KOMPARACE PŘÍSTUPŮ UPLATŇOVANÝCH VE VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ A STUDENTŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM V ČÍNĚ, NIZOZEMÍ A VELKÉ BRITÁNII Kateřina Hádková, Jan Šiška, Zhang Xiuyang Anotace: V příspěvku představujeme studijní program Erasmus Mundus Speciál Educational Needs (dále též EM SEN), na kterém se podílí Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta. V tomto programu posluchači získávají mj. kompetence v oblasti mezinárodních komparativních analýz vztahujících se k inkluzivnímu vzdělávání. Na příkladu srovnávací analýzy v oblasti komunikace osob se sluchovým postižením v Číně, Nizozemí a Velké Británii ilustrujeme způsob, jakým jsou posluchači v programu EM SEN vedeni ke kritickému posuzováni pedagogických jevů. Klíčová slova: program Erasmus Mundus, Erasmus Mundus Speciál Educational Needs, neslyšící, nedoslýchaví, ohluchli, sluchově postiženi, znakový jazyk, bilingválni metoda, orální metoda, totální komunikace, kompenzační pomůcky, kochleární implantát, slúchadla.
Programový rámec Erasmus Mundus Erasmus M u n d u s (2004-2008) je program zaměřený na p o d p o r u spolupráce a mobility v oblasti vysokoškolského vzdělávání. Programový rámec podporuje kvalitní magisterská studia a poskytuje stipendia pro studenty a akademické pracovníky ze třetích zemí, kteří se magisterských p r o g r a m ů EM v zemích EU účastní. V neposlední řadě programový r á m e c E r a s m u s M u n d u s p o s k y t u j e finanční p o d p o r u projektům vedoucím ke zviditelňování a zvyšování atraktivnosti evropského vysokoškolského vzdělávání ve třetích zemích (http://web.socrates.cz, přístup 27. 7. 2007).
V roce 2004 tři univerzity - Roehampton University, Univerzita Karlova v Praze a Fontys University of Applied Science (dále též Fontys) podaly společnou přihlášku o grant Erasmus Mundus, která byla Evropskou komisí přijata. V akademickém roce 2005-2006 se první skupina 26 studentů ze zemí jako např. je Indie, Pákistán, Kambodža, Botswana, Uganda, Čína, Vietnam, USA či Siera Leone tohoto programu zúčastnila.
Erasmus Mundus Speciál Education Needs Program EM SEN je určen absolventům pedagogických institucí, učitelům a lekt o r ů m ze širokého o k r u h u vzdělávacích
kontextu jak v rámci Evropy, tak i celého světa. Studijní program společné realizují tři univerzity, které studenti během studijního programu navštíví: Roehampton University (Velká Británie), Univerzita Karlova v Praze a Fontys University of Applied Sciences ( N i z o z e m í ) . Studijní p r o g r a m EM SEN reflektuje v politice a praxi v oblasti speciálních vzdělávacích potřeb. Trend s m ě r e m k i n k l u z í v n í m u vzdělávání, sociální soudržnosti, nediskriminaci a zdůrazňování významu reflexivní praxe je vyjádřen v obsahu a cílech studijního programu EM SEN. (Rose, D., et al. 2005)
Obsah studijního programu EM SEN K o n s o r c i u m uvedených tří univerzit nabízí pět modulů: Metodologie výzkumu, Mezinárodní perspektivy ve vzdělávání, Inkluzívní vzdělávání, společnost a inkluze, Akreditace předcházejícího empirickéh o učení, Diplomová práce. Modul Metodologie výzkumu je navržen tak, aby představil studentům povahu výzkumu pedagogických jevů, základních výzkumných metod, na jejichž základě mohou sestavit individuální strukturu svého výzkumu a v závěru studia realizovat svůj vlastní výzkumný záměr obsahující mezinárodní komparaci. Studenti využívají své vlastní o d b o r n é zkušenosti a analyticky je srovnávají s praxí v Evropě. Modul, za který je odpovědná Fontys University, byl speciálně vyvinut ve spolupráci s Roehampton University. Umožňuje
