SAMEN OPLEIDEN: SAMEN WERKEN AAN LEREN SAMENWERKEN

SAMEN OPLEIDEN: SAMEN WERKEN AAN LEREN SAMENWERKEN

Een onderzoek naar elementen van (leren) samenwerken en het belang dat basisscholen, aanstaande leraren en hogeschooldocenten hechten aan afspraken daarover voor stage en begeleiding

Herman E. Popeijus februari 2006

Master thesis Faculteit onderwijskunde Universiteit Utrecht

in samenwerking met het Kempellectoraat Hogeschool De Kempel, Helmond en het Onderzoekscentrum ILS, Radboud Universiteit, Nijmegen

Begeleiders: drs. J.J.M. Geldens, Kempellectoraat Hogeschool De Kempel, Helmond dr. J.H. Boonman, FSW/OWK, Universiteit Utrecht prof.dr. Th.C.M. Bergen, ILS, Radboud Universiteit, Nijmegen (supervisor)

Woord van dank Toen ik met de studie begon, was het uitvoeren van onderwijskundig onderzoek voor mij een onontgonnen kennis- en ervaringsveld. Het opzetten van een dergelijk onderzoek vergt andere kennis en vaardigheden dan gebruikelijk voor een docent-onderzoeker bij de capaciteitsgroep Humane Biologie. Wat opviel was de grote nadruk op willen en kunnen samenwerken bij een dergelijk onderzoek. Bij celonderzoek groeien cellen (meestal) gepland en gecontroleerd, waarna een evenzo ‘gecontroleerde’ interventie plaats kan vinden zonder dat andere mensen daarbij direct betrokken zijn. Het opzetten, uitvoeren en verwerken, evenals het delen van de resultaten van het hier beschreven onderwijskundige onderzoek, is slechts mogelijk door de bereidheid van vele mensen om eraan mee te werken. Dan denk ik alleen al aan het uitzetten, invullen en verwerken van de vragenlijsten. En vervolgens bij het analyseren, beschrijven en presenteren van de resultaten. Enkele van deze mensen wil ik bij naam noemen. Om te beginnen mijn begeleider Co Boonman. Het onderzoek naar ‘samenwerken’ is als samenwerkingsproject uitgevoerd tussen de Universiteit van Utrecht, de Radboud Universiteit te Nijmegen en het Kempellectoraat van de pedagogische Hogeschool De Kempel te Helmond. Co jij bood vanuit de opleiding onderwijskunde te Utrecht alle ruimte om het onderzoek op deze bijzondere wijze en in hoge mate zelfstandig in te vullen. Veel dank hiervoor. Graag wens ik je een goede nieuwe levensfase in Zeeland toe. Ook wil ik Theo Bergen, hoogleraar aan de Radboud Universiteit, dankzeggen voor zijn bereidheid de supervisie over de thesis op zich te nemen. In het bijzonder ben ik veel dank verschuldigd aan Jeannette Geldens, hogeschooldocent en assiociate lector ‘Leren in leerwerkgemeenschappen’ van De Kempel. Jij was als projectleider verantwoordelijk voor de uitvoering van het project naar ‘Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken’ waarvan dit onderzoek het hart vormde. Door je eigen promotieonderzoek was je tijd beperkt. Toch was je altijd bereid om als ‘critical friend’ mee te denken en te helpen. Onze vele overlegrondes hebben in hoge mate bijgedragen aan het hier beschreven onderzoeksresultaat. Ten slotte dank ik Taeke van den Akker, lid van het College van Bestuur van de Hogeschool evenals mijn vader, lector van het Kempellectoraat. Jullie boden me de mogelijkheid en schonken me alle vertrouwen, om dit onderzoek uit te voeren in het kader van de convenantsafspraken met de scholen. Laatstgenoemde heeft bovendien het manuscript meegelezen op de wetenschappelijke relevantie. Taeke deed dit, samen met Fréderieke van Eersel-van der Linden, voorzitter van de Commissie Onderwijsontwikkeling, voor de praktische relevatie. Ook de andere kern-kenniskringleden van het Kempellectoraat, de docenten en aanstaande leraren van de Hogeschool en de besturen, directies en teams van de basisscholen heel veel dank voor de bereidheid mee te werken aan de vragenlijsten. Apart noem ik nog Linda van de Ven. Jij zorgde als secretariaatsmedewerker op voortreffelijke wijze voor de grote klus van het invoeren van de resultaten van de lijsten in de computer. Uiteraard is voor het volgen van een studie naast een volledige baan steun van thuis een voorwaarde. Carolien, het lijkt me duidelijk dat deze steun er altijd is geweest. Het samen met jullie allen mogen leren en werken aan een onderzoek naar leren samenwerken maakte deze studie tot een meer dan bijzondere leer- en werkervaring. Herman

Inhoudsopgave

Samenvatting 1 Inleiding

i 1

1.1 Op weg naar competentiegericht leren onderwijzen 1.1.1 Samen werken om te leren samenwerken 1.1.2 Context van het onderzoek

1 2 3

1.2 Probleemschets 1.2.1 Doelstelling en relevantie 1.2.2 Onderzoeksvragen

3 5 5

1.3 Onderzoeksopzet

7

2 Op zoek naar elementen van (leren) samenwerken; theoretisch kader

9

2.1 Van opleiden naar leren onderwijzen 2.1.1 Oriëntatie op samenwerken en samenwerkingsafspraken 2.1.2 Samenwerken als empowerment?

9 10 10

2.2 Samenwerken als gemeenschappelijke verantwoordelijkheid 2.2.1 Het belang van (leren) samenwerken 2.2.2 Gedeelde verantwoordelijkheid voor de inzet en begeleiding

11 11 12

2.3 Leren samenwerken in de onderwijsberoepspraktijk 2.3.1 Elementen van (leren) samenwerken 2.3.2 Onderzoek naar (leren) samenwerken in het onderwijs

13 14 16

2.4 Conclusie: een eerste beeld van elementen van samenwerken

17

3 De elementen als bouwstenen voor de vragenlijst; empirisch vooronderzoek

19

3.1 Inleiding

19

3.2 Methode van onderzoek 3.2.1 Deelnemers 3.2.2 Dataverzameling 3.2.3 Dataverwerking

20 20 20 21

3.3 Resultaten 3.3.1 Het onderzoek naar de elementen 3.3.2 Het ontwerp van de vragenlijst

21 22 25

3.4 Conclusie

27

4 Het belang van de samenwerkingselementen; empirisch hoofdonderzoek

29

4.1 Inleiding

29

4.2 Methode van onderzoek 4.2.1 Deelnemers 4.2.2 Dataverzameling 4.2.3 Dataverwerking

29 29 30 31

4.3 Resultaten 4.3.1 Algemeen 4.3.2 Basisscholen 4.3.3 Aanstaande leraren 4.3.4 Hogeschooldocenten 4.3.5 De actorgroepen als geheel

32 33 37 41 44 46

4.4 Conclusie

50

5 Conclusies, discussie en aanbevelingen

52

5.1 Context 5.1.1 Aanleiding en doelstelling van het onderzoek 5.1.2 Onderzoeksvragen en opzet van het onderzoek

52 52 52

5.2 Conclusies en discussie 5.2.1 De onderscheiden samenwerkingselementen 5.2.2 Het belang en verschillen in oordelen 5.2.3 Samenwerkingsafspraken in de praktijk

52 52 52 52

5.3 Slotconclusies en aanbevelingen

52

Literatuur

52

Bijlage A

52

Bijlage B

52

Samenvatting Inleiding. Binnen de lerarenopleidingen is een paradigmashift waarneembaar die zich bondig laat omschrijven als ‘van instructiegericht opleiden op de hogeschool naar competentiegericht leren onderwijzen op de basisschool’. Kernen vormen (a) een verschuiving van aanbod- naar vraaggestuurd leren; (b) een toenemende mate van zelfverantwoordelijkheid en van (c) samenwerken. Deze veranderingen vergen van de hogeschool en haar partnerscholen dat ze nauwer gaan samen werken om het leren onderwijzen voor aanstaande leraren te faciliteren. Voor de partners resulteert dit in een toenemende behoefte om te komen tot gefundeerde arrangementen van samenwerkingsafspraken. Om die afspraken te funderen is in de nationale en internationale literatuur nauwelijks steun te vinden. Wetenschappelijk opgezet en praktijkgerelateerd onderzoek naar het leren samenwerken van aanstaande leraren en naar het maken van samenwerkingsarrangementen ontbreekt vrijwel. Vraagstelling. De volgende onderzoeksvragen zijn geformuleerd: (1) “Welke elementen onderscheiden de aanstaande leraren, de basisscholen en de hogeschooldocenten aan het ‘leren samenwerken’ van aanstaande leraren basisonderwijs?”. Daarmee hangt samen (2) “Welke elementen onderscheiden ze aan de ‘inzet en begeleiding’ van aanstaande leraren basisonderwijs?” En als laatste (3) “Welk belang hechten zij aan deze elementen?”. Van deze drie hoofdvragen zijn enkele vragen afgeleid naar verschillen binnen en tussen de actorgroepen en naar de (gepercipieerde) aanwezigheid in de praktijk van vastgelegde afspraken over die elementen. Methode. Voor een oriëntatie op de elementen van leren samenwerken en van inzet en begeleiding is eerst een literatuuronderzoek verricht (o.a. Beatty, 2000; Gajda, 2004; Ginns & Watters, 1999; W. A. Firestone, 1996; Hopkins, 2001; Karns, 2005; Smith & Averis, 1998; Van Wiering et al., 2004). Daarna is een vooronderzoek uitgevoerd om een vragenlijst te ontwikkelen voor het hoofdonderzoek. Deze lijst is uitgezet bij de drie actorgroepen: 138 basisscholen, 150 aanstaande leraren en 45 hogeschooldocenten. De verkregen data zijn anoniem verwerkt en geanalyseerd in het statistiekprogramma SPSS. Resultaten, conclusie en discussie. Op grond van de resultaten konden 54 elementen worden onderscheiden die betrekking hebben op leren samenwerken en op de inzet en begeleiding van de aanstaande leraar. Tussen de drie actorgroepen is een hoge mate van overeenstemming aangetroffen in het belang dat zij aan de onderscheiden elementen hechten. Op basis van dat belang is een rangorde in de elementen aangebracht. Factoranalyse resulteerde in het onderscheiden van 13 groepen (clusters) van samenhangende elementen. Opvallend is de conclusie dat elementen met betrekking tot ‘begeleiding’ het meest van belang worden geacht. Wel van belang maar in mindere mate zijn de elementen die meer ‘inhoudelijk’ te maken hebben met leren samenwerken. Juist deze inhoudelijke elementen hangen samen met de nieuwe bekwaamheden afgeleid van de startcompetenties. Deze bevindingen duiden erop dat op dit moment de veranderingen in het opleidingsonderwijs nog vooral zijn te duiden als ‘first order changes’ (Fullan, 2001) gericht op de vormgeving van de begeleiding. Dit afgezet tegen het ‘second order change’ karakter van het maken van afspraken die de inhoud van het leren samenwerken zelf betreffen. We concluderen dat voor de drie actorgroepen het merendeel van de in het onderzoek onderscheiden elementen daadwerkelijk van belang zijn. Deze elementen zouden derhalve deel moeten uitmaken van een arrangement van samenwerkingsafspraken. In de praktijk blijken dergelijke arrangementen van afspraken overigens nog nauwelijks te zijn vastgelegd. i

1 INLEIDING

Jongeren die thans naar de pedagogische hogescholen gaan om daar hun getuigschrift ‘leraar primair onderwijs’ te behalen kunnen geen individueel ingestelde solisten zijn. Van de nieuwe lichtingen aanstaande leraren wordt nadrukkelijker dan voorheen verwacht dat zij kunnen en willen (leren) samenwerken. Samenwerken omschrijven we als een (leer)werkvorm tussen twee of meer personen, hier in een onderwijsberoepssituatie, die interactief en doelbewust samen werken om een gemeenschappelijk doel te bereiken. Samenwerken veronderstelt steeds een open interactie tussen deze samenwerkende partners vanuit een gemeenschappelijke doelstelling die resulteert in een opbrengst voor en van allen. In hun comprehensive dictionary geven Collins en Websters voor samenwerken (collaboration, cooperation) een veelheid aan samenhangende begrippen en omschrijvingen. Samenvattend verstaan we in dit onderzoek onder het begrip samenwerken een relatie tussen twee of meer personen, hier in een onderwijsberoepssituatie, die interactief en doelbewust samen werken om een (gemeenschappelijk) doel te bereiken. Daarmee zijn de partners gezamenlijk verantwoordelijk zowel voor het samenwerken om dergelijke doelen te bereiken als voor het maken van afspraken om aanstaande leraren te begeleiden om dit te leren. Deze nadruk op samenwerken zien we tevens als een voortvloeisel van een paradigmashift die plaatsvindt binnen de lerarenopleidingen. Deze verandering laat zich bondig omschrijven als ‘van instructiegericht opleiden naar competentiegericht leren onderwijzen’. Er vindt dus een verschuiving plaats van instructieperspectief naar leerperspectief met een nadruk op leren in een sociale context (§ 2.1). In deze ingrijpende onderwijskundige veranderingen ligt de aanleiding voor dit onderzoek. 1.1

Op weg naar competentiegericht leren onderwijzen

De Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) bracht in 2004, namens de beroepsgroep leraren, een voorstel uit over de invulling van bekwaamheidseisen. Deze bekwaamheidseisen voor het beroep van leraar basisonderwijs werden beschreven in termen van competenties (Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel, 2004). Deze beroepscompetenties zijn recent geformaliseerd in het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel (23 augustus 2005, nr. 05.000562). Veel pedagogische hogescholen zijn op deze regelgeving vooruitgelopen en hebben de afgelopen paar jaar uitwerkingen van de zeven onderscheiden beroepscompetenties in hun opleidingsprogramma’s verwerkt. Over de vraag wat onder beroepscompetenties is te verstaan zijn in de literatuur de nodige omschrijvingen voorhanden. In het merendeel van deze beschrijvingen zijn de kernbegrippen kennis, vaardigheden en houdingen terug te vinden (Mulder et al., 2003; Stoof, 2000).

1

Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken

In dit onderzoek omschrijven we een beroepscompetentie als het vermogen, of de bekwaamheid om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te kunnen handelen in complexe beroepssituaties. Meer omvattend impliceert een competentie het vermogen om op de keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen gemaakt worden, te kunnen reflecteren en ze te verantwoorden. 1.1.1

Samen werken om te leren samenwerken

Een nieuw element in de beroepscompetenties vormt de component ‘(leren) samenwerken’ (§ 2.1.1). De leraar moet competent zijn in het samenwerken met collega’s, maar ook in het samen werken met bijvoorbeeld de ouders en de leerlingen (§ 2.3.1). Deze competenties zal de aanstaande leraar vooral in ‘beroepskenmerkende situaties’ moeten leren. Van de pedagogische hogeschool en de basisschool wordt dan verwacht dat ze de aanstaande leraar in de gelegenheid stellen in een daartoe geëigende werkplekleeromgeving al werkend en lerend zich deze competenties eigen te maken. Een werkplekleeromgeving is een op het beroep van leraar primair onderwijs gerichte werken leeromgeving waarbinnen aanstaande leraren de bekwaamheden vereist vanuit de startbekwaamheidseisen kunnen verwerven in een wisselwerking tussen werken en leren (Geldens, In prep.). Cruciaal voor de kracht van een werkplekleeromgeving is volgens Geldens de begeleiding. De basisschool en de hogeschool zullen over de inzet van de aanstaande leraar en over diens begeleiding in de werkplekleeromgeving, daarom met elkaar afspraken willen maken. Om die reden stellen we in dit onderzoek naast de component ‘(leren) samenwerken’ tevens de componenten ‘inzet’ en ‘begeleiding’ centraal. Op de elementen waaruit dat samenwerken bestaat en op de afspraken die de samenwerkende partners over de inzet en begeleiding daarbij beogen te maken, richt zich dit onderzoek. Voor de aanstaande leraar resulteren die afspraken in een leerarrangement dat inhoudelijke en vormgevingsaspecten omvat. De inhoudelijke aspecten hebben betrekking op die (elementen van) competenties die voor het leren onderwijzen en in het bijzonder voor het leren samenwerken van belang zijn. De vormgevingsaspecten hebben betrekking op de inzet en begeleiding van de aanstaande leraar bij het leren onderwijzen en leren samenwerken (vgl. Fullan, 1991, first and second order changes). De afspraken die de hogeschool en de basisschool daarover met elkaar maken vatten we hier op als een (onderwijs)arrangement dat bestaat uit samenwerkingsafspraken. Indien een basisschool en hogeschool samen de verantwoordelijkheid op zich nemen voor het opleiden van de aanstaande leraar, is er sprake van een partnerschap. In dat geval noemen we de daarin deelnemende basisschool een partnerschool (Geldens, In prep.). Een ‘partnerschap’ veronderstelt dus een gemeenschappelijk gedeelde verantwoordelijkheid voor het proces van de samenwerking en de opbrengst ervan. Binnen de werkplekleeromgeving van het partnerschap vormen de deelnemende partners van de hogeschool en de basisschool leerwerkgemeenschappen. Het karakter van ‘gemeenschappen’ impliceert altijd kenmerken en elementen van ‘samenwerken’. Onder een leerwerkgemeenschap verstaan we een formeel of informeel georganiseerde groep mensen die in eenzelfde domein samen leren, samen onderzoeken en samen werken. Daarbij delen zij met elkaar een belang of hartstocht dat voortkomt uit dat domein. Vanuit optimalisatievraagstukken of ontwikkelingsdoelen ondernemen ze gezamenlijk activiteiten om dat wat zij doen te verbeteren of te veranderen (Pieters & De Vries, 2005; Popeijus et al., 2005). 2

Inleiding

Partnerscholen en hogeschool zoeken naar mogelijkheden om die gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de nieuwe vormen van leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen in te vullen. Daarvoor willen zij zicht krijgen op de elementen die te maken hebben met het leren samenwerken van de aanstaande leraar en nagaan over welke van die elementen afspraken nodig of gewenst zijn. Binnen die context zal dit onderzoek plaats vinden. 1.1.2

Context van het onderzoek

De basis voor de samenwerkingsafspraken tussen de hogeschool en de partnerschool ligt voor dit onderzoek in een tweetal convenanten (Hogeschool De Kempel, 2004a, 2004b). De laatste jaren sluiten pedagogische hogescholen en schoolbesturen regelmatig convenanten in het kader van arbeidsmarkt- en integraal personeelsbeleid. In deze documenten leggen de partners vast te willen komen tot afstemming over de werving van leerwerkplekken, de vorming van leerwerkgemeenschappen en over de inzet en begeleiding van aanstaande leraren. Zo heeft de pedagogische Hogeschool De Kempel te Helmond met een tweetal groepen schoolbesturen convenanten gesloten om onderzoek te initiëren ter verbetering en ondersteuning van het onderwijs. Mede voor dat laatste doel heeft ze ook het Kempellectoraat ‘Leren in leerwerkgemeenschappen’ ingesteld. De opdracht voor dit lectoraat is door onderzoek kennis uit nieuwe onderwijsontwikkelingen te genereren en deze kennis weer te delen. Om structuur aan te brengen in de aard van de projecten van het Kempellectoraat worden breedte- en diepteprojecten onderscheiden. Bij een breedteproject gaat de beoogde onderwijsontwikkeling gepaard aan ontwikkelingsbegeleidend onderzoek (OBO) waarbij actoren uit verschillende groepen direct zijn betrokken (Popeijus et al., 2005). De focus is primair gericht op de praktijk en secundair op de wetenschappelijke relevantie. De onderzoeker maakt doorgaans zelf deel uit van de onderzochte onderwijsontwikkeling. Diepteprojecten zijn projecten waarvan de focus primair is gericht op bijdragen aan wetenschappelijke inzichten, maar wel met herkenbare spin-off mogelijkheden voor de praktijk. De onderzoeker staat in beginsel zelf buiten de onderzochte onderwijsontwikkeling. Overigens kent het onderzoek in beide gevallen een wetenschappelijk verantwoorde opzet en fundering (Popeijus et al., 2005). Het hier beschreven onderzoek is uitgevoerd als co-project van het Kempellectoraat. Het onderzoeksthema vloeit voort uit de genoemde convenantsafspraken. Het Kempellectoraat hanteert een integrale onderzoeksbenadering als uitgangspunt waarbij alle drie betrokken actorgroepen een rol spelen. 1.2

Probleemschets

Elementen van samenwerken en van leren samenwerken zijn in de praktijk rechtstreeks gerelateerd aan elementen van inzet en begeleiding van aanstaande leraren in de werkplekleeromgeving. Uit de genoemde convenanten spreekt een behoefte bij de partners aan afstemming op deze samenwerkingselementen. Afstemming vraagt om het maken van afspraken. 3


In de convenanten is dan ook opgenomen dat de partners de mogelijkheden willen onderzoeken om deze afspraken in een ‘protocol’ uit te werken (Hogeschool De Kempel, 2004a, 2004b). Dit protocol duiden we hier verder aan als een arrangement van samenwerkingsafspraken tussen de hogeschool, de basisscholen èn de aanstaande leraren (de drie actorgroepen in dit onderzoek). Dit arrangement heeft naast inhoudelijke elementen van leren samenwerken, vooral betrekking op de ‘inzet’ en ‘begeleiding’ van de aanstaande leraren. De inzet heeft te maken met zowel de eigen inspanning van de aanstaande leraren als met de wijze waarop de basisschool in samenspraak met de hogeschool hen in de praktijk inzet. Voor het eigen leren en leren onderwijzen draagt de aanstaande leraar een eigen verantwoordelijkheid. De aanstaande leraar in staat te stellen het onderwijzen te leren is de verantwoordelijkheid van de beide andere partners. In beide gevallen is het leren samenwerken een kern van het leren onderwijzen. De afspraken over de begeleiding hebben te maken met de inhoud van en de wijze waarop: (a) de teams en in het bijzonder de mentoren van de basisscholen de aanstaande leraren ondersteunen en in staat stellen te leren samenwerken en te onderwijzen en; (b) de hogeschooldocenten-coaches van de hogeschool de aanstaande leraren zowel als de mentoren daarbij ondersteunen. Opvallend is overigens dat de vigerende convenanten in dit verband betrekking hebben op samenwerkingsafspraken over en voor de aanstaande leraren, maar zonder hen. Het lijkt weinig gebruikelijk dat de aanstaande leraren over deze samenwerkingsafspraken mee spreken, laat staan dat ze deze mede ondertekenen. Samenwerken impliceert echter enerzijds evenwaardigheid en anderzijds dat alle in de leerwerkgemeenschap samen lerende en samen werkende partners kunnen worden aangesproken op de voor die samenwerking afgesproken verantwoordelijkheden. Een arrangement van samenwerkingsafspraken vergt echter eerst een verkenning van de elementen waarop die afspraken betrekking zouden moeten hebben. Onbekend is aan welke elementen van samen leren werken en van begeleiding daarbij, de partners gezamenlijk belang hechten. Sommige scholen en in elk geval de hogeschool beschikken wel over vastgelegde afspraken over ‘stage en begeleiding’. Daarin komen echter vrijwel geen elementen voor die rechtstreeks zijn gekoppeld aan de genoemde nieuwe competenties en in het bijzonder aan elementen van ‘leren samenwerken’. Bovendien kennen deze afspraken geen gemeenschappelijke door alle partners gedragen basis. Dit is overigens mede verklaarbaar vanuit de verschuiving in casu de paradigmashift die sinds enkele jaren in het (opleidings)onderwijs zichtbaar is. Deze verschuiving laat zich enerzijds kort schetsen als ‘van opleiden op de hogeschool, naar leren en leren onderwijzen in werkplekleeromgevingen’. Anderzijds treedt een verschuiving op die is te duiden als ‘van instructiegericht en leraargecentreerd en frontaal (leren) onderwijzen naar competentiegericht en vraaggeoriënteerd (leren) onderwijzen’ (vgl. § 2.1). In deze onderwijsontwikkelingen zijn zowel de hogeschool als haar partnerscholen èn de aanstaande leraren betrokken. Voor het leren onderwijzen dragen de hogeschool en de partnerscholen, zoals hiervoor aangeduid, meer en meer een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid. Die verantwoordelijkheid is tevens gericht op het faciliteren van het leren onderwijzen van de aanstaande leraar.

4

Inleiding

Scholen in casu hun besturen en de pedagogische hogeschool zoeken samen naar wegen om die gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het leren onderwijzen, gestalte te geven. Omdat stage en begeleiding overigens gewoon doorgaan, gebeurt dit al ‘werkende wijs’. In die zoektocht is weinig steun voorhanden vanuit wetenschappelijk gefundeerde onderzoeksresultaten. Over het leren samenwerken en over het maken van een arrangement van samenwerkingsafspraken voor de inzet en begeleiding van aanstaande leraren, blijken vrijwel geen wetenschappelijk opgezette en praktijk-gerelateerde onderzoeken beschikbaar. Een onderwerp als (leren) samenwerken tijdens de opleiding van aanstaande leraren primair onderwijs is kennelijk een vrij onontgonnen onderzoeksonderwerp. Voor die ontginning wil het hier beschreven onderzoek een eerste aanzet geven.

1.2.1

Doelstelling en relevantie

De hiervoor beschreven probleemschets leidt tot de nu volgende doelstelling en onderzoeksvragen. Deze doelstelling en vragen zijn mede tot stand gekomen op basis van overleg met vertegenwoordigers uit de drie actorgroepen. De uitwerking van de doelstelling en de vragen geven structuur aan de onderzoeksopzet (Stokking, 1998; Swanborn, 1994; Verschuren, 1994; Verschuren & Doorewaard, 2005). Het voorliggende onderzoek draagt het karakter van een diepteonderzoek (§ 1.1.1). Vanuit wetenschappelijk perspectief betekent dit dat de eerste doelstelling van het onderzoek is een bijdrage te leveren aan theoretische inzichten over de elementen waaraan de drie samenwerkende partners belang hechten om de aanstaande leraren in de gelegenheid te stellen om samen te werken. Schoolbesturen en hogeschool hebben afgesproken een gezamenlijke visie te ontwikkelen op het opleiden van onderwijspersoneel. Daaruit zullen gemeenschappelijke afspraken voortvloeien die worden vastgelegd in een een arrangement van afspraken (‘stageprotocol’). Hier ligt de basis voor de praktijkrelevantie van dit onderzoek. Deze leidt tot de tweede doelstelling om op basis van wetenschappelijk onderzoek voor beleid en praktijk een bruikbaar kader te bieden voor zo’n arrangement aan afspraken. Voor dat kader zijn allereerst elementen van belang die voortvloeien uit de gedeelde verantwoordelijkheid die de samenwerkende partners dragen voor het samen opleiden. Deze elementen vatten we samen als ‘faciliteiten, condities, inzet en begeleiding’ voor het leren onderwijzen binnen de werkplekleeromgeving. Bij het arrangement spelen tevens samenwerkingsafspraken een rol waarbij de inzet en begeleiding van aanstaande leraren zijn gerelateerd aan meer inhoudelijke elementen van ‘leren samenwerken’. 1.2.2

Onderzoeksvragen

Vanuit de geformuleerde doelstelling is het nodig te onderzoeken welke elementen te onderscheiden zijn aan het (leren) samenwerken. Tegelijkertijd gaan we na welke elementen kunnen worden onderscheiden aan de inzet en begeleiding van de aanstaande leraren om dat samenwerken te kunnen leren.

5


Wanneer die elementen bekend zijn kan worden onderzocht aan welke van die elementen de actoren dusdanig belang hechten dat ze daarover samenwerkingsafspraken zouden willen vastleggen. Scholen beschikken soms al over arrangementen van afspraken voor stage en begeleiding. Daarmee wordt relevant of de actoren over de onderscheiden elementen in de praktijk vastgelegde afspraken kennen. Daarbij lijkt aannemelijk dat de twee aspecten ‘belang’ toekennen aan elementen en de (perceptie van de) ‘aanwezigheid’ ervan in de praktijk, aan elkaar zijn te relateren. Door deze aspecten in samenhang te onderzoeken is het mogelijk gefundeerde uitspraken te kunnen doen over het belang dat de actoren aan die elementen hechten. Bovendien is het mogelijk een genuanceerd beeld te verkrijgen van dit belang door het te koppelen aan de gepercipieerde aanwezigheid van reeds vastgelegde afspraken. Deze samenhang is in een kruistabel uit te zetten zoals in Tabel 1.1 is uitgewerkt. Tabel 1.1

Het belang dat de actoren aan een element toekennen gerelateerd aan de aanwezigheid van daarover vastgelegde afspraken. vastgelegde afspraken aanwezig ja

element van belang

nee

ja nee

Te verwachten is dat actoren meer gewicht zullen toekennen aan elementen waarvan ze aangeven deze van belang te vinden én waarover ze in de praktijk ook vastgelegde afspraken kennen (tweemaal ja). De actoren kunnen ook aangeven over bepaalde elementen geen vastgelegde afspraken te kennen. In dat geval lijkt de kans groot dat ze die afspraken wel zullen willen maken over elementen waarvan ze aangeven er belang aan te hechten (belang ja, aanwezig nee). Over elementen waarbij tweemaal nee wordt waargenomen, zal het merendeel van de actoren ook geen afspraken willen maken. Opvallend zal in elk geval de positie zijn van die elementen waarvan de actoren aangeven dat er wel vastgelegde afspraken over zijn, maar waar ze kennelijk geen belang aan hechten (belang nee, aanwezig ja). Uit deze overwegingen zijn de volgende onderzoeksvragen geoperationaliseerd: 1. Welke elementen onderscheiden de actoren van de drie actorgroepen aan het ‘leren samenwerken’ van aanstaande leraren basisonderwijs? 2. Welke elementen onderscheiden ze aan de ‘inzet en begeleiding’ van aanstaande leraren basisonderwijs? 3. Welk belang hechten de actoren aan deze elementen? 4. Zijn er verschillen binnen en tussen de drie actorgroepen in de elementen waaraan zij belang hechten? 5. Over welke van deze elementen zijn volgens de actoren in de praktijk afspraken vastgelegd?

