale samenwerking tussen de drie partijen.

Onthaald worden met een glimlach. Je welkom voelen. Niet alleen terecht kunnen bij de mentor maar ook bij andere leerkrachten. Duidelijkheid over verwachtingen. Stel zoveel mogelijke vragen, elke vraag verdient een antwoord (Directievergadering, getuigenissen toekomstige leraren, mentoren, 2014). Opvang in een school lijkt heel positief voordat de stage start. Nadien hangt dit vaak samen met hoe het lesgeven vlot. De (vak)mentor kan hier een belangrijke rol spelen (Focusgesprekken toekomstige leraren, 2014). Toekomstige leraren voelen zich welkom als ze te horen krijgen waar ze kopies kunnen nemen, computers kunnen gebruiken, koffie kunnen drinken en een beetje het gevoel krijgen van de leerkrachten dat ze er een beetje bijhoren (Focusgesprekken toekomstige leraren, 2014). Toekomstige leraren moeten leren van binnenuit om tot een persoonlijke profilering op de werkplek te komen (Projectvoorstel SoE OBITRI, 2012). Studenten bouwen samen met opleiding en werkveld een krachtige werkomgeving uit in functie van hun talenten en leerbehoeften. Hierdoor ontstaan gedifferentieerde leertrajecten (Vormingsdag Samen opleiden, 2013). 14

Opleiding en werkveld spelen in op autonomie, competentieontwikkeling en verbondenheid in de vorming van toekomstige leraren (Samen opleiden, 2011-2014, Deci & Ryan, 2000). In onze maatschappij staat binnen het denken over leren en onderwijzen de emancipatorische visie centraal. Positief geformuleerd is emancipatie de weg naar het bewust worden van jezelf en vormgeven aan je bestaan door zelf keuzes te maken en beslissingen te nemen. Waarden als zelfbepaling, inspraak, zelfverantwoordelijkheid, keuzevrijheid, actief burgerschap, … komen binnen deze visie centraal te staan. De taak van het onderwijs is dan ook om de studenten uit te rusten met de noodzakelijke competenties (kennis, vaardigheden en houdingen) zodat men de eigen onderwijsloopbaan kan uitbouwen als lid van de samenleving, als lid van een leerwerkgemeenschap (Van Hove, 2000). Sinds enkele jaren besteden we aandacht aan de loyaliteit naar onze organisatie die we verwachten van stagiairs (Vleva: Peelman, 2014).

Inspirerende bronnen Calmeyn, H., De Witte, K. & Weverbergh, J. (red). (2008). Licht op leren. Leren en ontwikkelen in een talentgerichte maatschappij. Leuven: Lannoocampus. Marzano, R., Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum. Roefs, E. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het Hoger Beroepsonderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Stevens, L. (2009). Behoud van talent. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Van Hove, V. (2000). Naar recht op eigenheid in een bedding van verbondenheid. Sint Amandsberg:W.I.V.P.

15

Versterken van de professionele identiteit

professionele ontwikkeling persoonlijke ontwikkeling

professionele identiteitsontwikkeling

motivatie

autonome motivatie

komen tot betekenisvol leren

Professioneel leerklimaat diversiteit

eigenheid talent motivatie

veiligheid

relaties

participatiemogelijkheden leerwerkgemeenschap (community of practice)

openheid vertrouwen respect

Figuur 5: Professioneel leerklimaat met inbegrip van professionele identiteit KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden

Een sterke professionele identiteit is essentieel om een volwaardige partner in het werkveld te kunnen zijn. De toekomstige leraar is immers een waardevolle partij die als individu mee richting geeft aan zijn leerproces. Hierbij wordt er rekening gehouden met het beroepsprofiel en de beoogde professionele houdingen en competenties. Professionele ontwikkeling is een proces van levenslang leren. Een toekomstige leraar beschikt over een persoonlijk interpretatiekader dat steeds in beweging is, ook na het afstuderen. Professionele ontwikkeling is een proces van levenslang leren. Het persoonlijk interpretatiekader bestaat uit het professioneel zelfverstaan van de toekomstige leraar met zijn zelfbeeld en zelfwaardegevoel, zijn beroepsmotivatie, zijn opvatting over de taken van een leraar en zijn toekomstperspectief. Daarnaast maar sterk verweven met het professioneel zelfverstaan is zijn subjectieve onderwijstheorie, visie op wat goed onderwijs is, steeds in evolutie. Op basis van nieuwe theoretische kaders en ervaringen 16

wordt de subjectieve onderwijstheorie constant aangepast. Zichzelf professioneel ontwikkelen betekent dat de inhoud van dit persoonlijk interpretatiekader alsmaar beter afgestemd geraakt op de concrete beroepswerkelijkheid. Toekomstige leraren hebben dan ook veel praktijkervaringen nodig. Cruciaal bij deze praktijkervaringen zijn goede reflectievaardigheden. Door middel van het systematisch reflecteren over het persoonlijk interpretatiekader stuurt de toekomstige leerkracht zichzelf bij in zijn denken maar ook in zijn handelen.

Het versterken van de beroepsidentiteit is een schakel naar kwaliteitsverbetering van leraren (projectvoorstel SoE OBITRI, 2012). We moeten voor ogen houden dat we werken met mensen die ‘op weg zijn’ en ‘willen groeien’ (Focusgesprek alumni, 2013). Onder een persoonlijk interpretatiekader verstaan we het geheel van cognities dat fungeert als een bril waardoor leerkrachten hun beroepssituaties waarnemen, er betekenis aangeven en erin handelen. Ervaringen worden zinvol geordend tot een begrijpelijk, coherent geheel (Kelchtermans, 2000). De discrepantie tussen het persoonlijke doen en laten van de student en wat beroepsmatig wordt verwacht vormt een bron van frustratie. Toekomstige leraren moeten de balans opmaken van zichzelf in relatie met het beroep (Roelofs, 2004). Niet alleen kijken naar de inhoudelijke kwaliteiten van de toekomstige leraren maar naar de persoonlijke integriteit. De persoon van de toekomstige leraar is zichtbaar in het beroepsmatig handelen (Roelofs, 2004). De professionele en maatschappelijke identiteit van de leraar is een belangrijk element. Indien het beroep van leraar enkel benaderd wordt vanuit de techniciteit van de start- en basiscompetenties wordt voorbijgegaan aan de essentie van het beroep. Het is die professionele identiteit die uiteindelijk zal bepalen of je het beroep zal blijven uitoefenen of niet en welk soort leraar je wordt (Resultaten Beleidsgroepen Lerarenopleidingen, Departement onderwijs en vorming, juni 2014).

17

Inspirerende bronnen Van Oers, B., Leeman, Y. & Volman, M. (2009). Burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling. Een bijdrage aan pedagogische kwaliteiten in het onderwijs. Assen: Van Gorcum. Wante, D. (2013). De leerkracht van de werkplek. Een win-win voor studenten en professionals. Leuven: Lannoo campus.

18

Pendelen tussen theorie en praktijk

Opleiding •theoretische kaders/ modellen in authentieke leersituaties •vormen van leren

Leerpotentieel van werkveld

Praktijkcomponent

Toekomstige leraar •professionele identiteit •(voor)kennis •reflectie op stageervaringen •onderzoekende houding

Figuur 6: Integratie tussen theorie en praktijk KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden

De praktijkcomponent staat centraal bij de uitbouw van een curriculum in de lerarenopleiding. Om de praktijkcomponent binnen de opleiding vorm te geven, om een beter beeld te krijgen op het huidige beroep van leerkracht en op het leerpotentieel van het werkveld werkt het opleidingsinstituut nauw samen met het werkveld. Toekomstige leraren moeten alle facetten van het beroep leren kennen. Ze moeten voorbereid worden op taken op micro-, meso-, macroniveau. Ze moeten zicht krijgen op het totale schoolgebeuren. Het is immers wenselijk om toekomstige leraren realistisch op te leiden waardoor de praktijkschok kleiner zal zijn.

