Koning van de kleuren in de klas Hoe hogeschoolstudenten professionele veranderaars worden door een game Jelger Spijkerboer ls docent verandermanagement wil ik dat mijn studenten tijdens het vak verandermanagement niet alleen kennis maken met theorieën, maar ook zelf leren nadenken als een veranderkundige. Denken als een veranderkundige betekent in dit geval dat studenten leren beredeneerde keuzes te maken voor interventies in een veranderproces. Ik wil dat ze in die afweging allerlei aspecten meenemen zoals veranderhistorie, karakter van het vraagstuk en het type medewerkers. Maar hoe krijg ik dat voor elkaar? Ik heb acht bijeenkomsten van 1,5 uur en moet daarin in ieder geval de theorieën uit het boek behandelen. Want dat wordt getoetst…
A
Dit artikel is een casusbeschrijving van de toepassing van de Kleuren Interventie Game ﴾K.IN.G.﴿ in het vak verandermanagement binnen de opleiding Small Business en Retail Management ﴾SBRM﴿ van Saxion hogeschool. Na een korte uitleg van de kleurentheorie waarop de game is gebaseerd, wordt achtereenvolgens beschreven op grond van welke argumenten er is gekozen voor de game, hoe de game is toegepast en ingebed in het onderwijsprogramma en ten slotte wat de ervaringen en opbrengsten zijn. Na deze casusbeschrijving volgt een korte reflectie op de werkingsprincipes en de vraag of deze ook toepasbaar zijn in andere situaties.
De kleurentheorie De Caluwé en Vermaak beschrijven in hun boek 'Leren veranderen' ﴾1999﴿ vijf paradigma's of manieren van denken over veranderen. Zij noemen deze geeldruk, blauwdruk, rooddruk, groendruk en witdruk denken. Deze paradigma's, de vijf kleuren, verschillen sterk van elkaar in de veronderstellingen over waarom en hoe mensen veranderen. Een voorbeeld van het onderscheid tussen de paradigma’s is hieronder te zien in de tabel die vijf ﴾gekleurde﴿ antwoorden geeft op de vraag wanneer er iets verandert.
Het zogenaamde 'kleurendenken' biedt vele toepassingsmogelijkheden. Een belangrijke functie van de kleurentheorie is dat het een taal biedt aan veranderaars. Het idee is dat het helpt de verschillende manieren van denken over veranderen te herkennen en erkennen, zodat er minder misverstanden ontstaan als men met elkaar in gesprek is over veranderen. Een andere toepassing van het kleurendenken is het gebruik van de kleuren bij het bepalen van een passende veranderstrategie en het kiezen van interventies voor een verandering. Wat is de kleur van het vraagstuk en van de medewerkers, en welke kleur interventies past daarbij? Dat is waar deze game zich op richt.
De game Het Kleuren INterventie Game ﴾K.IN.G.﴿ maakt deelnemers bewust van het effect van hun keuzes in een verandering. Deelnemers maken tijdens het spel een interventieplan, waarbij voortdurend keuzes gemaakt
moeten worden. Hierbij is continue aandacht nodig voor tevreden klanten, voortgang van de verandering en draagvlak onder de medewerkers. Tijdens de game stappen deelnemers in KING b.v. Dit bedrijf bestaat uit vijf afdelingen. Binnen elke afdeling moet iets veranderen. Ieder groepje deelnemers ﴾drie of vier personen﴿ is verantwoordelijk voor een afdeling met tien medewerkers. De opgave is het maken van een effectief interventieplan voor het verandervraagstuk van de eigen afdeling. Om te komen tot een interventieplan hebben de deelnemers op tafel een leeg interventieplan liggen en een hele stapel interventiekaartjes. Bovendien ligt er op tafel een beschrijving van het verandervraagstuk en een boekje met profielen ﴾korte beschrijvingen﴿ van hun medewerkers. In gesprek komen ze tot een keuze voor de invulling van de tien beschikbare vakjes op het interventieplan.