6

Inleiding

1.3

Onderzoeksopzet

Het onderzoek is zo opgezet dat in een literatuuronderzoek de achtergronden en kenmerkende eigenschappen van leren samenwerken en van samenwerkingsafspraken rond inzet en begeleiding worden nagegaan. Dit is beschreven in het tweede hoofdstuk. Hierbij worden de kenmerkende eigenschappen en elementen in een theoretisch geplaatst. De literatuurstudie resulteert in een verkenning van mogelijke antwoorden op de eerste en tweede onderzoeksvraag. Vervolgens is een beperkt empirisch vooronderzoek opgezet ten behoeve van de instrumentontwikkeling voor het onderzoek. Dit onderzoek is behandeld in het derde hoofdstuk. Het vooronderzoek is daartoe als volgt opgezet. Allereerst is, in antwoord op de eerste twee onderzoeksvragen, een lijst opgesteld van elementen kenmerkend voor leren samenwerken en van samenwerkingsafspraken rond inzet en begeleiding. Vervolgens is de herkenbaarheid van de elementen op die lijst onderzocht. Daarbij heeft telkens verdergaande aanpassing en aanvulling plaatsgevonden. Zo is een ‘voorlopige’ lijst met elementen ontstaan die de basis vormt voor een vragenlijst die in het hoofdonderzoek is gebruikt. Het vooronderzoek is afgesloten met een try-out waarin de bruikbaarheid van de op die manier ontworpen vragenlijst, in de praktijk wordt onderzocht. In het hoofdonderzoek komen de derde, vierde en vijfde onderzoeksvraag aan de orde. Het hoofdonderzoek is beschreven in het vierde hoofdstuk. In dit onderzoek is een representatief aantal actoren uit de drie actorgroepen bevraagd met de uit het vooronderzoek verkregen vragenlijst. Enerzijds is het belang onderzocht dat zij hechten aan de uit de literatuurstudie en het vooronderzoek verkregen elementen (vraag 3). Anderzijds is hen gevraagd of zij in hun onderwijspraktijk bekend zijn met vastgelegde afspraken over die elementen (vraag 5). Uit analyses van de verkregen data zijn antwoorden op de vierde onderzoeksvraag verkregen. Het hoofdonderzoek resulteerde in een wetenschappelijk gefundeerd kader van elementen dat als basis kan dienen voor een arrangement van samenwerkingsafspraken over de inzet en begeleiding van aanstaande leraren. Dit in de convenanten beoogde kader voor een arrangement van afspraken, bestaat uit een gefundeerde en ‘gewogen’ opsomming van de elementen die op basis van de onderzoekresultaten zijn onderscheiden. Het is verder aan de samenwerkende partners welke van deze elementen zij verder willen uitwerken en daarover evalueerbare afspraken willen vastleggen. Ten slotte zijn in het afsluitende vijfde hoofdstuk de verkregen onderzoeksresultaten en conclusies bediscussieerd in het licht van de onderzoeksdoelstelling en -vragen en de theorie.

7


8

2 OP ZOEK NAAR ELEMENTEN VAN (LEREN) SAMENWERKEN; THEORETISCH KADER

2.1

Van opleiden naar leren onderwijzen

Aan wetenschappelijk-onderwijskundige benaderingen van ‘leren en leren onderwijzen’ liggen tegenwoordig dikwijls theoretische opvattingen ten grondslag afkomstig uit constructivistische leertheorieën. Soortgelijk ligt in het huidige opleidingsonderwijs een sterke nadruk op competentiegerichte en vraaggestuurde benaderingen waarbij een actieve, constructieve houding van de lerende wordt voorondersteld (Geldens, In prep.). In deze benaderingswijzen is een omslag zichtbaar van docentgecentreerde en theoretisch-curriculum georiënteerde vormen van opleiden vanuit de hogeschool, naar vraaggestuurde en competentie georiënteerde vormen van leren onderwijzen op de werkplek. In de literatuur die betrekking heeft op constructivistische leertheorieën keert steeds een vijftal kenmerken terug, gerelateerd aan het leren en aan het leren onderwijzen (Shuell, 1988; Verschaffel & De Grote, 1998). In deze literatuur omvatten het leren en het leren onderwijzen a) (inter)actieve en b) constructieve processen, die c) cumulatief en d) doelgericht plaatsvinden en waaraan tevens een e) reconstructief karakter is toe te kennen. Deze kenmerken zouden in beginsel voor alle leren en dus look voor leren onderwijzen gelden. Over dit laatste bestaat echter geen zekerheid (Geldens et al., 2003). In dit verband benadrukt Geldens (in prep.) bovendien het belang van vakinhoudelijke en didactische uitgangspunten voor het leren onderwijzen en van de persoonlijke ontwikkeling. De onderscheiden kenmerken zijn dan ook beschreven in samenhang en gekoppeld aan aspecten uit de traditie van de personalistische (Kohnstamm, Langeveld, Imelman) en de cultuur-historische pedagogiek (Vygotsky, Van Parreren, Carpay). In deze thesis wordt aansluiting gezocht bij deze integratieve aanpak van de constructivistische uitgangspunten. Daarmee is tevens een te eenzijdige nadruk op deze constructivistische uitgangspunten vermeden. Een (vermeende) eenzijdige nadruk wordt namelijk regelmatig aangegrepen om kritiek te uiten en tegenstellingen te benadrukken tussen wat wel wordt genoemd ‘oud’ en ‘nieuw’ leren of denken. Zo is recent met een beroep op zowel een vermeende eenzijdige nadruk op het constructivisme als kennelijk onjuiste interpretaties ervan, ernstige kritiek geuit op de uitwerking van dit gedachtengoed in ‘Kantelende kennis’ (Castelijns et al., 2004). Onder meer door het benadrukken van die tegenstellingen ageren opponenten dan in termen als “PABO’s varen blind op constructivisme” (Ploeg, 2005) of “Kantelende kennis, wankelend onderwijs” (Praamsma, 2005). De verandering van traditioneel, theoretisch gericht opleiden naar op competenties gericht leren onderwijzen heeft, behalve voor de hogeschool, ook gevolgen voor de basisscholen. Allereerst komt meer nadruk te liggen op een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het leren onderwijzen.

9


Maar, zeker op enige termijn, is dan ook te verwachten dat het onderwijzen zelf gaat veranderen. De aanstaande leraren die nu de opleiding binnenstromen zijn straks gewend te werken met op competenties gerichte onderwijs- en leerarrangementen binnen leerwerkgemeenschappen. Te verwachten is dat zij de daaruit verkregen kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden ook zullen toepassen in hun eigen praktijk als leraar primair onderwijs. Van belang is acht te slaan op het gegeven dat op dit moment sprake is van verschuivende contexten. Een deel van de aanstaande leraren zal leren onderwijzen binnen specifiek daarop gerichte werkplekleeromgevingen (Geldens, In prep.) of leerwerkgemeenschappen (Popeijus et al., 2005). Anderen zullen geconfronteerd worden met arrangementen en (leer)werkplekken waarbij vooral sprake is van een meer traditionele stagestructuur. 2.1.1

Oriëntatie op samenwerken en samenwerkingsafspraken

Voor de aanstaande leraren, de basisscholen en de hogescholen is thans in feite sprake van twee nieuwe ontwikkelingen. De eerste heeft betrekking op de inhoud en vormgeving van een arrangement voor ‘leren samenwerken’. De tweede op de inhoud en vormgeving van de leerwerkgemeenschap waarbinnen dit ‘leren samenwerken’ plaats kan vinden (waaronder ook de inzet en begeleiding van de aanstaande leraar). De eerste ontwikkelingen zijn direct gerelateerd aan de onderzoeksvraag naar de elementen die daar een rol bij spelen. De tweede aan de inzet en begeleiding van de aanstaande leraren binnen die leerwerkgemeenschappen. Uit het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel is af te leiden dat op competenties gericht ‘leren samenwerken’ een appèl doet op de eigen verantwoordelijkheid van de aanstaande leraren. Maar dat er bovendien toegenomen nadruk ligt op situatie afhankelijk leren in kenmerkende beroepssituaties. Daarop heeft de aanstaande leraar zelf echter weinig invloed. In het bijzonder dit laatste betekent dat de partnerscholen niet alleen een grote rol krijgen bij het begeleiden van het ontwikkelen van de competenties van een startbekwaam leraar primair onderwijs. Maar ook dat zij een doorslaggevende rol spelen bij het scheppen van de condities om leerwerkgemeenschappen te creëren waarbinnen de aanstaande leraren met die kenmerkende beroepssituaties in aanraking komen. Deze rol impliceert ons inziens dat het maken van tripartiete samenwerkingsafspraken tussen de hogeschool, de aanstaande leraar, diens mentor en de collega’s op de werkplek is te zien als een noodzakelijke voorwaarde voor de ontwikkeling tot competente leraar. Onderzoek wijst uit dat ‘tripartiete afspraken’ samen met ‘doorgaande lijn’, ‘bekwaamheden’ en ‘mentoring en coaching’ zijn aan te wijzen als kenmerken die werkplekleeromgevingen ‘krachtig’ maken (Geldens, In prep.). 2.1.2

Samenwerken als empowerment?

Het samenwerken van leraren is te zien als de uitdaging tot wederzijdse versterking, ook wel ‘empowerment’ genoemd (Kincheloe, 1991; Stevens, 2000). Deze empowerment staat hoog op de beleidsagenda’s ook internationaal (vgl. in de USA, de Teacher Empowerment Act, 1999). Samenwerkend leren is in de onderwijscultuur echter geen gewoonte constateert Stevens (2000). Dit geldt ook voor ‘samen(werkend) leren onderwijzen’ van aanstaande leraren (Popeijus et al., 2005). 10

Op zoek naar elementen van (leren) samenwerken; theoretisch kader

Over het leren samenwerken van aanstaande leraren en het maken van deze afspraken daarover, zijn in de literatuur vrijwel geen aanwijzingen gevonden. Uit het Onderwijsverslag van 1997 (over de staat van het Nederlandse onderwijs) is over de kwaliteitskenmerken van ‘professionalisering’ weinig positiefs herkenbaar waar het gaat om mogelijkheden voor samenwerken. In het verslagjaar blijkt slechts 43% van de basisscholen voldoende tegemoet te komen aan de indicator: ‘Er zijn mogelijkheden voor leraren om samen te werken, elkaar te ondersteunen en feedback te geven’. In 1998 is het percentage scholen dat voldoet gestegen tot 56%. Op scholen in achterstandssituaties is dit percentage overigens nog eens meer dan 15% lager. Deze indicator is in latere jaren niet meer in de verslagen terug te vinden. Wel blijkt uit latere verslagen dat de aandacht die scholen aan professionalisering besteden, toeneemt zodat de kans dat de stijging zich heeft doorgezet groter lijkt dan het omgekeerde. Het ontbreken van onderzoeksgegevens maar ook van specifieke inspectie-aandacht op deze punten kunnen eraan bijdragen dat mogelijk belangrijke aspecten van de competentie ‘leren samenwerken’ onderbelicht blijven. 2.2

Samenwerken als gemeenschappelijke verantwoordelijkheid

Het begrip samenwerken neemt in het onderwijs een belangrijke plaats in. Waar het gaat om leren samenwerken weerspiegelt zich die belangrijke plaats vooralsnog echter minder in onderzoek ernaar dan in het beleid. 2.2.1

Het belang van (leren) samenwerken

In de huidige theoretische opvattingen over leren onderwijzen neemt het (leren) samenwerken een steeds belangrijker plaats in. Dit wordt nader uitgewerkt in § 2.3.1. Die belangrijke plaats vindt zijn weerslag in het recente Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, waar het in verschillende varianten, 142 maal wordt genoemd (Besluit van 23 augustus 2005, nr. 05.000562). In de tot dan vigerende regelgeving komt het begrip nauwelijks voor. Bovendien hebben twee van de zeven competenties uit dat Besluit rechtstreeks betrekking op kennis, inzicht en vaardigheden rond ‘samenwerken’. Dit zijn de competenties ‘samenwerken met collega’s’ en ‘samenwerken met de omgeving’. In de huidige (beleids)opvattingen over onderwijzen wordt samen werken en dus ook leren samenwerken, daarmee benadrukt als een voor iedere leraar noodzakelijke bekwaamheid voor het beroep. Leren samenwerken veronderstelt ons inziens een open communicatieve en constructieve grondhouding van de aanstaande leraar (zie de introductie bij het voorgaande hoofdstuk). Leren samenwerken impliceert daarmee dat van de aanstaande leraar een eigen bijdrage mag worden verwacht aan het pedagogisch en vakinhoudelijk-didactisch klimaat op de school en in de klas. Maar ook aan de onderlinge verhoudingen en aan de communicatie binnen de schoolorganisatie (Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel, 2004). Voor de hogescholen en de basisscholen die als partners betrokken zijn bij het opleiden van aanstaande leraren is een eerste kwestie wat dat ‘samenwerken’ nu precies inhoudt.

11


Een tweede heeft te maken met de wijze waarop zij kunnen komen tot een onderwijs- of leerarrangement dat nadrukkelijk mede is gericht op ‘leren samenwerken’. 2.2.2

Gedeelde verantwoordelijkheid voor de inzet en begeleiding

Uit de uitgangspunten van competentiegericht leren onderwijzen vloeien een toenemende zelfsturing en zelfverantwoordelijkheid van de aanstaande leraren voort. Op grond daarvan is te verwachten dat de partners bij het opstellen van dat arrangement, de aanstaande leraren aanstaande leraar als derde partner zullen (moeten) gaan betrekken. De hogeschool, de partnerschool en de aanstaande leraar hebben voor het leren onderwijzen en hier in het bijzonder het leren samenwerken, dus een gezamenlijk gedeelde verantwoordelijkheid. De hogescholen en de basisscholen hebben de zorgplicht de aanstaande leraar in de gelegenheid te stellen zich die kennis, inzichten en vaardigheden eigen te maken, die voor dat samenwerken nodig zijn. De aanstaande leraar heeft enerzijds de verantwoordelijkheid voor het eigen leren en leren onderwijzen. Anderzijds voor een zorgvuldig gebruik van de door de partners geboden mogelijkheid om aan verschillende leerwerkgemeenschappen deel te nemen. Binnen die leerwerkgemeenschappen kunnen de aanstaande leraren de vereiste bekwaamheden opdoen in een proces van samen leren, onderzoeken en werken. Voor de wijze waarop aan dat proces wordt deelgenomen is de aanstaande leraar zelf mede verantwoordelijk. Afspraken over die verantwoordelijkheid zullen van belang zijn omdat bij het leren onderwijzen op de leerwerkplek ook leerlingen zijn betrokken. Een vraagstuk dat hierbij vervolgens rijst heeft te maken met de beoordeling of is voldaan aan de competentie-eisen. Op welke wijze kan de aanstaande leraar in een of meer kritische beroepsmomenten laten zien, zich ‘op voldoende wijze’ deze kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen te hebben eigen gemaakt. En wie draagt voor die beoordeling de eindverantwoordelijkheid, de aanstaande leraar zelf, de (mentor van de) partnerschool of de (coach van de) hogeschool? De invulling van deze kwesties valt buiten het bestek van dit onderzoek. Die kwesties zijn als onderwerp echter wel relevant omdat te verwachten is dat de partners over aspecten ervan, ook afspraken met elkaar zullen willen maken. Samenvattend is op basis van voorgaande te verwachten dat de partners afspraken zullen willen maken over elementen van: (a) de inrichting en vormgeving van het samenwerkingsverband waarbinnen het proces van leren onderwijzen en leren samenwerken plaatsvindt; (b) de inhoud van het ‘leren onderwijzen’ en van het ‘leren samenwerken’; (c) de wijze waarop de aanstaande leraar van de geboden mogelijkheden gebruik kan maken; (d) de wijze waarop de aanstaande leraar binnen de school wordt ingezet; (e) de begeleiding en de beoordeling van de ontwikkeling van de aanstaande leraar. Om invulling te geven aan het leren samenwerken is eerst kennis nodig van de te onderzoeken kenmerkende eigenschappen en elementen van het ‘leren samenwerken’.

12


Vanuit de literatuur zijn aan samenwerken verschillende aspecten te onderscheiden (Gajda, 2004). Deze aspecten weerspiegelen de complexiteit van het (leren) samenwerken en tegelijkertijd benadrukken ze het belang van een adequate begeleiding: (a) voor de onderwijsberoepssituatie is (leren) samenwerken noodzakelijk; (b) samenwerken kent meerdere betekenissen die mede afhankelijk zijn van de situatie en van de partners met wie het samen werken gebeurt (zie Tabel 2.1); (c) samenwerken omvat werkvormen om (gemeenschappelijke) doelen te bereiken; (d) voor zowel de interactie als proces als het bereiken van de gemeenschappelijk gestelde doelen dragen de samenwerkende partners een gedeelde verantwoordelijkheid; (e) om aanspreekbaar te (kunnen) zijn op die gedeelde verantwoordelijkheid zullen de partners daarover afspraken willen (moeten) maken; (f) om te kunnen (blijven) samenwerken is een voortdurende open communicatie voorwaardelijk waarbij de partners even belangrijk zijn als de werkvorm; (g) als werkvorm tussen de partners ontwikkelt samenwerken zich stapsgewijs waarbij de partners elkaar eerst moeten leren kennen; (h) bij samenwerken resulteert de interactie tussen de samenwerkende partners in een gezamenlijk gedeelde uitkomst (Popeijus et al., 2005). 2.3

Leren samenwerken in de onderwijsberoepspraktijk

Dat samenwerken binnen de beroepspraktijk van het onderwijs noodzakelijk is, lijkt in feite voor zich te spreken. Toch is dat kennelijk minder vanzelfsprekend dan verwacht, gezien de resultaten op het onderdeel samenwerking uit het Onderwijsverslag van inspectie (§ 2.1.1). Samenwerken is in elk geval een conditio sine qua non voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren bij onderwijssituaties waarin gekozen is voor vormen van team teaching of waarin sprake is van leerwerkgemeenschappen. Maar ook in meer traditionele onderwijsvormen zijn samenwerkingsmomenten nodig onder meer om een goede afstemming van het onderwijsaanbod over de verschillende leerjaren heen te borgen. Ook voor de begeleiding van aanstaande leraren is samenwerking en het maken van afspraken daarover tussen de drie partijen partnerschool, aanstaande leraar en hogeschool voorwaardelijk. Deze voorwaardelijkheid van afspraken is bijvoorbeeld voor duale studenten in de vorm van een overeenkomst zelfs geconstitueerd in de Wet op het primair onderwijs (artikel 3, zesde lid, WPO). Naast de noodzaak om in onderwijsberoepssituaties samen te werken is ook te wijzen op voordelen ervan. Te denken is onder meer aan samen reflecteren, verdelen van taken, voorkomen van dubbel werk en samenvoegen van schaarse bronnen waar de samenwerkende partners ieder voor zich profijt van hebben. Tevens is uit de literatuur een aantal condities aan te wijzen die gunstig zijn voor de samenwerking tussen de leraren onderling, maar ook voor bijvoorbeeld het samenwerken met de ouders of de onderwijsbegeleider. Tot die condities zijn te rekenen het respecteren van collega’s; deelname aan de besluitvorming; (tijdig) verkrijgen van informatie; en de zorg voor overeenstemming tussen visie en doelen van de leraren en die van de school als organisatie (Firestone, 1991; Firestone, 1993; Firestone, 1996; Hopkins, 2001; Karns, 2005; Van Wiering et al., 2004).

13


2.3.1

Elementen van (leren) samenwerken

In het najaar van 2001 zond de minister van OCenW een voorstel aan de Tweede Kamer voor een Wet op de Beroepen In het Onderwijs (Wet BIO). Dit voorstel behelsde onder meer een regeling van bekwaamheidseisen voor leraren primair onderwijs. Namens de beroepsgroep leraren bracht de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) in 2004 een voorstel uit voor bekwaamheidseisen (Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel, 2004). Kort daarop is de Wet BIO aangenomen, waarin deze bekwaamheidseisen zijn voorgeschreven. Tevens kwam in augustus 2005 het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel uit. Voorzien is dat Wet en Besluit in werking treden op 1 augustus 2006 (Besluit van 23 augustus 2005, nr. 05.000562). De bekwaamheidseisen zijn uiteengelegd in zeven competenties zoals voorgesteld door de SBL (Artikel 2.1, Besluit). In het Besluit zijn kenmerkende eigenschappen van deze competenties nog verder uitgewerkt (Artikel 2.4 - 2.10). Tot deze zeven competenties is men gekomen door het onderscheiden van vier beroepsrollen die een leraar vervult (interpersoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke/didactische en organisatorische rol) binnen de context van vier verschillende situaties (werken met leerlingen, collega’s, omgeving en zichzelf, zie Tabel 2.1). Tabel 2.1 Competentie karakteristiek Interpersoonlijk Pedagogisch Vakinhoudelijk en didactisch Organisatorisch 1

Overzicht aspecten van samen werken en leren samenwerken in de beroepscompetenties voor leraren primair onderwijs Samen werken en samenwerken met leerlingen collega’s omgeving zichzelf 11 21 51 61 71 31 41

Het nummer van de competenties, zeven in totaal.

Zoals in de inleiding aangestipt, is aan de zeven competenties een tweedeling in les- en nietlesgebonden competenties te onderscheiden. Op basis daarvan is een nadere indeling gemaakt: - vier competenties hebben te maken met het directe onderwijs in de klas en het contact met kinderen: pedagogisch, didactisch, organisatorisch en interpersoonlijk (competenties 1-4); - twee met de samenwerking: met collega’s en met de omgeving (competenties 5 en 6); - één heeft betrekking op de sturing van de eigen persoonlijke ontwikkeling (competentie 7). De hogescholen werken deze aspecten van de verschillende competenties integraal uit aan de hand van de SBL-competenties (SBL, 2004). De competenties 5 en 6 zijn rechtstreeks geformuleerd als ‘samenwerkingscompetenties’. Uit de omschrijvingen van de competenties blijkt bovendien dat ook aan de eerste vier competenties verschillende elementen van leren samenwerken zijn te onderscheiden. Uit de uitwerkingen van deze competenties en de literatuur daaromheen is te concluderen dat van aanstaande leraren een breed scala aan kennis, vaardigheden en houdingen wordt verwacht. Een groot deel van deze bekwaamheden is direct of indirect gerelateerd aan ‘leren samenwerken’. Dit hebben we zichtbaar gemaakt in de volgende uitwerking. 14


Voor de eerste vier competenties moeten de aanstaande leraren leren: (a) zich op de hoogte te stellen van de communicatie en omgangsvormen in de leefwereld van de kinderen; (b) een adequaat klimaat te scheppen voor een adequate samenwerking tussen de leerlingen onderling en tussen de leerlingen en zichzelf; (c) samenwerkingspatronen te verklaren aan de hand van culturele en sociale verhoudingen binnen de groep; (d) problemen te signaleren in de ontwikkeling van de kinderen en daarvoor samen met collega’s of anderen, passende oplossingen te (onder)zoeken; (e) zich op de hoogte te stellen van de sociale achtergrond en sociale ontwikkeling van de kinderen en hoe deze van invloed kunnen zijn op het efficiënt en effectief verlopen van de communicatie en daarmee op het samenwerken; (f) de leerlingen in te wijden in verschillende manieren om samen van elkaar en met elkaar te leren, te onderzoeken en te werken; (g) samen met collega’s (leer)activiteiten voor de kinderen te ontwerpen en deze samen met hen uit te voeren; (h) de leerbehoeften en mogelijkheden van de kinderen te onderzoeken en vast te stellen; (i) een heldere planning te maken voor groepsorganisatorische zaken, waaronder groepsafspraken en procedures. De vijfde competentie is rechtstreeks gericht op ‘samenwerken met collega’s’. Van de aanstaande leraren wordt verwacht dat ze leren: (j) een constructieve bijdragen te leveren aan vergaderingen en andere vormen van overleg binnen de school; (k) een bijdragen te leveren aan de ontwikkeling en verbetering van de school als organisatie; (l) communiceren over de voortgang van het werk waaronder het toegankelijk maken en registreren van leerlinggegevens; (m) ontvangen van feedback en het geven van terugkoppeling door middel van consultatie en intervisie; (n) Bijdragen aan ontwikkelen, onderzoeken en invoeren van vernieuwingen binnen het onderwijs of de schoolorganisatie, zoals het onderzoeken van verschillende vormen van leerwerkgemeenschappen of het kiezen van een nieuwe methode. De zesde competentie heeft betrekking op het (leren) samenwerken met de omgeving. De bekwaamheden die tot deze competentie zijn te rekenen omvatten onder meer het leren opzetten en onderhouden van efficiënte contacten met: (o) ouders, waaronder het voeren van oudergesprekken en; (p) externe personen en instellingen gerelateerd aan de zorg voor de kinderen. Daarvoor is tevens nodig dat de aanstaande leraar (q) de normen en waarden van de school leert kennen evenals (r) de gebruikelijke manier waarop de school zich naar buiten toe presenteert. Voor een adequate communicatie is ten slotte het leren kennen van (s) de mores, achtergrond en leefwereld van de gesprekspartner(s) van belang. 15


De laatste en zevende competentie is gericht op bekwaamheden die te maken hebben met zelfreflectie, zelfsturing en ontwikkeling van de aanstaande leraar. Maar ook hierin zijn elementen van samenwerking aanwezig. Zo is van belang dat de aanstaande leraar leert het eigen gedrag en dat van anderen leert duiden. Maar ook leert om zichzelf zo op te stellen dat een optimale samenwerking mogelijk is om de kenmerken van het eigen gedrag in interactie met dat van anderen te kunnen begrijpen en te analyseren. 2.3.2

Onderzoek naar (leren) samenwerken in het onderwijs

Er is vrijwel geen wetenschappelijk onderzoek bekend naar de wijze waarop in Nederland aanstaande leraren leren samenwerken. Wel is een onderzoek uitgevoerd naar samenwerken tussen meer ervaren leraren binnen het voortgezet onderwijs (Van Wessum, 1997). Samenwerking tussen docenten kan vanuit verschillende perspectieven worden benaderd. Een eerste perspectief is vanuit de individuele leraar. Voor de leraar wordt samenwerking van belang geacht voor de professionele ontwikkeling. Kernbegrip is ‘leren van en met elkaar’. Hier is dan sprake van samenwerkend leren. Samenwerkend leren kenmerkt zich door een meerledig karakter waarbij het samen delen van kennis door wederzijdse communicatie centraal staat (Popeijus et al., 2005). In het voorgaande lag de nadruk vrij sterk op het perspectief van het leren samenwerken door de aanstaande leraar. In de tweede benadering beschouwen we samenwerking vanuit het perspectief van de organisatie. Vanuit dat perspectief is samenwerking belangrijk omdat deze bijdraagt aan de ontwikkeling van de school als geheel in de richting van de lerende organisatie. Ook vanuit dat perspectief is het mogelijk een aantal argumenten te benoemen waaruit het belang van samenwerking binnen de school als organisatie kan blijken (zie o.a.Van Wessum, 1997 en referenties daarin). Het belang van samenwerking blijkt dan op verschillende manieren te worden benoemd of benadrukt: 1. Door samen te werken kan de pedagogische competentie van de leraren verbeteren waarmee de effectiviteit van de scholen wordt vergroot (Shachar & Shmuelevitz, 1997). Deze verschillende en intensieve samenwerkingsvormen van leraren zouden bovendien leiden tot betere leerlingresultaten (Firestone, 1993; Hopkins, 2001). 2. Samenwerken leidt tot een grote kans op succesvolle implementatie van vernieuwingen. De schoolleiding vervult hierbij een belangrijke rol door het ontwikkelen en mogelijk maken van een gemeenschappelijke visie (Firestone, 1991; Hopkins, 2001; Karns, 2005; Nijhof et al., 1995) 3. Samenwerken faciliteert ‘leren met en van elkaar’. Dit bevordert de individuele ontwikkeling van de leraar en van de groep leraren als geheel (Beatty, 2000; Firestone, 1993; Smith & Averis, 1998). 4. Bij samenwerking raken leraren meer betrokken bij de school (Beatty, 2000; Firestone, 1993; Ginns & Watters, 1999; Smith & Averis, 1998). 5. Door samenwerking ervaren leraren minder stress (Beatty, 2000; Ginns & Watters, 1999). 6. Samenwerking kan het vertrouwen in het eigen kunnen vergroten (Beatty, 2000; Ginns & Watters, 1999). Uit deze uitspraken is te concluderen dat op een adequate manier samenwerken voordelen heeft voor aanstaande zowel als de zittende leraren en voor de school in zijn geheel. Tegelijkertijd is een relativerende kanttekening op haar plaats. 16


Uit ander onderzoek is te concluderen dat veel scholen een cultuur van individuele autonomie kennen waarbinnen in beperkte mate sprake is van samenwerkend leren en teamwerk (Bergen & Veen, 2004; Boud et al., 2001; Popeijus et al., 2005; Putnam & Borko, 2000; Zeichner & Liston, 1996). Dit is ook te zien als een uitdaging voor de pedagogische hogeschool. 2.4

Conclusie: een eerste beeld van elementen van samenwerken

Uit de literatuurstudie is inmiddels een eerste beeld af te leiden van elementen van (leren) samenwerken door aanstaande leraren primair onderwijs. Een belangrijke bron daarvoor vormen de uitwerkingen van de beroepscompetenties (§ 2.3.1), maar ook de aan samenwerken onderscheiden kenmerken en de argumenten die zijn beschreven bij de inzet en begeleiding (§ 2.2.2). Van deze elementen ligt het in de rede dat de samenwerkende partners daarover met elkaar afspraken zullen willen maken. Om een samenvattend overzicht te verkrijgen zijn deze elementen op grond van verwantschap geclusterd. De onderscheiden clusters zijn in willekeurige volgorde in Tabel 2.2 opgenomen. Tabel 2.2 Clusters van elementen van waarvan aannemelijk is geworden dat de samenwerkende partners daarover met elkaar samenwerkingsafspraken willen maken. Aangegeven is of de elementen uit een cluster (vooral) betrekking hebben op inzet, begeleiding of samenwerken nr. Clusteromschrijving Betrokken op: inzet 1 Plaatsing en andere organisatorische elementen begeleiding 2 Beoordeling van de competenties 3 De rol en taken van begeleiders van de aanstaande leraren of stagiaires begeleiding samenwerken 4 De opname van de aanstaande leraar in het team samenwerken 5 De communicatie en omgangsvormen in de klas en daarbuiten samenwerken 6 Deelname aan verschillende overlegstructuren

Het eerste cluster heeft zowel betrekking op de plaatsing en inzet van de aanstaande leraar op de school en op andere organisatorische aspecten zoals het gebruik van informatiebronnen en -voorzieningen. De elementen die in dit cluster zijn gevonden hebben betrekking op de component ‘inzet’ uit de tweede onderzoeksvraag. Daarbij kan gedacht worden aan het in staat stellen gebruik te maken van ICT en bibliotheekvoorzieningen. Maar ook aan het geven van documenten aan de aanstaande leraar waaronder de schoolgids en het schoolplan om kennis over de (context van de) school op te doen. Eveneens kan gedacht worden aan het verstrekken van informatie over het gebruik van leerlinggegevens en het aanwijzen van contactpersonen. Bij het tweede cluster, de beoordeling van de competenties, gaat het om de resultaten op de component ‘begeleiding’ van de tweede onderzoeksvraag. Hierbij valt te denken aan de wijze waarop wordt beoordeeld, de omschrijving van wat wordt beoordeeld en hoe en door wie de voortgang van de aanstaande leraar wordt gevolgd. Het derde cluster omvat elementen die eveneens betrekking hebben de component ‘begeleiding’. Het gaat om de rollen en taken die de verschillenden bij de begeleiding van de aanstaande leraren betrokken personen hebben.

17


Tevens zijn daarbij de eisen van belang waar een begeleider aan dient te voldoen. Evenzeer is te denken aan de vraag wie wanneer en waarvoor verantwoordelijk en beslissingsbevoegd is. De drie laatste clusters van elementen vormen het resultaat op de eerste onderzoeksvraag naar de component ‘(leren) samenwerken’. Direct gericht op elementen van samenwerken is het vierde cluster, de participatie in het team. Deze participatie omvat elementen die betrekking hebben op de dagelijkse gang van zaken binnen de school; de normen en waarden van de school; de manier van opname in het team van de aanstaande leraar. Bij het vijfde cluster kan worden gedacht aan de gebruikelijke wijze waarop de school intern en extern communiceert; welke omgangsvormen gelden op de school en hoe er tussen leerlingen en leraren wordt gecommuniceerd. Ook valt hier te denken aan het taalgebruik en de voorbeeldfunctie van de (aanstaande) leraar wat betreft kleding en verzorging. Bij het zesde en laatste cluster van elementen is te denken aan het participeren in bouw- of plenaire vergaderingen. Maar ook aan deelname aan werkgroepen bij schoolontwikkelingen als de keuzeprocessen voor een nieuwe lesmethode of studiedagen evenals aan school- of projectkenniskringen van lectoraten. Uit deze clusterindeling is duidelijk geworden dat leren samenwerken een veelheid van verschillende elementen omvat. Ondermeer gaat het om het leren samenwerken met collega’s en om de condities waaronder dat leren samenwerken plaats vindt. In het vooronderzoek zullen we nagaan welke elementen actoren in de praktijk van belang achten om er samenwerkingsafspraken over te maken. Deze elementen zullen worden aangescherpt en aangevuld om te komen tot een lijst van elementen die gebruikt wordt voor de ontwikkeling van de vragenlijst.

18

3 DE ELEMENTEN ALS BOUWSTENEN VOOR DE VRAGENLIJST; EMPIRISCH VOORONDERZOEK

3.1

Inleiding

Het vooronderzoek heeft een tweeledig doel. Het eerste doel van het vooronderzoek is de elementen van (leren) samenwerken en het maken van samenwerkingsafspraken die in de literatuurstudie zijn gevonden, te ordenen en verder uit te werken. Dit is gedaan door te onderzoeken of praktijkmensen deze elementen herkennen en of ze deze elementen vanuit de praktijk verder wilden aanscherpen of aanvullen. Uit dat onderzoek is een overzicht (Tabel 3.1) ontstaan van elementen die zijn toegesneden op (leren) samenwerken en het maken van samenwerkingsafspraken over de inzet en begeleiding van aanstaande leraren tijdens het werkplekleren (§ 1.1.1). Met dit overzicht geven we antwoord op de eerste twee onderzoeksvragen. 1. Welke elementen zijn te onderscheiden aan het ‘leren samenwerken’ van aanstaande leraren basisonderwijs; 2. Welke elementen zijn te onderscheiden aan de ‘inzet en begeleiding’ van aanstaande leraren basisonderwijs. Om antwoorden te krijgen op de overige drie onderzoeksvragen (§ 1.2.2) is voor het empirisch hoofdonderzoek het gebruik van een vragenlijst geschikt (Billiet, 1990, 1992; Jansen & Joostens, 1998; Stokking, 1998; Sudman & Bradburn, 1987). Het is dan wel nodig de elementen uit het overzicht geschikt te maken om ze op te nemen in die vragenlijst. Bovendien moet het ontwerp van die vragenlijst naast inhoudelijke eisen tevens voldoen aan voorwaarden die te maken hebben met gebruiksgemak, lay out, en verwerking (zie § 3.2.2). Het tweede doel van dit vooronderzoek is het ontwikkelen van een bruikbare vragenlijst voor het hoofdonderzoek. Naast dit ontwerpen van de vragenlijst maakt ook het uitvoeren van een try-out om de volledigheid en de bruikbaarheid van deze vragenlijst na te gaan, deel uit van het vooronderzoek. In de volgende paragraaf komen eerst aspecten aan bod die te maken hebben met de verdere uitwerking van de elementen (de methode van onderzoek), gevolgd door de wijze waarop de vragenlijsten van daaruit tot stand zijn gekomen. Het hoofdstuk sluit af met enkele conclusies.

19


3.2

3.2.1

Methode van onderzoek

Deelnemers

Context. De thesis is ingebed binnen convenantsafspraken die twee groepen van schoolbesturen maakten met de pedagogische hogeschool De Kempel (§ 1.1.2). Alle in dit onderzoek participerende deelnemers zijn dan ook als (aanstaande) leraar, docent, directeur of bestuurder van de hogeschool of partnerscholen, betrokken bij het ‘opleidingsonderwijs’ vanuit deze hogeschool. Elementen. Om de elementen verder te kunnen uitwerken zijn een leraar-mentor, een directeur, en een bovenschools manager in een interviewsetting geraadpleegd. Elk was verbonden aan andere basisscholen. Verder zijn gesprekken gevoerd met vijf vierdejaars aanstaande leraren, een lid van het college van bestuur en twee docenten van de hogeschool. Bij elkaar zijn 11 deelnemers geraadpleegd. Vragenlijst. Voor het uitwerken van de vragenlijst is hierna, maar voorafgaand aan de try-out, aan een expertgroep een deskundigenoordeel gevraagd over de opzet en inhoud van de concept-vragenlijst. Deze expertgroep bestond uit twee leden van de kern-kenniskring van het Kempellectoraat en de supervisor van de begeleidingsgroep. Hierbij is ook de directeur onderwijs van het college van bestuur en de stagecoördinatie van de hogeschool betrokken. Bij elkaar waren hierbij 10 verschillende deskundigen betrokken. Try-out. In een try-out is de concept-vragenlijst onderzocht op volledigheid en bruikbaarheid. Daarbij waren vijf basisscholen, acht aanstaande leraren (twee uit elk leerjaar) en vijf hogeschooldocenten. Deze 18 praktijkdeelnemers waren bereid de concept-vragenlijst in te vullen en van kritische kantekeningen te voorzien. 3.2.2

Dataverzameling

Om de verdere uitwerking van de uit de literatuurstudie verkregen elementen zo gefundeerd mogelijk uit te voeren, zijn bij de hiervoor eerstgenoemde groep deelnemers semigestructureerde interviews afgenomen. Op basis van het eerste beeld van elementen van samenwerken uit de literatuurstudie is een voorlopige lijst met elementen opgesteld. Tegelijkertijd zijn voor de concept-vragenlijst enkele meer aanvullende vragen geformuleerd die voortvloeien uit dan wel samenhangen met de onderzoeksvragen. Deze vragen hadden betrekking op achtergrondgegevens die nodig zijn om overeenkomsten en verschillen tussen de actorgroepen in hun context te kunnen plaatsen (de vierde onderzoeksvraag, § 1.2.2). De voorlopige lijst met elementen aangevuld met deze vragen vormde het basismateriaal voor het interview met de eerstgenoemde groep deelnemers. Tijdens deze interviews is hen allereerst de vraag voorgelegd of de onderscheiden elementen naar hun oordeel voldoende duidelijk waren.

20

De elementen als bouwstenen voor de vragenlijst; empirisch vooronderzoek

Verder of de elementen naar hun mening betrekking hadden op (leren) samenwerken dan wel op de inzet en begeleiding van aanstaande leraren tijdens het leren onderwijzen (de eerste en tweede onderzoeksvraag, § 1.2.2). Maar ook op welke wijze het best kon worden nagegaan aan welke van die elementen de actoren uit de drie onderscheiden actorgroepen (basisscholen, aanstaande leraren en hogeschooldocenten) het meest belang zouden hechten (de derde onderzoeksvraag, § 1.2.2). Alle respondenten is steeds anonimiteit gegarandeerd. 3.2.3

Dataverwerking

Elementen. Bij de uitwerking van de elementen is de formulering steeds zodanig geweest dat elk element eenvoudig zou kunnen worden getransformeerd tot een vraag voor de conceptvragenlijst. Direct na elk gesprek zijn de resultaten ervan verwerkt in de voorlopige lijst met elementen. Elk volgend gesprek bouwde op die wijze voort op het voorgaande gesprek. Op die wijze werden de elementen steeds verder aangescherpt, gewijzigd en aangevuld. Zo is een lijst in een 11-tal ‘raadplegingen’ stapsgewijs opgebouwd en verbeterd tot het overzicht van elementen werd verkregen dat is uitgewerkt in Tabel 3.1. Vragenlijst. Direct hierna is op basis van dit overzicht en de overige resultaten van de interviews een concept-vragenlijst gemaakt. Aan deze lijst is de vraag toegevoegd naar bekendheid met vastgelegde afspraken over deze verschillende elementen in de praktijk (de vijfde onderzoeksvraag, § 1.2.2). De expertoordelen en de reacties van de deelnemers uit de try-out fase zijn vervolgens rechtstreeks in de vragenlijst verwerkt tot het definitieve ontwerp ervan. Betrouwbaarheid en validiteit Om de betrouwbaarheid en de validiteit van de gevolgde werkwijzen en de interpretaties van de elementen en conclusies te borgen is ‘peer debriefing’ toegepast (Peters, 1995; Wester & Peters, 2004). Daartoe zijn alle concepten, de interpretatie ervan en de hieruit afgeleide elementen in de periode van de dataverzameling (februari tot mei 2005) tweewekelijks besproken met de kern-leden van de expertgroep. In de try-out fase van de vragenlijst is de stagecoördinatie van de hogeschool betrokken. Zowel het overzicht van elementen als de vragenlijst zijn bovendien voorgelegd aan een taalkundige en aan de directeur Onderwijs van het College van Bestuur van de Hogeschool. 3.3

Resultaten

Om een vragenlijst voor het hoofdonderzoek te kunnen ontwerpen is het nodig eerst zicht te krijgen op de elementen die de basis vormen voor een arrangement aan afspraken. Pas als beschikt kan worden over een overzicht daarvan, is het mogelijk het belang te onderzoeken dat de actoren uit de drie onderscheiden actorgroepen aan die elementen hechten. Vervolgens kan worden onderzocht of ze daarin onderling verschillen en of er elementen zijn waarover zij vastgelegde afspraken kennen. Het is dan wel nodig de elementen uit zo’n overzicht geschikt te maken om ze op te nemen in de vragenlijst, die is ontworpen om antwoorden te verkrijgen op de andere onderzoeksvragen. 21


Bovendien moet het ontwerp van die vragenlijst naast inhoudelijke eisen tevens voldoen aan voorwaarden die te maken hebben met gebruiksgemak, lay out, en verwerking (zie § 3.2.2). In de resultatenbeschrijving wordt daarom eerst ingegaan op het overzicht van de elementen en daarna op de vragenlijst. 3.3.1

Het onderzoek naar de elementen

Met het onderzoek naar de elementen van samenwerken en van inzet en begeleiding van aanstaande leraren in een leerwerktraject zijn antwoorden gezocht op de eerste twee onderzoeksvragen (§ 1.2.2). Het bleek mogelijk om vanuit de literatuur een voorlopige lijst samen te stellen met elementen die in successieve gesprekken tijdens 11 raadplegingen steeds verder werd aangescherpt en aangevuld. Uit de interviewgesprekken kwam tevens naar voren dat het verstandig zou zijn om straks bij de uitwerking van de elementen tot vragen voor de vragenlijst, uit te gaan van op de betreffende actorgroep toegespitste vraagitems. De gesprekken met de expertgroep bevestigden dit beeld. Daarop is besloten voor elk van de drie actorgroepen een eigen vragenlijst te ontwerpen, met de verkregen elementen als bouwstenen. Op basis van de opsomming uit § 2.3.1 en een verdere uitwerking van de zes clusters van elementen uit Tabel 2.2, werden door de onderzoeker aanvankelijk 43 elementen afgeleid. Van deze 43 elementen werden er 40 zowel door de praktijkdeelnemers als de expertgroep onderschreven. Drie elementen vertoonden dusdanige overlap met andere elementen dat ze onvoldoende eenduidig daarvan waren te onderscheiden. Deze zijn komen te vervallen. Vanuit de praktijkdeelnemers werden nog vijf en vanuit de expertgroep nog negen elementen aan deze 40 elementen toegevoegd (zie Tabel 3.1). Hiermee zijn, in antwoord op de eerste twee onderzoeksvragen, in totaal 54 elementen onderscheiden wat betreft samenwerken en de inzet en begeleiding van aanstaande leraren. Daarvan waren er 7 direct of indirect te duiden als elementen van de inzet van de aanstaande leraar of stagiair. Verder waren er 19 te duiden als elementen die te maken hebben met de begeleiding en 28 hadden direct of indirect betrekking op samenwerken. Overigens zijn vier van de 19 elementen die geduid werden onder de component ‘begeleiding’ vooral bedoeld om het belang van een arrangement van afspraken na te gaan (de nummers 51 t/m 54 uit Tabel 3.1). Uit de gesprekken kwam de noodzaak naar voren in de formulering van de elementen en zeker in de vragenlijst, het begrip stage en stagiaires te gebruiken. Deze formulering is enigszins ruimer dan alleen de formulering ‘aanstaande leraren’ binnen de setting van een ‘leerwerktraject’. De reden daarvan is dat scholen dikwijls tevens stageplaatsen bieden aan verschillende soorten stagiaires, ook van andersoortige opleidingen. Bovendien zijn de termen stage en stagiair op het moment van onderzoek binnen het primair onderwijs en de hogeschool meer gebruikelijk dan aanstaande leraar en leerwerktraject, werkplekleeromgeving of leerwerkgemeenschap. Besloten is voor de elementen en de vragenlijst die meer gebruikelijke formuleringen aan te houden. Een totaaloverzicht van de uiteindelijke elementen is weergegeven in Tabel 3.1. Dit overzicht representeert de elementen van samenwerken en van inzet en begeleiding van de aanstaande leraar die in antwoord op beide eerste onderzoeksvragen zijn verkregen.

22


Tabel 3.1 Nr. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

23

Overzicht van de elementen van samenwerken en van inzet en begeleiding van de aanstaande leraar die in antwoord op de eerste twee onderzoeksvragen zijn verkregen. OnderzoeksPraktijk- Expertvraag* Kenmerk Literatuur groep groep ● Over het aantal en het soort stagiaires (zie v03) dat u elk i schooljaar op uw school zal begeleiden Over de groepen waarin de stagiaires geplaatst kunnen ● i worden ● De eisen waaraan een mentor zou moeten voldoen om b stagiaires te kunnen en mogen begeleiden De beoordelingswijze van de competenties waaraan een ● b stagiair moet voldoen aan het eind van de stageperiode De verantwoordelijkheidsverdeling tussen basisschool en ● b pabo of roc voor de beoordeling van de stagiaires Het gebruik van checklisten voor de beoordeling van de ● b stagiaires De tijdens de stageperiode door de stagiaires te bereiken ● i doelen Het bespreken met de stagiaires van de leefwereld, de ● s sociaal-culturele achtergrond van de kinderen De sociale verhoudingen binnen de klas ● s De gebruikelijke communicatie en omgangsvormen binnen ● s de klas en de school De gebruikelijke communicatie en omgangsvormen in ● s externe contacten Het gebruik van Algemeen Nederlands als voertaal op ● s school Het gedrag en de houding die van de stagiair op school ● s worden verwacht De kleding en uiterlijke verzorging van de stagiaires binnen ● s de schoolsetting Bij wie de stagiaires terecht kunnen wanneer er problemen ● b zijn Het gebruik van een ruimte waar de stagiaires zelfstandig en ● b in rust op de school kunnen werken De toegankelijkheid en vertrouwelijkheid voor stagiaires van ● b leerlinggegevens Het gebruik van moderne middelen zoals ICT ten behoeve ● b van de stagiaires Het gebruik van de algemene leermiddelen en de methodes ● b van de klas door de stagiair De organisatievormen in de school en de klas s ● De dagelijkse gang van zaken, waaronder het naar binnen s ● en naar buiten gaan, het rooster, de planning De normen en waarden van de school in de omgang tussen s ● de leraren in casu het personeel onderling De inzet van stagiaires als vervanger in de klas ● i De inzet van stagiaires als vervanger in andere klassen ● i Het kennisnemen van het schoolplan door de stagiair i ● Het kennisnemen van de schoolgids door de stagiair i ● De rol en taken die de mentor van de basisschool heeft in de b ● begeleiding van de stagiair De rol en taken van de externe begeleider in de begeleiding b ● van de stagiair


Tabel 3.1

Overzicht van de elementen van samenwerken en van inzet en begeleiding van de aanstaande leraar die in antwoord op de eerste twee onderzoeksvragen zijn verkregen. OnderzoeksPraktijk- Expertvraag* Nr. Kenmerk Literatuur groep groep 29 De rol en taken van de opleidingsdocent-coach van de pabo b ● in de begeleiding van stagiaires en mentoren 30 De rol en taken van andere bij de begeleiding betrokken b ● personen 31 De gang van zaken rond het geven van voorbeeldlessen b ● door de mentor 32 De aard en inhoud van de te voeren mentoringsgesprekken b ● 33 Hoe de school de stagiair in de gelegenheid stelt mede s ● verantwoordelijk te zijn voor de eigen ontwikkeling 34 Het maken van een overeenkomst tussen basisschools ● stagiair-pabo over de door de stagiair te bereiken doelen 35 Het participeren van de stagiair in teamuitstapjes of andere s ● sociale activiteiten 36 Het participeren van de stagiair in teamvergaderingen s ● 37 De wijze waarop de stagiair inbreng heeft bij s ● teamvergaderingen 38 Het participeren van de stagiair in studiedagen s ● 39 De manier waarop de stagiair kans krijgt te participeren in s ● niet-lesgebonden activiteiten 40 De deelname van de stagiair in beslissingsprocessen rond s ● bijvoorbeeld het kiezen van een nieuwe methode 41 De deelname van de stagiair aan de implementatie van s ● bijvoorbeeld een nieuwe methode 42 De deelname van de stagiair aan of het bijwonen van s ● formele gesprekken die de interne begeleider voert 43 De deelname van de stagiair aan of het bijwonen van s ● formele oudergesprekken 44 De deelname van de stagiair aan of het bijwonen van s ● formele ouderavonden 45 De wijze waarop de directie van de basisschool de s ● ontwikkelingen van de stagiaires regelmatig volgt 46 De wijze waarop de stagiair wordt opgenomen in het team s ● 47 Het opnemen van een berichtje met de naam van de stagiair ● s in het mededelingenblaadje van de school 48 Het plaatsen van een interview met een nieuwe stagiair in de ● s schoolkrant 49 Het geven van een sleutel van de school aan stagiaires ● s 50 Het geven van een eigen postbakje aan stagiaires ● s 51 Een protocol met afspraken over de begeleiding van b ● stagiaires is voor mentoring en coaching van belang 52 De afspraken voor de begeleiding van de stagiair kan iedere b ● school het best zelf regelen 53 De afspraken voor de begeleiding van de stagiair kunnen b ● beter op bestuursniveau worden geregeld 54 De afspraken voor de begeleiding van de stagiair kunnen b ● beter vanuit de hogeschool worden geregeld *Onderzoeksvraag: 1. De eerste onderzoeksvraag had betrekking op elementen van samenwerken. In de kolom een ‘s’. 2. De tweede onderzoeksvraag op inzet en begeleiding. In de kolom een ‘i’ of een ‘b’.

24


3.3.2

Het ontwerp van de vragenlijst

Uitwerking vragenlijst De 54 elementen uit het overzicht van Tabel 3.1 werden geoperationaliseerd om ze te kunnen gebruiken als vragen voor de vragenlijst. Uit de expertgroep raadplegingen bleek de noodzaak te zorgen voor dat de vragen zijn toegespitst op de drie onderscheiden actorgroepen: (a) basisschoolleraren, (b) aanstaande leraren en (c) hogeschooldocenten. In verband met de onderlinge vergelijkbaarheid en de verwerking van de verkregen data is er daarbij voor gezorgd dat zowel de volgorde als de essentie van elk vraagitem hetzelfde bleef. Een driedeling in de verdere uitwerking van de vragen voor de vragenlijst leek op basis van de gesprekken nuttig voor de organisatie van de vragen in de lijst. Deze indeling maakt tevens een vlotte verwerking van de verkregen data mogelijk. Bij de vragenlijsten is uitgegaan van de volgende driedeling: A. Enkele achtergrondgegevens (nodig om overeenkomsten en verschillen in hun context te kunnen plaatsen). B. Inventarisatie van enkele begeleidingsaspecten en van aanwezige arrangementen met afspraken over de inzet en begeleiding (‘protocollen’ of andere documenten). C. Het oordeel van de respondenten over een protocol en de daarin te maken afspraken over vaardigheden, houdingen, kennis van de aanstaande leraar, toegespitst op leren samenwerken en op inzet en begeleiding. Verschillen in de vragenlijsten bleken voor de drie onderscheiden actorgroepen vooral nodig bij de vraagitems onder A en B. De vraagitems onder C. verschilden alleen in de gekozen formulering. Bij de formulering van de vraagitems is ernaar gestreefd toegankelijke en eenduidige zinnen te gebruiken die aansluiten op het taalgebruik van de doelgroep die de vragenlijst gaat invullen (Stokking, 1998; Swanborn, 1994; Verschuren, 1994; Verschuren & Doorewaard, 2005). Daarbij is het gebruik van ontkennende zinnen evenals van zinnen die in feite twee elementen of indicatoren omvatten, vermeden. Ook het gebruik van subjectieve termen is vermeden omdat deze door respondenten verschillend kunnen worden geïnterpreteerd. Om de respondenten in staat te stellen de vragen vlot te beantwoorden is ervoor gekozen te werken met voorgedrukte antwoordmogelijkheden. De respondent kon doorgaans volstaan met het zetten van een kruisje bij het betreffende alternatief. Om de respondenten in de gelegenheid te stellen het belang van de elementen aan te geven is een vierpuntsschaal gebruikt. Uit de interviews kwam de suggestie naar voren om aan deze vierpuntschaal ook een ‘weet niet’ of ‘niet van toepassing’ categorie toe te voegen. Er is voor gekozen deze suggestie niet op te volgen. Enerzijds kan een respondent hierdoor de neiging krijgen om deze categorie te scoren in plaats van de vierpuntsschaal. Anderzijds zijn de gebruikte vraagitems afgeleid van elementen die uit de actorgroepen zelf afkomstig zijn of die door hen als elementen van samenwerken of van inzet en begeleiding zijn onderschreven (§ 3.3.1). Daarmee lijkt de aard van de elementen dusdanig herkenbaar dat een ‘weet niet’ of ‘niet van toepassing’ categorie hier overbodig is. De verschillen in vraagitems bij A. en B. waren enerzijds nodig om eventuele verschillen binnen de populatie op een aantal variabelen te onderzoeken. Anderzijds om na te gaan of de verdeling van de terugontvangen vragenlijsten op deze variabelen nog altijd overeenstemt met de verdeling van deze variabelen binnen de betreffende populatie. 25


Wat het eerste betreft gaat het om variabelen die als ‘kenmerkende eigenschappen’ mogelijke verschillen tussen de actoren binnen eenzelfde actorgroep kunnen verklaren in het belang dat zij aan de onderscheiden elementen toekennen. Op basis van die variabelen kunnen dus eventuele verschillen binnen de populatie worden nagegaan (Heuvelmans, 1998). Bij de scholen is te denken aan variabelen als levensbeschouwelijke richting, omvang van het bestuur, omvang van de school en het schoolgewicht. Bij de docenten aan geslacht en leeftijd, de vakdidactische specialisatie en de betrokkenheid bij de stagebegeleiding. Ook bij de aanstaande leraren kan het geslacht en de leeftijd mogelijk verschil uitmaken in hun antwoorden. De betreffende variabelen zijn uitgewerkt, voorgelegd aan de expertgroep en in de vragenlijst opgenomen. Met deze globale opsomming wordt hier volstaan. Wanneer uit de resultaten blijkt dat verschillen optraden bij een of meer van deze variabelen, dan zal bij de resultatenbeschrijving ook de gebruikte variabele zelf nog verder worden toegelicht. Op de tweede plaats dient de samenstelling van de getrokken steekproef voldoende overeen te stemmen met de samenstelling van de populatie waaruit deze wordt getrokken. Hiervan hangt de betrouwbaarheid af waarmee uitspraken over de populatie als geheel kunnen worden gedaan op basis van de steekproef. De drie lijsten zijn te omvangrijk om ze volledig in deze resultatenbeschrijving op te nemen. De lijsten stemmen op het belangrijkste deel C. sterk overeen. Alleen de formulering van de items is aangepast aan de doelgroep. Daarom is besloten te volstaan met het opnemen van de vragenlijst van de hogeschooldocenten in Bijlage A. Voorafgaand aan de try-out zijn de ontworpen conceptvragenlijsten nog voor een laatste check voorgelegd aan de directeur Onderwijs van de Hogeschool. Try-out Bij de try-out is gevraagd of de respondenten de vragenlijst wilden invullen en of ze daarbij tevens wilden aangeven of de vragen al dan niet relevant zijn en of er vragen en of elementen ontbreken dan wel moeten worden aangepast. Ook werd de respondenten gevraagd of de ingeschatte tijdsduur van 15 minuten toereikend was voor het invullen van de vragenlijst. Reacties konden direct in de vragenlijst worden geschreven. Voor de try-out zijn 18 conceptvragenlijsten uitgezet. Voor de scholen is dit gedaan via de bovenschools managers. De scholen stuurden de lijsten rechtstreeks retour. De lijsten van de aanstaande leraren zijn via enkele stagebegeleiders uitgezet en weer ingenomen. Die voor de hogeschooldocenten via de stagecoördinatie. Alle 18 concept lijsten werden ingevuld en van kanttekeningen voorzien terugontvangen. Bij alle drie de verschillende vragenlijsten zijn één of meer vraagitems aangescherpt of is de formulering aangepast. Het bleek niet nodig vraagitems te laten vervallen of toe te voegen. Met betrekking tot de invulbaarheid gaven alle respondenten uit de try-out aan geen problemen te ondervinden met het invullen van de lijst. Ook gaven verschillende respondenten aan dat de lijst compleet was en dat ze de elementen van onderdeel C. adequaat vonden als basis voor een arrangement van samenwerkingsafspraken. Wel gaven meerdere respondenten aan dat zo’n arrangement geen dwingend keurslijf moest opleveren, maar gebruikt diende te worden als ‘richtlijn’.