19

Toekomstige leraren integreren kennis, vaardigheden en houdingen en leren deze adequaat te gebruiken in nieuwe situaties (competentiegericht leren). Dit houdt in dat theorie en praktijk met elkaar verbonden worden waardoor de opleiding in overleg met het werkveld een krachtige leeromgeving creëert voor toekomstige leraren. Het is de bedoeling om een goede balans te vinden tussen theorie en praktijk. Het competentiegericht leren binnen een krachtige leeromgeving behelst verschillende vormen van leren. Doordat theoretische kaders, modellen en theorieën steeds gekoppeld worden aan authentieke leersituaties uit de praktijk staat het betekenisvol leren centraal. Ook het ervaringsleren en waarnemend leren komen aan bod. Binnen ‘samen opleiden’ verschuift een deel van het formele leren en intentionele leren naar het werkveld en krijgen informeel leren en incidenteel leren expliciete kansen. Hierdoor wordt de betrokkenheid op de praktijk nog groter. Dit impliceert ook het reflecterend leren. Het eigen handelen wordt in vraag gesteld en bijgestuurd. Daarnaast wordt het onderzoekend leren van de toekomstige leraren in het werkveld en in de opleiding gestimuleerd. Er wordt ingespeeld op de reële noden van de drie partijen. Afhankelijk van de fase in de opleiding en de aard van de stage komen bepaalde vormen van leren centraler te staan. Opleiding en werkveld moeten zich bewust zijn van verschillende vormen van leren die eigen zijn aan leren ‘on the job’ en ‘off the job’ (op de werkplek/in de opleiding) en aan voorkeuren die toekomstige leraren hebben om op een bepaalde manier te leren. De leermogelijkheden binnen samen opleiden kunnen op verschillende manieren georganiseerd worden, bijvoorbeeld individueel leren, samen leren, co-teaching, afstandsleren, blended leren, analyse van video-opnames, feedback via opnames, … . Het pendelen tussen theorie en praktijk veronderstelt dat keuzes die gemaakt worden consequenties hebben voor bepaalde vormen van leren.

20

Competentiegericht leren en onderwijzen binnen een krachtige leeromgeving

Waarnemend leren

Betekenisvol leren constructief actief doelgericht

Ervaringsleren

VORMEN VAN LEREN Reflecterend leren

Onderzoekend leren

Figuur 7: Vormen van leren KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden

Binnen samen opleiden neemt het sociaal constructivisme een belangrijke plaats in. De drie partners in leren en onderwijzen construeren immers samen kennis. Belangrijk hierbij is dat ook de toekomstige leraar vanuit zijn actieve rol bijdraagt aan de kennisconstructie, bijvoorbeeld in praktijkonderzoek. De opleiding ondersteunt theoretisch en de stageschool creëert de praktijkcontext. Samen wordt expertise gedeeld. De plaats van de toekomstige leraar binnen samen opleiden wordt groter in het overleg tussen opleiding en werkveld. Het belang van de inbreng van eigen ervaringen en talenten, kansen om eigen leervragen te bespreken, leerervaringen te toetsen aan theoretische kaders, het toepassen van theoretische kaders op beroepsinhouden neemt immers toe. De opleiding moet de kans bieden om de transfer van theorie en praktijkervaringen expliciet te maken en te verbinden. De grotere inbreng van toekomstige leraren veronderstelt een bewuste professionele identiteit. Het uitwisselen van expertise binnen samen opleiden is noodzakelijk. Praktijklectoren kunnen binnen samen opleiden een belangrijke brugfunctie vervullen tussen opleiding en 21

werkveld. Indien er in de opdracht van deze praktijklectoren voldoende ruimte is voor een bijdrage aan samen opleiden dan heeft dit een duidelijke meerwaarde voor de drie partijen. Daarnaast kunnen docenten uit de lerarenopleiding ervaringen opdoen in het werkveld waardoor ze een realistisch beeld krijgen van de praktijk. Het uitvoeren van een praktijkstage wordt aanbevolen. Tenslotte is het wenselijk dat schoolmentoren en (vak)mentoren (nieuwe) theoretische kaders leren kennen waarbinnen toekomstige leraars hun ervaringen plaatsen. Zo ontstaat er een krachtige leeromgeving waarin alle partners samen leren.

Theorie in een lerarenopleiding bestaat uit ‘gestolde praktijkervaringen’ (Popeijus, 2012). Learning about practice in practice (Darling-Hammond & Bransford, 2007). Studenten moeten breder ingezet worden in stagescholen. Zo kunnen toekomstige leraren sneller weten of ze echt leraar willen worden (Focusgesprek praktijklectoren, 2012). Studenten willen meer proeven van het totale schoolgebeuren (Focusgesprek studenten, 2014). Door te kiezen voor samen opleiden, kiezen we ook voor een bepaalde manier van leren (Adriaenssen, 2008). Samenwerking tussen de drie partijen is nodig. In het verleden werden stages teveel ingevuld vanuit de lesactiviteiten van de opleiding (Boter, 1997). Stage is veel meer dan observeren en nadoen van ‘experten’. Opleiden is meer dan enkel theorie geven die in praktijk wordt getoetst. Het werkveld is een krachtige leeromgeving met een groot leerpotentieel (Timmermans, 2012). Opleidingstheorieën en schoolgebonden theorieën moeten meer op elkaar afgestemd worden (Bolhuis, 2009). De ambitie van competentiegericht leren is het overbruggen van de kloof tussen theorie en praktijk, tussen leren in de opleiding en leren op de werkplek. Het leren voltrekt zich als het ware in de ‘gouden driehoek’ van student, werkplek en (instituuts-, respectievelijk werkplek-) opleiders (Klarus, 2004). Een opleiding is het meest effectief als er een grote overeenkomst is tussen opleidingssituatie en werksituatie (Onstenk, 2009). 22

Wanneer we samen opleiden, moeten opleiding en werkveld zich bewust zijn van de verschillende vormen van leren al of niet eigen aan ‘on the job’ of ‘off the job’ en van de voorkeuren die toekomstige leraren hebben om op een bepaalde manier te leren (Samen opleiden, 2012). Bijdragen aan schoolontwikkeling door middel van het voortdurend pendelen tussen theorie en praktijk is een evidentie en uit zich in het geleidelijk uitbouwen van onderzoek in teams van studenten, docenten , lectoren, schoolbegeleiders (Van Neygen, 2011). Door het afstemmen van werkveld en opleiden bij het ‘samen opleiden’ van toekomstige leerkrachten worden alle krachten samen gebundeld (Samen opleiden, 2013). De meeste opleidingsinstituten kozen een aantal jaren geleden resoluut om de kaart van samen opleiden te trekken met een groot aandeel van het opleidingsaanbod op de werkplek en met een sterkere link tussen theorie en praktijk. Het succesvol zijn van de implementatie van samen opleiden werd door diverse contextvariabelen bepaald. Eind de jaren tachtig sprak men in de Verenigde Staten over professional development schools, in Groot-Brittannië in de jaren negentig over school based teacher education en in Nederland vanaf het begin van de 21e eeuw over opleidingsscholen (Samen opleiden, 2013).

Inspirerende bronnen Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussem: Coutinho. Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (2007). Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass. Frietman, J., Kennis, R., Hövels, B. (2010). Het managen van informeel leren: hoever kun je gaan. Ruud de Moor centrum-Open Universiteit. Geldens, J.J.M., Popeijus, H.L. & Bergen, T. (2009). Kenmerken van Werkplekleeromgevingen. In H.L. Popeijus & J.Geldens ( Eds.). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Grossman, P., Hammerness, K., McDonald, M. (2009). Redefining Teacher: Re-imagining teacher education. Teachers and teaching: Theory and practice, 15(2), p. 273-290. Grossman, P., McDonald, M. (2008).Back to the Future: Directions for Research in Teaching and TeacherEducation. American Educational Research Journal, 45 (1, p. 184205. Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher 23

Education. Londen: Laurence Erlbaum Associates. Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and for practice: What do we mean? Journal of Teacher Education, 61 (1-2), p. 21-34. Lampert, M. (2003). Teaching Problems and the Problems of Teaching. Yale University. Perkins, D. (2009). Making learning Whole: How Seven principles of Teaching can Transform Education. San Francisco: Jossey-Bass. Popeijus, H., Geldens, J.J.M. (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Roefs, E. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het Hoger Beroepsonderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Nijmegen: Efficiënt. Van Velzen, J. (2009). Beter leren denken. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

24

Begeleiding binnen de trialoog van samen opleiden

betrokkenen

begeleidingsvorm

stagebegeleider mentor student

= coaching op maat Talentgerichte benadering

feedback supervisie, intervisie reflectie driehoeksgesprekken

komen tot betekenisvol leren

begeleidingsmodellen

BEGELEIDING Begeleidingscontext (tijd en ruimte)

Begeleidings- en beoordelingsmiddelen

werkveld opleiding

documenten procedures om data te verwerken

afspraken, tijdstippen, cesuren, rapportering, eindbeoordeling

Figuur 8: Begeleiding KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden

Het coachen van de toekomstige leraar heeft als doel tot zelfsturing en betekenisvol leren te komen. Binnen ‘samen opleiden’ is er een waaier aan begeleidingsvormen waar de drie partijen als volwaardige partners aan bod komen: afstemmingsgesprek, driehoeksgesprek (intakegesprek en evaluatiegesprek), reflectie op de werkplek, praktijktutoring en microteaching samen met het werkveld. Hierbij zijn coachings- en gespreksmethodieken nodig. Telkens wordt er gestreefd naar coaching op maat van de toekomstige leerkracht en wordt er binnen het samen opleiden steeds gezocht naar optimale kansen om een trialoog tot stand te brengen.