o d b o r n í k ů m z oblasti speciálního vzdělávání zdokonalovat svoji praxi, vědomosti a porozumění v zavádění inkluzívní vzdělávací politiky. Modul Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze nabízí kritický pohled na hlediska, která se týkají fenoménů schopnost a postižení. Porozumění změnám schémat postižení má umožnit sledovat různé hranice zapojení lidí s postižením do společnosti. Analýza trendů směrem k inkluzívní společnosti a k inkluzívnímu vzdělávání je demonstrována m e t o d o u pozorování ve vzdělávacím a p o d p ů r n é m prostředí včetně mezinárodní komparace legislativních nástrojů a jejich implementace. Modul Akreditace empirického učení má za cíl nabídnout příležitost k analýze dosavadního empirického učení v odborné praxi, které se vztahuje ke speciální pedagogice. Tato práce zpravidla zahrnuje výzkumné úkoly vycházející z dosavadní o d b o r n é praxe posluchače. Modul umožň u j e p o s l u c h a č ů m kriticky analyzovat p r á c i p r o v e d e n o u j a k o s o u č á s t jejich dosavadní o d b o r n é praxe. M o d u l D i p l o m o v á p r á c e je n a v r ž e n tak, aby s t u d e n t ů m u m o ž n i l realizovat výzkumnou práci, která vychází z jejich o d b o r n é praxe. T í m prokazují k o m p e tence v použití m e t o d v ý z k u m u p e d a gogických jevů a specifických strategií pro shromažďování, analýzu, interpretaci a potvrzení výzkumných dat v rámci vzdělávacích souvislostí v Evropě i celosvětově. Diplomová práce také u m o ž ň u j e student ů m sloučit teorii a praxi z předchozích
modulu a dávat tyto prvky d o souvislostí v s o u s t ř e d ě n é m badatelském projektu. Modul zprostředkovává s t u d e n t ů m stanovený výzkumný cíl, ověřování předpokladů včetně těch, které se vztahují k jejich vlastní zkušenosti a poskytují následný rozvoj jejich další praxe.
Analýza přístupů ve vzdělávání žáků a studentů se sluchovým postižením V následující části příspěvku předklád á m e práci jedné z čínských posluchaček Zhang Xiuyang, lektorovanou pedagogy Pedagogické fakulty UK v Praze. D i s k u s e týkající se jazyka s l u c h o v ě postižených a odpovědi na otázku, jaký jazyk je v h o d n ý pro děti se sluchovým postižením, existuje od dob, kdy jsou sluchově postižení mezi námi. Tyto diskuse a polemiky se prohloubily se vznikem prvních pokusů institucionálního vzdělávání neslyšících, tj. od 16. století. Po celém světě jsou zřejmé snahy slyšící populace o to, aby si děti se sluchovým postižením osvojily m l u v e n o u řeč. Logopedické metody jsou již d n e s natolik rozpracovány, že je možné naučit děti mluvit bez ohledu na velikost ztráty sluchu. Problém však spočívá v tom, že pokud tyto děti mají takovou ztrátu sluchu, že jim ani kompenzační pomůcky (např. slúchadla) n e p o s k y t n o u ž á d n o u sluchovou o p o r u , mluva je pak vyvozena pouze umělými prostředky pomocí odhmatávání vibrací hlasivek a n a p o d o b o v á n í m p o s t a v e n í artikulačních orgánů, což je proces velmi
n á r o č n ý a zdlouhavý. Slovní zásoba je o m e z e n á a další psychosociální rozvoj dítěte ohrožený. Neslyšící si ve všech dobách i zemích s p o n t á n n ě vytvářeli vizuálně-motorický komunikační prostředek (znakový jazyk), k t e r ý jim byl a je smyslové přístupný. V minulosti však byl slyšícími pedagogy tento jazyk považován pouze za podřadnou náhražku. Teprve v posledních letech vědecké rozbory znakového jazyka (především v USA a Skandinávii) prokázaly, že je jazykem p l n o h o d n o t n ý m , kterým lze vyjádřit vše, možná i více než jazyky mluvenými. Bez znakového jazyka nelze neslyšící naučit to, co potřebují ke každ o d e n n í m u životu, aby nebyli závislí na pomoci druhých. Význam znakového jazyka si uvědomil již v 18. století Francouz abbé de 1'Epée, který je považován za klíčovou osobnost v h i s t o r i i v z d ě l á v á n í n e s l y š í c í c h . De 1'Epée k r o m ě toho, že založil první ústav p r o neslyšící v Paříži, byl i p r ů k o p n í k e m znakového jazyka. Měl však p o d l o u h á léta ř a d u o d p ů r c ů , kteří j e h o m e t o d u p o j m e n o v a l i f r a n c o u z s k o u a postavili proti ní m e t o d u německou, která jakýkoliv p o s u n e k odmítala. Toto p o d p o ř i l i Milánský kongres (1880) a od té doby se až d o 60. let 20. století v celé Evropě p o u žívala téměř výlučně tato m e t o d a orální. Oproti t o m u se např. v USA nikdy orální m e t o d a nerozšířila tolik, jako v Evropě (díky Gallaudet College). Diskuse o jazyku sluchové postižených vychází z různých přesvědčení. Někteří
odborníci jsou přesvědčeni, že sluchové p o s t i ž e n é děti m a j í být vzdělávány ve znakovém jazyce, jiní se d o m n í v a j í , že mají být vzdělávány v mluveném jazyce, podle dalších je nejvhodnější m e t o d o u vzdělávání dětí se sluchovým postižením pomocí spojení obou jazyků dohromady. I v současné době je téma vzdělávání dětí se sluchovým postižením stále tématem ožehavým. Každá z metod je podložena m n o h a teoriemi a předpoklady. Ovšem řada učitelů sluchově postižených žáků ví o těchto tezích jen velmi málo. Proto je důležité těmto učitelům poskytnout určité vedení, které jim p o m ů ž e pro výuku žáků se sluchovým postižením vybrat vhodný jazyk. Je však nutné oddělit tři rozdílná postižení - nedoslýchavost, ohluchnutí a prelingvální hluchotu. Tyto tři rozdílné kategorie sluchového postižení mají zcela odlišné a často i v z á j e m n ě p r o t i c h ů d n é potřeby. „Nedoslýchavost z n a m e n á každé zhoršení sluchu oproti populaci, nikoliv však jeho úplné vymizení." (Hrubý 1999, s. 43) Nedoslýchavost může být r ů z n é h o stupně a d o určité míry ji lze kompenzovat elektronickými sluchadly. Ohluchlí lidé až po alespoň částečném rozvoji mluvené řeči m o h o u za pomocí logopéda a slyšícího okolí udržet dobře srozumitelnou a p o m ě r n é přirozené znějící mluvu. Nemívají obvykle ani obtíže se čtením, s jeho p o r o z u m ě n í m . „Dokonce ani děti ohluchlé ve velice r a n é m věku n e m a j í se č t e n í m problémy, které jsou
u p r e l i n g v á l n é neslyšících o b r o v s k é . " (tamtéž, s. 44) Podle H r u b é h o (1999) definuje Světová zdravotnická organizace ( W H O ) jako neslyšícího toho člověka, který ani s nejvétším zesílením neslyší zvuk. Ve většině zemích neexistuje žádná právní definice h l u c h o t y s r o v n a t e l n á např. s d e f i n i c í slepoty. Kromě této audiologické definice uvádí H r u b ý (1999) i k u l t u r n í definici hluchoty. „Úplná hluchota, ke které dojde před vytvořením řeči, je jediné zdravotní postižení a asi jediná vnější p o d m í n k a vůbec, která vede k t o m u , že se člověk stává členem kulturní a jazykové menšiny." (tamtéž, s. 47) Z toho také vyplývá, že základním lidským právem neslyšícího dítěte je být z a ř a z e n o d o vzdělávacího programu vycházejícího ze znakového jazyka. Důležité je, aby se rodina neslyšícího dítěte změnila ve dvojjazyčné prostředí, ve kterém se dítě bude učit kromě znakovéh o jazyka odezírat, číst, psát (bilingvální program). Pro ilustraci uvádíme komparaci přístupů uplatňovaných ve vzdělávání sluchové postižených dětí ve třech zemích, které mají rozdílné aspekty kulturní, politické, geografické, historické či sociální - v Číně, Velké Británii, v Nizozemí.