26


Een kanttekening bij de lijsten had betrekking op de vraag of eerstejaars aanstaande leraren wel een adequaat oordeel konden geven over het belang van de onderscheiden elementen. Voor de beantwoording van de vragen konden de respondenten bij de onderdelen A en B doorgaans volstaan door met een getal bij het vraagitem aan te geven welk antwoord voor hen van toepassing is. Bij onderdeel C. was gekozen voor een schaalcontinuüm met vier alternatieven. Deze werkwijze bleek voor de respondenten in de try-out goed bruikbaar. Aan onderdeel C. is een kolom toegevoegd met de vraag of de respondenten bekend zijn met over een vraagitem (element) vastgelegde afspraken in hun eigen stagepraktijk. Door deze vraag te relateren aan het belang dat de respondenten volgens hun antwoorden hechten aan een element kan daarvan een meer genuanceerd beeld worden verkregen (onderzoeksvraag 5). Hierdoor was het nodig de lettergrootte vrij klein te kiezen. Een kanttekening die enkele malen is aangetroffen had dan ook betrekking op dit kleine lettertype van de vragenlijst. Door enkele aanpassingen in de lay-out kon het lettertype alsnog worden vergroot. Aan een aanvullend drietal studenten is daarna gevraagd deze lijst in te vullen en specifiek te letten op de leesbaarheid. Zij gaven aan dat de leesbaarheid geen problemen opleverde. Ten slotte bleek de geschatte gemiddelde tijdsduur van 15 minuten voor het invullen van de vragenlijst wat aan de krappe kant. Gemiddeld hadden de respondenten uit de try-out bijna 18 minuten nodig in een range van 12 tot 25 minuten. Daarop is in de toelichtende tekst bij de vragenlijst aangegeven dat de lijst bestaat uit drie onderdelen bestaat waarvoor doorgaans ongeveer 20 minuten tijd nodig is. Na deze try-out is de vragenlijst nog eenmaal voorgelegd aan de expertgroep en zijn de bijgestelde vragenlijsten definitief gemaakt ten behoeve van het empirisch hoofdonderzoek. 3.4

Conclusie

Het vooronderzoek had een tweeledig doel: elementen van samenwerken en van inzet en begeleiding na te gaan èn een vragenlijst te ontwerpen voor het hoofdonderzoek. De elementen Op basis van de onderzoeksresultaten naar de elementen van samenwerken en van inzet en begeleiding van aanstaande leraren in een leerwerktraject zijn antwoorden verkregen op de beide eerste onderzoeksvragen (§ 1.2.2). Deze antwoorden resulteerden in het overzicht dat is gegeven in Tabel 3.1. De werkwijze om vanuit de literatuur een voorlopige lijst samen te stellen met elementen die in successieve gesprekken tijdens de uitgevoerde raadplegingen steeds verder is aangescherpt en aangevuld bleek succesvol. De elementen uit het overzicht zijn voor een deel direct afkomstig van de mensen die in de praktijk betrokken zijn met leren onderwijzen in de setting van leerwerktrajecten. Alle overige elementen zijn door hen als elementen van ‘samenwerken’, van ‘inzet’ en van ‘begeleiding’ onderschreven.

27


Op grond daarvan is de conclusie gerechtvaardigd dat deze elementen bijeen relevant zijn voor samenwerken en voor de inzet en begeleiding van aanstaande leraren bij het leren onderwijzen. Onder dit laatste rekenen we binnen de huidige competentiegerichte aanpak bij het opleiden van aanstaande leraren primair onderwijs ook het leren samenwerken. Het verkregen overzicht levert enerzijds een wetenschappelijke bijdrage aan de theorievorming rond leren onderwijzen. Anderzijds biedt het de scholen en de hogeschool een kader op basis waarvan zij hun beleid verder kunnen uitwerken. Daarmee kunnen ze komen tot een arrangement van samenwerkingsafspraken die betrekking hebben op of afgeleid zijn van die elementen. Uit de gesprekken kwam naar voren dat scholen en besturen ook zelf willen kunnen bepalen welke afspraken een meer stringent en welke een meer richtinggevend karakter hebben. Bij samenwerking tussen instituten kan dit leiden tot mogelijk ongewenste verschillen. Het onderzoek naar het belang dat de verschillende actorgroepen hechten aan de onderscheiden elementen kan eraan bijdragen om deze verschillen te verminderen. Dit door op basis van de onderzoeksresultaten zichtbaar te maken aan welke elementen iedere actorgroep afzonderlijk zowel als alle actorgroepen gezamenlijk belang hechten en in welke mate. Hierin zal het hoofdonderzoek voorzien. De hogeschool en de partnerschool zijn er samen voor verantwoordelijk de aanstaande leraar in staat te stellen het onderwijzen te leren. Voor het eigen leren en leren onderwijzen is de aanstaande leraar zelf verantwoordelijk (§ 1.2). Ons inziens impliceert deze verantwoordelijkheidsverdeling dat het maken van deze samenwerkingsafspraken steeds dient te gebeuren in samenspraak met de aanstaande leraren. De vragenlijst Aan de respondenten in de try-out is gevraagd de vragenlijst in elk geval te bezien op: (a) de relevantie van de onderscheiden vragen voor de onderzoeksvragen, (b) voor het onderzoek belangrijke vragen die ontbraken, (c) de formulering van de vragen, (d) de lay-out van de lijst, (e) de tijd die nodig was om de vragenlijst in te vullen. Op basis van de resultaten is de conclusie gerechtvaardigd dat een voor het hoofdonderzoek geschikte vragenlijst is ontworpen.

28

4 HET BELANG VAN DE SAMENWERKINGSELEMENTEN; EMPIRISCH HOOFDONDERZOEK

4.1

Inleiding

Op basis van het vooronderzoek zijn drie vragenlijsten ontwikkeld (zie Bijlage A) voor de drie actorgroepen. Waar het gaat om de elementen van de componenten ‘(leren) samenwerken’, ‘inzet’ en begeleiding’ stemmen de vragen uit de lijsten inhoudelijk overeen. Alleen de formulering is aan de doelgroep aangepast. In dit empirisch hoofdonderzoek worden deze vragenlijsten gehanteerd om een antwoord te verkrijgen op de derde, vierde en vijfde onderzoeksvraag. Deze vragen waren: 3. Welk belang hechten de betrokken actoren van de basisschool, de pedagogische hogeschool en de aanstaande leraren aan deze elementen? 4. Over welke van deze elementen kennen de actoren in de praktijk vastgelegde afspraken? 5. Zijn er verschillen te onderscheiden binnen en tussen de actorgroepen in de elementen waaraan zij belang hechten? Hierna wordt eerst in § 4.2 de methode van onderzoek besproken gevolgd door de resultaten in § 4.3. De discussie zal in het vijfde hoofdstuk worden gevoerd. 4.2

4.2.1

Methode van onderzoek

Deelnemers

In het hoofdonderzoek gaat het om 333 deelnemers uit drie actorgroepen: 138 basisscholen, 150 aanstaande leraren en 45 hogeschooldocenten. De primaire focus is gericht op samenwerkingsafspraken voor het leren onderwijzen van de aanstaande leraren. De deelnemers (actoren) aan het hoofdonderzoek zijn allereerst (de teams van) alle basisscholen die participeren in de besproken convenanten (§ 1.1.2). Verder alle met onderwijs belaste hogeschooldocenten van hogeschool De Kempel, en vanwege de omvang, een random steekproef uit de eerste- en vierdejaars groepen aanstaande leraren van de hogeschool. Het trekken van een steekproef uit de eerste en vierdejaars groepen in plaats van uit alle aanstaande leraren heeft een reden. Uit de try-out kwam de vraag of eerstejaars wel adequaat kunnen oordelen over het belang van de onderscheiden elementen (§ 3.3.2).

29


Deze vraag is geïnterpreteerd als: eerstejaars aanstaande leraren zijn minder dan vierdejaars in staat een adequaat oordeel te geven over het belang van de elementen. Evidentie voor deze veronderstelling kan uit de onderzoeksresultaten blijken indien de mate waarin de eerstejaars belang hechten aan de elementen statistisch significante verschillen laat zien ten opzichte van de vierdejaars. Niet in staat zijn een oordeel te geven over het belang van de elementen, impliceert een grotere kans op random gegeven antwoorden. Dit leidt tot waarneembare verschillen tussen eerste- en vierdejaars. Deze onderzoeksvraag vormt een specifieke uitwerking van onderzoeksvraag 4 (verschillen binnen de actorgroep aanstaande leraren). Gelet op de eigen verantwoordelijkheid voor het leren en leren onderwijzen van de aanstaande leraren, zal in het hoofdonderzoek deze veronderstelling expliciet worden onderzocht. Hierbij word aangenomen dat de eerstejaars wel in staat zijn een adequaat oordeel te vormen indien hun antwoorden niet significant (p < .01) verschillen ten opzichte van die van de vierdejaars. Om de kans op het aantonen van een mogelijk verschil zo groot mogelijk te laten zijn is besloten de steekproef onder de aanstaande leraren aan te passen. In plaats van een steekproef onder alle aanstaande leraren is besloten een random steekproef te trekken van 75 aanstaande leraren uit de eerste- en 75 uit de vierdejaarsgroepen. 4.2.2

Dataverzameling

Materiaal. Het materiaal omvat hier de drie vragenlijsten die zijn ontwikkeld in het vooronderzoek. Deze drie vragenlijsten zijn voorzien van een begeleidende brief waarin de achtergrond van het onderzoek wordt uitgelegd en de vragenlijst wordt toegelicht. Tevens is de actoren de garantie gegeven dat de verkregen gegevens volledig anoniem worden verwerkt. Procedure. De directie van de hogeschool was, net als de besturen in casu de bovenschools managers van de convenantsscholen, bereid mee te werken aan het uitzetten van de vragenlijsten. De bovenschoolse managers hebben zorg gedragen voor het uitzetten van de vragenlijst bij alle betrokken basisscholen. De lijsten werden uitgezet bij alle 138 convenantsscholen (voor aantallen: Tabel 4.1). De directie van de hogeschool heeft zorg gedragen voor het uitzetten van de lijsten bij de hogeschooldocenten. De hogeschool telde ten tijde van het onderzoek in de eerste helft van 2005, in totaal 68 personeelsleden waarvan er 45 direct bij het onderwijs waren betrokken. De lijsten zijn uitgezet onder deze 45 docenten. Verder heeft de directie een aantal hogeschooldocenten medewerking gevraagd om de vragenlijsten bij de aanstaande leraren uit te zetten. In de structuur van de hogeschool begeleiden bepaalde docenten jaargroepen aanstaande leraren als studiebegeleider (eerste en tweede jaars), tutor (derdejaars) of wpo-begeleider (vierdejaars). Voor het uitzetten van de lijsten zijn willekeurig enkele van deze docenten gevraagd de lijsten in hun groep uit te zetten. Alle gevraagde docenten voldeden aan dit verzoek. Hierdoor is ‘automatisch’ een random steekproef verkregen onder de aanstaande leraren. Vanuit de oorspronkelijke opzet was het de bedoeling onder 50 aanstaande leraren per leerjaar de vragenlijsten uit te zetten. Door de hiervoor in § 4.2.1 genoemde wijziging is dit aangepast tot 75 lijsten voor de eerste- en 75 voor de vierdejaars aanstaande leraren uit het voltijdse circuit. Bij het uitzetten van de lijsten bleek bij abuis de oorspronkelijke instructie te zijn opgevolgd. Hierdoor is een 25-tal lijsten in enkele tweede en (merendeel) derde jaarsgroepen verspreid.

30

Het belang van de samenwerkingselementen; empirisch hoofdonderzoek

Besloten is dit zo te laten en de vier geretourneerde lijsten van tweedejaars te tellen bij de eerstejaars en de negen van derdejaars bij die van de vierdejaars. In totaal zijn 150 lijsten onder de aanstaande leraren uitgezet. Tabel 4.1

Het aantal uitgezette vragenlijsten per actorgroep Actorgroep Aantal basisscholen 138 aanstaande leraren 150 hogeschooldocenten 45 Totaal 333

4.2.3

Dataverwerking

De directeuren van de betreffende scholen konden de lijsten naar keuze via de bovenschools manager of rechtstreeks, voor verwerking terugzenden naar de hogeschool. De hogeschooldocenten en de aanstaande leraren konden de ingevulde lijsten afgeven bij de administratie van de hogeschool of retourneren in de postbak van de lector van het Kempellectoraat. Een Excel database is uitgewerkt voor de invoer van de gegevens uit de geretourneerde vragenlijsten. Deze verwerking is in de periode mei-juni 2005 uitgevoerd door een administratief medewerker van de hogeschool. De database was dusdanig opgezet dat de verwerking van de gegevens per lijst hooguit 15 minuten werk vergde. Bovendien was invoersheet zodanig opgezet dat de verkregen data vlot geschikt konden worden gemaakt voor invoer in het statistiekprogramma SPSS (versie 12). De onderzochte elementen zijn opgenomen onder de onderzoeksvragen v10 tot en met v63. De resultaten op die vragen bieden direct zicht op het belang dat de actoren uit de drie actorgroepen aan die elementen hechten. Daarom zijn deze resultaten uitgewerkt in tabellen. Per actorgroep verschilt het aantal respondenten. Voor een vlot inzicht en een adequate onderlinge vergelijkbaarheid bij de verdere analyses, is de mate van belang dat de actorgroepen hechten aan de verschillende elementen daarom uitgedrukt in percentages. Deze percentages zijn als volgt berekend over de ruwe data. In de vragenlijst is per onderscheiden element aan de respondenten de vraag gesteld of naar hun mening over dat element afspraken in een protocol of ander document nodig zijn. Hun antwoord konden de respondenten geven op een vierpuntsschaal. Aangenomen is dat de respondenten afspraken zullen willen maken over elementen waar ze belang aan toekennen. Omgekeerd zullen ze geen behoefte hebben aan afspraken over elementen waaraan ze geen belang toekennen. De getallen op de vierpuntsschaal konden daarmee voor elk element worden geïnterpreteerd als: 1 = nee, onbelangrijk ….…. 4 = ja, belangrijk. Door aan elk van de vier scorealternatieven een gewicht toe te kennen, werd het mogelijk het ‘relatieve’ belang van elk element in een getal uit te drukken van 0 tot 100. Dit is als volgt gedaan. Aan ‘nee, onbelangrijk’ werd het gewicht ‘0’ toegekend. Aan ‘meer niet dan wel belangrijk’ het gewicht ‘1’, aan ‘meer wel dan niet belangrijk’ het gewicht ‘2’ en aan ‘ja, belangrijk’ het gewicht ‘3’. Per element is het gewicht van elk van de vier alternatieven vermenigvuldigd met het aantal respondenten dat dit alternatief had aangekruist.

31


Vervolgens is het belang dat de respondenten aan dit alternatief hechten berekend met behulp van de volgende formule: (A1*0+A2*1+A3*2+A4*3)/SOM(A1:A4)/3*100. Waarbij A1 … A4 in deze formule staat voor het aantal respondenten dat alternatief 1 … alternatief 4 aankruiste. Door deze werkwijze is ervoor gezorgd dat voor elk element alle oordelen van alle respondenten zijn gewogen met een objectieve maat die loopt van 0 tot 100. Waarbij 0 is geïnterpreteerd ‘als geen van de respondenten hechtte belang aan dit element’ en 100 als ‘alle, in casu 100%, van de respondenten hechtte belang aan dit element’. Voor elk element zijn deze ‘genormaliseerde’ percentages in tabeloverzichten geplaatst waarin de elementen zijn gerangschikt op belangrijkheid. Dit is per actorgroep afzonderlijk zowel als voor alle actorgroepen gezamenlijk gedaan. Op de dataset is verder een homogeniteitanalyse uitgevoerd. Dit is gedaan om te onderzoeken of er responstendenties aanwezig zijn bij de onderscheiden schaalvragen. Deze tendenties zijn onder meer van belang voor de interpretatie van de derde onderzoeksvraag naar het belang dat de actoren hechten aan de onderscheiden elementen. Voor de uitvoering is gebruik gemaakt van de homogeniteitsanalysetechniek HOMALS. Deze analysetechniek maakt het mogelijk relaties tussen groepen van overeenkomstige of homogene antwoordcategorieën te onderzoeken. De resultaten worden grafisch weergegeven in een meer-dimensionale ruimte. Omdat de dimensies hier alleen tot doel hebben de positie van de antwoordcategorieën op een eenvoudige wijze te visualiseren is volstaan met twee dimensies. Deze techniek maakt het mogelijk op basis van responstendenties na te gaan of de actoren met het aangeven van het belang in het algemeen, maar ook bij een individueel element kennelijk problemen ervaren. De formulering van de eerste en tweede onderzoeksvraag is gebaseerd op een indeling in elementen van ‘leren samenwerken’ en van ‘inzet en begeleiding’. In § 2.4 is deze indeling in clusters nader onderbouwd Tabel 2.2. Deze indeling laat ruimte voor andere indelingen. Door factoranalyse uit te voeren kan worden onderzocht welke elementen op grond van samenhang in de antwoorden van de actoren onderling blijken te groeperen op grond van gemeenschappelijke factoren. Voor de factoranalyse wordt gebruik gemaakt van geroteerde component matrices (SPSS, principale componenten analyse). Om van elkaar onafhankelijke factoren te verkrijgen wordt varimax rotatie toegepast. Om de gemeenschappelijke factoren van een component te kunnen duiden zijn die elementen van belang die substantieel voor die component laden. Hiervoor wordt een waarde van 0.500 of hoger aangehouden. Bij de vierde onderzoeksvraag gaat het om het vaststellen van relevante verschillen binnen en tussen de drie actorgroepen in het belang dat zij aan de elementen hechten. Om de significantie van verschillen tussen en binnen de actorgroepen na te gaan zijn kruistabellen en chi-kwadraat toetsen gebruikt. Verschillen tussen of binnen actorgroepen zijn hier betekenisvol genoemd bij een significantieniveau met een p-waarde < .01. 4.3

Resultaten

In dit hoofdonderzoek gaat het er om antwoorden te vinden op de onderzoeksvragen 3, 4 en 5. De derde onderzoeksvraag betreft het belang dat de actoren aan de onderscheiden elementen hechten. De vierde onderzoeksvraag is een dubbelvraag. Het gaat daarbij om verschillen tussen en binnen de actorgroepen. De vijfde onderzoeksvraag naar de aanwezigheid over de elementen vastgelegde afspraken, hangt nauw samen met de derde.

32


Vanwege deze onderlinge samenhang is ervoor gekozen de verkregen onderzoeksresultaten op de derde en vijfde vraag per actorgroep te beschrijven (zie ook § 1.2.2 en Tabel 1.1). Eventuele verschillen binnen elke actorgroep worden integraal behandeld bij de bespreking van de resultaten op de derde vraag. In een afzonderlijke paragraaf (§ 4.3.5) worden de resultaten over alle actorgroepen heen beschreven. Daarbij komen ook de verschillen tussen de actorgroepen aan de orde. In Bijlage B is in Tabel B.1, Tabel B.3 en Tabel B.5 voor elke afzonderlijk besproken actorgroep een overzicht uitgewerkt van het belang dat deze actorgroep aan elk element hecht. Voor een meer gedetailleerd inzicht is dit belang tevens afgezet tegen het belang dat beide andere actorgroepen daar gemiddeld aan hechten. Een algeheel overzicht per actorgroep en voor alle actorgroepen gezamenlijk, is in het resultatenhoofdstuk uitgewerkt in Tabel 4.9. Voordat wordt ingegaan op de resultaten van de eerste actorgroep, volgt eerst een algemene beschrijving van de respons op de vragenlijsten. 4.3.1

Algemeen

Respons. Van de vragenlijsten die bij de 138 basisscholen zijn uitgezet werden 97 bruikbare lijsten retour ontvangen. Dit resulteert in een responspercentage van ruim 70%. Van de tweemaal 75 bij de aanstaande leraren uitgezette vragenlijsten, werden 50 lijsten terugontvangen van de eerstejaars en 29 van de vierdejaars aanstaande leraren. De responspercentages bedragen daarmee 67% voor de eerstejaars en 37% voor de vierdejaars. Ten slotte werden 45 vragenlijsten uitgezet onder de hogeschooldocenten die waren betrokken bij stage en begeleiding van aanstaande leraren. Van deze lijsten zijn er 22 terugontvangen (49% respons). Figuur 4.1 biedt een grafisch uitgewerkt overzicht van deze resultaten.

Figuur 4.1 Grafisch overzicht van de responspercentages per (deel)actorgroep.

33


Homogeniteitanalyse. Over de antwoorden op de schaalvragen naar het belang van de 54 elementen zijn homogeniteitanalyses uitgevoerd. Dit betrof de vragen v10 tot en met v63. Een schematisch overzicht van de homogeniteitsanalyse uitgevoerd over de antwoorden van alle actoren (n = 199) voor alle 54 elementen, is gegeven in Figuur 4.2.

Figuur 4.2 Homogeniteitanalyse uitgevoerd over de antwoorden op de schaalvragen bij de elementen v10 tot en met v63. De getallen representeren de vier antwoordmogelijkheden, 1: ‘nee, niet van belang’; 2: ‘meer niet dan wel van belang’; 3: ‘meer wel dan niet van belang’ en 4: ‘ja, van belang’. Het resultaat van de homogeniteitsanalyses laat een herkenbare vierdeling zien die overeenstemt met de vier schaalwaarden die worden gerepresenteerd door de getallen 1, 2, 3 en 4. Voor de duidelijkheid zijn de samenhangende schaalwaarden omcirkeld. Uit de figuur is teven zichtbaar dat de waarden 1 (‘nee, onbelangrijk’) en 4 (‘ja, belangrijk’) elk afzonderlijk nagenoeg volledig groeperen, terwijl ze als groep duidelijk van elkaar zijn gescheiden. Beide differentiëren ook duidelijk van de groepen met de schaalwaarden 2 en 3.

34


Wel is waarneembaar dat de schaalwaarden 2 (‘meer niet dan wel belangrijk’) en 3 (‘meer wel dan niet belangrijk’) dichter bij elkaar liggen. Bij een aantal elementen bleek de waarde ‘2’ in de ruimte van schaalwaarde ‘3’ te liggen en omgekeerd. Nadere analyse per element liet zien dat het ging om een negental elementen. Bij deze elementen bleken de keuzealternatieven 2 en 3 in de ruimte dicht bij elkaar lagen (v25, v28, v40, v41, v49, v54, v57, v59 en v61). Bij de overige 45 elementen was dit niet tot minder het geval. Als minimale afstand tussen de onderlinge schaalwaarden is 0.300 aangehouden. Factoranalyse. Voor de factoranalyse zijn de vragen v61, v62 en v63 buiten beschouwing gelaten. Deze vragen gaan over het regelen of uitwerken van de afspraken over de elementen. Ze hebben eerder betrekking op het belang dat de actoren hechten aan het regelen van de afspraken over de elementen als geheel. De overige vragen hebben betrekking op het belang dat de actoren aan elk individueel element hechten. Van de overblijvende 51 elementen onderzocht hoeveel factoren kunnen worden onderscheiden. De resultaten uit Tabel 4.2 laten zien dat deze 51 elementen zijn samen te vatten op grond van 13 onderliggende factoren. Deze 13 factoren met ieder twee tot zeven elementen die .500 of hoger voor deze factor laden, verklaren gezamenlijk 68% van de totale variantie. Dit is voldoende voor een betrouwbare factoranalyse (Tabel 4.2 en Tabel 4.3). Tabel 4.2

Principale componenten analyse. Beschreven variantie en geroteerde factoren als resultaat van de factoranalyse op 51 van de 54 onderscheiden elementen. Geroteerde som van de Initiële eigenwaarden gekwadrateerde ladingen Component Totaal % Variantie Cumulatief % Totaal % Variantie Cumulatief % 1 11.855 23.245 23.245 4.410 8.647 8.647 2 4.423 8.673 31.918 3.711 7.276 15.924 3 3.438 6.742 38.660 3.140 6.157 22.081 4 2.186 4.286 42.946 2.991 5.864 27.945 5 2.073 4.064 47.010 2.902 5.690 33.636 6 1.818 3.565 50.575 2.710 5.314 38.950 7 1.683 3.300 53.875 2.582 5.063 44.013 8 1.470 2.883 56.758 2.335 4.579 48.592 9 1.312 2.573 59.330 2.181 4.276 52.868 10 1.285 2.520 61.850 2.118 4.153 57.021 11 1.147 2.249 64.099 2.103 4.124 61.145 12 1.102 2.162 66.260 1.901 3.728 64.873 13 1.083 2.124 68.385 1.791 3.512 68.385

De factoren die de basis vormden voor de categorisering van de 51 elementen in 13 componenten zijn als volgt geduid. De elementen van de eerste factor hebben te maken met ‘interne deelname’ en die van de tweede met ‘communicatie’. De elementen van de derde groep zijn betrokken op de ‘gang van zaken op school’; die van de vierde op de ‘begeleiding’; en die van de vijfde op ‘externe contacten’. De zesde factor heeft te maken met ‘beoordeling’; de zevende met ‘acceptatie’ en de achtste met het zijn van ‘rolmodel’. De elementen van de negende factor ‘inzet’ zijn gerelateerd aan die van de dertiende ‘toedeling’.