25

Begeleidingsvorm Afstemmingsgesprek

Driehoeksgesprek Intake (Tussentijdse) evaluatie

Omschrijving Gesprek in trialoog bij de aanvang van de stage. Gesprek met (school)mentoren, alle toekomstige leraren die op eenzelfde werkplek stage lopen en het opleidingsanker om de leervragen van de toekomstige leraren en de noden van de stageschool en klascontext meer op elkaar af te stemmen. De stageschool licht de werking, verwachting en (on)mogelijkheden naar stagiairs toe. Toekomstige leraren brengen hun leervragen naar voor. Op deze manier kunnen de leervragen van toekomstige leraren gekoppeld worden aan de noden en mogelijkheden van de school- en klascontext en de verwachtingen van de opleiding. Verschillende partijen voelen zich gewaardeerd. Er wordt rekening gehouden met ieders verwachtingen. Door de openheid van het gesprek zijn er ook minder weerstanden. Op deze manier zijn er heel wat kansen voor een goede samenwerking. Gesprek met het opleidingsanker, de (vak) mentor en de toekomstige leraar over de stage. Enerzijds kan het driehoeksgesprek als intakegesprek dienen waar het stagetakenpakket wordt afgestemd op de leerbehoeften van de toekomstige leraar en de verwachtingen van de opleiding. Op deze manier worden ieders verwachtingen op mekaar afgestemd. Het driehoeksgesprek kan anderzijds als (tussentijds) evaluatiegesprek doorgaan. Het opleidingsanker leidt het gesprek. Via gepaste gespreksmethodieken krijgt de toekomstige leraar de kans om aan de hand van stageervaringen aan te tonen in welke mate competenties op een bepaald moment beheerst zijn. De (vak)mentor kan verder aanvullen of confronteren. De drie partijen voelen zich sterk op mekaar betrokken en vullen mekaar aan. Heel de stage wordt op deze manier overlopen, sterke punten en groeipunten worden besproken. Alle partijen leren van elkaar. Voor de toekomstige leraar blijft de feedback op deze manier veel beter hangen dan wanneer er enkel met een 26

Reflecties op de werkplek

schriftelijke neerslag wordt gewerkt. Gesprekken bieden nuttige informatie zowel voor verdere begeleiding als voor een transparante evaluatie. Reflectiesessies (intervisiemomenten) met alle toekomstige leraren die op dat moment stage lopen in een school. Toekomstige leraren leren op dat moment verder te kijken dan de muren van de klas waar ze stage lopen. De drie partijen leren van elkaar.

Praktijktutoring

Coaching tussen toekomstige leraren op de werkplek in samenspraak met de opleiding. Een derdejaarsstudent (tutor) coacht bijvoorbeeld een eerstejaarsstudent (tutee) op een doelgerichte en systematische manier naast en op de stageplaats met het oog op het versterken van de praktijkcomponent. Hieruit vloeit een krachtige vorm van samen opleiden voort omwille van het samen leren, evenals een grote betrokkenheid, een verhoogd zelfvertrouwen, sterkere communicatieve vaardigheden en een grotere zelfsturing, zowel voor tutors, tutees, opleiders als (vak)mentoren.

Microteaching met het werkveld

Toekomstige leraren geven een les(deel) aan medestudenten. Opleider en vertegenwoordiger van het werkveld en toekomstige leraren geven samen feedback aan de lesgever. De drie partijen leren van elkaar.

Vanuit het gedachtegoed van samen opleiden is het belangrijk om ook de context, de plaats waar de begeleiding plaatsvindt kritisch onder de loep te nemen. Bovenstaande begeleidingsvormen vinden veelal plaats op de werkplek omdat de drie partijen elkaar hier makkelijk kunnen treffen. Wanneer hier geen tijd en ruimte voor is, kan er ook gewerkt worden met werkvormen zoals digitale discussiefora, digitale portfolio’s, supervisie via videoconferencing, coachende websites , … . Ook hier kunnen we spreken van een trialoog. De nood aan begeleidingsmomenten tussen enerzijds opleiders en toekomstige leraars en anderzijds tussen mentoren en toekomstige leraars blijft bestaan. Het is niet onze bedoeling ervoor te pleiten dat alle begeleiding steeds in een trialoog moet verlopen. Wel 27

moet er kritisch en realistisch bekeken worden wat haalbaar is om de drie partijen zoveel mogelijk te betrekken in de begeleiding . Stage- en beoordelingsdocumenten moeten zo helder en transparant mogelijk opgesteld worden. Deze moeten efficiënt te gebruiken zijn binnen begeleidingsvormen en aangepast zijn aan de persoonlijke trajecten van de toekomstige leraren. Het samen opstellen van begeleidings- en beoordelingsdocumenten levert een winst op voor alle partijen. Ook de planlast voor de drie partijen moet hierbij bewaakt worden.

Studenten voelen zich betrokken en volwaardig partner tijdens een driehoeksgesprek. Ze vinden het positief als er vanuit de reflectie van de student vertrokken wordt (Focusgesprek toekomstige leraars, 2014). Het inoefenen van een onderwijsstrategie in de opleiding door middel van microteaching is een goede voorbereiding om beter gewapend aan een reële stageles te beginnen (Focusgesprek toekomstige leraars, 2014). In driehoeksgesprekken komt elke partij tot zijn recht. Het zijn zeer diepgaande gesprekken. Ervaringen van de toekomstige leraar staan centraal en tonen niveau van competentiebeheersing aan (Getuigenissen toekomstige leraar, mentor, 2012). Wanneer tutors goed worden opgeleid tot coachers dan heeft praktijktutoring zeker een meerwaarde. Tutee heeft snel vertrouwen in de tutor. Het zijn allebei toekomstige leraren (Directievergadering, 2014).

Inspirerende bronnen Kelchtermans, G. (2000). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne: Plantyn. Korthagen, F. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar essentie van goed leraarschap. Utrecht: WCC. Korthagen,F. (2011). Ik heb er veel van geleerd. Een reflectie over effectief opleiden en krachtgericht coachen. Universiteit Utrecht. Leysen, H., Behets, D. (red.). (2009). Duurzaam leren in Lichamelijke opvoeding. Lang zal je leren in de gloria! Professionele ontwikkeling van de leraar LO. Leuven: Acco. Verhoeven, W. (1998). Regie van zelfsturing. Aarle-Rixtel: Associatie voor Coaching.

28

Reflectie, zelfsturing en onderzoekende houding Wat de toekomstige leraar opneemt aan leerkansen in een krachtige leeromgeving wordt sterk bepaald door zijn professionele identiteit, zijn (voor)kennis, zijn reflectievaardigheden en zelfsturing. Werkveld en opleiding begeleiden de toekomstige leraar bij het structureren van de ervaringen tot betekenisvol leren. De toekomstige leraar krijgt de kans om in trialoog zijn eigen leervragen te formuleren. Werkveld en opleiding spelen in op de diversiteit, talenten van toekomstige leraren. Met de te bereiken doelen voor ogen worden aangepaste trajecten uitgewerkt. Vertrekkend van het eigen pedagogisch, didactisch, agogisch handelen wordt het handelen van de toekomstige leraar door systematische reflectie bijgestuurd. Omdat toekomstige leraren de verantwoordelijkheid leren nemen voor hun eigen leerproces is zelfkennis heel belangrijk. Opleiding en werkveld ondersteunen deze leerprocessen. Vanuit systematische reflectie gaan toekomstige leraren één of meerdere onderzoekscompetenties opnemen en op die manier de transformatie van reflectiecirkel naar onderzoekscirkel maken. In die zin maakt de reflectieve houding deel uit van de onderzoekende houding en kan reflectie worden aangewend om de kwaliteit van het onderzoeksproces en/of product te bewaken. Onderzoeksmatig handelen kan immers worden aangestuurd door zelfreflectie. Door middel van deze onderzoekende houdingen en vaardigheden verbeteren toekomstige leraren hun eigen handelen in de praktijk. Door het aanscherpen van metacognitieve vaardigheden kunnen zij zichzelf levenslang sturen in het beroep van leerkracht.