Het spel bestaat uit opeenvolgende rondes ﴾kwartalen﴿. Na elke ronde leveren de deelnemers het interventieplan van dat kwartaal in bij de spelleiding en wordt de score berekend. Zo krijgen deelnemers direct feedback op het door hen gemaakte interventieplan. In hoeverre zijn hun keuzes effectief gebleken? In opeenvolgende rondes proberen de deelnemers steeds beter te scoren door betere interventieplannen te maken. Tussen de rondes door is er ruimte voor discussie en het uitwisselen van ervaringen. Hoeveel voortgang boeken andere afdelingen? Hoeveel mensen gaan mee in de verandering? De scores van de interventieplannen zijn gebaseerd op de kleurentheorie van de Caluwé en Vermaak ﴾1999﴿. Hierdoor strookt de feedback die deelnemers krijgen met de uitgangspunten van de theorie.
Feedback De afdeling van de spelers is vertaald in ﴾speelgoed﴿bootjes met poppetjes er op. De poppetjes zijn de medewerkers van de afdeling die wordt aangestuurd door de deelnemers. Deze bootjes hebben een sterk feedback‐effect. Het effect van de gemaakte keuzes wordt heel duidelijk voor de deelnemers. Als medewerkers weerstand krijgen tegen de verandering, vallen ze letterlijk uit de boot!
De keuze voor een game In het vak 'verandermanagement' krijgen studenten de basis van veranderkunde. Dat betekent dat er een aantal theorieën worden behandeld die theoretisch getoetst worden. Hierna volgt een vak dat 'verander‐ en implementatieadvies' heet. Daarin wordt van de studenten verwacht dat ze de opgedane kennis uit het eerdere vak toepassen op een real‐life casus. Studenten en docenten bezoeken gezamenlijk een bedrijf met een veranderopgave, waar de studenten vervolgens een veranderplan voor moeten maken. Voor de docent is het een dilemma dat met de verdeling van deze vakken de theorie op relatief grote afstand van de praktijk wordt aangeboden. De wens bestaat om er voor te zorgen dat ook tijdens het eerste vak de theorie al meer betekenis krijgt, door de toepassing ervan dichter bij te halen. Het onderscheid tussen 'surface' en 'deep' learning zoals Wilson Smith en Colby ﴾2007﴿ dit gebruiken is hier relevant. In navolging van Marton and Säljö ﴾1976﴿ beschrijven zij 'surface learning' en 'deep learning' als volgt: "According to Marton’s framework, a surface approach involves minimum engagement with the task, typically a focus on memorization or applying procedures that do not involve reflection, and usually an intention to gain a passing grade. In contrast a deep approach to learning involves an intention to understand and impose meaning. Here, the student focuses on relationships between various aspects of the content, formulates hypotheses or beliefs about the structure of the problem or concept, and relates more to obtaining an intrinsic interest in learning and understanding. High‐quality learning outcomes are associated with deep approaches whereas low‐quality outcomes are associated with surface approaches ﴾Biggs 1987; Entwistle 2001; Marton and Säljö 1984﴿." De belangrijkste reden enthousiast te worden over de inzet van een game was de wens van de docent om de toepassing en theorie dichter bij elkaar te brengen. Anders gezegd, de wens om ook in het eerste vak al te komen tot ‘deep learning’. Er bestond hoop dat de studenten zich niet alleen de theorie meer eigen zouden maken, maar ook meer zouden leren over wat er komt kijken bij het bepalen van welke interventie past in een bepaalde situatie. Verandermanagement is bovendien een onderwerp dat valt of staat bij de toepassing van kennis en inzichten. Dat bracht de overtuiging dat een game een passend instrument zou kunnen zijn. Een tweede reden was dat studenten het theoretische vak snel als taai en droog ervaren. Ook dit was een argument om een game te overwegen: meer lol voor de studenten. De verwachting was dat studenten een leuke middag zouden beleven aan het spelen van de game. Een derde reden is het feit dat er goede ervaringen op andere plekken zijn opgedaan met de toepassing van de game. Het is zogezegd, ‘proven technology’. Dat zorgde voor voldoende vertrouwen bij docent en management om het experiment van de game aan te gaan.