35


Die van de tiende factor hebben te maken met ‘verantwoordelijkheidsverdeling’; de elfde factor is betrokken op ‘deelname aan onderwijsontwikkeling’. De twaalfde factor heeft te maken met ‘mentoring’; de dertiende met ‘inzet’. De elementen v25, v27 en v28 bleken op logische gronden minder goed bij de betreffende factoren onder te brengen. In Tabel 4.3 zijn de hier resulterende groepen elementen met hun factorlading weergegeven en als groep met een streep van elkaar onderscheiden. Tabel 4.3 Indeling van de elementen in 13 factoren op grond van de resultaten van de factoranalyses. Bij elk element is de lading voor de betreffende factor gegeven. Factor nr vraag Element 1 Interne deelname v48 Participeren niet-lesgeb. activiteiten v45 Participeren in teamvergaderingen v47 Participeren in studiedagen v46 De inbreng in teamvergaderingen v55 De wijze van opnemen in het team v44 Participeren in teamuitstapjes e.d. v54 Ontwikkelingen volgen door directie 2 Communicatie v18 De sociale verhoudingen in klas v19 Interne communicatie v17 Bespreken leefwereld leerlingen v20 Externe communicatie v21 Algemeen Nederlands als voertaal 3 Gang van zaken v34 Het kennisnemen schoolplan v35 Het kennisnemen schoolgids v30 De dagelijkse gang van zaken v29 Organisatievormen school en klas v31 Omgangsnormen personeel 4 Begeleiding v37 De rol en taken externe begeleider v36 De rol en taken mentor v38 De rol en taken coach v39 De rol en taken anderen v26 Toegankelijkheid leerlinggegevens v60 Protocol begeleiding van belang 5 Externe contacten v52 Deelname aan oudergesprekken v53 Deelname aan ouderavonden v51 Deelname IB-gesprekken v58 Geven van een eigen sleutel 6 Beoordeling v14 De verantwoordelijkheidsverdeling v15 Het gebruik van checklisten v13 De beoordelingswijze v16 De te bereiken doelen 7 Acceptatie v57 Interview in de schoolkrant v56 Berichtje in mededelingenblaadje v59 Geven van een eigen postbakje 8 Rolmodel v24 Bij wie wanneer problemen v23 De kleding en verzorging stagiair v22 Gedrag en houding stagiair v27 Gebruik ICT tbv stagiaires v28 Gebruik leermiddelen door stagiair

36

1

2

Componenten met factorladingen per element* 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

.76 .74 .71 .70 .60 .53 .51 .78 .73 .69 .67 .53 .78 .66 .61 .56 .53 .80 .69 .65 .53 .53 .48 .44

.79 .71 .65 .61

.41 .75 .71 .63 .57

.46

.48 .76 .75 .55 .60 .58 .54 .45 .41

13


9

Inzet v32 De inzet als vervanger in de klas .87 v33 De inzet in andere klassen .87 10 Verantwoordelijkheidsverdeling v43 Tripartiete overeenkomst doelen .66 v42 Zelfverantwoordelijkheid faciliteren .66 v41 Aard en inhoud mentoringsgesprek .59 11 Deelname onderwijsontwikkeling v50 Deelname implementatieactiviteiten .77 v49 Deelname aan beslissingsprocessen .77 v25 Eigen werkruimte voor stagiair .40 12 Mentoring v40 Geven voorbeeldlessen mentor .56 v12 Eisen te stellen aan mentor .51 13 Toedeling v11 Over de stagegroepen .85 v10 Aantal en soort stagiaires .79 In grijs gearceerde ladingen zijn lager dan .500 maar hoger dan .400 (zie tekst). Grijs gearceerde elementen passen op logische gronden minder bij de betreffende factor.

Als ondergrens voor de factorlading is .500 aangehouden. Afhankelijk van de ‘strengheid’ waarmee het laden voor een factor wordt onderzocht, is ook een ondergrens van .400 nog wel gebruikelijk. Dan valt op dat de elementen bij v52, v16, v58 en v59 ook laden voor een andere kennelijk verwante factor. Terwijl de elementen v60, v27, v28, en v25 dan nog wel laden voor de ‘eigen’ factor. De factoren 1, 2, 5, 7, 10 en 11 bevatten vooral elementen die betrekking hebben op ‘leren samenwerken’ zoals beschreven in Tabel 3.1. Vanuit het perspectief van de basisscholen en hogeschool gaat het in het bijzonder om het faciliteren van dit leren samenwerken. Verder bestaan de factoren 3, 9 en 13 vooral uit elementen die in § 2.4 beschreven waren als elementen betrokken op inzet. Hierbij valt op dat in de derde factor drie elementen (v30, v29 en v31) correleren die eerder geplaatst waren onder ‘samenwerken’. De factoren 4, 6, 8, en 12 kenmerken zich vooral door elementen die betrekken zijn op ‘begeleiding’. 4.3.2

Basisscholen

Representativiteit Bij de beschrijving van de resultaten per actorgroep is steeds als eerste nagegaan of de verdeling van de terugontvangen vragenlijsten representatief is gebleven voor de verdeling binnen de populatie. Alleen indien dat het geval is, kunnen op basis van de verkregen steekproefresultaten uitspraken worden gedaan die representatief zijn voor de betreffende populatie. Voor de basisscholen bedroeg het responspercentage ruim 70%. Responspercentages van ongeveer 50% of hoger zijn doorgaans hoog genoeg om op basis van de te verkregen gegevens betrouwbare uitspraken te doen (Frankfort-Nachmias & Nachmias, 1996). Nader onderzoek naar de representativiteit van de verkregen resultaten kon hier derhalve achterwege blijven.

37


Aan welke elementen hechten de basisscholen belang? (onderzoeksvraag 3) Op basis van de antwoorden op de vierpuntsschaal kon per element een percentage worden berekend dat uitdrukking gaf aan het belang dat de actoren van de basisscholen daaraan hechtten (zie § 4.2.3). Allereerst is een overzicht uitgewerkt waarin door middel van een rangordening uitdrukking komt in welke mate de actoren van de basisscholen belang hechten aan het vastleggen van afspraken (Tabel B.1). In deze tabel is een rangordeoverzicht uitgewerkt waarin tot uitdrukking komt aan welke elementen de actorgroep basisscholen het meest dan wel het minst belang hechten. Op basis van de onderzoeksresultaten op de vragen v10 tot en met v63 uit de vragenlijst (Bijlage A) is dit gedaan voor de 54 in Tabel 3.1 onderscheiden elementen. Vanwege de tabelomvang is een vereenvoudigde omschrijving gegeven van de elementen. Met een onderbroken streep is in Tabel B.1 de 50% grens aangegeven. Van de elementen boven de streep bleek de helft of meer van de scholen belang te hechten aan het betreffende element. Voor elk element is tevens het belang berekend gemiddeld over de twee andere actorgroepen. Dit maakt het mogelijk het belang dat elke actorgroep afzonderlijk hecht aan een element te vergelijken met het belang dat beide andere actorgroepen daaraan hechten. Een element waarvan het belang 15 procentpunten of meer verschilde met dat van beide andere actorgroepen gemiddeld, is in de tabel grijs gearceerd. De percentagereeks bleek over alle groepen heen gemiddeld te lopen van 27 - 92. Een verschil van 15 procentpunten vormt bijna een kwart van deze reeks. Dit duiden we als een substantieel verschil in het belang dat de ene actorgroep aan dat element hecht ten opzicht van beide andere actorgroepen. Uit Tabel B.1 volgt dat de basisscholen de rol en taken van de mentor als het belangrijkste element zagen waarover ze afspraken wilden vast leggen (v36). Een vrijwel even zwaar wegend belang hechtten de scholen aan de vraag bij wie de aanstaande leraren terecht kunnen indien er problemen zijn (v24). Verder bleken hoog in de rangorde de rol en taken van de coach’ (v38), van de externe begeleider (v37) en van anderen (v39) die bij de begeleiding zijn betrokken. Ook aan het maken van afspraken over het verdelen van de verantwoordelijkheden (v14) bleken de scholen belang te hechten. Ruim 85% van de scholen vond het van belang afspraken te vast te leggen over de te bereiken doelen (v16). Bovendien achtte zo’n 76% van de scholen het maken van een tripartiete overeenkomst tussen basisschool, hogeschool en de aanstaande leraar (v43) van belang. Tevens benadrukte 85% van de scholen het belang van afspraken over de beoordelingswijze (v13) en het gebruik van checklists (v15). Aan een elftal elementen bleek meer dan de helft van de basisscholen minder belang te hechten. Dit betrof in het bijzonder het geven van een eigen sleutel (v58), een postbakje (v59), een eigen werkruimte (v25) en voorbeeldlessen (v40) aan aanstaande leraren. Tevens werd deelname aan beslissingsprocessen (v49) en aan implementatie-activiteiten (v50) als minder van belang beschouwd om afspraken over vast te leggen, evenals over het opnemen van een interview in de schoolkrant (57). Uit Tabel B.1 is verder nog af te leiden dat 86% van de basisscholen het belangrijk vond afspraken over de hier onderscheiden elementen protocollair vast te leggen (v60).

38


Meerdere respondenten plaatsten in hun vragenlijst bovendien de opmerking dat zij voor hun school graag zouden beschikken over een raamwerk voor zo’n protocol op basis van de onderzoeksresultaten. Andere respondenten gaven (tevens) aan dat een dergelijk raamwerk wel ruimte dient te laten aan de eigen verantwoordelijkheid van de betrokken partners. Ten slotte bleken de basisscholen minder belang bleken te hechten zowel aan het regelen van deze afspraken door henzelf (v61) als door het bestuur (v62). Zo’n 65% van de basisscholen hechtte meer belang aan het regelen van de afspraken voor de begeleiding van stagiairs vanuit de hogeschool (v63). Over welke elementen zijn op de basisscholen afspraken vastgelegd? (onderzoeksvraag 5) In § 1.2.2 is de verwevenheid besproken tussen het belang dat de scholen hechten aan bepaalde elementen en de al dan niet gepercipieerde aanwezigheid van vastgelegde afspraken daarover. Aan de respondenten is bij elk element gevraagd aan te geven of op hun school daarover afspraken zijn vastgelegd. De onderzoeksresultaten laten zien dat voor de verschillende elementen het percentage basisscholen dat daarover afspraken heeft vastgelegd, aanzienlijk verschilt. Een overzicht van deze resultaten is opgenomen in Tabel B.2. In dit overzicht is tevens de samenhang uitgewerkt tussen het belang dat de scholen ‘al dan niet’ hechten aan elk element gerelateerd aan het ‘al dan niet’ aanwezig zijn van vastgelegde afspraken daarover. In de resultaten uit Tabel B.2 is verder een zekere samenhang aanwijsbaar tussen het in de praktijk vastleggen van afspraken en de mate van belang dat de actoren hechten aan de onderscheiden elementen. Deze samenhang uit zich in een grotere kans op de aanwezigheid van afspraken over elementen wanneer de actoren aan die elementen belang hechten. Omgekeerd is een grotere kans dat er geen afspraken zijn over elementen waaraan de actoren geen belang hechten. Deze samenhang was ook verwacht (§ 1.2.2. en Tabel 1.1). Uit de eerdere Tabel B.1 blijkt dat er 12 elementen zijn waaraan meer dan 80% van de actorgroep basisscholen belang hecht. Opvallend is nu dat over 7 van deze elementen in de praktijk minder dan 10% van de scholen afspraken heeft vastgelegd. Deze uitkomst is in de laatste kolom van Tabel B.2 zichtbaar bij de elementen onder v38, v14, v60, v16, v13, v15 en v42 (in de tabel zijn deze elementen grijs gearceerd). Verschillen binnen de actorgroep basisscholen (onderzoeksvraag 4) Basisscholen verschillen onderling op een aantal kenmerkende eigenschappen. Deze eigenschappen zijn wellicht van invloed op het belang dat de scholen hechten aan de verschillende elementen. Ze zijn hier gebruikt als onderzoeksvariabelen en in de vragenlijst opgenomen (zie § 3.3.2). Eén van de variabelen waarop een verschil werd aangetroffen bleek de ‘omvang van het bestuur’ waaronder een bepaalde basisschool valt. De kans werd aannemelijk geacht dat scholen die ressorteren onder een groter schoolbestuur het belang van bepaalde elementen anders zouden wegen dan scholen van kleinere besturen. Grote besturen waren gedefinieerd als besturen met 16 of meer scholen. Vergelijking van de elementen waarbij deze variabele werd betrokken, liet een betekenisvol verschil zien bij het element ‘deelnemen van de stagiair aan of het bijwonen van oudergesprekken’ (v52). Scholen van kleinere besturen bleken ten opzichte van scholen van grotere besturen, meer belang aan dit element te hechten dan statistisch was te verwachten. Dit verschil was significant: χ2 (3, n = 94) = 11.735, p<0.01. In Tabel 4.4 is dit verschil zichtbaar gemaakt. 39


Tabel 4.4

Verschillen tussen scholen van kleinere en van grotere besturen in het belang dat zij hechten aan afspraken over deelname van de stagiair aan oudergesprekken (v52).

Aantal scholen per bestuur Tot 16 scholen Aantal Verwacht Rij percentage 16 of meer scholen

Totaal

3

2

14

18

37

5.9

6.7

11.0

13.4

37.0

8.1%

5.4%

37.8%

48.6%

100.0%

Aantal

12

15

14

16

57

Verwacht

9.1

10.3

17.0

20.6

57.0

21.1%

26.3%

24.6%

28.1%

100.0%

15

17

28

34

94

16.0%

18.1%

29.8%

36.2%

100.0%

Rij percentage Totaal

Belang deelname aan oudergesprekken (v52) nee eigenlijk niet eigenlijk wel ja

Aantal Rij percentage

Ook bij de variabele ‘omvang van de school’ werd een betekenisvol verschil aangetroffen. De omvang van een school is hier gedefinieerd in samenhang met het aantal leerlingen. In het cursusjaar 2003/2004 telde Nederland in totaal 7163 scholen voor basisonderwijs (Bron: CBS, http://statline.cbs.nl/statweb/). Van dat aantal waren er 3611 met maximaal 200 leerlingen. Dit betekent dat het aantal scholen met hooguit 200 leerlingen ongeveer even groot is als het aantal scholen met meer dan 200 leerlingen. Uit inspectiegegevens komt naar voren dat deze laatste categorie in het Zuidoostelijk deel van Nederland licht oververtegenwoordigd zou zijn. De variabele ‘schoolgrootte’ is met het beschreven onderscheid van 200 leerlingen als keuzealternatief, in de vragenlijst opgenomen. Ook nu werd bij het overgrote deel van de elementen geen betekenisvol verschil aangetroffen. Wel bleek een significant verschil aanwezig waar het ging om het vastleggen van afspraken over het aantal en de soort stagiaires. De grotere scholen bleken hier duidelijk meer belang aan te hechten dan de kleinere. Dit verschil tussen de geobserveerde en de te verwachten waarden bleek significant: χ2(3, n = 94) = 11.986, p<0.01. In Tabel 4.5 is dit verschil zichtbaar gemaakt. Tabel 4.5

Verschil tussen scholen tot 200 leerlingen en scholen met 200 of meer leerlingen in het belang dat zij hechten aan afspraken over het aantal en soort stagiaires (v10). Belang van afspraken over aantal en soort stagiaires (v10) Scholen per bestuur nee eigenlijk niet eigenlijk wel ja Totaal Tot 200 Aantal 12 8 12 7 39 leerlingen Verwacht 9.1 5.4 9.5 14.9 39.0 Rij percentage 30.8% 20.5% 30.8% 17.9% 100.0% 200 of meer Aantal 10 5 11 29 55 leerlingen Verwacht 12.9 7.6 13.5 21.1 55.0 Rij percentage 18.2% 9.1% 20.0% 52.7% 100.0% Totaal Aantal 22 13 23 36 94 Rij percentage 23.4% 13.8% 24.5% 38.3% 100.0%

40


Een ander onderscheid dat kan leiden tot verschillen tussen scholen betreft hun levensbeschouwelijke richting. In de onderzochte steekproefpopulatie bleek 83% van de scholen katholiek, 14% openbaar en 3% bijzonder neutraal. Deze verhoudingen leiden op een totaal van 94 steekproefscholen tot te geringe aantallen om adequate vergelijkingen op basis van de levensbeschouwelijke richting uit te voeren. Eenzelfde situatie geldt in sterkere mate voor mogelijke verschillen op grond van het onderscheid naar schoolgewicht. Van de deelnemende scholen heeft het overgrote deel (90%) een schoolgewicht 1 of 1.25. Tenslotte werd een verschil waargenomen tussen scholen die wel en scholen die geen protocol of ander document bezitten met samenwerkingsafspraken over de inzet en begeleiding van aanstaande leraren. Scholen die al wel beschikken over zo’n document blijken vaker belang te hechten aan het zelf regelen van afspraken (v61) dan scholen die nog niet over een dergelijk document beschikken. Het verschil tussen de geobserveerde en de te verwachten waarden bleek hier significant: χ2(3, n = 86) = 13.928, p<0.01. In Tabel 4.6 zijn de waargenomen verschillen zichtbaar gemaakt. Tabel 4.6 Verschil tussen basisscholen met en zonder protocol of ander document met samenwerkingsafspraken in het belang dat zij hechten aan het zelf regelen van die afspraken (v61) Afspraken het best zelf te regelen (v61) Protocol nee eigenlijk niet eigenlijk wel ja Totaal Niet aanwezig Aantal 21 14 24 10 69 Verwacht 18.5 16.0 20.1 14.4 69.0 Rij percentage 30.4% 20.3% 34.8% 14.5% 100.0% Wel aanwezig Aantal 2 6 1 8 17 Verwacht 4.5 4.0 4.9 3.6 17.0 Rij percentage 11.8% 35.3% 5.9% 47.1% 100.0% Totaal Aantal 23 20 25 18 86 Rij percentage 26.7% 23.3% 29.1% 20.9% 100.0%

4.3.3

Aanstaande leraren

Representativiteit Het responspercentage bedroeg bij de aanstaande leraren 53% voor de groep als geheel. De verdeling over de eerste- en vierdejaars was 67% om 37%. Uit de analyseresultaten werden op twee elementen na geen betekenisvolle verschillen tussen beide groepen aanstaande leraren aangetroffen (zie de behandeling van onderzoeksvraag 4). Deze verschillen bleken bovendien rechtstreeks verklaarbaar juist uit het verschil tussen eerste- en vierdejaars en niet uit randomverschillen. Daarop is besloten beide groepen verder als één geheel te beschrijven. Het responspercentage voor de groep als geheel lag (net) boven de gestelde grens van 50%. Bij de verdeling op de steekproefvariabele ‘geslacht’ bleek 13% van de aanstaande leraren mannelijk en 87% vrouwelijk. Dit resultaat leverde geen significant verschil op met de verdeling binnen de populatie als geheel (16% om 84%). Op grond van deze resultaten is geconcludeerd dat de steekproef een voldoende betrouwbare afspiegeling vormt van de populatie voltijdse aanstaande leraren waar ze uit is getrokken. 41


Aan welke elementen hechten de aanstaande leraren belang? (onderzoeksvraag 3) Uit de onderzoeksresultaten volgt allereerst dat 91% van de aanstaande leraren de wijze van beoordelen (v13) ziet als het meest belangrijke element waarover zij afspraken zouden willen vast leggen. Daarnaast hecht 72% of meer van de aanstaande leraren belang aan afspraken met betrekking tot de rol en taken van de verschillende direct en indirect de bij stage en begeleiding betrokken personen (v36, v37, v38 en v39), de eisen waaraan de mentor dient te voldoen (v12), de verantwoordelijkheidsverdeling (v14) en het gebruik van checklisten (v15). Ook het stellen van doelen (v16) en het maken van tripartiete afspraken (v43), vinden de aanstaande leraren belangrijk genoeg om daarover afspraken vast te leggen. In Tabel B.3 is weer een totaaloverzicht gegeven van de gevonden resultaten. De resultaten tonen dat de aanstaande leraren het van belang vinden afspraken te maken wat betreft de persoon bij wie ze terecht kunnen bij problemen (v24), net als voor de toegang tot leerling gegevens (v26) en het kennisnemen van het schoolplan (v34) en de schoolgids (v35). Verder scoren nog altijd 72% of meer de dagelijkse gang van zaken (v30), omgangsnormen (v29), normen en waarden (v31), gedrag en houding van de aanstaande leraar (v22), de voertaal (v21) en de interne (v19) evenals externe (v20) communicatie. Ook hechten ze aan afspraken over hun inzet in andere klassen (v33) of als vervanger (v32). Uit Tabel B.3 is nog af te lezen dat meer dan 70% van de aanstaande leraren er aan hecht dat de school hen in de gelegenheid stelt mede verantwoordelijk te zijn voor de eigen ontwikkeling (v42). In de literatuur wordt de modelfunctie van de leraar benadrukt. Opvallend is dan dat de aanstaande leraren aanzienlijk minder (hoewel nog wel meer dan 50% van hen) belang hechten aan afspraken over kleding en verzorging van de stagiair (v23). Net als bij de actorgroep basisscholen was er een aantal elementen waar meer dan de helft van de aanstaande leraren kennelijk minder belang hechtte. Het ging daarbij om het geven van een eigen sleutel (v58), een eigen postbakje (v59), een interview met de schoolkrant( v57) en het deelnemen aan beslissingsprocessen (v49) en implementatie-activiteiten (v50). Ten slotte achtten de aanstaande leraren het meer van belang dat de samenwerkingsafspraken worden geregeld door de hogeschool (v63) dan door de basisschool (v61) of het schoolbestuur (v62). Daarbij oordeelde 73% van de aanstaande leraren een protocol met samenwerkingsafspraken van belang voor hun begeleiding (v60). Kennen de aanstaande leraren op hun stageschool vastgelegde afspraken? (onderzoeksvraag 5) In Tabel B.4 zijn de resultaten op deze vraag gegeven. De samenhang tussen het belang dat de aanstaande leraren ‘al dan niet’ hechten aan elk element is daarbij gerelateerd aan de gepercipieerde ‘al dan niet’ aanwezigheid van erover vastgelegde afspraken. In deze tabel zijn de elementen aflopend gesorteerd op het gemiddelde percentage van de twee laatste kolommen (‘wel’ belang). Het overzicht dat zo is verkregen laat vervolgens een tweetal opvallende resultaten zien.

42


Allereerst bleek er bij de aanstaande leraren één element te zijn waaraan zij (een hoog) belang hechtten èn waarover meer dan de helft van hen bovendien vastgelegde afspraken kende. Dit element betreft de dagelijkse gang van zaken, waaronder de tijd waarop de aanstaande leraren op school worden verwacht, het rooster en de planning (v30). Dit element bleek een uitzondering. Voor het overige werden namelijk geen elementen aangetroffen waaraan meer dan 50% van de aanstaande leraren belang hechtten terwijl ze er op hun stageschool ook vastgelegde afspraken over kenden. Op de tweede plaats is uit de resultaten in de vierde kolom af te leiden dat de aanstaande leraren in het geheel geen elementen duidden waarover geen afspraken percipieerden. Wel percipieerde minder 10% van de actoren uit deze actorgroep afspraken over zeven van de elementen waaraan ze gezien de resultaten ook het minste belang hechtten (Tabel B.3). Verschillen binnen de actorgroep aanstaande leraren (onderzoeksvraag 4) Tijdens de try-out was de opmerking genoteerd dat eerstejaars aanstaande leraren mogelijk minder dan vierdejaars in staat zouden zijn een adequaat oordeel te geven over het belang van de elementen (§ 3.3.2). In de inleiding op deze paragraaf is al aangegeven dat de analyseresultaten op twee elementen na geen betekenisvolle verschillen tussen beide groepen aanstaande leraren lieten zien. De twee elementen waarbij betekenisvolle verschillen werden waargenomen tussen eerste- en vierdejaars aanstaande leraren, betroffen het door de school geven van een eigen sleutel (v58) en het geven van een eigen postbakje (v59). Aan beide elementen bleken de vierdejaars beduidend meer belang te hechten dan de eerstejaars aanstaande leraren. Voor de overige 52 elementen werden geen betekenisvolle verschillen waargenomen. Evenmin werden betekenisvolle verschillen waargenomen bij vergelijking op basis van de variabele ‘geslacht’. Deze bevindingen ondersteunden de beslissing om de resultaten van beide groepen aanstaande leraren verder als één geheel te beschrijven. In Tabel 4.7 en Tabel 4.8 zijn deze resultaten uitgewerkt. Tabel 4.7

Verschil tussen eerstejaars aanstaande leraren en vierdejaars aanstaande leraren over het belang dat zij hechten aan het krijgen van een eigen sleutel (v58) Belang krijgen van een eigen sleutel (v58) Studiejaar nee eigenlijk niet eigenlijk wel ja Totaal Eerstejaars Aantal 28 5 8 5 46 Verwacht 20.9 11.0 8.0 6.1 46.0 Rij percentage 60.9% 10.9% 17.4% 10.9% 100% Vierdejaars Aantal 6 13 5 5 29 Verwacht 13.1 7.0 5.0 3.9 29.0 Rij percentage 20.7% 44.8% 17.2% 17.2% 100% Totaal studenten Aantal 34 18 13 10 75 Rij percentage 45.3% 24.0% 17.3% 13.3% 100.0%

43


Tabel 4.8

Verschil tussen eerstejaars aanstaande leraren en vierdejaars aanstaande leraren over het belang dat zij hechten aan het krijgen van een eigen postbakje (v59) Belang krijgen van een eigen postbakje (v59) Studiejaar nee eigenlijk niet eigenlijk wel ja Totaal Eerstejaars Aantal 27 6 8 5 46 Verwacht 18.0 11.2 9.3 7.5 46.0 Rij percentage 58.7% 13.0% 17.4% 10.9% 100% Vierdejaars Aantal 2 12 7 7 28 Verwacht 11.0 6.8 5.7 4.5 28.0 Rij percentage 7.1% 42.9% 25.0% 25.0% 100% Totaal studenten Aantal 29 18 15 12 74 Rij percentage 39.2% 24.3% 20.3% 16.2% 100.0%

De verschillen tussen de geobserveerde en de te verwachten waarden die in Tabel 4.7 en Tabel 4.8 zichtbaar zijn tussen eerste- en vierdejaars studenten bleken statistisch significant. Voor het verschil bij het geven van een eigen sleutel (v58) was de uitkomst: χ2(3, n = 75) = 15.422, p <.01. Voor het geven van een eigen postbakje (v59) was het verschil groter: χ2(3, n = 74) = 24.804, p <.01. 4.3.4

Hogeschooldocenten

Representativiteit Het responspercentage voor de hogeschooldocenten bedroeg 49%. Dit percentage bereikte bijna de gestelde 50% grens (Frankfort-Nachmias & Nachmias, 1996). Daarom is hier de representativiteit nader onderzocht. In de vragenlijst voor de hogeschooldocenten waren de variabelen geslacht, leeftijd, en vakdidactische specialisatie opgenomen mede om te gebruiken als steekproefvariabelen. Uit de verkregen gegevens bleek de man-vrouw verdeling van de terugontvangen lijsten 53% om 47%. Dit resultaat verschilt niet significant van de nagenoeg gelijke verdeling binnen de populatie als geheel (afgerond 50% om 50%). Dat gold soortgelijk voor de leeftijdsverdeling. De spreiding over de vakspecialisaties bleek wat sterker te verschillen van die van de populatie als geheel. De uitgevoerde chi-kwadraat toets liet echter geen significante verschillen zien tussen de verwachte en de waargenomen waarden. De ‘verwachte’ verdeling is verkregen door uit de geraadpleegde administratieve gegevens de percentuele verdeling van het docentencorps over de disciplines te berekenen. Op basis van deze resultaten is geconcludeerd dat de steekproefpopulatie een representatieve afspiegeling vormt van de populatie hogeschooldocenten als geheel. Hierna kon worden overgegaan tot de analyses van de resultaten op de onderzoeksvragen. Aan welke elementen hechten de hogeschooldocenten belang? (onderzoeksvraag 3) Allereerst werd weer een totaaloverzicht uitgewerkt met betrekking tot het belang dat de hogeschooldocenten hechten aan het vastleggen van afspraken (Tabel B.5). In deze tabel zijn de resultaten op de onderzoeksvragen v10 tot en met v63 weer gerangschikt naar de mate waarin de betreffende actoren aan dat element belang hechten om er afspraken over vast te leggen. Met een onderbroken streep is de 50% grens aangegeven. 44


Uit de weergegeven onderzoeksresultaten blijkt dat de hogeschooldocenten vooral belang hechten aan de rol en taken van de begeleiders en andere personen betroken bij de begeleiding van de aanstaande leraren (v36, 37, 38, 33, 24 en 39) en daarmee samenhangend de verantwoordelijkheidsverdeling (v14). Ook over de eisen die aan de mentor op de stageschool zijn te stellen wordt het van belang geacht adequate afspraken met elkaar te maken en vast te leggen (v12). Verder komt het stellen van doelen (v16) in overeenstemming met de basisschool, aanstaande leraar en de hogeschool (v43) naar voren om afspraken over vast te leggen. Maar als belangrijkste wezen de hogeschooldocenten de beoordelingswijze (v13) aan. Bijkomend vinden de hogeschooldocenten het van belang afspraken vast te leggen over de eventuele inzet van de aanstaande leraar als vervanger (v32) en de inzet in andere klassen (v33) en bij welke groep de aanstaande leraar kan worden geplaatst (v11). Daarnaast vinden de docenten het van belang dat afspraken worden vastgelegd over de participatie in teamvergaderingen (v45), de aard en inhoud van de mentoringsgesprekken (v41), toegankelijkheid van leerlinggegevens (v26) en kennisname van de schoolgids (v35). Als laatste achten zij het gedrag en de houding van de aanstaande leraar (v22) en algemeen Nederlands als voertaal (v21) van belang om afspraken over vast te leggen. De resultaten laten zien dat vastgelegde afspraken naar oordeel van de hogeschooldocenten minder van belang zijn voor het opnemen van een berichtje met de naam van de stagiair in het mededelingenblaadje van de school (v56) of voor het plaatsen van een interview met de aanstaande leraar in de schoolkrant (v57). Ook vinden de meeste docenten het minder van belang om afspraken vast te leggen over het geven van een sleutel (v58), of een postvakje (v59) aan de aanstaande leraren, of te zorgen voor een werkruimte voor hen binnen de school (v25). Ten slotte geeft 89% van de hogeschooldocenten aan dat het geheel aan elementen belangrijk genoeg is om er protocollair afspraken over vast te leggen (v60). De hogeschooldocenten achtten het daarbij meer van belang dat de samenwerkingsafspraken worden geregeld door de hogeschool (v63) dan door de basisschool zelf (v61) of door het bestuur (v62). Zijn de hogeschooldocenten bekend met vastgelegde afspraken over de elementen op één of meer van hun stagescholen? (onderzoeksvraag 5) Voor het merendeel van de elementen geldt dat de hogeschooldocenten ze belangrijk genoeg vinden om er afspraken over vast te leggen (zie Tabel B.5). Uit de verdere analyseresultaten blijkt echter dat de hogeschooldocenten afspraken daarover slechts beperkt in de praktijk van hun stagescholen percipieerden. Ook nu lijkt de grotere kans herkenbaar op de aanwezigheid van afspraken over elementen wanneer de actoren aan die elementen belang hechten. Terwijl omgekeerd een grotere kans zichtbaar is dat er geen afspraken zijn over elementen waaraan de actoren geen belang hechten. Uit Tabel B.5 blijkt dat er 11 elementen zijn waaraan meer dan 80% van de actorgroep hogeschooldocenten belang hecht. Opvallend was dat over twee samenhangende elementen uit die groep minder dan 10% van de docenten bekend was met afspraken in de praktijk. Het ging om de inzet in de eigen klas (v32) en als vervanger andere klassen (v33). In Tabel B.6 zijn deze elementen grijs gearceerd. 45