Čína V Číně označení „neslyšící" z a h r n u j e všechny typy a stupně sluchových vad, což znamená, že kromě slyšících lidí se všichni ostatní nazývají neslyšící. V souvislosti
s rozvojem profesního pojetí neslyšících na akademické půdě se objevuje nový pojem, kterým je „sluchové postižení". Odborníci mají tendenci užívat tento pojem místo pojmu „neslyšící" ve vztahu ke všem typům sluchové ztráty. Ve společnosti však lidé dále používají „neslyšící", dokonce i speciální školy pro déti se sluchovým postižením jsou stále nazývány školami pro neslyšící. Podle Qiana (2001) bylo v roce 1987 v Číné okolo šedesáti dvou miliónů lidí s postižením, mezi nimi jeden milión lidí se sluchovým postižením. Přesto zde až do roku 1990 pro osoby s postižením neexistovala žádná vzdělávací politika. Déti s postižením nastupovaly podle „Nařízení p o v i n n é školní d o c h á z k y p r o všechny děti" v sedmi letech d o školy a většina z nich navštěvovala speciální školy, jichž byl omezený počet. O d roku 1990 došlo k rozvoji vzdělávací politiky p r o osoby s postižením a k budování m n o h a dalších speciálních škol a institutů pro tyto děti. V současnosti je vždy nejméně jedna speciální škola pro déti se sluchovým postižením v každém větším městě. V některých velkých městech je dokonce čtyři až pět speciálních škol p r o děti se sluchovým postižením. Některé děti s lehkou vadou sluchu m o h o u navštěvovat i běžné školy, ale nejsou zde poskytovány žádné speciální vzdělávací podmínky.
Možnosti komunikace dětí se sluchovým postižením v Číně V čínském znakovém jazyce (dále též ČZJ) došlo k velkému rozvoji od 50. let
20. století. Stejné jako u jiných znakových jazyků a jazyků obecné, ČZJ má m n o h o dialektů. Dokonce i v rámci j e d n o h o města se u détí se sluchovým postižením objevuje m n o h o různých znakových jazyků, což způsobuje problémy ve vzdělávání. Z důvodu snah o vyřešení těchto problémů je od roku 2005 ustanoven tzv. „nový čínský znakový jazyk". ČZJ je odlišný od mluveného a psaného jazyka (kromě produkce a percepce), především v gramatice. Užití ČZJ je snadné pro vyjádření čínských symbolů, ale velice obtížné pro vyjádření se v celých větách při p ř e v o d u z m l u v e n é h o (i vzhledem k t o n a l i t ě čínštiny) a p s a n é h o jazyka. Pokud učitelé používají ČZJ k překladu z mluveného n e b o psaného jazyka, musí se řídit přirozené gramatikou ČZJ, jinak déti se sluchovým postižením d a n é m u sdělení vůbec neporozumí, n e b o porozumí jen zkresleně. Učitelé se však ve skutečnosti velmi zřídka drží gramatiky ČZJ při samotné výuce v ČZJ, což vede spíše k používání tzv. čínského znakovaného jazyka. N u t n o dodat, že ČZJ není příliš propracovaný. K u l t u r n í a s p o l e č e n s k ý aspekt také ovlivňuje výběr jazyka a hraje roli v celkovém rozvoji détí se sluchovým postižením. Rodiče dětí se s l u c h o v ý m p o s t i ž e n í m v Číné ještě stále nechtějí být viděni při komunikaci znakovým jazykem se svými dětmi na veřejnosti a mají tendenci posílat své děti do škol, kde probíhá výuka v ý h r a d n é v mluveném jazyce. Dokonce
i sami rodiče, kteří mají sluchové postižení, chtéjí, aby se jejich neslyšící díté vzdělávalo v mluveném jazyce. Pokud je výuka u dítéte se sluchovým postižením ve znakovém jazyce nevyhnutelná, jeho rodiče s ním přestávají komunikovat ve z n a k o v é m jazyce ve chvíli, kdy opustí prostory školy, což vede k izolaci od informací běžného života. Děti se sluchovým postižením obvykle nepoužívají znakový jazyk m i m o školu ani mezi sebou. V souvislosti s ekonomickým a technickým p o k r o k e m dostává stále více dětí se sluchovým postižením v Číně slúchadla, některé dokonce i kochleární implantát. Z d ů v o d u nedostatečné sluchové a řečové rehabilitace, k o n k r é t n é přizpůsobování se poslechu novým zvukům z okolního světa (což vyžaduje d l o u h o d o b ý a pravidelný nácvik), n e d o k á ž o u děti, poté, co d o s t a n o u přidělená slúchadla n e b o mají voperován kochleární implantát, efektivně využívat těchto kompenzačních p o m ů c e k a o d m í t a j í je používat m i m o vyučování.