29

Figuur 9: Onderzoekscyclus en reflectie (projectgroep IOO) KHLeuven, Lerarenopleiding

Binnen de trialoog van samen opleiden liggen gezamenlijke participatiekansen in onderzoeksprojecten. Bij de keuze van praktijkgericht onderzoek wordt rekening gehouden met leerbehoeften, talenten van het werkveld en de toekomstige leraar en met de verwachtingen van de opleiding. Door middel van een driehoeksgesprek kan het onderzoekproject op voorhand duidelijk afgebakend worden. Er is ruimte om in te spelen op elkaars verwachtingen. Door deze samenwerking worden onderzoekende houdingen en onderzoeksvaardigheden van de drie partijen versterkt. De resultaten van deze praktijkgerichte onderzoeken kunnen bijdragen tot een kwaliteitsverbetering van ieders leer- en werkomgeving.

30

Het functioneren van toekomstige leraren in authentieke leersituaties maakt het leren sterker. Het kaderen van ervaringen zowel op het werkveld (theorie met t, schoolgebonden werktheorie) als in de opleiding (theorie met T, opleidingsgebonden werktheorie) bevordert de reflectieve en kritische houding bij toekomstige leraren. Hierdoor wordt ook de professionele identiteit sterker, de subjectieve onderwijstheorie wordt bijgestuurd, aangevuld en verrijkt (Samen opleiden, 2013). Het vermogen tot reflectie is van fundamenteel belang voor processen van zelfsturing. Het zou prachtig zijn als iemand die het beroep van leerkracht uitoefent, de fasen van dit model zelfstandig kan doorlopen maar veelal is er eerst een coach nodig om te helpen systematiek te brengen in de reflectie (Korthagen, 2001). Een leraar is gewoon om na te denken over zijn handelen, hij is heel bewust met zijn werk bezig. Door systematisch te denken komt hij tot essentie van handelen. Hier liggen kansen voor verdere aanscherping van onderzoekende houdingen om zo te komen tot het doorlopen van de onderzoekscyclus en aldus samen onderwijs te ontwikkelen. Het kritisch bekijken van het eigen vak door er onderzoek in/naar te doen, maakt onderwijzen tot een hoogwaardige activiteit. Men weet waar men het over heeft (Stevens, 2009). Opleidingen hechten veel belang aan authentiek leren, aan de complexiteit en groei in verantwoordelijkheid van toekomstige leraren (Samen opleiden, 2013).

Inspirerende bronnen Stroobants, H., Chambers, P., Clarke, B. (2007). Wegwijzers voor reflectie. Een veldboek voor het faciliteren van levenslang leren in beroepsonderwijs en –vorming. Acco: Leuven. Wante, D. (2013). De leerkracht van de werkplek. Een win-win voor studenten en professionals. Leuven: Lannoo campus.

31

Onderwijs, onderzoek en dienstverlening

Figuur 10: Drie opdrachten voor de hogeschool en de relaties tussen de drie opdrachten (Werkgroep dienstverlening en onderzoek) KHLeuven, Lerarenopleiding

Samen opleiden geeft concrete invulling aan de relaties onderwijs en onderzoek, onderwijs en dienstverlening, onderzoek en dienstverlening. Het samen participeren aan onderzoek, het delen van expertise en het effect van samen opleiden op de kwaliteitsontwikkeling van een organisatie maken dat de drie functies die decretaal worden toegewezen aan een hogeschool namelijk onderwijs, onderzoek en dienstverlening binnen samen opleiden verankerd worden. 32

Door de rol van professioneel ontwikkelaar toe te kennen aan het opleidingsanker kan deze samen met het schoolanker en de toekomstige leraar een hele dynamiek op gang brengen. Zo wordt op langere termijn een groter netwerk van samenwerking mogelijk waarmee we ‘samen levenslang onderwijs ontwikkelen’. Concreet denken we hierbij aan pedagogische begeleiders, expertisenetwerken al dan niet regionaal verankerd met andere organisaties en bedrijven.

Door als opleiding en werkveld partnerschappen aan te gaan, wordt de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren en de schoolontwikkeling bevorderd. Samen opleiden, onderzoeken en ontwikkelen vormen daarvoor de ingrediënten (van den Acker, 2013). Als departement lerarenopleiding willen we in de toekomst gaan voor de missie ‘samen levenslang (onderwijs) ontwikkelen’. Hiermee willen we concreter gestalte geven aan de decretale opdracht van de UC die onderwijs-onderzoek-dienstverlening op een gelijkwaardige manier wil realiseren (Kernnota Dienstverlening-onderzoek-onderwijs DLO, 2014).

Inspirerende bronnen Dieussaert, K., Smits, D. & Goubin, E. (2011). Onderzoek in de praktijk: een gids voor praktijkgerichtonderzoek. Acco: Leuven. Gerritsma, G. e.a. (2010). Onderzoeksvaardig in onderwijs. Assen: Van Gorcum. Harinck, F., van Oudheusden, M., e.a. (2012). Passend onderwijs door passend onderzoek: kenniscirculatie en praktijkgericht onderzoek in een educatieve masteropleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Van der Veen, C., van Oers, B. & Wilshaus, R. (2009). De pendel tussen lerarenopleiding en opleidingsschool: de bijdrage van actieonderzoek aan de ontwikkeling van studenten binnen hun pendel tussen theorie en praktijk. Amsterdam: De OGO Opleidingsschool.

33

Samenwerkingsafspraken Werkveld en opleiding worden ‘partners in leren’. Hiervoor zijn stabiele relaties tussen werkveld en opleiding nodig zodat er raamovereenkomsten voor een langere periode gesloten worden. Win-winsituaties zijn voor elke partij belangrijk. Bij samen opleiden gaat het niet enkel om ‘levering van stageplaatsen’ waar toekomstige leraren toevallig worden geplaatst. Het gaat ook niet om louter organisatorische afstemming maar om inhoudelijke afstemming van werkveld en opleiding in de vorming van toekomstige leraren. Uniforme samenwerkingsafspraken opzetten voor alle scholengemeenschappen en/of scholen past niet binnen samen opleiden. Er is ruimte voor de talenten, leerbehoeften van de toekomstige leraren, de noden en context van een klas/school en de verwachtingen van de opleiding. Heel wat elementen kunnen gematcht worden. Dit heeft tot gevolg dat de visie op samen opleiden leidt tot gepersonaliseerde samenwerkingsmodellen met scholengemeenschappen of scholen. Samen opleiden houdt een waaier aan concretiseringen in waaruit scholengemeenschappen/scholen een keuze kunnen maken. Het gedachtegoed van samen opleiden is door alle partijen gedragen. Alle partijen tonen hierbij een intense mate van engagement. Communicatie tussen alle betrokkenen staat centraal. Directie van scholengemeenschap/scholen/opleiden hebben een belangrijke functie in het stimuleren van hun team voor het dragen van een gezamenlijke verantwoordelijkheid in het vormen van toekomstige leraren.