Verschillen binnen de actorgroep hogeschooldocenten (onderzoeksvraag 4) Het was de bedoeling ook binnen de actorgroep hogeschooldocenten te onderzoeken of op grond van die steekproefvariabelen verschillen waarneembaar waren in het belang dat zij hechten aan de onderzochte elementen. Het aantal van 22 geretourneerde vragenlijsten resulteert echter in kleine aantallen respondenten per steekproefvariabele. Dit maakt de waarde van statistisch betekenisvolle uitspraken wat betreft verschillen op die variabelen binnen de groep hogeschooldocenten beperkt. Besloten is daarom die vergelijkingen achterwege te laten. 4.3.5

De actorgroepen als geheel

Bij aanvang van de resultatenparagraaf is de keuze toegelicht om de bespreking van de derde en vijfde onderzoeksvraag eerst per actorgroep afzonderlijk te behandelen. Daarna zou de behandeling plaatsvinden van de onderzoeksresultaten over de groepen heen. Tevens konden dan de verschillen tussen de drie actorgroepen aan de orde komen. Wel was ervoor gekozen in de rangordetabellen al gegevens op te nemen waaruit afwijkende oordelen over het belang zichtbaar werden ten opzicht van beide andere actorgroepen tezamen (zie Bijlage B). Elementen waarbij de oordelen over het belang ‘substantieel’ (zie § 4.3.2) tussen de actorgroepen verschillen, zijn in de betreffende bijlagetabellen (B.1, B.3 en B.5) grijs gearceerd. Deze verschillen betreffen echter het oordeel van de ene besproken actorgroep ten opzicht van beide andere gemiddeld. In die zin geven ze alleen een indicatie van bestaande verschillen. Om deze verschillen meer nauwkeurig te onderzoeken zijn de oordelen over het aan de betreffende elementen nader geanalyseerd. Hierbij is het oordeel van elke actorgroep steeds met elk van beide andere afzonderlijk vergeleken. Daarvan is uiteindelijk een samenvattend overzicht in tabelvorm uitgewerkt (Tabel 4.9). Daarin is een rangordeoverzicht opgenomen van het belang dat de actoren hechten aan de 54 onderscheiden elementen. Dit is gedaan per actorgroep afzonderlijk en voor alle drie de actorgroepen als geheel. Ook nu is door middel van een stippellijn in het rangordeoverzicht de 50% grens aangegeven, maar nu over alle groepen heen. Zo zijn ook de elementen gesorteerd. Van 11 elementen bleek 80% of meer van alle actoren het belangrijk genoeg te vinden om daarover samenwerkingsafspraken met elkaar te maken (zie Tabel 4.9). Van 9 elementen was een minderheid van oordeel dat ze daarvoor belangrijk genoeg waren. Op grond van verwantschap bleek het mogelijk de uit de literatuur gevonden elementen te clusteren (§ 2.4). Deze clusterindeling werd vervolgens gekoppeld aan de eerder (§ 1.1.1) onderscheiden componenten ‘leren samenwerken’, ‘inzet van de stagiair in de groepen en school’ en de ‘begeleiding van de stagiair. Deze componenten zijn aan de onderzoeksvragen gekoppeld. Vervolgens zijn de uiteindelijke elementen gelabeld met de van de componenten afgeleide letters ‘s’, ‘i’ en ‘b’ (zie Tabel 3.1). Bij het terugkoppelen van de gevonden onderzoeksresultaten naar deze gegevens werden enkele opvallende verhoudingen waargenomen. Van de 11 hoogst scorende elementen bleken er 8 aan ‘begeleiding’, 2 aan de ‘inzet van de stagiair’ en 1 aan ‘leren samenwerken’ gerelateerd. Van de 9 laagst scorende elementen daarentegen bleken er 4 aan ‘begeleiding’ en 5 aan ‘leren samenwerken’ gerelateerd. 46


Tabel 4.9

vrgnr. v36 v13 v37 v14 v24 v38 v16 v22 v60 v26 v32 v33 v35 v12 v19 v39 v15 v43 v31 v21 v30 v41 v42 v34 v45 v20 v23 v63 v28 v48 v11 v29 v47 v10 v18 v52 v53 v17 v27 v55 v44 v46 v54 v56 v51 v25 v61 v40 v59 v50 v62 v57 v49 v58

Totaal rangordeoverzicht per actorgroep** en voor alle drie de actorgroepen als geheel, van het belang dat de actoren hechten aan de 54 onderscheiden elementen. De stippellijn in het rangordeoverzicht geeft de 50% grens. Gesorteerd is op de rangorde van Bas+Asl+Hos Bas* Asl* Hos* Bas+Asl+Hos Element % rangnr. % rangnr. % rangnr. % rangnr. De rol en taken mentor 91 1 89 2 95 2 92 1 De beoordelingswijze 85 8 91 1 95 1 90 2 De rol en taken externe begeleider 85 7 84 4 95 3 88 3 De verantwoordelijkheidsverdeling 87 4 84 5 92 4 88 4 Bij wie wanneer problemen 90 2 89 3 84 9 88 5 De rol en taken coach 87 3 80 10 92 5 86 6 De te bereiken doelen 86 6 83 7 84 8 84 7 Gedrag en houding stagiair 85 9 84 6 83 10 84 8 Protocol is voor begeleiding van belang 86 5 7320 89 6 83 9 Toegankelijkheid leerlinggegevens 82 11 82 9 78 12 81 10 De inzet als vervanger in de klas 83 10 76 15 82 11 80 11 De inzet in andere klassen 77 16 69 28 85 7 77 12 Het kennisnemen schoolgids 81 12 77 13 67 19 75 13 Over eisen aan mentor 69 25 78 12 76 13 74 14 Interne communicatie 79 14 77 14 65 21 74 15 De rol en taken anderen 76 18 72 21 73 14 74 16 Het gebruik van checklisten 79 15 79 11 6227 73 17 Tripartiete overeenkomst doelen 76 17 76 16 67 20 73 18 Omgangsnormen personeel 75 19 73 18 65 22 71 19 Algemeen Nederlands als voertaal 71 23 72 23 68 18 70 20 De dagelijkse gang van zaken 74 20 82+ 8 5539 70 21 Aard en inhoud mentoringsgesprekken 69 26 67 30 72 15 69 22 In staat stellen mede verantwoordelijk 74 21 72 22 62 29 69 23 Het kennisnemen schoolplan 68 27 73 19 65 23 69 24 Participeren in teamvergaderingen 70 24 64 34 68 17 67 25 Externe communicatie 72 22 69 26 60 31 67 26 De kleding en verzorging stagiair 79+ 13 57 42 62 28 66 27 Afspraken regelen vanuit hogeschool 65 28 69 27 62 25 65 28 Gebruik leermiddelen door stagiair 63 33 71 25 55 38 63 29 Participeren niet-lesgebonden 64 31 61 36 63 24 63 30 Over de stagegroepen 4646 71 24 70 16 62 31 Organisatievormen school en klas 59 37 76+ 17 5241 62 32 Participeren in studiedagen 64 29 58 40 62 30 61 33 Aantal en soort stagiaires 59 38 60 38 62 26 60 34 De sociale verhoudingen in klas 57 40 67 29 57 34 60 35 Deelname aan oudergesprekken 60 35 65 31 56 36 60 36 Deelname aan ouderavonden 61 34 62 35 58 32 60 37 Bespreken leefwereld leerlingen 60 36 65 32 55 37 60 38 Gebruik ICT t.b.v. stagiaires 63 32 65 33 50 42 59 39 De wijze van opnemen in het team 52 43 61 37 58 33 57 40 Participeren in teamuitstapjes e.d. 48 44 60 39 57 35 55 41 De inbreng in teamvergaderingen 56 41 51 46 55 40 54 42 Ontwikkelingen volgen door directie 57 39 51 45 50 43 53 43 Berichtje in mededelingenblaadje 64+ 30 52 44 4245 53 44 Deelname IB-gesprekken 53 42 54 43 43 44 50 45 Eigen werkruimte voor stagiair 40 49 57+ 41 37 48 45 46 Afspraken het best zelf te regelen 48 45 47 47 3151 42 47 Geven voorbeeldlessen mentor 42 47 46 48 32 50 40 48 Geven van een eigen postbakje 39 50 38 53 37 47 38 49 Deelname aan implementatieactiviteiten 34 51 42 50 35 49 37 50 Afspraken regelen op bestuursniveau 31 53 42 49 38 46 37 51 Interview in de schoolkrant 40 48 39 52 2554 35 52 Deelname aan beslissingsprocessen 32 52 40 51 28 52 33 53 Geven van een eigen sleutel 28 54 24 54 33 54 27 54

* Bas = Basisschool, Asl = Aanstaande leraren , Hos = Hogeschool ** Een element dat bij een actorgroep 15 procentpunten hoger (+) dan wel lager (-) in belang scoort dan het gemiddelde bij de twee andere actorgroepen, is grijs gearceerd. 47


Uit Tabel 4.9 is wat betreft de verschillen tussen de actorgroepen verder nog het volgende af te leiden. De actorgroep basisscholen acht het belang van twee elementen (v23 en v56) substantieel hoger dan gemiddeld bij de twee ander actorgroepen en van één element (v11) lager. Bij de actorgroep aanstaande leraren is dit het geval bij drie (v30, v29 en v25) respectievelijk één (v60) element. De actorgroep hogeschooldocenten oordeelde het belang van 6 elementen (v15, v30, v29, v56, v61 en v57) substantieel lager dan beide andere actorgroepen. Van geen enkel element oordeelde deze actorgroep het belang substantieel hoger dan beide andere gemiddeld. Vervolgens is nader onderzocht op welke van de elementen de drie actorgroepen onderling significant van elkaar verschillen in hun oordelen over het belang ervan. Een eerste element waarbij de verschillen tussen oordelen van de drie actorgroepen een significant verschil opleverde was het belang dat zij hechtten aan het opnemen van een berichtje in het mededelingenblaadje van de school (v56). Deze verschillen bleken significant: χ2(6, n = 192) = 20.469, p <.01. De gegevens uit Tabel 4.9 tonen dat de basisscholen dit van meer belang oordeelden (62%) dan de aanstaande leraren (52%), zowel als de hogeschooldocenten (42%). Een ander betekenisvol verschil werd waargenomen bij het belang dat de actoren hechtten aan afspraken over de groepen waarin aanstaande leraren worden geplaatst (v11). Uit Tabel 4.9 blijkt dat de basisscholen het beduidend minder belangrijk (46%) oordeelden daar afspraken over te maken dan de hogeschooldocenten (70%) en de aanstaande leraren (71%). De verschillen in belang die de drie actorgroepen aan dit element hechtten bleken significant: χ2(6, n = 193) = 28.272, p <.01. Het waargenomen percentage van 46% impliceert bovendien dat in tegenstelling tot beide andere actorgroepen al bijeen minder dan de helft van de basisscholen dit element van belang acht. Verder werden betekenisvolle verschillen waargenomen tussen de drie actorgroepen met betrekking tot het element kleding en uiterlijke verzorging van de stagiair (v23). De gegevens uit Tabel 4.9 laten zien dat de actorgroep basisscholen dit element beduidend belangrijker beoordeelt dan de aanstaande leraren: 79% ten opzichte van 57% voor de aanstaande leraren. De hogeschooldocenten zaten met hun oordeel over het belang tussen beide andere actorgroepen in (62%). De verschillen in de oordelen van de drie actorgroepen over het belang van het element kleding en uiterlijke verzorging van de stagiair, zijn uitgewerkt in Tabel 4.10. Deze verschillen tussen de drie actorgroepen bleken significant: χ2(6, n = 195) = 22.273, p <.01.

48

Het belang van de samenwerkingselementen; empirisch hoofdonderzoek Tabel 4.10

Het belang dat de actoren hechten aan afspraken over de kleding en verzorging van de stagiair (v23) Belang kleding en verzorging van de stagiair (v23) Actorgroep nee eigenlijk niet eigenlijk wel ja Totaal Basisscholen Aantal 3 9 33 52 97 Verwacht 9.5 15.9 31.3 40.3 97.0 Rij percentage 3.1% 9.3% 34.0% 53.6% 100.0% Aanstaande Aantal 13 19 23 22 77 leraren Verwacht 7.5 12.6 24.9 32.0 77.0 Rij percentage 16.9% 24.7% 29.9% 28.6% 100.0% Hogeschool Aantal 3 4 7 7 21 docenten Verwacht 2.0 3.4 6.8 8.7 21.0 Rij percentage 14.3% 19.0% 33.3% 33.3% 100.0% Totaal actoren Aantal 19 32 63 81 195 Rij percentage 9.7% 16.4% 32.3% 41.5% 100.0%

Opvallend genoeg werden ook significante verschillen waargenomen in het belang dat de drie actorgroepen hechtten aan het protocollair vastleggen van afspraken over de elementen. Opvallend omdat uit de gegevens uit de eerdere Tabel 4.9 blijkt dat meer dan 70% van alle actoren uit elke actorgroep het vastleggen van een arrangement van samenwerkingsafspraken wel van belang acht (en gemiddeld over alle actorgroepen 83%). De gegevens uit deze tabel laten verder zien dat het de actorgroep aanstaande leraren is die dit element wel van belang oordeelt maar beduidend minder dan de beide andere actorgroepen: 73% ten opzichte van 86% voor de basisscholen en 89% voor de hogeschooldocenten. In Tabel 4.11 zijn de verschillen uitgewerkt in de oordelen over het belang dat de actorgroepen hechtten aan het opstellen van een arrangement van samenwerkingsafspraken (een protocol). Dat arrangement van afspraken heeft dan betrekking op de onderzochte elementen van leren samenwerken en de inzet en begeleiding van de aanstaande leraren en andere stagiaires. De verschillen tussen de drie actorgroepen bleken hier significant: χ2(6, n = 189) = 15.643, p <.01. Tabel 4.11

Het belang dat de actoren hechten aan een arrangement van samenwerkingsafspraken of protocol (v60) Belang protocol (v60) Actorgroep nee eigenlijk niet eigenlijk wel ja Totaal Basisscholen Aantal 4 5 19 68 96 Verwacht 4.6 7.1 26.9 57.4 96.0 Rij percentage 4.2% 5.2% 19.8% 70.8% 100.0% Aanstaande Aantal 5 9 28 33 75 leraren Verwacht 3.6 5.6 21.0 44.8 75.0 Rij percentage 6.7% 12.0% 37.3% 44.0% 100.0% Hogeschool Aantal 0 0 6 12 18 docenten Verwacht .9 1.3 5.0 10.8 18.0 Rij percentage 0% 0% 33.3% 66.7% 100.0% Totaal actoren Aantal 9 14 53 113 189 Rij percentage 4.8% 7.4% 28.0% 59.8% 100.0%

49


Zoals de gegevens uit Tabel 4.9 laten zien oordeelde een meerderheid van 65% van alle actoren dat een arrangement van afspraken het best door ‘de hogeschool’ geregeld kan worden. Opvallend is dat de drie actorgroepen, dus inclusief de hogeschooldocenten, in hoge mate dit oordeel met elkaar delen: χ2(6, n = 168) = 1.564, p = .96. 4.4

Conclusie

In dit hoofdstuk is het onderzoek beschreven naar antwoorden op de derde, vierde en vijfde onderzoeksvraag (§ 1.2.2). Bij de derde onderzoeksvraag stond het belang centraal dat de betrokken actoren hechten aan de elementen met betrekking tot het leren samenwerken en de inzet en begeleiding van de aanstaande leraren. Bij de vierde ging het om verschillen tussen en binnen de actorgroepen. De vijfde onderzoeksvraag de bekendheid van de actoren met in de praktijk vastgelegde afspraken over de elementen. De keuze om de resultaten op deze vragen per actorgroep te behandelen gaf een duidelijke structuur aan de resultaatbeschrijvingen. Wel bleek dat conclusies op basis van de verkregen resultaten en in het bijzonder de verklaringen daarvoor, meermalen samenhangen. Daarom is ervoor gekozen de beschrijving van de conclusies een meer integraal karakter te geven, waarbij zoveel als mogelijk de volgorde van de onderzoeksvragen is aangehouden. Representativiteit. De respons op de vragenlijsten voor elk van de drie actorgroepen bleek voldoende representatief voor de betreffende populaties als geheel. Daaruit is de conclusie gerechtvaardigd dat de resultaten op de onderzoeksvragen tot betrouwbare uitspraken kunnen leiden voor deze populaties. Het oordeel over het belang. Homogeniteitsanalyses zijn uitgevoerd over alle vragen waarin het ging om de elementen van leren samenwerken en van inzet en begeleiding (v10-v63). De antwoordmogelijkheden op deze vragen zin uitgezet in een vierpuntsschaal van nee (onbelangrijk) tot ja (belangrijk). Dit leidde ertoe dat voor de respondenten het antwoord 4 = ja niet absoluut behoeft te zijn. Dat wil zeggen dat 4 geïnterpreteerd kan worden als ‘overwegend van belang’. En 3 als ‘meer wel dan niet van belang’. Aangenomen is dat een responstendens die uit de homogeniteitsanalyses blijkt, een indicatie vormt voor onzekerheid bij de actoren over het belang dat ze aan bepaalde elementen toekennen. De resultaten laten zien dat de actoren in het algemeen weinig tot geen knelpunten ondervinden in het duiden van het belang bij 43 van de 54 elementen. Bij negen elementen wijzen de resultaten op knelpunten. Het gaat dan specifiek te gaan om de keuze in het oordeel of het element nu ‘meer niet dan wel van belang’ (=2) of ‘meer wel dan niet van belang’ (=3) is. Bij geen enkel element blijken de actoren overigens problemen te ondervinden in hun oordeel ‘nee, onbelangrijk’ (=1) of ‘ja, belangrijk’ (=4). Dus ook niet bij de betreffende negen elementen. Wel viel op dat de meerderheid van deze elementen door tweederde tot hooguit de helft van de actoren van belang wordt geacht. Bovendien blijkt het vooral te gaan om elementen die faciliterend zijn voor het ‘leren samenwerken’. Waarvan twee ervan (7 en 11) mede te koppelen zijn aan de acceptatie van de aanstaande leraar als ‘medeverantwoordelijk’ lid van het schoolteam.

50


Indeling van de elementen. Na factoranalyse zijn de elementen samen te vatten in een 13 tal groepen zoals weergegeven in Tabel 4.3. Deze factoren omvatten nagenoeg al de elementen die eerder vanuit de theorie werden onderscheiden en gegroepeerd in één van de meer overkoepelende componenten ‘samenwerken’, ‘inzet’ en ‘begeleiding’ (zie Tabel 2.2). Op grond van de factoranalyses concluderen we dat deze vanuit de empirie nog verder zijn differentiëren in een dertiental clusters zoals weergegeven in Tabel 4.3. De eerste factor bevat met zeven elementen het grootste aantal. Gemeenschappelijk aan deze elementen is dat zij in het bijzonder betrekking op het participeren in verschillende interne overlegvormen Besloten is voor deze factor de eerdere clusteromschrijving ‘deelname aan verschillende overlegstructuren’ (cluster 6, Tabel 2.2) iets te vereenvoudigen tot ‘interne deelname’ te onderscheiding van ‘externe deelname of externe contacten’ (factor 5, Tabel 4.3) en de ‘deelname aan onderwijsontwikkeling’ (factor 11). Deze ‘deelname’-elementen zijn ons ziens nauw gerelateerd aan elementen die betrekking hebben op ‘acceptatie’ (factor 7) en de verantwoordelijkheidverdeling’ (factor 10). Andere factoren waaronder ‘communicatie’ (factor 2); ‘gang van zaken’ (factor 3); ‘rolmodel’ (factor 8) en ‘inzet’ (factor 9) hebben samen in hoge mate te maken met wat de basisschool en de hogeschool van de aanstaande leraar (aan gedrag, houding en inzet) verwachten. Factor 4 omvat samen met factor 12 elementen met betrekking tot de rol en taken van begeleiders van de aanstaande leraren. Deze elementen komen overeen met cluster 3 uit Tabel 2.2. Een bijzonder element bij de factor begeleiding leverde de vraag op of het protocol voor begeleiding van belang is (v60). Dit element past niet goed als ‘kenmerkende eigenschap’ van begeleiding. Dit kan worden verklaard vanuit het gegeven dat dit element betrekking heeft op het vastleggen in een arrangement van samenwerkingsafspraken van elementen van ‘leren samenwerken en van inzet en begeleiding’. We concluderen dat dit element daarmee eerder overkoepelend over de factoren heen een functie heeft dan dat het past binnen de factor ‘begeleiding’. De vijfde factor gaat met name over de deelname aan gesprekken met de ouders en met de internbegeleider. Deze elementen vielen oorspronkelijk binnen cluster 6: deelname aan verschillende overlegstructuren. De in factor 5 samenvallende elementen hebben als onderliggende factor ‘externe contacten’ waarbij de leerlingen en hun ontwikkeling in belangrijke mate onderwerp van het gesprek uitmaken. Binnen deze factor is een element dat opvalt namelijk element v58 ‘het geven van een eigen sleutel’. Dit element lijkt beter op zijn plaats bij factor 7 ‘acceptatie’ aangezien deze factor meer gaat over het opnemen van de aanstaande leraar als lid van het schoolteam. Wanneer wordt uitgegaan van de minder strenge ladingsgrens van .400 is indeling daar te prefereren. Tot factor 7 zouden op logische gronden ook de elementen v25, ‘eigen werkruimte stagiair’; v27 ‘gebruik ict’ en v28 ‘gebruik leermiddelen door stagiair’ kunnen worden gerekend. Daarbij past echter de kanttekening dat deze drie elementen voor deze factor minder laden dan de gestelde ondergrens van .400. Op grond van de verkregen empirische resultaten concluderen we allereerst dat de grote clusterindeling in drie componenten bruikbaar is gebleken. Wel verdient op grond van de factoranalyses een nieuwe onderverdeling van deze drie componenten aanbeveling. Deze nieuwe onderverdeling is in Tabel 4.12 schematisch weergegeven. De indeling is van belang aangezien goed denkbaar is dat vanuit een ander perspectief ook nog andere elementen dan die hier uit het onderzoek naar voren zijn gekomen, mogelijk zijn. 51


Daarbij is onder meer te denken aan elementen die te maken hebben met integraal personeelsbeleid of beleid dat is betrokken op onderwijsonderzoek en onderwijsinnovatie. Nu de basisscholen binnenkort overstappen op lumpsum financiering kunnen evenzo elementen die daarop zijn betrokken een nadrukkelijker rol gaan spelen. Tabel 4.12

Verdeling van de 51 (54-3) elementen op basis van de factoranalyses en de verdeling van de 13 factoren over de drie onderscheiden componenten. Tussen haakjes staat het aantal op logische gronden aan een factor toebedeelde elementen. Component Factornr. Factornaam Aantal elementen Leren samenwerken 1 Interne deelname 7 2 Communicatie 5 3 Gang van zaken 5 5 Externe contacten 4 7 Acceptatie als teamlid 3 (7) 8 Rolmodel 5 (3) 11 Deelname onderwijsontwikkeling 3 (2) Inzet 9 Inzet 2 13 Toedeling 2 Begeleiding 4 Begeleiding 6 (5) 6 Beoordeling 4 10 Verantwoordelijkheid 3 12 Mentoring 2

In Tabel 4.12 is aangegeven of de elementen vooral betrekking hebben op inzet, begeleiding of samenwerken. De conclusie ligt voor de hand dat het cluster ‘leren samenwerken’ op grond van het hoogste aantal elementen ook wel veruit het meest van belang zal worden geacht. De resultaten weergegeven in Tabel 4.9 nuanceren dit beeld echter aanzienlijk. In de ‘top 10’ van elementen waaraan de actoren het meeste belang (80% of meer) toekennen hebben er 8 betrekking op de component begeleiding en 2 op leren samenwerken. In de top 20 (70% of meer) gaat het om 12 elementen van begeleiding, 2 van inzet en 6 van leren samenwerken. Het belang van de elementen (onderzoeksvraag 3). Uit de resultaten op deze vraag is allereerst te concluderen dat de respondenten aan alle 54 onderscheiden elementen in meerdere of mindere mate een zeker belang toekenden. Van deze elementen oordeelden de drie actorgroepen ruim 83% belangrijk genoeg om daarover met elkaar samenwerkingsafspraken vast te leggen. De grens om een element ‘van belang’ te noemen is hierbij getrokken bij een gewogen oordeel van 50% of meer van de respondenten (§ 4.2.3). Tegelijkertijd is de conclusie dat een overgrote meerderheid van eveneens 83% van de respondenten het protocollair vastleggen van een arrangement van afspraken van belang acht voor het leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving (Tabel 4.9). De uit het onderzoek verkregen (Tabel 3.1) en naar belang gerangschikte lijst van elementen (Tabel 4.9) , biedt de basisscholen, aanstaande leraren en hogeschool daartoe een bruikbaar kader.