Komunikační metody ve školách v současnosti Ve v ě t š i n ě s p e c i á l n í c h škol j s o u na p r v n í m stupni děti se sluchovým postižením vyučovány v první a d r u h é třídě v mluveném jazyce (v Číně je na prvním stupni celkem 7 tříd). Pokud to podmínky umožní, poskytují některé školy pro děti se s l u c h o v ý m p o s t i ž e n í m i p ř í p r a v n é ročníky, které jsou zaměřené na nácvik artikulace mluvené řeči. Učitelé procvičují
s dětmi reedukaci sluchu, artikulaci slov, odezírání atd. Mluvená řeč je pak ve vyučování základním jazykem. ČZJ bývá využíván pouze pro p o d p o r u mluvené řeči, ale jen minimálně. Drží se pak gramatiky mluveného a psaného jazyka. Učitelé p o u ž í v a j í t o t o ž n é u č e b n i c e s těmi, jaké mají žáci v běžných školách, bez jakéhokoliv zjednodušování či úprav textu. Ty jsou pro žáky se sluchovým postižením samozřejmé s postupem do vyšších ročníků stále složitější. Pokud je mluvený jazyk stále užíván jako jazyk základní, který je z hlediska smyslové přístupnosti omezený, m o h o u být tyto děti s těžkou sluchovou vadou neúspěšné. O d třetího ročníku většina ze speciálních škol přechází na ČZJ. Ve vyučování v ČZJ je však používána slyšícími učiteli gramatika mluveného nebo psaného jazyka. M i m o vyučování děti se sluchovým postižením používají gramatiku přirozen é h o znakového jazyka. Tato situace vede k řadě problémů v komunikaci i v získávání vědomostí těchto žáků. V současné dobé se mluvený jazyk ve vyšších ročnících používá jako p o d p ů r n ý komunikační prostředek pro děti s lehkou sluchovou vadou. V čínských h o d i n á c h z a m ě ř e n ý c h na jazyk je stále p o v i n n á logopedie. Nové je v Číně ve vzdělávání neslyšících zaváděna i bilingvální metoda. Někteří odborníci pokládají znakový jazyk u dětí se sluchovým p o s t i ž e n í m za mateřský, takže ve vybraných školách vyučují učitelé p o m o c í p ř i r o z e n é h o znakového jazyka,
což z n a m e n á , že se n e d r ž í g r a m a t i k y mluveného a p s a n é h o jazyka. Výuka je obvykle vedena učiteli, kteří mají také sluchové postižení. Mluvený jazyk se však neopomíjí, daný předmét bývá vyučován v mluveném jazyce pozdéji. Takže jedna hodina je vyučována dvakrát - za použití přirozeného znakového jazyka a mluveného jazyka. Všichni učitelé sluchové postižených détí usilují o z d o k o n a l e n í jejich jazykových s c h o p n o s t í . Výsledky u k a z u j í (Qian 2001), že většina détí se sluchovým p o s t i ž e n í m m á n e d o s t a t e č n é jazykové dovednosti jak v m l u v e n é m jazyce, tak v ČZJ. U détí se sluchovým postižením jsou patrné velké překážky při komunikaci s ostatními, dokonce i s vrstevníky, kteří mají obdobnou sluchovou vadu. Učitelé se potýkají s potížemi také ve zdokonalování čtenářských dovedností těchto détí. Z analýzy praxe ve vzdělávání sluchově postižených dětí v Číně m ů ž e m e shrnout následující problémy: (1) Pokud je mluvený jazyk základním jazykem, pak děti, které mají těžkou sluchovou vadu, nemají možnost si vybudovat základy žádného jazyka. (2) U některých détí se sluchovým postižením je mluvený jazyk výrazně rozvinut jako první. Poté, co se však o c i t n o u ve vyšším r o č n í k u , jejich jazykové dovednosti v mluvené řeči oslabují. Nemají možnost se dále zdokonalovat v mluveném jazyce, jelikož ČZJ je na vyšších stupních vzdělávání základním jazykem.