Uitwerken van modellen voor structurele samenwerkingsverbanden zijn nodig. Er moet duidelijkheid zijn in de verschillende rollen binnen het samenwerkingsverband (Resultaten beleidsgroepen lerarenopleiding, Departement onderwijs en vorming, juni 2014). Het gaat niet om een toevallig initiatief maar er moet een contract zijn waar beide partijen zich verplichten tot een vorm van opleiden (Adriaenssen, 2008, samen opleiden, 2011-2014). Kwaliteit van stageplaatsen verbeteren door koppeling stagescholen lerarenopleidingen, belang stabiele relaties, belang netwerking (Biesta, 2013).

aan

34

Om samen verantwoordelijk te zijn is het nodig om elkaars taal te spreken en te weten waar je verantwoordelijk voor bent (van den Acker, 2013). Samenwerkingsovereenkomsten moeten evolueren naar samenwerken op maat (directievergadering, 2014). Samen opleiden is samen verantwoordelijkheid dragen en samen dezelfde taal spreken (Geldens, 2012, Van Neygen, 2011). Belang van samenwerken. Creatief samenspel tussen studenten, medewerkers, werkveld en samenleving. Belang van levenslang leren. Samen kennis creëren en delen. Regionale kennisnet versterken (Missie nieuwe hogeschool, 2014). Deze samenwerking is niet zonder meer vrijblijvend. Ze veronderstelt duidelijke samenwerkingsafspraken en engagementen. Dergelijke samenwerking impliceert een mentale omslag voor zowel initiële lerarenopleidingen als scholen. Mogelijks vergt dit structurele aanpassingen, maar ook binnen de bestaande structuren is er al veel mogelijk. Dit begint bij het wederzijds erkennen en waarderen van elkaars rol in het professioneel continuüm (Resultaten beleidsgroepen lerarenopleiding, Departement onderwijs en vorming, juni 2014).

35

Professionalisering Keuzes die binnen de idee van samen opleiden gemaakt worden, kunnen richting geven aan een professionaliseringstraject voor alle betrokkenen. Hiervoor dient het beleid een gericht tijdpad voor professionalisering uit te zetten om in te spelen op noden van individuen, teams en scholengemeenschappen.

Thema’s voor professionalisering binnen samen opleiden Professionalisering van ankerduo

Mogelijke concretiseringen

-

Versterken theorie en praktijk

-

Ontwikkelen van suggestielijst voor stageopdrachten door de drie partijen

-

Praktijkstages, lerarenstages

-

-

Stageconcepten/stagedocumenten Organisatiemodellen Begeleidingsmodellen Gespreksmethodieken Matchen leernoden, context, en verwachtingen drie partijen Sensibiliseren drie partijen … Afstemmen theoretische kaders en praktijk Inspelen op innovaties (realistisch opleiden) … Samen ontwikkelen van stage-opdrachten binnen trialoog in functie van leernoden, context, en verwachtingen drie partijen (basis- en keuzeopdrachten) … Lector (opleiding) krijgt de kans om zich te professionaliseren door een stage te lopen in een school met het oog op uitwisseling van know-how Leerkracht (werkveld) krijgt de kans om bepaalde inhouden te volgen in opleiding … 36

Expertise delen: werken met POEmentoren (professioneel ontwikkelingsengagement)

-

-

Mogelijkheden creëren voor een leerkracht (werkveld) om expertise te delen met de opleiding al of niet verankerd in het personeelsbeleid. Participatie aan opdrachten binnen de opleiding: studietrajectbegeleiding, voorbeeldlessen (demoactiviteiten), coachingsactiviteiten, participatie aan denktanken/leergemeenschappen …

Afstemmings-, intakeen driehoeksgesprekken

-

Gespreksmethodieken Coachingsmodellen …

Samenwerking tussen opleiding en werkveld op vlak van onderzoek

-

-

Ondersteunen in kiezen onderzoeksthema in functie van noden Ondersteunen afstemming noden werkveld, toekomstige leraar en verwachtingen opleiding Ondersteunen in afbakenen onderzoeksvragen …

Coachen van reflectievaardigheden

-

Reflectiekaders Stimuleren diepgaand reflecterend leren …

Aanvangsbegeleiding

-

Coachings- en reflectiekaders Continuïteit in begeleiden toekomstige leraren en startende leraren …

-

-

-

Gezamenlijke professionaliseringen geven concrete invulling aan de rol van dienstverlener van een hogeschool. De uitbouw van leergemeenschappen lijkt dan ook een logische piste in de idee van samen opleiden.

37

Onderwijzers moeten achter hun veilige klasdeuren vandaan. Ze moeten met elkaar praten over hoe je effectief lesgeeft. Scholen moeten van elkaar leren in ‘leergemeenschappen’ (Verbiest, 2008, Timmermans, 2012). Een ideaal leraarsnest is een plek waar iedereen optimaal kan leren en werken, en waarbinnen alle betrokkenen zowel individueel als collectief leren. Het perspectief van op een innovatieve manier ‘in de nesten werken’ biedt mogelijkheden voor professionele ontwikkeling, van noviet tot expert gedurende de gehele loopbaan als leraar (Henissen, 2011). Via navorming kunnen mentoren gesensibiliseerd worden om hun engagement op te nemen voor de vorming van toekomstige collega’s (Focusgesprek praktijklectoren, 2012). Basisscholen zelf veranderen ook in hun functioneren en zijn vandaag de dag zelfs meer organisaties geworden die verantwoordelijk zijn voor levenslange professionele ontwikkeling van hun team en de individuen van hun team (Wante, 2013). We merken dat wanneer leerkrachten, student-leerkrachten, lerarenopleiders en onderzoekers samenwerken en zich daarbij systematisch openstellen voor elkaar en focussen op het leren - van zichzelf, van elkaar en van de leerlingen-, er een opening wordt gecreëerd om de klasdeuren open te zetten en samen aan de slag te gaan met vragen die misschien al jaren op een goed antwoord wachten. In dit type partnerschappen tussen lerarenopleidingen en scholen eindigt de verantwoordelijkheid niet bij het trio student, mentor en stagebegeleider maar wordt het opleiden van leraren een gedeelde verantwoordelijkheid van een team en is de gerichtheid op professioneel leren een deel van de school- en opleidingscultuur (Willegems, Engels, 2014). Op dit moment functioneren initiële lerarenopleidingen en scholen vaak als afzonderlijke werelden. Daarom moet werk gemaakt worden van een duurzame en gestructureerde samenwerking tussen initiële lerarenopleidingen, scholen en andere partners, zoals bv. pedagogische begeleiders, waarbij vanuit een wederkerigheidprincipe en een win-win voor beide partijen wordt vertrokken. Deze samenwerking is geen één op één relatie, meerdere scholen kunnen met meerdere initiële lerarenopleidingen samenwerken. Deze samenwerking zou kunnen uitgroeien tot een lerende opleidingsgemeenschap. Belangrijke randvoorwaarden zijn dat de rollen van de verschillende actoren worden uitgeklaard en dat er voldoende middelen voor beschikbaar gemaakt kunnen worden (Resultaten beleidsgroepen lerarenopleidingen, Departement onderwijs en vorming, juni 2014).

38

Inspirerende bronnen De Koning, H., Kroon, H. (2011). Op een dag ben je leraar. Zoektocht naar professionele identiteit van leraren. Utrecht: APS, in opdracht van het Ministerie van OCW. Gombeir, D., Bosman, L., Detrez, C. (2008). Identiteit ontwikkelen. Leer-kracht waarderen in eigentijds onderwijs. Mechelen: Plantyn. Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Cahiers voor Didactiek 10. Deurne: Wolters Plantyn. Krüger, M. (red.). (2014). Ervaren leraren: leren en ontwikkelen. Diep leren en vitaal ontwikkelen halverwege uw loopbaan. Antwerpen/Appeldoorn: Garant. Roefs, E. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het Hoger Beroepsonderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Schaap, H. (2011). Het Lerend Vermogen van leerwerkgemeenschappen. Expertisecentrum beroepsonderwijs, ecbo. Verbiest, E. (red.). (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