52


Verschillen binnen en tussen de actorgroepen (onderzoeksvraag 4). Binnen elk van de actorgroepen werden op grond van bepaalde variabelen zoals ‘grote of kleine school’ (§ 3.3.2) enkele verschillen waargenomen. Bij elke actorgroep bleek het daarbij steeds te gaan om twee, hooguit drie elementen. Bovendien bleken deze verschillen nagenoeg telkens verklaarbaar juist vanuit het onderscheidende karakter dat de betreffende variabele kenmerkte. Zo lijkt het logisch verklaarbaar dat bijvoorbeeld de vierdejaars aanstaande leraren meer belang hechten aan het krijgen van een eigen sleutel en postbakje dan de eerstejaars. Vierdejaars aanstaande leraren brengen namelijk een aanzienlijk groter deel van de week door op de basisschool en dat gedurende een tevens veel langere aaneengesloten tijd, dan de eerstejaars. Een ander verschil dat is waargenomen heeft betrekking op het belang van afspraken over het aantal en soort stagiaires. Artikel 36 van de WPO verplicht de basisscholen om aanstaande leraren in staat te stellen de als onderdeel van hun opleiding vereiste ervaring in de school te verkrijgen. Deze verplichting geldt per schooljaar voor een aantal aanstaande leraren tot ten hoogste de helft van het aantal groepsleraren. Dat grotere scholen dan meer belang hechten aan afspraken over het aantal en de soort stagiaires, dan kleinere scholen is te verklaren vanuit daarmee samenhangende grotere organisatorische complicaties. Dat de aanstaande leraren en de hogeschooldocenten op hun beurt meer dan de basisscholen belang hechten aan afspraken over de groepen waarin stage kan worden gelopen, lijkt evenzo verklaarbaar. Juist de hogeschool en de aanstaande leraren ervaren jaarlijks de grote spanning of en zo ja waar de aanstaande leraren een leerwerkplek kunnen vinden. Omdat vele basisscholen jaarlijks te maken krijgen met het wisselen van leraren over de groepen zullen zij echter de beslissingsvrijheid willen houden wat betreft de plaatsing in de groepen. Maar dat scholen die onder grotere besturen ressorteren juist minder belang hechten aan afspraken over het bijwonen van oudergesprekken, dan scholen van kleinere besturen laat zich niet zo eenvoudig verklaren. Dit geldt weer wel voor het gegeven dat scholen het zelf regelen van afspraken belangrijker vinden indien zij zelf al een protocol met betrekking tot stage en begeleiding bezitten. Een dergelijk resultaat is logischerwijs te verwachten uit het enkele feit dat deze scholen al zo’n protocol bezitten. Waargenomen is dat de basisscholen het plaatsen van een berichtje in het mededelingenblaadje (v56), significant belangrijker vinden dan de aanstaande leraren en de hogeschooldocenten. Dit sluit aan op en is ook te verklaren uit de informatieplicht die de scholen hebben naar de ouders toe (artikel 11 en 13, WPO). De scholen dienen de ouders en opvoeders van de kinderen namelijk op de hoogte te stellen van de bij de opvoeding van hun kinderen betrokken personen. In dit geval dus ook een aanstaande leraar die nieuw op school komt. De significante verschillen tussen de basisscholen en de aanstaande leraren over de kleding en uiterlijke verzorging van de aanstaande leraren zijn waarschijnlijk te duiden vanuit de modelfunctie. De aanname lijkt gerechtvaardigd dat basisscholen doorgaans een sterker belang zullen hechten aan de modelfunctie die leraren voor hun leerlingen hebben dan dat de aanstaande leraren daaraan hechten. Een leeftijdskenmerk van deze groep jongvolwassenen is juist het zoeken naar eigenheid en eigen stijl, waarbij ze zich soms ook duidelijk afzetten tegen meer gevestigde rolpatronen en verwachtingen. Het belang om over en weer afspraken over verantwoordelijkheden voor dat soort elementen juist vast te leggen lijkt daardoor versterkt. 53


Uit kantekeningen bij de vragenlijsten tijdens de try-out resulteerde de veronderstelling dat eerstejaars aanstaande leraren mogelijk minder adequaat zouden kunnen oordelen over het belang van de onderscheiden elementen. Deze veronderstelling leidde tot het aanpassen van de steekproef onder de aanstaande leraren. Het aantal eerste- en vierdejaars deelnemers werd zodanig verhoogd dat het mogelijk werd eventuele verschillen tussen deze groepen aanstaande leraren betrouwbaar waar te nemen. Uit de resultaten (§ 4.3.3) bleken op twee elementen na, geen significante verschillen op te treden in de oordelen van beide groepen aanstaande leraren. Daarmee is de conclusie gerechtvaardigd dat eerste- en vierdejaars aanstaande leraren op vergelijkbare wijze in staat blijken een oordeel te geven over het belang van de verschillende elementen. De algemene conclusie op de derde en vierde onderzoeksvraag is dat er buiten een beperkt aantal waargenomen betekenisvolle verschillen vooral overeenstemming heerst. Overeenstemming zowel over het belang van de onderscheiden elementen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren als over het protocollair vastleggen van samenwerkingsafspraken daarover. Weliswaar de aanstaande leraren significant minder dan de beide andere actorgroepen, maar toch nog altijd voor zo’n 73%. Daaruit is te concluderen dat de aanstaande leraren een protocollair arrangement weliswaar van belang achten maar dat zij meer nog belang hechten aan bepaalde elementen die daarin vastgelegd moeten worden. De aanwezigheid van vastgelegde afspraken (onderzoeksvraag 5). In antwoord op deze onderzoeksvraag is de conclusie dat over alle elementen zowel afspraken in de praktijk worden aangetroffen als wel worden gepercipieerd. Wat dat laatste betreft blijken de hogeschool hogeschooldocenten de minste en de aanstaande leraren de meeste afspraken in de praktijk aar te nemen. Dit laatste is vrij eenvoudig te verklaren. In tegenstelling tot de hogeschooldocenten krijgen de aanstaande leraren steeds te maken met afspraken over ‘regels en normen’ waaraan ze zich tijdens hun praktijkperiode moeten houden. Tegelijkertijd laten de resultaten zien dat gemiddeld over alle elementen een beperkt percentage van 15% van de scholen aangeeft te beschikken over vastgelegde samenwerkingsafspraken. Omgekeerde is de conclusie dan dat over alle elementen gemiddeld genomen 85% van de scholen niet beschikt over die afspraken. De onderzoeksresultaten zoals weergegeven in Tabel B.2, Tabel B.4 en Tabel B.6 ondersteunen deze conclusie. De basisscholen is gevraagd of zij beschikken over vastgelegde afspraken. De aanstaande leraren en de hogeschooldocenten of zij bekend zijn met afspraken op hun stagescholen met vastgelegde afspraken. Het is opvallend dat de aanstaande leraren gemiddeld op ongeveer 25% van de scholen vastgelegde afspraken percipiëren over de elementen. De hogeschooldocenten percipiëren deze op 11% van hun stagescholen. Dit laatste percentage ligt lager dan, maar wel dichter bij de 15% die de basisscholen zelf opgeven. De conclusie is dat er dus een discrepantie bestaat tussen het geconstateerde belang en het logische vervolg daarop in de vorm van erover vastgelegde afspraken in de praktijk. Het omgekeerde, dat er aan elementen geen belang wordt gehecht maar dat scholen er wel afspraken over hebben vastgelegd, komt nauwelijks voor. Maar ook is de conclusie dat er een discrepantie bestaat tussen de aanwezigheid van vastgelegde afspraken in de praktijk en de perceptie daarvan. En dat laatste geldt in het bijzonder voor de aanstaande leraren. 54

5 CONCLUSIES, DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN

Op basis van de resultaten van het onderzoek wordt in dit hoofdstuk teruggeblikt op de aanleiding, de doelstelling, de veronderstellingen en de onderzoeksvragen. In de slotconclusie wordt tevens een vooruitblik gegeven in de vorm van enkele aanbevelingen. Het hoofdstuk is zo opgezet dat het samenvattend overzicht biedt van het onderzoek. 5.1

Context

Het onderzoek is uitgevoerd in het kader van de masterthesis voor de doctoraalstudie onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht. 5.1.1

Aanleiding en doelstelling van het onderzoek

De aanleiding van het onderzoeksonderwerp is gelegen in de samenwerkingsafspraken tussen de pedagogische hogeschool De Kempel en haar partnerscholen zoals die zijn vastgelegd in een tweetal convenanten (Hogeschool De Kempel, 2004a, 2004b). De convenantspartners zoeken samen naar mogelijkheden om de nieuwe ontwikkelingen rond ‘opleiden in de school’ en ‘leren (onderwijzen) in leerwerkgemeenschappen’ in goede banen te leiden. Binnen deze nieuwe ontwikkelingen verschuift het karakter van opleiden naar competentiegericht leren onderwijzen. Onlosmakelijk daaraan verbonden is een toenemende noodzaak voor alle drie de actorgroepen om nauwer samen te werken. Voor de aanstaande leraren om te leren samenwerken met collega’s, de omgeving en de leerlingen (zie § 2.3.1 en Tabel 3.1). Voor de beide partners basisschool en hogeschool is er de noodzaak om dit leren samenwerken en ruimer, om het leren onderwijzen in werkplekleeromgevingen, te faciliteren (§ 1.1.2). Elementen van samenwerken en van leren samenwerken zijn daarbij in de praktijk rechtsreeks gerelateerd aan elementen van inzet en begeleiding van aanstaande leraren in de werkplekleeromgeving. Uit de genoemde convenanten spreekt een behoefte aan afstemming op deze samenwerkingselementen. Eén van de doelstellingen uit deze convenanten is het initiëren van onderzoek ter verbetering en ondersteuning van het onderwijs. Onder meer om onderwijsontwikkelingen op haar partnerscholen door middel van wetenschappelijk gefundeerd onderzoek te ondersteunen heeft de hogeschool het Kempellectoraat ‘Leren in leerwerkgemeenschappen’ ingesteld. Het hier beschreven onderzoek is uitgevoerd als coproject van het Kempellectoraat. Dit project omvat onderzoek naar de elementen van samenwerken en van leren samenwerken door aanstaande leraren primair onderwijs. Deze elementen zijn in de praktijk rechtstreeks gerelateerd aan elementen van inzet en begeleiding van de aanstaande leraren in de werkplekleeromgeving. In de literatuur is geen wetenschappelijk opgezet en praktijkgerelateerd onderzoek gevonden naar dit leren samenwerken door aanstaande leraren primair onderwijs.

55


Evenmin is dergelijk onderzoek gevonden voor het maken van een arrangement van samenwerkingsafspraken voor de inzet en begeleiding van deze aanstaande leraren. Een onderwerp als (leren) samenwerken tijdens de opleiding van aanstaande leraren primair onderwijs is kennelijk een vrij onontgonnen onderzoeksonderwerp. Uit de convenanten spreekt de behoefte om daarin te voorzien. Het hier beschreven onderzoek is zo opgezet dat het een eerste aanzet geeft om in die behoefte aan een wetenschappelijk gefundeerd en praktijkgerelateerd onderzoek te voorzien. Vanuit wetenschappelijk perspectief, is de doelstelling van dit onderzoek een bijdrage te leveren aan theoretische inzichten over de elementen waaruit dat leren samenwerken en zo’n arrangement van afspraken bestaan. Tevens is het doel inzicht te krijgen in het belang dat de actoren aan de elementen hechten en over welke elementen hun inzichten daarover uiteenlopen. Voor de praktijk is de relevantie erin gelegen om op basis van wetenschappelijk opgezet en uitgevoerd onderzoek een bruikbare basis te ontwerpen voor zo’n arrangement aan afspraken. Om deze doelen te bereiken zijn vijf samenhangende onderzoeksvragen geformuleerd.

5.1.2

Onderzoeksvragen en opzet van het onderzoek

De vijf onderzoeksvragen zijn als volgt geformuleerd: 1. Welke elementen onderscheiden de actoren van de drie actorgroepen aan het ‘leren samenwerken’ van aanstaande leraren basisonderwijs? 2. Welke elementen onderscheiden ze aan de ‘inzet en begeleiding’ van aanstaande leraren basisonderwijs? 3. Welk belang hechten de actoren aan deze elementen? 4. Zijn er verschillen binnen en tussen de drie actorgroepen in de elementen waaraan zij belang hechten? 5. Over welke van deze elementen zijn volgens de actoren in de praktijk afspraken vastgelegd? Een literatuurstudie is uitgevoerd om een eerste beeld te krijgen van elementen van (leren) samenwerken door aanstaande leraren primair onderwijs. Vervolgens is een vooronderzoek uitgevoerd. Dit had een tweeledig doel. Het eerste doel was de elementen die afkomstig waren uit de literatuurstudie verder uit te werken. Daartoe zijn bij 11 uiteenlopende en in de praktijk bij leren onderwijzen betrokken mensen, semigestructureerde interviews afgenomen. Centraal stond de vraag of ze de tot dan onderscheiden elementen in de empirie herkenden en of deze moesten worden aangepast of aangevuld. Het tweede doel van het vooronderzoek was op basis van de zo verkregen elementen een bruikbare vragenlijst te onderwerpen en in een try-out te proberen voor het hoofdonderzoek. De kern van dit hoofdonderzoek bestond uit de afname van die vragenlijst bij de betrokken convenantscholen, de aanstaande leraren en de hogeschooldocenten. En vervolgens uit de analyse, interpretatie en beschrijving van de onderzoeksresultaten. 56

Conclusies, discussie en aanbevelingen

5.2

Conclusies en discussie

In de literatuurstudie en het eerste deel van het vooronderzoek zijn de eerste en tweede onderzoeksvraag beantwoord (§ 2.4 en § 3.4). In het hoofdonderzoek is dit gedaan voor de derde, vierde en vijfde onderzoeksvraag (§ 4.4). De resultaten en conclusies van de verschillende uitgevoerde onderzoeken zijn hieronder samengevat en besproken. 5.2.1

De onderscheiden samenwerkingselementen

Van de antwoorden op de eerste twee samenhangende onderzoeksvragen kon met behulp van de literatuurstudie een eerste beeld worden verkregen. Dit beeld bestond uit elementen van (leren) samenwerken door aanstaande leraren primair onderwijs en uit elementen die waren te onderscheiden aan de ‘inzet en begeleiding’ van aanstaande leraren basisonderwijs. Van deze elementen is aangenomen dat de samenwerkende partners daarover met elkaar afspraken zouden willen maken. Op grond van verwantschap zijn die elementen geclusterd en is aangegeven of ze (vooral) betrekking hebben op (leren) samenwerken, op inzet of op begeleiding. Vervolgens is het vooronderzoek uitgevoerd. Het eerste doel was het verder uitwerken, aanscherpen en aanvullen van de elementen die uit de literatuurstudie zijn verkregen. Dit is ‘dakpansgewijs’ aangepakt. Semi-gestructureerde interviews zijn afgenomen bij 11 uiteenlopende mensen die in de praktijk betrokken zijn met leren onderwijzen. Centraal stond de vraag of ze de tot dan onderscheiden elementen in de empirie herkenden en of deze moesten worden aangepast of aangevuld. Steeds is na afloop van elk interview de lijst met elementen aangepast en aangescherpt. Vervolgens is de bijgestelde lijst ingezet bij het volgende interview. Door deze dakpansconstructie kon in betrekkelijk korte tijd en in elf stappen een lijst worden opgebouwd met 54 elementen die betrekking hebben op leren samenwerken en de daarmee samenhangende inzet en begeleiding van de aanstaande leraar (Tabel 3.1). Het tweede doel van dit vooronderzoek was op basis van de zo verkregen elementen een bruikbare vragenlijst te onderwerpen. Door middel van raadpleging van een expertgroep en door het proberen van een conceptlijst in try-out onder de drie actorgroepen is een voor het hoofdonderzoek bruikbare lijst verkregen (§ 3.4 en Bijlage A). Met behulp van deze vragenlijst zijn in het hoofdonderzoek antwoorden gevonden op de derde, vierde en vijfde onderzoeksvraag. De voornaamste resultaten en de conclusies die op basis daarvan zijn getrokken, worden hierna besproken. 5.2.2 Het belang en verschillen in oordelen De derde onderzoeksvraag betrof het belang dat de actoren hechtten aan de hiervoor onderscheiden elementen. In samenhang daarmee betrof de vierde vraag eventuele verschillen binnen en tussen de actorgroepen in hun oordelen over dat belang. De meest van belang geachte elementen blijken betrekking te hebben op de rol en taken van de mentor (v36), de coach (v38) en de externe begeleider (v37). Daarnaast gaat het om elementen als wie het aanspreekpunt is wanneer zich problemen voordoen (v24) en hoe de verantwoordelijkheden zijn verdeeld (v14). 57


Ook de te bereiken doelen (v16), de beoordelingswijze (v13) en het gebruik van checklists (v15) behoren tot deze meest belangrijke elementen. Daarnaast wordt het van belang geacht dat de aanstaande leraren kennisnemen van de schoolgids (v35). Verder bleken belangrijke elementen te gaan over het over het gedrag en de houding (v22); over de kleding en de verzorging van de aanstaande leraar (v23), de interne communicatie (v19) en de omgangsnormen (v31). Ook de verschillen binnen en tussen de actorgroepen (onderzoeksvraag 4) op grond van bepaalde variabelen zoals ‘grote of kleine school’ (§ 3.3.2) zijn nagegaan. Deze bleken in beperkte mate verschillen op te leveren. Bij elke actorgroep bleek het namelijk steeds te gaan om twee, hooguit drie elementen. Bovendien bleken deze verschillen nagenoeg telkens verklaarbaar juist vanuit het onderscheidende karakter dat de betreffende variabele kenmerkte. Op grond van deze onderzoeksresultaten is dan ook de conclusie dat zo’n 85% van de elementen door de helft of meer van de respondenten van belang wordt geacht om er afspraken over vast te leggen. Bovendien blijkt het overgrote deel van de actoren het belangrijk te vinden dat het vastleggen van dergelijke afspraken ‘protocollair’ dient te gebeuren in de vorm van een arrangement van afspraken. De uit het onderzoek verkregen lijst met elementen (Tabel 3.1) die naar belang zijn gerangschikt (Tabel 4.9), biedt de basisscholen, aanstaande leraren en hogeschool daartoe een bruikbaar kader. De algemene conclusie op de derde en vierde onderzoeksvraag is daarmee dat er buiten een beperkt aantal waargenomen betekenisvolle verschillen vooral overeenstemming is waargenomen. Overeenstemming zowel over het belang van de onderscheiden elementen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren als over het protocollair vastleggen van samenwerkingsafspraken daarover. Weliswaar door de aanstaande leraren significant minder dan de beide andere actorgroepen, maar toch nog altijd voor zo’n 73%. Daaruit is tevens te concluderen dat de aanstaande leraren een protocollair arrangement weliswaar van belang achten maar dat zij meer nog belang hechten aan bepaalde elementen die daarin vastgelegd moeten worden. 5.2.3

Samenwerkingsafspraken in de praktijk

Een arrangement met als kern de in het onderzoek beschreven elementen zou volgens alle actoren moeten worden geïnitieerd vanuit de hogeschool. Wat dan in het kader van de vijfde onderzoeksvraag opvalt, is de geconstateerde discrepantie tussen het aangegeven belang om afspraken vast te leggen en het uiterst beperkt daadwerkelijk voorkomen in de praktijk van vastgelegde afspraken. In de praktijk zijn maar heel beperkt vastgelegde afspraken waargenomen over de elementen ondanks dat de respondenten deze meermalen kennelijk wel van (groot) belang achten. Steeds ging het om individuele elementen. Dat afspraken in de praktijk worden vastgelegd zonder dat de actoren er belang aan hechten blijkt overigens nauwelijks voor te komen. Het is opvallend genoemd dat de aanstaande leraren gemiddeld op ongeveer 25% van de scholen vastgelegde afspraken over de elementen percipiëren. Op grond van de opgaven van de basisscholen zelf is namelijk een gemiddelde van 15% waargenomen. Een mogelijke verklaring kan zijn dat de aanstaande leraren in de praktijk veel meer te maken hebben met eenzijdig ‘opgelegde’ afspraken, mondeling of schriftelijk. “Je moet je houden aan …”, “We verwachten van je dat je bij ons op school …..”. 58


De hogeschooldocenten bleken overigens met 11% minder dan in de praktijk aanwezige afspraken te percipiëren. In de marge verwezen zij regelmatig naar stage-‘afspraken’ van de hogeschool. Deze verklaring lijkt te worden ondersteund door het volgende resultaat. Van de 11 hoogst scorende elementen blijken er 8 aan ‘begeleiding’, 2 aan de ‘inzet van de stagiair’ en 1 aan ‘leren samenwerken’ te zijn gerelateerd (§ 4.3.5). Opvallend is verder dat daarnaast van de 9 laagst scorende elementen er 4 aan ‘begeleiding’ en 5 aan ‘leren samenwerken’ zijn gerelateerd. In samenhang met de theorie (§ 2.4) is de conclusie gerechtvaardigd dat er een onlosmakelijke samenhang bestaat tussen begeleiding, inzet van de stagiair en samenwerken. Gelet op deze resultaten lijkt het vastgelegen van afspraken over elementen met betrekking tot begeleiding en inzet in dit verband wel een noodzakelijk voorwaarde om dit leren samenwerken te faciliteren. Van de 54 elementen waren er namelijk in totaal 28 gerelateerd aan ‘leren samenwerken’, 19 aan ‘begeleiding’ en 7 aan ‘inzet’ (zie Tabel 3.1). Op basis van de homogeniteitsanalyses is verder bij negen elementen waargenomen dat de respondenten kennelijk knelpunten ondervonden in het geven van een oordeel over het belang ervan. In het bijzonder blijkt het te gaan om de keuze voor het oordeel ‘meer niet dan wel van belang (=2)’ dan wel voor ‘meer wel dan niet van belang (=3)’. Bij drie ervan blijken de drie actorgroepen bovendien significant te verschillen in het belang dat ze eraan hechten. Van deze elementen gaat het bij v25, ‘het bieden van een eigen werkruimte’ en v28, ‘gebruik leermiddelen door stagiair’ verder om twee van de drie elementen die op logische gronden minder goed zijn onder te brengen bij de betreffende factoren waarvoor ze in de factoranalyses laadden. Daar staat het volgende tegenover. Vergelijking van deze negen elementen met de resultaten zoals weergegeven in Tabel 4.9 leert dat aan zes ervan eenderde tot hooguit de helft van de actoren belang hecht. Er aan drie zelfs meer dan de helft tot bijna driekwart. De conclusie die we op basis van deze gegevens trekken is dat de invulling van juist deze elementen nader overleg tussen de drie actorgroepen vergt voordat ze daarover met elkaar tot afspraken komen. Dit temeer daar het hier in het bijzonder lijkt te gaan om elementen waarvan aannemelijk is dat deze het leren onderwijzen en in het bijzonder het leren samenwerken van de aanstaande leraren faciliteren. Een deel van deze elementen is bovendien direct betrokken op acceptatie en deelname van de aanstaande leraar als lid van het schoolteam. Hier ligt ons inziens een taak voor de basisscholen en de hogeschool. Gesteld kan worden dat op hen de inspanningsverplichting rust het leren onderwijzen en in het bijzonder het leren samenwerken van de aanstaande leraren óók op deze elementen te faciliteren. Of, vanuit sociaal constructivistisch perspectief bezien, zelfs juíst op dìt soort elementen te faciliteren. Ook lijkt aannemelijk dat zowel bij de ‘afspraken’ van de basisscholen als van de hogeschool vooral sprake is van eenzijdige regels of voorschriften vanuit de betreffende instelling zelf. Het belang dat de actoren hechten aan het maken van samenwerkingsafspraken toont in dit opzicht vooral als een ‘first order change’ (Fullan, 1991) gericht op de vormgeving van de begeleiding. Dit afgezet tegen het ‘second order change’ karakter van het maken van afspraken die de inhoud van het leren samenwerken zelf betreffen.

59


5.3

Slotconclusies en aanbevelingen

Aannemelijk is geworden dat voor de drie actorgroepen het merendeel van de in het onderzoek onderscheiden elementen daadwerkelijk deel uit zou moeten maken van een kader voor samenwerkingsafspraken. Zeker driekwart van de scholen beschikt thans niet over een arrangement van samenwerkingsafspraken over de inzet en begeleiding van het leren onderwijzen van aanstaande leraren. Een overgrote meerderheid van 83% van alle actoren hecht daar wel belang aan. De conclusie is dat een gemeenschappelijke basis aanwezig is om tot ontwikkeling van dergelijke afspraken over te gaan zoals ook gewenst binnen de convenanten (Hogeschool De Kempel, 2004a, 2004b). Uit onderzoek is bekend dat een dergelijke gemeenschappelijke basis één van de voorwaarden is voor het succesvol verloop van interventies (Bergenhenegouwen, 2002; Boonstra, 2004; Hopkins, 2001). Een andere conclusie is dat de actoren belang blijken te hechten aan het merendeel van de voor dat arrangement onderscheiden elementen. Daarbij valt op dat elementen die te maken hebben met ‘begeleiding’ het meeste gewicht in de schaal leggen in de oordelen over het belang. Juist de elementen die meer ‘inhoudelijk’ te maken hebben met leren samenwerken blijken beperkt van belang te worden geacht. Deze elementen hangen bovendien samen met de nieuwe bekwaamheden afgeleid van de startcompetenties (§ 2.1.1) zoals beschreven in het theoretisch kader. Een discussiepunt is dan ook of deze vrij nieuwe elementen thans al voldoende in de visie en opvattingen van de actoren opgenomen zijn. Dit laatste konden we echter niet nagaan. Evenmin was dat mogelijk voor de (achter)gronden nagegaan waarop de actoren hun oordelen over het belang dat ze aan de elementen toekennen, baseren. Een vervolgonderzoek kan hierin wellicht duidelijkheid bieden en (tevens) aanbevelingen kunnen genereren voor de invulling van de elementen van ‘leren samenwerken’ in de praktijk van het leren en leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. Tegelijkertijd verdient het aanbeveling in onderling overleg de doelen van ‘leren samenwerken’ concreet inhoudelijk vulling te geven voorafgaand aan het maken van een arrangement van samenwerkingsafspraken. ‘Samenwerkings’-afspraken; zoals hier in deze studie bedoeld, zijn tripartiete afspraken tussen de basisschool, de aanstaande leraar en de hogeschool als gelijkwaardige partners. Zelfverantwoordelijkheid voor het eigen leren onderwijzen betekent aangesproken kunnen worden op die verantwoordelijkheid. Dit staat ons inziens op gespannen voet met afspraken in de zin van ‘voor en over u , maar wel zonder u’ (zie § 1.2). De elementen van de vragenlijst zijn geverifieerd in de praktijk en hebben betrekking op samen werken en leren samenwerken en op inzet en begeleiding van aanstaande leraren. Meer dan de tweederde van deze elementen wordt van dusdanig belang geacht dat afspraken daarover zeker dienen te worden vastgelegd. Deze elementen, maar ook de uit de factoranalyses gevonden groepen, kunnen dienen als adequate en gefundeerde aanzetten tot het ontwikkelen van een gezamenlijk gedragen arrangement van samenwerkingsafspraken.

60


Deze (groepen) elementen worden immers door een merendeel van de actoren daadwerkelijk van belang geacht om er afspraken over vast te leggen. In het onderzoek stonden twee perspectieven centraal. Het eerste had betrekking op het leren samenwerken vanuit de aanstaande leraar. Het tweede op samenwerken rond de inzet en begeleiding vanuit de hogeschool en de basisschool als lerende organisaties (§ 2.3.2). Heel wel denkbaar is dat vanuit een ander perspectief, ook andere elementen van belang zijn om samenwerkingsafspraken over te maken. Te denken is bijvoorbeeld aan financiële elementen. Op dit moment blijken de actoren weinig bekend met vastgelegde afspraken over de onderscheiden elementen, ondanks dat vastgelegde afspraken daarover een wens blijkt van de bevraagde actoren. Samengenomen is de conclusie dat het nodig is samen te werken om samenwerkingsafspraken vast te leggen voor een efficiënt en effectief leren samenwerken bij het (ondersteunen van het) competentiegericht leren onderwijzen van aanstaande leraren. Onze slotconclusie is hiermee dat een overgrote meerderheid van de actoren het protocollair vastleggen van een arrangement van afspraken van belang acht voor het leren onderwijzen binnen de werkplekleeromgeving. Voor het beleid van de basisscholen zowel als de hogeschool impliceert dit dat een op basis van de hier verkregen resultaten uitgewerkt arrangement onderschreven wordt door alle betrokken actoren. Alle betrokken actoren betekent hier dat in het opstellen en het vaststellen ook de aanstaande leraren zijn te betrekken. De uit het onderzoek verkregen (Tabel 3.1) en naar belang gerangschikte lijst van elementen (Tabel 4.9) evenals de indeling daarvan in groepen (Tabel 4.3), bieden de basisscholen, aanstaande leraren en hogeschool daartoe bruikbare kaders. Mede gelet op de gebleken verschillen in percepties tussen de drie actorgroepen, adviseren we dit arrangement van afspraken zo uit te werken dat hieruit een kwaliteitsinstrument wordt ontwikkeld. Een dergelijk instrument kunnen de actoren gebruiken om met elkaar de kwaliteit van het leren onderwijzen en van de inzet en begeleiding van aanstaande leraren te bewaken en te borgen. Het kan tevens een basis bieden om elkaar te kunnen ondersteunen en aan te spreken op de met elkaar gemaakte afspraken over ieders verantwoordelijkheden.