Het programma De kleurentheorie van de Caluwé en Vermaak is een onderdeel van de aangeboden theorie en concepten binnen het vak verandermanagement. Het aangeboden programma ten aanzien van deze theorie kent grofweg twee delen: eerst toelichting van de theorie ﴾week 2﴿ en vervolgens toepassing en reflectie met de game ﴾week 7﴿. In de tussentijd zijn andere onderdelen van het vak behandeld, met regelmatige verwijzingen naar deze theorie. De volgende vragen worden behandeld in het programma: Waarom is deze theorie relevant? In week 2 heeft de docent belang van meervoudig kijken voor verandermanagement besproken, aan de hand van een gedicht. Wat houdt de theorie in? In week 2 heeft de docent aan de hand van sheets de theorie uitgelegd. Wat is de kern van de theorie? Wat vertelt deze theorie ons? Hoe kun je het gebruiken? In week 2 heeft de docent verteld wat toepassingsmogelijkheden zijn. Kun je het zelf toepassen? In week 7 hebben studenten de game gespeeld en zelf ervaren hoe de theorie kan helpen bij het maken van keuzes voor een interventieplan. Wat heb je hiervan geleerd? Na het spelen van de game heeft de docent tijdens de nabespreking met de studenten besproken welke inzichten deze ervaring opleverde. Bovendien is hier expliciet verbinding gemaakt tussen de opgedane ervaring uit de game en de theorie.
Ervaringen en opbrengsten Eén van de doelen van het inzetten van een game was de deelnemers een leuke middag te bezorgen rondom het thema verandermanagement. Dat doel is in ieder geval behaald. Studenten waren enthousiast over de game, en vonden het niet erg daarvoor langer op school te moeten blijven. De verwachting is dat het effect hiervan verder reikt dan alleen 'een leuke middag'. Studenten lijken positiever te denken over het onderwerp, wat bijvoorbeeld blijkt uit het feit dat studenten de docent ook buiten de lessen om benaderen voor vragen over het thema. Bovendien blijkt uit de evaluatie van het vak dat studenten het onderwerp zeer van belang vinden. Dit terwijl er bij aanvang van het vak op de vraag; 'waarom is dit vak belangrijk?' slechts twee studenten een beargumenteerd antwoord hadden. Reacties van de studenten zijn ronduit enthousiast, onderstaande citaten zijn veelzeggend: Steven: “We krijgen vaak theorie en modellen, maar nu zie je echt direct wat je doet, dat maakt het superduidelijk” Lisa: “Heel leuk om te doen, en vooral leerzaam” Studenten gaven zeer duidelijk terug dat het spelen van de game hen geholpen had meer inzicht te krijgen in wat er komt kijken bij het kiezen van interventies. Dat blijkt ook uit de vragen die ze stelden tijdens en na de game. Dat zijn vragen zoals "Zou het kunnen helpen als ik voor twee medewerkers iets anders doe dan voor de rest van de afdeling?" of "Maakt het uit wanneer ik welke interventie in zet?". Als docent is dat prachtig om te zien. Studenten komen zelf tot fundamentele inzichten over verandermanagement, namelijk het belang van differentiatie in doelgroepen en het belang van timing en volgorde van interventies. Dat zijn 'lessen' die ongelooflijk lastig via een traditionele manier zijn over te brengen. Als ik als docent vertel dat timing en differentiatie belangrijk zijn in een veranderproces, zal een student die weinig ervaring heeft met veranderprocessen dat werkelijk begrijpen? Al met al kunnen we concluderen dat er 'deep learning' heeft plaatsgevonden. Een laatste voorbeeld maakt nogmaals duidelijk hoe ik als docent verrast werd door de inzichten van de studenten. Tijdens de nabespreking van het spel wil een student een opgedaan inzicht verifiëren bij mij. Hij vraagt: “Klopt het dat het bij zo’n moeilijke verandering beter is meer individuele dan team interventies te doen?” Dit is een zeer relevante vraag, want de student vraagt hier naar de verhouding tussen diepgang en omvang van een verandering, en dat is een belangrijk onderwerp. De les is hier dat naar mate de diepgang van een verandering toeneemt de omvang van de interventies zou moeten afnemen om effectief te blijven, zoals te zien in onderstaande figuur van Hans Vermaak ﴾2009﴿:
Wat veel gebeurt in organisaties is dat er 'groots en meeslepend' geïntervenieerd wordt, terwijl de aard van de benodigde verandering vraagt om interventies op kleinere schaal ﴾meer maatwerk﴿. Tijdens de voorbereiding van dit vak heb ik bedacht welke 'lessen' de studenten zouden moeten leren tijdens dit vak. Bovenstaande les over 'omgang versus diepgang' heb ik bewust niet opgenomen vanuit de redenering dat een verhaal hierover te ongrijpbaar voor ze zou zijn. Ik vond de les wel belangrijk maar kon
niet bedenken hoe ik dit uitgelegd zou krijgen op zo’n manier dat de studenten het werkelijk zouden begrijpen. Daarom koos ik er voor het onderwerp niet te behandelen en mij te richten op andere onderdelen die beter grijpbaar en daarmee relevanter zouden zijn voor de studenten. Het feit dat zo’n les dan toch geleerd wordt door de toepassing van de game is natuurlijk prachtig. En nog wel vanuit de student zelf in plaats van ‘er in gestopt’ door de docent! Toch gaat het niet bij alle studenten vanzelf. Er blijken ook studenten te zijn die het lastig vinden in de veelheid aan materialen en mogelijkheden hun weg te vinden. Ze lijken moeite te hebben de hoeveelheid informatie te verwerken en komen minder snel tot inzichten in de game. Zou het kunnen dat het spelen van de game te moeilijk voor ze is? Of past het minder bij hun leervoorkeur?
Tips en andere toepassingen Bovenstaande casus brengt een aantal inzichten over de toepassing van een game in het onderwijs: Inbedding in het programma Wouters, van Nimwegen, van Oostendorp & van der Spek ﴾2013﴿ concluderen dat de inzet van een game maar marginale meerwaarde heeft ten opzichte van traditionele instructiemethoden. De ervaring van bovenstaande casus wijst op het tegendeel. Dit kan mogelijk verklaard worden door het feit dat de game in dit geval niet is ingezet als vervanging van de instructiemethode, maar als aanvulling. Het is zorgvuldig ingebed in de rest van het programma en vormt zo een logisch geheel met eerdere en latere onderdelen van het lesprogramma. Houd rekening met niveau Bovenstaande game leent zich goed voor het integreren en toepassen van kennis. Het is niet geschikt voor uitleg over de theorie, die kan beter los van de game gegeven worden. Bedenk je daarom vooraf of het onderwerp zich leent voor de inzet van een game. De ervaring met bovenstaande casus leert ook dat deelnemers 'er aan toe moeten zijn'. Anders gezegd; ze moeten een bepaald basisniveau hebben om maximaal te kunnen leren van de game‐ervaring. Het gaat dus ook om timing. Rol van de begeleider De game zoals hierboven toegepast, wordt begeleid door een spelleider die bepaalde rollen moet kunnen vervullen. Dit is cruciaal voor het succes van de game. De Roos e.a. ﴾2003﴿ onderkennen vier rollen van een spelbegeleider, waarvan er voor de toepassing in een onderwijssetting minstens drie relevant zijn: de speltechnische begeleider, de groepsdynamische begeleider en de didactische begeleider. De laatste twee passen binnen de rol van 'pedagoog' en 'didacticus' die je als docent altijd hebt. Onder speltechnische begeleiding wordt verstaan dat de spelleider het ontwerp van het spel kent en weet hoe hij moet omgaan met de zogenaamde 'knoppen van het spel'. Je moet als spelleider de rollen en regels kennen en weten wat er gebeurt als je daar aanpassingen doet. Op het gebied van groepsdynamiek moet je in staat zijn om te gaan met onzekerheid, plezier, weerstand e.d. Last but not least is er natuurlijk de rol van didactische begeleider. In deze rol stuur je als begeleider op het leren van de deelnemers. Eén van de meest gemaakte fouten hier is het te