39

Kwaliteitszorg Samen opleiden opent het perspectief voor verdere schoolontwikkeling. Door samen op weg te gaan werkt de school, de opleiding en de toekomstige leraar aan het verbeteren van de kwaliteit van de organisaties. Werkveld en opleiding worden sterker als lerende organisaties. Het uiteindelijk doel is het versterken van het leerproces en de leerresultaten van de leerlingen. Het meer inzetten van de hogeschool in dienstverlening en onderzoek zorgt voor een faciliterend effect. Toekomstige leraren, werkveld en opleiding vinden elkaar in onderzoek. Binnen de samenwerking opleiding en werkveld worden toekomstige leraren betrokken bij praktijkonderzoeken die bijdragen in de ontwikkeling van de scholen en leiden tot innovatie. Deze nieuwe manier van samenwerken vraagt om een andere cultuur binnen het onderwijs: een open cultuur, een professionele (leer)cultuur waar men van elkaar wil leren. Hierdoor geeft samen opleiden een hele nieuwe dynamiek in de scholen, in de opleiding en bij toekomstige leraren. Succesvolle (leer)ervaringen verspreiden zich als een olievlek. We vertrekken van een gemeenschappelijke visie op samen opleiden. Functies, rollen en taken moeten duidelijk afgebakend zijn. Doelen moeten helder omschreven zijn. Samen opleiden moet gedragen zijn door het team. Toch zullen niet alle individuele leraren en opleiders op hetzelfde moment in dezelfde mate betrokken zijn bij samen opleiden. Samen opleiden moet geleidelijk aan verankerd worden. De meer individuele betrokkenheid moet verbreed worden naar een collectieve betrokkenheid en collectief leren. Een gezamenlijke visie rond samen opleiden krijgt meer kans tot een brede gedragenheid wanneer we vertrekken van het niveau van scholengemeenschappen. Dit bevordert de afstemming tussen directies, schoolmentoren, en opleiders. Schoolmentoren/(vak)mentoren uit het werkveld kunnen ook verankerd worden in het personeelsbeleid van de opleiding. Samen opleiden leidt tot kwaliteitsverbetering. Elke betrokkene (werkveld, opleiding, toekomstige leraar) reflecteert systematisch over zijn niveau van functioneren: Wat borgen? Wat bijsturen? Hoe bijsturen? Dit moet verder gaan: in dialoog, trialoog kennis delen en leren van elkaar. 40

Samen opleiden impliceert een permanente zorg voor kwaliteit. Als betrokken partners bij samen opleiden bijdragen tot schoolontwikkeling dan vraagt dit de nodige ondersteuning. Schoolontwikkeling en professionalisering zijn complementair. Er moet een duidelijke visie zijn op professionalisering van leraren met inbegrip van aanvangsbegeleiding. De gezamenlijke professionalisering moet opgenomen worden in een beleidsplan. De samenwerking met de diensten pedagogische begeleiding en expertisenetwerk kan hier niet los van staan.

SAMEN OPLEIDEN : STAKEHOLDERS Participatief model (TOEKOMSTIGE) LERAAR

anker duo

OPLEIDING

WERKVELD

SAMENWERKINGSVERBAND CONTRACT

BEGELEIDING BEOORDELING

pedagogische begeleiding

alumni

scholengemeenschap

externe organisaties

expertisenetwerk

STAKEHOLDERS

Figuur 11: Betrokkenheid stakeholders KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden

Het effect van ‘samen opleiden’ is niet zo gemakkelijk te meten. Er bestaan wel instrumenten om de kwaliteit van de leeromgeving in verschillende contexten te meten. Het effect van samen opleiden op het verbeteren van het leren van de leerlingen dient centraal te staan. In vergelijking met sommige landen zijn er voorlopig geen extra middelen van de overheid beschikbaar om samen opleiden mogelijk te maken. Het implementeren van ‘samen opleiden’ zou gemakkelijker zijn weg vinden. Desondanks mag dit onze droom niet in de 41

weg staan. Voorlopig telt de ‘belangeloze inzet’ van mensen die geloven in ‘samen opleiden’ en in ‘samen levenslang onderwijs ontwikkelen’.

Intense samenwerking tussen opleiding en werkveld en toekomstige leraar draagt bij tot een kwalitatieve verbetering van de school van morgen (Wante, 2013). Continuïteit creëren van het leren in opleiding naar leren in loopbaan (Boter, 1997). Samen participeren in aanvangsbegeleiding maar ook in doorgroeibegeleiding (Biesta, 2013). Basisscholen waar studenten praktijkervaringen opdoen zijn zelf onderhevig aan evolutie en willen ook steeds meer lerende organisatie worden (Wante, 2013). Beoogd effect van de versterking van de samenwerking is meer effectiviteit bekomen bij startende leraren en minder uitval van leraren in de eerste jaren van hun loopbaan (van den Acker, 2013). Het valt op dat de opleidingsscholen, waar zelfevaluerend vermogen als het ware een tweede natuur is geworden, in kort bestek evolueren naar hoogwaardige kennisinstellingen op het terrein van beroepsinnovatie, schoolontwikkeling en onderwijsverbetering. We spreken nu tenminste dezelfde taal (Van Neygen, 2011). Qualishakers is een screeningsinstrument om de kwaliteitszorg van de praktijkcomponent in een lerarenopleiding in kaart te brengen, te ondersteunen en te verbeteren. De kwaliteit van de samenwerking met het werkveld kan hierdoor geoptimaliseerd worden (Robben, 2013). ZOISs is een vragenlijst die wordt ingezet als onderzoeksinstrument om de kwaliteit van de werkplekleeromgeving in kaart te brengen. Het is een zelfontwikkelingsinstrument voor stagescholen (ZOISs) waardoor een school zichzelf beter leert kennen door aan te geven wat ze op klas- en schoolniveau te bieden heeft aan stagiairs uit diverse vormen van lerarenopleidingen (ZOISs, 2011). We merken dat wanneer leerkrachten, student-leerkrachten, lerarenopleiders en onderzoekers samenwerken en zich daarbij systematisch openstellen voor elkaar en focussen op het leren-van zichzelf, van elkaar en van de leerlingen-, er een opening wordt gecreëerd om de klasdeuren open te zetten en samen aan de slag te gaan met vragen die misschien al jaren op een goed antwoord wachten (Willegems, Engels, 2014).

42

Inspirerende bronnen Hennissen, P. (2011). In de nesten werken. Opleiden van leraren op de werkplek. Inaugurele rede. Hogeschool FontysZuyd. Michiels, D., Robben, D., e.a. (2012). Kwaliteit in Praktijk. Qualishakers. Project School of Education. Kamminga, E., van der Vloed, F. (2009). Verbindend veranderen in het onderwijs. Amersfoort: CPS. Timmermans, M., Klarus, R., Van Lanen, B. (2009). De kwaliteit van de opleidingsschool maak je samen! Naar een instrument voor kwaliteitsontwikkeling. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, editie 4. Vanhoof, J. & Van Petegem, P. (2008). Zelfevaluatie als motor voor schoolontwikkeling. Antwerpen: Plantyn. Van Neygen, A.,Belmans, R. (2011). Opleiden in de school: succesfactoren en bedreigingen. Reflecties naar aanleiding van de NVAO-beoordeling. Tijdschrift voor lerarenopleiding, VELON/VELOV, 32 (1). P. 37-41.

43

Doordenkers Deze doordenkers kunnen inspireren binnen een professionaliseringsactiviteit of (professionele) leergemeenschap. Structuren en verantwoordelijkheden  Een ankerduo functioneert binnen samen opleiden wanneer de drie partijen voldoende win-winsituaties zien.  Het werken met ankerduo’s geeft heel wat mogelijkheden maar ook belemmeringen.

Positief leerklimaat als voorwaarde voor samen opleiden  Werkveld, opleiding en toekomstige leraars zijn volwaardige partners binnen samen opleiden.  Binnen samen opleiden worden werkveld, opleiding en toekomstige leraar ‘partners in leren’. Een veilig leerklimaat scheppen is een voorwaarde maar is niet altijd even goed te realiseren voor de verschillende partijen.

Versterken van de professionele identiteit  Toekomstige leraars moeten ruimte krijgen om via zelfsturing zin te geven aan hun (leer)ervaringen.  De intense betrokkenheid van de drie partijen binnen samen opleiden bevordert de professionele identiteit.

Pendelen tussen theorie en praktijk  Theorie en praktijk moet op elkaar afgestemd zijn om een krachtige leeromgeving te bieden aan toekomstige leraren.  Toekomstige leraren moeten kansen krijgen om te experimenteren. 44

Begeleiding binnen de trialoog van samen opleiden  Door rekening te houden met de noden en mogelijkheden van de drie partijen worden gedifferentieerde leertrajecten mogelijk.  Er kan pas een volwaardige betrokkenheid van de drie partijen ontstaan wanneer de begeleiding en beoordeling plaatsvinden binnen de trialoog.

Reflectie, zelfsturing en onderzoekende houding  Binnen de trialoog van samen opleiden liggen gezamenlijke participatiekansen in onderzoeksprojecten. Door deze samenwerking worden onderzoekende houdingen en onderzoeksvaardigheden van de drie partijen versterkt.

Samenwerkingsafspraken  Samenwerkingsafspraken zorgen voor een grotere transparantie in de verantwoordelijkheden, taken en rollen.  Samen opleiden impliceert ‘samenwerkingsmodellen op maat’.