61


62

Literatuur Beatty, B. R. (2000). Teachers leading their own professional growth: Self-directed reflection and collaboration and changes in perception of self and work in secondary school teachers. Journal of In-Service Education, 26(1), 73-97. Bergen, T. C. M., & Veen, K. v. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: Waarom is het zo moeilijk? Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 25(4), 29-39. Bergenhenegouwen, G., Mooijman, E. & Tillema, H.H. (2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Groningen: Stenfert Kroese. Billiet, J. (1990). Het ontwerpen van enquêtes: De gestandaardiseerde vragenlijst. Leuven: Sociologisch Onderzoeksinstituut, Katholieke Universiteit Leuven. Billiet, J. (1992). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek: Ontwerp en dataverzameling. Leuven: Acco. Boonstra, J. (2004). Dynamics of organizational change and learning. Chicester, England: John Wiley & Sons Ltd. Boud, D., Solomon, N., & Symes, C. (2001). New practices for new times. In D. Boud & N. Solomon (Eds.), Work-based learning. A new higher education? Buckingham: Open University Press. Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2004). Kantelende kennis, integrale ontwikkeling van scholen en opleidingen. Utrecht: Educatieve Federatie Interactum. Firestone, W. A. (1991). Review of improving the urban high school: What works and why by karen seashore louis and matthew b. Miles. Educational Leadership, 49(1), 92. Firestone, W. A. (1993). Why "professionalizing" teaching is not enough. Educational Leadership, 50(6), 6-11. Firestone, W. A. (1996). Images of teaching and proposals for reform: A comparison of ideas from cognitive and organizational research. Educational Administration Quarterly, 32(2), 209-235. Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Gajda, R. (2004). Utilizing collaboration theory to evaluate strategic alliances. American Journal of Evaluation, 25(1), 65-77. Geldens, J. J. M. (In prep.). Leren onderwijzen in werkplekleeromgevingen. Een onderzoek naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren primair onderwijs. Unpublished proefschrift, Radboud Universiteit Nijmegen, Nijmegen. Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., & Bergen, T. C. M. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 24(2), 15-22. Ginns, I. S., & Watters, J. J. (1999). Beginning elementary school teachers and the effective teaching of science. Journal of Sience Teacher Education, 10(4), 287-313. Heuvelmans, A. P. J. M. (1998). Constructie en verwerking van vragenlijsten (No. OPD Memorandum 98-1). Arnhem: CITO. Hogeschool De Kempel. (2004a). Regionaal convenant arbeidsmarktbeleid primair onderwijs regio peel en maas (No. december 2004 - december 2007). Helmond: Hogeschool De Kempel. 63


Hogeschool De Kempel. (2004b). Regionaal convenant arbeidsmarktbeleid primair onderwijs tussen dommel en aa (No. januari 2004 - augustus 2007). Helmond: Hogeschool De Kempel. Hopkins, D. (2001). School improvement for real; educational change and development. London: Routledge Falmer. Jansen, E. P. W. A., & Joostens, T. H. (1998). Enquêteren: Het opstellen en gebruiken van vragenlijsten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Karns, M. (2005). Prosocial learning communities. Leadership, 34(5), 32-36. Kincheloe, J. L. (1991). Teachers as researchers: Qualitative inquiry as a path to empowerment. London: Palmer Press. Mulder, M., Wesselink, R., Biemans, H., Nieuwenhuis, L., & Poell, R. (2003). Competentiegericht beroepsonderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordhoff. Nijhof, W. J., Franssen, H. A. M., Hoeben, W. T. J. G., & Wolbert, R. G. M. (1995). Handboek curriculum: Modellen, theorieën, technologieën. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Peters, V. (1995). De case-study. In H. Hüttner, Renckstorf, K., Wester, F. Houten (Ed.), Onderzoekstypen in de communicatiewetenschap (pp. 586-607). Houten: Bohn Staffleu Van Loghum. Pieters, J., & De Vries, B. (2005). Kennisproductie en kennisdisseminatie in het nederlandse onderwijsveld. Een voorstudie naar de rol van kennisgemeenschappen. Enschede: Universiteit Twente. Ploeg, P. v. d. (2005). Pabo’s varen blind op constructivisme. Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders, 26(2), 13-19. Popeijus, H. L., Geldens, J. J. M., Coenders, F. J. L., & Venrooij, A. J. v. (2005). Leren in leerwerkgemeenschappen. Samen kennis delen is samen kennis vermenigvuldigen in voortdurende verandering (No. Lectoraatsplan). Helmond: Hogeschool De Kempel. Praamsma, J., M. (2005). Kantelende kennis – wankelend onderwijs / over de ideologie van ‘het nieuwe leren’. Beweging, 69(1). Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29, 4-15. Shachar, H., & Shmuelevitz, H. (1997). Implementing cooperative learning, teacher collaboration and teachers’ sense of efficacy in heterogeneous junior high schools. Contemporary Educational Psychology, 22, 53-72. Shuell, T. J. (1988). The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educational Psychology, 13, 276-295. Smith, K., & Averis, D. (1998). Collegiality and student teachers: Is there a role for the advanced skills teacher? Journal of In-service Education, 24(2), 225-270. Stevens, L. (2000). Een krachtige leeromgeving: Mensen voor mensen. Utrecht: APS. Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel. (2004). Bekwaamheidseisen leraren. 's Gravenhage: Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel. Stokking, K. M. (1998). Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding. Utrecht: ISOR. Stoof, A., Martens, R.L. & Merriënboer, J.J.G. (2000). What is competence? A constructivist approach as a way out of confusion. Paper presented at the ORD, Leiden. 64

Literatuur

Sudman, S., & Bradburn, N. M. (1987). Asking questions. A practical guide to questionnaire design. San Francisco: Jossey-Bass. Swanborn, P. G. (1994). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Meppel: Boom. Van Wessum, L. (1997). De sectie als eenheid: Samenwerking en professionaliteitsopvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs. Universiteit Utrecht, Utrecht. Van Wiering, A. M. L., Ax, J., Karstanje, P. N., & Voogt, J. C. (2004). Organisatie van scholen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Verschaffel, L., & De Grote, E. (1998). Actief en constructief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen. In J. Vermunt & L. Verschaffel (Eds.), Onderwijzen van kennis en vaardigheden, onderwijskundig lexicon (Vol. III, pp. 15-45). Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Verschuren, P. J. M. (1994). De probleemstelling voor een onderzoek. Handleiding voor het maken van de probleemstelling voor een wetenschappelijk of beleidsgericht onderzoek, voor een scriptie, nota, of artikel. Utrecht: Het Spectrum. Verschuren, P. J. M., & Doorewaard, H. (2005). Het ontwerpen van een onderzoek. Utrecht: Lemma. Wester, F., & Peters, V. (2004). Kwalitatieve analyse. Uitgangspunten en procedures. Bussum: Coutinho. Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (1996). Reflective teaching: An introduction. Mahwah, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates.

65


66

Bijlage A

67


68

Bijlagen

69

Bijlage B Tabel B.1 vraagnr. v36 v24 v38 v14 v60 v16 v37 v13 v22 v32 v26 v35 v23 v19 v15 v33 v43 v39 v31 v30 v42 v20 v21 v45 v12 v41 v34 v63 v47 v56 v48 v27 v28 v53 v52 v17 v29 v10 v54 v18 v46 v51 v55 v44 v61 v11 v40 v57 v25 v59 v50 v49 v62 v58

Rangorde overzicht van het belang dat de basisscholen hechten aan de 54 onderscheiden elementen uitgedrukt in percentages. De stippellijn geeft de 50% grens. Basisscholen Asl+Hos * Element percent** rangnr. percent rangnr. De rol en taken mentor 91 1 92 2 Bij wie wanneer problemen 90 2 87 5 De rol en taken coach 87 3 86 6 De verantwoordelijkheidsverdeling 87 4 88 4 Protocol is voor begeleiding van belang 86 5 81 9 De te bereiken doelen 86 6 84 7 De rol en taken externe begeleider 85 7 90 3 De beoordelingswijze 85 8 93 1 Gedrag en houding stagiair 85 9 84 8 De inzet als vervanger in de klas 83 10 79 11 Toegankelijkheid leerlinggegevens 82 11 80 10 81 12 72 15 Het kennisnemen schoolgids De kleding en verzorging stagiair 79 + 13 60 38 Interne communicatie 79 14 71 17 Het gebruik van checklisten 79 15 71 19 De inzet in andere klassen 77 16 77 13 Tripartiete overeenkomst doelen 76 17 72 16 De rol en taken anderen 76 18 73 14 Omgangsnormen personeel 75 19 69 22 De dagelijkse gang van zaken 74 20 69 24 In staat stellen mede verantwoordelijk 74 21 67 25 Externe communicatie 72 22 65 28 Algemeen Nederlands als voertaal 71 23 70 20 Participeren in teamvergaderingen 70 24 66 26 Over eisen aan mentor 69 25 77 12 Aard en inhoud mentoringsgesprekken 69 26 70 21 Het kennisnemen schoolplan 68 27 69 23 Afspraken regelen vanuit hogeschool 65 28 66 27 Participeren in studiedagen 64 29 60 36 Berichtje in mededelingenblaadje 64 + 30 47 46 Participeren niet-lesgebonden 64 31 62 32 Gebruik ICT t.b.v. stagiaires 63 32 58 41 Gebruik leermiddelen door stagiair 63 33 63 30 Deelname aan ouderavonden 61 34 60 37 Deelname aan oudergesprekken 60 35 61 34 60 36 60 35 Bespreken leefwereld leerlingen Organisatievormen school en klas 59 37 64 29 Aantal en soort stagiaires 59 38 61 33 57 39 51 43 Ontwikkelingen volgen door directie De sociale verhoudingen in klas 57 40 62 31 56 41 53 42 De inbreng in teamvergaderingen Deelname IB-gesprekken 53 42 49 44 De wijze van opnemen in het team 52 43 60 39 Participeren in teamuitstapjes e.d. 48 44 59 40 Afspraken het best zelf te regelen 48 45 39 49 Over de stagegroepen 46 46 71 18 Geven voorbeeldlessen mentor 42 47 39 48 Interview in de schoolkrant 40 48 32 53 Eigen werkruimte voor stagiair 40 49 47 45 Geven van een eigen postbakje 39 50 38 51 Deelname aan implementatieactiviteiten 34 51 39 50 32 52 34 52 Deelname aan beslissingsprocessen Afspraken regelen op bestuursniveau 31 53 40 47 Geven van een eigen sleutel 24 54 30 54

* Asl = Aanstaande leraren , Hos = Hogeschool ** Grijs: Element scoort 15 procentpunten hoger (+) of lager (-) ten opzicht van beide andere actorgroepen (zie § 4.3.5)

70

Bijlagen Tabel B.2

Overzicht van de samenhang tussen ‘wel of geen’ belang dat de scholen aan een element hechten en de aanwezigheid van afspraken over dat element. De aanwezigheid van afspraken is uitgedrukt in de 1 percentages scholen die ‘wel of niet’ over die afspraken beschikken . belang en afspraken Vraag nummer Omschrijving element - -1 - +1 + -1 + +1 v36 De rol en taken mentor 3% 0% 81% 16% v24 Bij wie wanneer problemen 6% 3% 48% 43% v38 De rol en taken coach 9% 0% 82% 9% v14 De verantwoordelijkheidsverdeling 11% 1% 83% 5% v60 Protocol is voor begeleiding van belang 11% 0% 80% 9% v16 De te bereiken doelen 10% 1% 84% 5% v37 De rol en taken externe begeleider 10% 0% 79% 11% v13 De beoordelingswijze 13% 1% 82% 4% v22 Gedrag en houding stagiair 9% 2% 61% 28% v32 De inzet als vervanger in de klas 14% 2% 62% 21% v26 Toegankelijkheid leerlinggegevens 11% 4% 62% 22% v35 Het kennisnemen schoolgids 10% 1% 62% 27% v23 De kleding en verzorging stagiair 14% 1% 64% 20% v19 Interne communicatie 13% 3% 48% 36% v15 Het gebruik van checklisten 17% 0% 79% 4% v33 De inzet in andere klassen 18% 1% 66% 14% v43 Tripartiete overeenkomst doelen 16% 0% 78% 6% v39 De rol en taken anderen 21% 0% 69% 9% v31 Omgangsnormen personeel 17% 1% 44% 38% v30 De dagelijkse gang van zaken 18% 5% 35% 42% v42 In staat stellen mede verantwoordelijk 16% 0% 76% 8% v20 Externe communicatie 19% 2% 54% 24% v21 Algemeen Nederlands als voertaal 27% 2% 52% 19% v45 Participeren in teamvergaderingen 21% 3% 50% 26% v12 Over eisen aan mentor 24% 1% 67% 7% v41 Aard en inhoud mentoringsgesprekken 24% 0% 72% 3% v34 Het kennisnemen schoolplan 27% 1% 55% 17% v47 Participeren in studiedagen 31% 1% 58% 10% v56 Berichtje in mededelingenblaadje 28% 5% 40% 28% v48 Participeren niet-lesgebonden activiteiten 32% 2% 58% 8% v27 Gebruik ICT t.b.v. stagiaires 32% 4% 51% 13% v28 Gebruik leermiddelen door stagiair 34% 4% 49% 13% v53 Deelname aan ouderavonden 30% 4% 51% 15% v52 Deelname aan oudergesprekken 33% 4% 45% 18% v17 Bespreken leefwereld leerlingen 36% 2% 54% 8% v29 Organisatievormen school en klas 31% 7% 43% 19% v10 Aantal en soort stagiaires 34% 8% 34% 24% v54 Ontwikkelingen volgen door directie 40% 1% 56% 3% v18 De sociale verhoudingen in klas 36% 2% 56% 6% v46 De inbreng in teamvergaderingen 38% 0% 48% 14% v51 Deelname IB-gesprekken 41% 2% 49% 8% v55 De wijze van opnemen in het team 44% 4% 41% 11% v44 Participeren in teamuitstapjes e.d. 45% 4% 37% 14% v11 Over de stagegroepen 43% 8% 31% 18% v40 Geven voorbeeldlessen mentor 62% 0% 36% 2% 13% v57 Interview in de schoolkrant 63% 1% 22% v25 Eigen werkruimte voor stagiair 60% 4% 24% 11% v59 Geven van een eigen postbakje 56% 5% 28% 11% v50 Deelname aan implementatieactiviteiten 69% 1% 29% 1% v49 Deelname aan beslissingsprocessen 77% 0% 21% 2% v58 Geven van een eigen sleutel 74% 5% 16% 4% 1 Geen belang en geen afspraken: - - resp. wel afspraken: - +. Wel belang en geen afspraken: +- resp. wel afspraken: + +. Zie ook Tabel 1.1. De elementen zijn aflopend gesorteerd op het gemiddelde percentage van de twee laatste kolommen (‘wel’ belang).

71

Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken Tabel B.3

Rangorde overzicht van het belang dat de aanstaande leraren hechten aan de 54 onderscheiden elementen uitgedrukt in percentages. De stippellijn geeft de 50% grens. Ter vergelijking is voor elk element ook het belang berekend gemiddeld over de beide andere actorgroepen. Aanstaande leraren Bas+Hos* vraagnr. Element percent** rangnr. percent rangnr. v13 De beoordelingswijze 91 1 90 2 v36 De rol en taken mentor 89 2 93 1 v24 Bij wie wanneer problemen 89 3 87 7 v37 De rol en taken externe begeleider 84 4 90 3 v14 De verantwoordelijkheidsverdeling 84 5 90 4 v22 Gedrag en houding stagiair 84 6 84 9 v16 De te bereiken doelen 83 7 85 8 v30 De dagelijkse gang van zaken 82 + 8 65 27 v26 Toegankelijkheid leerlinggegevens 82 9 80 12 v38 De rol en taken coach 80 10 90 5 v15 Het gebruik van checklisten 79 11 71 18 v12 Over eisen aan mentor 78 12 73 15 v35 Het kennisnemen schoolgids 77 13 74 14 v19 Interne communicatie 77 14 72 16 v32 De inzet als vervanger in de klas 76 15 83 10 v43 Tripartiete overeenkomst doelen 76 16 72 17 v29 Organisatievormen school en klas 76 + 17 56 39 v31 Omgangsnormen personeel 73 18 70 21 v34 Het kennisnemen schoolplan 73 19 67 25 v60 Protocol is voor begeleiding van belang 73 20 88 6 v39 De rol en taken anderen 72 21 75 13 v42 In staat stellen mede verantwoordelijk 72 22 68 24 v21 Algemeen Nederlands als voertaal 72 23 70 22 v11 Over de stagegroepen 71 24 58 34 v28 Gebruik leermiddelen door stagiair 71 25 59 33 v20 Externe communicatie 69 26 66 26 v63 Afspraken regelen vanuit hogeschool 69 27 64 29 v33 De inzet in andere klassen 69 28 81 11 v18 De sociale verhoudingen in klas 67 29 57 37 v41 Aard en inhoud mentoringsgesprekken 67 30 71 20 v52 Deelname aan oudergesprekken 65 31 58 35 v17 Bespreken leefwereld leerlingen 65 32 58 36 v27 Gebruik ICT t.b.v. stagiaires 65 33 57 38 v45 Participeren in teamvergaderingen 64 34 69 23 v53 Deelname aan ouderavonden 62 35 60 32 v48 Participeren niet-lesgebonden activiteiten 61 36 64 28 v55 De wijze van opnemen in het team 61 37 55 41 v10 Aantal en soort stagiaires 60 38 61 31 v44 Participeren in teamuitstapjes e.d. 60 39 53 44 v47 Participeren in studiedagen 58 40 63 30 v25 Eigen werkruimte voor stagiair 57 + 41 39 47 v23 De kleding en verzorging stagiair 57 42 71 19 v51 Deelname IB-gesprekken 54 43 48 45 v56 Berichtje in mededelingenblaadje 52 44 53 43 v54 Ontwikkelingen volgen door directie 51 45 54 42 v46 De inbreng in teamvergaderingen 51 46 56 40 v61 Afspraken het best zelf te regelen 47 47 40 46 v40 Geven voorbeeldlessen mentor 46 48 37 49 v62 Afspraken regelen op bestuursniveau 42 49 35 51 v50 Deelname aan implementatieactiviteiten 42 50 35 50 v49 Deelname aan beslissingsprocessen 40 51 30 53 v57 Interview in de schoolkrant 39 52 33 52 v59 Geven van een eigen postbakje 38 53 38 48 v58 Geven van een eigen sleutel 33 54 26 54 * Bas = Basisschool, Hos = Hogeschool ** Een element dat 15 of meer procentpunten hoger (+) dan wel lager (-) in belang scoort dan het gemiddelde bij de twee andere actorgroepen, is grijs gearceerd (zie verder § 4.3.5) 72

Bijlagen Tabel B.4

De samenhang tussen ‘wel of geen’ belang dat aanstaande leraren aan een element hechten en de (gepercipieerde) aanwezigheid van afspraken erover op hun stageschool. Aanstaande leraren Vraag nummer Omschrijving - -1 - +1 + -1 + +1 v13 De beoordelingswijze 3% 3% 65% 30% v36 De rol en taken mentor 6% 3% 53% 38% v24 Bij wie wanneer problemen 4% 1% 53% 42% v37 De rol en taken externe begeleider 14% 3% 59% 24% v14 De verantwoordelijkheidsverdeling 8% 3% 61% 29% v22 Gedrag en houding stagiair 14% 1% 57% 28% v16 De te bereiken doelen 6% 4% 63% 27% v30 De dagelijkse gang van zaken 10% 6% 25% 58% v26 Toegankelijkheid leerlinggegevens 11% 1% 47% 41% v38 De rol en taken coach 18% 1% 58% 23% v15 Het gebruik van checklisten 10% 1% 62% 27% v12 Over eisen aan mentor 14% 1% 67% 18% v35 Het kennisnemen schoolgids 20% 3% 30% 47% v19 Interne communicatie 13% 6% 34% 47% v32 De inzet als vervanger in de klas 16% 3% 65% 16% v43 Tripartiete overeenkomst doelen 19% 3% 53% 25% v29 Organisatievormen school en klas 13% 4% 39% 44% v31 Omgangsnormen personeel 18% 4% 38% 41% v34 Het kennisnemen schoolplan 24% 1% 49% 25% v60 Protocol is voor begeleiding van belang 22% 1% 62% 15% v39 De rol en taken anderen 20% 1% 61% 18% v42 In staat stellen mede verantwoordelijk 25% 0% 54% 20% v21 Algemeen Nederlands als voertaal 24% 5% 33% 38% v11 Over de stagegroepen 16% 4% 56% 24% v28 Gebruik leermiddelen door stagiair 16% 8% 39% 37% v20 Externe communicatie 19% 3% 49% 29% v33 De inzet in andere klassen 32% 3% 54% 11% v18 De sociale verhoudingen in klas 23% 4% 34% 39% v41 Aard en inhoud mentoringsgesprekken 28% 1% 49% 22% v52 Deelname aan oudergesprekken 30% 3% 44% 23% v17 Bespreken leefwereld leerlingen 23% 8% 43% 27% v27 Gebruik ICT t.b.v. stagiaires 29% 4% 46% 22% v45 Participeren in teamvergaderingen 32% 3% 46% 20% v53 Deelname aan ouderavonden 35% 3% 41% 22% 34% 1% 54% 10% v48 Participeren niet-lesgebonden activiteiten v55 De wijze van opnemen in het team 37% 3% 43% 18% 33% 6% 34% 27% v10 Aantal en soort stagiaires v44 Participeren in teamuitstapjes e.d. 35% 5% 46% 14% 42% 4% 43% 11% v47 Participeren in studiedagen v25 Eigen werkruimte voor stagiair 41% 3% 41% 16% v23 De kleding en verzorging stagiair 41% 3% 34% 23% 43% 1% 43% 13% v51 Deelname IB-gesprekken v56 Berichtje in mededelingenblaadje 46% 1% 37% 16% 47% 4% 42% 8% v54 Ontwikkelingen volgen door directie v46 De inbreng in teamvergaderingen 54% 1% 38% 6% v40 Geven voorbeeldlessen mentor 56% 3% 33% 9% v50 Deelname aan implementatieactiviteiten 65% 1% 30% 4% v49 Deelname aan beslissingsprocessen 63% 1% 30% 5% v57 Interview in de schoolkrant 63% 1% 25% 10% v59 Geven van een eigen postbakje 58% 8% 28% 6% v58 Geven van een eigen sleutel 63% 8% 23% 6% 1 Geen belang en geen afspraken: - - resp. wel afspraken: - +. Wel belang en geen afspraken: +- resp. wel afspraken: + +.

73


Tabel B.5

Rangorde overzicht van het belang dat de hogeschooldocenten hechten aan de 54 onderscheiden elementen uitgedrukt in percentages. De stippellijn geeft de 50% grens. Ter vergelijking is voor elk element ook het belang berekend gemiddeld over de beide andere actorgroepen. Bas+Asl* Hogeschooldocenten vraagnr. Element percent** rangnr. percent rangnr. v13 De beoordelingswijze 95 1 88 3 v36 De rol en taken mentor 95 2 90 1 v37 De rol en taken externe begeleider 95 3 85 7 v14 De verantwoordelijkheidsverdeling 92 4 86 4 v38 De rol en taken coach 92 5 84 8 v60 Protocol is voor begeleiding van belang 89 6 80 11 v33 De inzet in andere klassen 85 7 73 20 v16 De te bereiken doelen 84 8 85 5 v24 Bij wie wanneer problemen 84 9 90 2 v22 Gedrag en houding stagiair 83 10 85 6 v32 De inzet als vervanger in de klas 82 11 80 10 78 12 82 9 v26 Toegankelijkheid leerlinggegevens v12 Over eisen aan mentor 76 13 74 19 v39 De rol en taken anderen 73 14 74 18 v41 Aard en inhoud mentoringsgesprekken 72 15 68 26 v11 Over de stagegroepen 70 16 59 39 68 17 67 29 v45 Participeren in teamvergaderingen v21 Algemeen Nederlands als voertaal 68 18 72 22 v35 Het kennisnemen schoolgids 67 19 79 13 v43 Tripartiete overeenkomst doelen 67 20 76 16 v19 Interne communicatie 65 21 78 14 v31 Omgangsnormen personeel 65 22 74 17 v34 Het kennisnemen schoolplan 65 23 71 24 v48 Participeren niet-lesgebonden activiteiten 63 24 63 33 v63 Afspraken regelen vanuit hogeschool 62 25 67 30 v10 Aantal en soort stagiaires 62 26 60 38 v15 Het gebruik van checklisten 62 27 79 12 62 28 68 25 v23 De kleding en verzorging stagiair v42 In staat stellen mede verantwoordelijk 62 29 73 21 v47 Participeren in studiedagen 62 30 61 37 v20 Externe communicatie 60 31 71 23 v53 Deelname aan ouderavonden 58 32 62 36 v55 De wijze van opnemen in het team 58 33 57 41 57 34 62 35 v18 De sociale verhoudingen in klas v44 Participeren in teamuitstapjes e.d. 57 35 54 42 v52 Deelname aan oudergesprekken 56 36 63 34 55 37 63 32 v17 Bespreken leefwereld leerlingen v28 Gebruik leermiddelen door stagiair 55 38 67 28 v30 De dagelijkse gang van zaken 55 39 78 15 55 40 54 44 v46 De inbreng in teamvergaderingen v29 Organisatievormen school en klas 52 41 68 27 50 42 64 31 v27 Gebruik ICT t.b.v. stagiaires v54 Ontwikkelingen volgen door directie 50 43 54 43 v51 Deelname IB-gesprekken 43 44 54 45 v56 Berichtje in mededelingenblaadje 42 45 58 40 Afspraken regelen op bestuursniveau 38 46 37 52 v62 v59 Geven van een eigen postbakje 37 47 39 50 v25 Eigen werkruimte voor stagiair 37 48 49 46 v50 Deelname aan implementatieactiviteiten 35 49 38 51 v40 Geven voorbeeldlessen mentor 32 50 44 48 v61 School afspraken het best zelf regelen 31 51 48 47 28 52 36 53 v49 Deelname aan beslissingsprocessen v58 Geven van een eigen sleutel 27 53 29 54 v57 Interview in de schoolkrant 25 54 40 49 * Bas = Basisschool, Asl = Aanstaande leraren ** Een element dat 10 procentpunten hoger (+) dan wel lager (-) in belang scoort dan het gemiddelde bij de twee andere actorgroepen, is grijs gearceerd (zie verder § 4.3.5)

74

Bijlagen Tabel B.6

De samenhang tussen ‘wel of geen’ belang dat hogeschooldocenten aan een element hechten en de (gepercipieerde) aanwezigheid van afspraken erover op hun stagescholen. Hogeschooldocenten Vraag nummer Omschrijving - -1 - +1 + -1 + +1 v13 De beoordelingswijze 9% 0% 64% 27% v36 De rol en taken mentor 18% 0% 50% 32% v37 De rol en taken externe begeleider 18% 0% 64% 18% v14 De verantwoordelijkheidsverdeling 9% 0% 59% 32% v38 De rol en taken coach 23% 0% 50% 27% v60 Protocol is voor begeleiding van belang 18% 0% 68% 14% v33 De inzet in andere klassen 23% 0% 68% 9% v16 De te bereiken doelen 18% 0% 41% 41% v24 Bij wie wanneer problemen 18% 0% 64% 18% v22 Gedrag en houding stagiair 14% 0% 50% 36% v32 De inzet als vervanger in de klas 18% 0% 73% 9% v26 Toegankelijkheid leerlinggegevens 27% 0% 59% 14% v12 Over eisen aan mentor 23% 0% 77% 0% v39 De rol en taken anderen 32% 0% 59% 9% v41 Aard en inhoud mentoringsgesprekken 27% 0% 68% 5% v11 Over de stagegroepen 23% 9% 50% 18% v45 Participeren in teamvergaderingen 36% 0% 55% 9% v21 Algemeen Nederlands als voertaal 23% 5% 64% 9% v35 Het kennisnemen schoolgids 41% 0% 50% 9% v43 Tripartiete overeenkomst doelen 27% 5% 68% 0% v19 Interne communicatie 32% 9% 55% 5% v31 Omgangsnormen personeel 32% 0% 55% 14% v34 Het kennisnemen schoolplan 41% 0% 50% 9% v48 Participeren niet-lesgebonden activiteiten 41% 0% 50% 9% v10 Aantal en soort stagiaires 32% 5% 41% 23% v15 Het gebruik van checklisten 36% 5% 32% 27% v23 De kleding en verzorging stagiair 32% 5% 50% 14% v42 In staat stellen mede verantwoordelijk 45% 0% 50% 5% v47 Participeren in studiedagen 45% 0% 50% 5% v20 Externe communicatie 32% 0% 55% 14% v53 Deelname aan ouderavonden 41% 5% 55% 0% v55 De wijze van opnemen in het team 50% 0% 50% 0% v18 De sociale verhoudingen in klas 32% 0% 59% 9% v44 Participeren in teamuitstapjes e.d. 50% 0% 45% 5% v52 Deelname aan oudergesprekken 41% 5% 50% 5% 5% v17 Bespreken leefwereld leerlingen 41% 0% 55% v28 Gebruik leermiddelen door stagiair 45% 0% 41% 14% v30 De dagelijkse gang van zaken 41% 5% 41% 14% v46 De inbreng in teamvergaderingen 55% 0% 41% 5% v29 Organisatievormen school en klas 45% 5% 41% 9% v27 Gebruik ICT t.b.v. stagiaires 50% 0% 41% 9% v54 Ontwikkelingen volgen door directie 50% 0% 50% 0% v51 Deelname IB-gesprekken 59% 0% 41% 0% v56 Berichtje in mededelingenblaadje 59% 5% 32% 5% v59 Geven van een eigen postbakje 68% 0% 27% 5% v25 Eigen werkruimte voor stagiair 68% 0% 32% 0% v50 Deelname aan implementatieactiviteiten 77% 0% 23% 0% v40 Geven voorbeeldlessen mentor 73% 5% 23% 0% v49 Deelname aan beslissingsprocessen 77% 5% 18% 0% v58 Geven van een eigen sleutel 73% 5% 23% 0% v57 Interview in de schoolkrant 73% 5% 23% 0% 1 Geen belang en geen afspraken (- -); geen belang en wel afspraken (- +); wel belang en geen afspraken (- +); wel belang en wel afspraken (+ +)

75

Citeertitel : Popeijus, H. E. (2006). Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken. (Masterthesis Universiteit Utrecht). Utrecht/Helmond: UU/Kempellectoraat Hogeschool De Kempel.

SAMEN OPLEIDEN: SAMEN WERKEN AAN LEREN SAMENWERKEN

Recommend Documents