snel helpen van de deelnemers. Dit brengt het risico van het ontnemen van de leerervaring uit de game met zich mee. Het leereffect van een game als deze leunt juist op het feit dat deelnemers nadat ze het spel hebben leren kennen in de eerste ronde, in de tweede ronde aanlopen tegen het feit dat het niet lukt. Zelf puzzelen met het vraagstuk en tot een oplossing komen is fundamenteel voor het leerproces. Dat moet je als begeleider niet verstoren! Tegelijkertijd moet je er voor zorgen dat deelnemers niet uit frustratie afhaken, blijven hangen of te snel gaan. De vierde rol die de Roos e.a. ﴾2003﴿ onderkennen is die van veranderkundig begeleider. Ze bedoelen daarmee dat een game een onderdeel is van een breder programma en de begeleider ook moet kunnen omgaan met de context waarin de game plaatsvindt. Relevant voor een onderwijssetting is het leggen van verbinding tussen de game en andere onderdelen van het programma. Heel praktisch kan het behulpzaam zijn als een docent tijdens en na de game verbinding maakt met een ander thema uit de lessen; "Weet je nog, waar we het bij de les over strategie over gehad hebben? Zou je dat hier kunnen gebruiken?" Een goede nabespreking Een laatste en misschien wel belangrijkste voorwaarde voor het bereiken van ‘deep learning’ door het toepassen van een game als K.IN.G. is het goed begeleiden van de nabespreking. Tijdens de nabespreking vindt een belangrijke stap in het leerproces plaats, namelijk het ‘vastpakken’ van de opgedane kennis en inzichten. Het is, vanzelfsprekend, van belang dat de begeleider deze nabespreking goed vormgeeft en begeleid. Dit wordt ook door Wilson Smith & Colby ﴾2007﴿ ondersteund die betogen dat docenten, als dat niet vanzelf gebeurd, de studenten moeten helpen zichzelf vragen te stellen die leiden tot ‘deep learning’. Voorbeelden van dit soort vragen zijn: “Wat is de verhouding tussen datgene wat je al weet en deze nieuwe inzichten?” of “Waar zijn deze inzichten nog meer op toepasbaar?”. Afsluitend een tip voor de opbouw van een goede nabespreking: A. afsluiting van de game; stoom afblazen ﴾hoe was dit om te doen?﴿ B. individuele reflectie ﴾opschrijven voor jezelf﴿ C. gezamenlijk gesprek, uitwisseling van inzichten
D. eventuele toevoeging van inzichten door de begeleider ﴾pas hier mee op﴿ E. samenvatting en afronding
Conclusie Het inzetten van K.IN.G. leert dat deze game zich goed leent voor toepassing in het onderwijs en kan helpen om te komen tot 'deep learning'. De grootste waarde van de game zit hem in het feit dat deelnemers zelf actief aan de slag gaan met de stof en die stof leren integreren en toepassen. Voor een succesvolle van een game als deze is het belangrijk goed af te wegen waar en wanneer een game word ingezet, de game zorgvuldig in te bedden in het lesprogramma vervolgens professioneel te begeleiden. Zouden er ook andere theorieën zijn die mooi 'speelbaar' gemaakt kunnen worden in een game?
Referenties Caluwé, L. de en Vermaak, H. ﴾1999﴿. Leren veranderen, handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. Marton, F., Säljö, R. ﴾1976﴿ On qualitative differences in learning, outcome as a function of learners' coneption of task. In: British journal of educational psychology 46: 115‐27. Roos, M. de, Stoppelenburg, A., Veldkamp, I., Vroemen, M. ﴾2000﴿. Al spelende leert men. Amersfoort: Twynstra Gudde. Vermaak, H. ﴾2009﴿. Plezier beleven aan taaie vraagstukken. Werkingsmechanismen van vernieuwing en weerbarstigheid. Deventer: Kluwer. Wilson Smith, T., Colby, S.A. ﴾2007﴿. Teaching for deep learning. In: The Clearing House, a journal of educational strategies, issues and ideas 80, 5: 205‐ 210. Wouters, P., Van Nimwegen, C., Van Oostendorp, H., & Van der Spek, E. D. ﴾2013﴿. A meta‐analysis of the cognitive and motivational effects of serious games. In: Journal of Educational Psychology, 105, 249‐265.