Professionalisering en kwaliteitszorg  Gezamenlijke professionaliseringsactiviteiten verbetering bij alle betrokkenen.

zorgen voor een kwaliteits-

 Samen onderwijs ontwikkelen vraagt naar nauwe samenwerkingsverbanden met verschillende stakeholders (werkveld, opleiding, toekomstige leraren, scholengemeenschappen, dienst pedagogische begeleiding, brede schoolwerking).

45

Bronnen Abdal-Haqq, I. (1997). Professional Development Schools. Weighing the Evidence. Thousand Oaks: Corwin Press. Achterberg, F. (2014). Leidinggeven aan onderzoekende scholen. Bussum: Coutinho. Adriaenssen, F., Veldhuis, T. (red.). (2008). Handboek voor het samen opleiden. Opleiden in de school als parallel proces. Antwerpen/Appeldoorn: Garant. Alaerts, L., Decin, G., Van Dessel, J., Vandersmissen, T. & Vloeberghs, L. (2013-2014). Integratie onderzoek in onderwijs. Handleiding ter ondersteuning van de onderzoekende leraar IOO-DLO, KHLeuven, DLO. Argyris, C. (1999). On Organizational Learning (2nd ed). Blackwell: Oxford. Baert, H. (2008). Naar een cartografie van condities voor werkplekleren in arbeidsorganisaties in Vlaanderen. Steunpunt Werk en Sociale Economie. Ballet, K. e.a. (2008). Eindrapport onderzoek naar de effectiviteit van werkplekleren in diverse omstandigheden en met verscheiden groepen. Expertisenetwerk School of Education Associatie KULeuven. Behets, D. (2011). Didactiek van het bewegingsonderwijs. Acco: Leuven. Biesta, G. (2014). Beleidsevaluatie lerarenopleidingen. Rapport van de Commissie Lerarenopleidingen. Bogaerts, H. (2013). Samen opleiden: Continuïteit in begeleiding toekomstige leraren (reguliere opleiding) door ankerfiguren. Bogaerts, H., Dehandschutter, T., De Ruyter, D., Smets, L. & Witvrouw, K. (2012). Is kiezen voor samen opleiden kiezen voor andere vormen van leren bij een toekomstige leraar? Projectgroep Samen opleiden KHLeuven, Departement lerarenopleiding. Bogaerts, H. , Dehandschutter, T., De Ruyter, D., Smets, L. & Witvrouw, K. (2013). Ankerdossier: ankerduo-opleidingsanker-schoolanker. Projectgroep Samen opleiden KHLeuven, Departement lerarenopleiding.

46

Bogaerts, H., Dehandschutter, T., De Ruyter, D., Smets, L. & Witvrouw, K. (2013). Stimuleren van reflecterend ervaringsleren. Projectgroep Samen opleiden KHLeuven, Departement lerarenopleiding. Bogaerts, H., Dehandschutter, T., De Ruyter, D., Smets, L. & Witvrouw, K. (2013). Projectgroep Samen opleiden. Vergelijkende studie tussen lerarenopleidingen wereldwijd. Projectgroep Samen opleiden KHLeuven, Departement lerarenopleiding. Bogaerts, H., Vandersmissen, M. (2012). Leraar worden. Groei in professionele identiteit. Leuven: Acco. Bogaerts, M. & Peeters, E. (2011). De ankerfiguur als brug tussen opleiding en werkveld. KHKempen-Vordelaar, Bachelor onderwijs: kleuterondewijs. Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussem: Coutinho. Bosch, W., Mol, P. (2005). Leren begeleiden. Handboek voor mentoren in het primair onderwijs. Baarn: Buitgevers. Boter, J. & van der veen, T. (1997). De lerarenopleidingen: van opleidingsconcept naar opleidingspraktijk. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Calmeyn, H., De Witte, K. & Weverbergh, J. (red). (2008). Licht op leren. Leren en ontwikkelen in een talentgerichte maatschappij. Leuven: Lannoocampus. Cardon, G. e.a. Brede School met Sportaanbod. Voormalig Steunpunt Sport, Beweging en Gezondheid, nieuw steunpunt Cultuur, Jeugd en Sport. UGent, K.U.Leuven, VUBrussel. Carnel, K., Bogaerts, H. Dewaele, K. e.a. (2011). ZOISs. ZelfEvaluatieInstrument voor Stagescholen. Samen opleiden: bouwen op en met elkaar. Leuven: Acco. Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (2007). Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass. Debat Meesterschap 3 (2011). Partnerschap in onderwijs, Almere. http://www.leernetwerkeducatie.nl/node/476 Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, p. 227-268. Decin, G., Verheyden, L., e.a. (2014). Onderzoek en dienstverlening: Verkenning van de relatie tussen onderzoek en dienstverlening. KHLeuven, werkgroep onderzoek en dienstverlening. 47

De Koning, H., Kroon, H. (2011). Op een dag ben je leraar. Zoektocht naar professionele identiteit van leraren. Utrecht: APS, in opdracht van het Ministerie van OCW. Derksen, K., Grievink, D., van den Ing, A. (2011). Handleiding voor scholen bij het Keurmerk Samenwerkingsscholen. ILS HAN en ILS RU. Nijmegen. Departement onderwijs en vorming. (juni 2014). Resultaten Beleidsgroepen Lerarenopleiding. Dieussaert, K., Smits, D. & Goubin, E. (2011). Onderzoek in de praktijk: een gids voor praktijkgericht onderzoek. Acco: Leuven. Eapril conference (23/11 tem 25/11). Balancing workplace learning and practitioner research across professional fields. Nijmegen. http://www.eapril.org/PreviousConferences/EAPRIL2011 Frietman, J., Kennis, R., Hövels, B. (2010). Het managen van informeel leren: hoever kun je gaan. Ruud de Moor centrum-Open Universiteit. Geldens, J.J.M. e.a. (2003). Op zoek naar kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24 (2), p. 15-22. Geldens, J.J.M. & Popeijus, H.L. (2006). Samen opleiden: een gedeelde verantwoordelijkheid. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 27 (3) p. 1322. Geldens, J.J.M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande lerarenbasisonderwijs. (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond, Kempellectoraat Hogeschool de Kempel. Te raadplegen op: http://www.kempel.nl/Flex/Site/Download.aspx?ID=295. Geldens, J. J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Van leverancier van stageplaatsen naar partner in leren. Te raadplegen op: s3.amazonaws.com/.../ Validatie_ZEKinstrument_Opleiden _in_de_School.doc. Geldens, J.J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Leren in leerwerkgemeenschappen. Onderzoekend leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. Helmond: Kempellectoraat, pedagogische Hogeschool de Kempel. 48

Geldens, J.J.M., Haenen, J., Kallenberg, T. & Rokebrand, F. (2008). Een instrument om de kwaliteit van opleiden in de school te beoordelen: het Zelfevaluatiekader opleiden in de school. Te raadplegen op: s3.amazonaws.com/.../ Validatie_ZEKinstrument_Opleiden in_de_School.doc. Geldens, J.J.M., Popeijus, H.L. & Bergen, T. (2009). Kenmerken van werkplekleeromgevingen. In H.L. Popeijus & J.Geldens ( Eds.). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Geldens, J., Popeijus, H. (2012). Samen verantwoordelijk voor samen opleiden? VELON/VELOV Tijdschrift voor Lerarenopleiding, 33 (2), p. 18-22. Geldens, J.J.M., van der Heijden, M., Diederen, S., Popeijus, H. L. (2012). Het Rotor-model. Een denk- en handelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek. Achtergronddocument Kempelonderzoekscentrum. Gerritsma, G. e.a. (2010). Onderzoeksvaardig in onderwijs. Assen: Van Gorcum. Gombeir, D., Bosman, L., Detrez, C. (2008). Identiteit ontwikkelen. Leer-kracht waarderen in eigentijds onderwijs. Mechelen: Plantyn. Grossman, P., Hammerness, K., McDonald, M. (2009). Redefining Teacher: Reimagining teacher education. Teachers and teaching: Theory and practice, 15(2), p. 273-290. Grossman, P., McDonald, M. (2008).Back to the Future: Directions for Research in Teaching and Teacher Education. American Educational Research Journal, 45 (1, p. 184205. Harinck, F., van Oudheusden, M., e.a. (2012). Passend onderwijs door passend onderzoek: kenniscirculatie en praktijkgericht onderzoek in een educatieve masteropleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Hennissen, P. (2011). In de nesten werken. Opleiden van leraren op de werkplek. Inaugurele rede. Hogeschool FontysZuyd. Interview met lector Finland KUMAK University en Teacher Training School Jyvaskyla, 3 mei 2012. https://www.norssi.jyu.fi/esittely-ja-yhteystiedot/info1/university-of-jyvaeskylae-teacher-training-school-normaalikoulu

49

Janssen, S., Janssen, F. e.a. (2011). Van teamontwikkeling naar persoonlijke ontwikkeling en omgekeerd. Heerlen: Open Universiteit. Joos, A., Ernalsteen, V. (2010). Wat is een brede School? Een referentiekader. Steunpunt diversiteit en leren. Kallenberg, A.J. (2007). Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: een vierluik. Ruud de Moor Centrum, open universiteit Nederland. Kamminga, E., van der Vloed, F. (2009). Verbindend veranderen in het onderwijs. Amersfoort: CPS. Kelchtermans, G. (2000). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne: Plantyn. Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Cahiers voor Didactiek 10. Deurne: Wolters Plantyn. Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan. Competentiegericht opleiden van leraren. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (4), p. 18-28. Koot, A.N.G.J., den Dekker, F. (1999). Leren en opleiden op de werkplek. s’ Hertogenbosch, VSLPC. Korthagen, F., Tigchelaar, A.& Wubbels, T. (red.). (2001). Leraren opleiden met het oog op praktijk. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Korthagen, F. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar essentie van goed leraarschap. Utrecht: WCC. Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Londen: Laurence Erlbaum Associates. Korthagen, F.A.J. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (1), p. 13-23. Korthagen, F. (2011). Ik heb er veel van geleerd. Een reflectie over effectief opleiden en krachtgericht coachen. Universiteit Utrecht. Korthagen, F. e.a. (2011). Leren van binnenuit. Boom: Lemma Uitgevers. Krüger, M. (red.). (2014). Ervaren leraren: leren en ontwikkelen. Diep leren en vitaal ontwikkelen halverwege uw loopbaan. Antwerpen/Appeldoorn: Garant. 50

Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and for practice: What do we mean? Journal of Teacher Education , 61 (1-2), p. 21-34. Lampert, M. (2003). Teaching Problems and the Problems of Teaching. Yale University. Lauwers, B. e.a. Leren op de werkplek en de praktijk. SERV. Zie ook www.serv.be Leemans, Y., Wardekker, W., Majoor, D. (2007). Pedagogische kwaliteiten op de kaart gezet. Amersfoort: Thiememeulenhoff. Leysen, H., Behets, D. (red.). (2009). Duurzaam leren in Lichamelijke opvoeding. Lang zal je leren in de gloria! Professionele ontwikkeling van de leraar LO. Leuven: Acco. Marzano, R., Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum. Michiels, D., Robben, D., e.a. (2012). Kwaliteit in Praktijk. Qualishakers. Project School of Education. NVAO (2009). Toetsingskader opleidingsschool. Te raadplegen op www. nvao.net. Onstenk, J. (2009). De ui en de ijsberg: over de kwaliteiten van leraren. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 30 (3), p. 14-20. Perkins, D. (2009). Making learning Whole: How Seven principles of Teaching can Transform Education. San Francisco: Jossey-Bass. Popeijus, H., Geldens, J.J.M. (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Robben, D. e.a. (2009). Te zwaar belast met de vernieuwde lerarenopleiding? Werken naar een win-winsituatie voor de drie partijen. ENW SoEproject. Roefs, E. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het Hoger Beroepsonderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Roelofs, W., Toes, E. (2004). Opleiden in school. Hoe doen we dat? Beschrijvingsmodel voor de school als optimale leerwerkomgeving. Den Bosch: KPC groep.

51

Saveyn, J. (2008). Het beleidsvoerend vermogen van scholen als referentiekader voor schoolontwikkeling en schoolbegeleiding. Pedagogische Begeleidingsdienst Katholiek onderwijs. Schaap, H. (2011). Het Lerend Vermogen van leerwerkgemeenschappen. Expertisecentrum beroepsonderwijs, ecbo. Stageproblematiek professionele bachelor secundair onderwijs. Vlaamse vereniging van studenten. (2011). Stapwijzer. (2010). Arteveldehogeschool. Bachelor in Secundair Onderwijs. Gent. Stevens, L. (2009). Behoud van talent. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Stroobants, H., Chambers, P., Clarke, B. (2007). Wegwijzers voor reflectie. Een veldboek voor het faciliteren van levenslang leren in beroepsonderwijs en –vorming. Acco: Leuven. Studiedag. (2012). : Stagebegeleiding onder de LOEP: Lerarenopleiders onderzoeken hun eigen praktijk. www.kuleuven.be/samenwerking/lucon/al24 Timmermans, M., Van Lanen, B. (2008). Kwaliteitskenmerken van de opleidingsschool op basis van literatuur, groepsinterviews en stellingen. HAN Lectoraat Educatie, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Timmermans, M., Klarus, R., Van Lanen, B. (2009). De kwaliteit van de opleidingsschool maak je samen! Naar een instrument voor kwaliteitsontwikkeling. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, editie 4. Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Nijmegen: Efficiënt. Tressel, J. (1997). Stagebegeleidingsmodellen. In: J. Boter, De lerarenopleidingen: van opleidingsconcept naar opleidingspraktijk. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. van den Akker, T. (2013). Samen Opleiden tussen Peel en Maas en Dommel en AA Projectplan Versterking samenwerking scholen en lerarenopleiding. Van Der Donk, C., Van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.

52

Van der Veen, C., van Oers, B. & Wilshaus, R. (2009). De pendel tussen lerarenopleiding en opleidingsschool: de bijdrage van actieonderzoek aan de ontwikkeling van studenten binnen hun pendel tussen theorie en praktijk. Amsterdam: De OGO Opleidingsschool. Vanhoof, J. & Van Petegem, P. (2008). Zelfevaluatie als motor voor schoolontwikkeling. Antwerpen: Plantyn. Van Hove, V. (2000). Naar recht op eigenheid in een bedding van verbondenheid. Sint Amandsberg: W.I.V. Van Looy, L. e.a. (2000). Zelfstandige, reflecterende leraren van opleiding naar beroep. Brussel: VUBPRESS. Van Neygen, A., Belmans, R. (2011). Opleiden in de school: succesfactoren en bedreigingen. Reflecties naar aanleiding van de NVAO-beoordeling. Tijdschrift voor lerarenopleiding, VELON/VELOV, 32 (1), p. 37-41. Van Oers, B., Leeman, Y. & Volman, M. (2009). Burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling. Een bijdrage aan pedagogische kwaliteiten in het onderwijs. Assen: Van Gorcum. Van Velzen, J. (2009). Beter leren denken. Antwerpen/Apeldoorn:.Garant. Verbiest, E. (red.). (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Verhoeven, W. (1998). Regie van zelfsturing. Aarle-Rixtel: Associatie voor Coaching. Vermunt, J. (2009). Professionalisering in het onderwijs: leren en laten leren. Lezing in kader van de leerstoel Onderwijsvernieuwing en –samenwerking aan de Universiteit Antwerpen. Villegas-Reimers, E. (2003). International review of the literature. Unesco. VLEVA, studiedag. ( 2014). Apprenticeships and work based learning: there is work to be done. Vogelaar, K. (2010). Keurmerk opleidingsschool Hogeschool Utrecht: www.feo.hvu.nl/samenopleiden/keurmerk/keurmerkhandleiding.pdf

53

Vonk, J.H.C. (1997). De professionele ontwikkeling van beginnende docenten. In : J. Boter, De lerarenopleidingen: van opleidingsconcept naar opleidingspraktijk. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Wante, D. (2013). De leerkracht van de werkplek. Een win-win voor studenten en professionals. Leuven: Lannoo campus. Wideen, M., Mayer-Smith, J., Moon, B. (1998). A Critical analysis of the Research on Learning to Teach: Making the Case for an Ecological Perspective on Inquiry. Review of Educational Research, Vol 68, no 2, p. 130-178. Willegems, V. & Engels, N. (2014). Goodpractice: Onderzoekende School?! Brussels Expertisenetwerk Onderwijs (BEO): Vrije Universiteit Brussel. Wouters, R. (2011). Studie in internationaal perspectief: nadenken over praktijkcomponent. Leuven: KHLeuven-DLO BaSO.

54