(3) Se zaváděním nové metody bilingvální k o m u n i k a c e jsou o d b o r n í c i v Číné z d r ž e n l i v í a k l a d o u si stále ještě otázku, zda je možné ve třídách s bilingvální metodou vyučovat mluvený a psaný jazyk na základě osvojených znalostí znakového jazyka, zda mohou děti s těžkým sluchovým postižením pochopit složitý mluvený jazyk na základě dosud nepropracovaného čínského znakového jazyka. V souvislosti s těmito problémy a nejasnostmi vzdělávání sluchově postižených détí v Číně u v á d í m e příklady systému vzdělávání v Nizozemí a Velké Británii, tedy v zemích s dlouholetou tradicí ve vzdělávání sluchové postižených.
Nizozemí V Nizozemí mluvíme o hluchotě v případě, kdy p r ů m ě r n á sluchová ztráta lépe slyšícího ucha převýší hranici 80 dB (Aarnoutse, a kol. 2001). Sluchové postižení (nedoslýchavost r ů z n é h o stupně) znamená, že se sluchová ztráta lépe slyšícího ucha pohybuje mezi 35 dB a 80dB (což se mírně liší od klasifikace Světové zdravotnické o r g a n i z a c e W H O , která uvádí l e h k o u nedoslýchavost již od 26 dB, střední od 41 dB, středně těžkou od 56 dB, těžkou od 71 dB, velmi těžkou až hluchotu od 91 dB). Nizozemí má asi 16 milionů obyvatel, z toh o je přibližné 12 000 neslyšících. V minulém století probíhalo vzdělávání neslyšících v pěti institucích pro neslyšící (Královský ústav pro neslyšící H . D. Guyo-
ta v Groningenu, Římskokatolický ústav vSint Michielsgestu, Institut Rudolfa Meese v Rotterdamu, Křesťanský protestantský ústav Effatha ve Voorburgu/Zoetermeeru, Ústav J. C. A m m a n a v Amsterdamu). Nedoslýchaví byli umisťováni d o školy pro déti s komunikačními problémy. V roce 2003 vešla v platnost nová školská legislativa, jež dává zákonným zástupcům dětí se speciálními vzdélávacími p o t ř e b a m i významné pravomoci. Systém vzdělávání dětí se sluchovým p o s t i ž e n í m je v N i z o z e m í k o m p l e x n í . Podle Koelemije a Rijswijka (1999) je tento systém zaměřen na integraci dětí s postižením do běžných škol. Rodiče žáků, kteří jsou p o obdržení speciálního doporučení oprávněni požadovat speciálně-vzdélávací podmínky, dostávají finanční prostředky, aby si mohli sami vybrat mezi běžným či s p e c i á l n í m v z d ě l á v á n í m . Š k o l s k ý inspektorát také stanoví „typ speciálně-vzdělávacích p o d m í n e k a nařizuje, aby každému žákovi bylo umožněno se vzdělávat za optimálních podmínek" (Education Inspectorate, 2005, s. 25). Rodiče dětí se sluchovým postižením tak m o h o u zvolit v h o d n é prostředí, aby jejich déti mohly rozvíjet své jazykové dovednosti p o d l e svých specifických potřeb. Jak z m i ň u j e S n o o (2005), „bylo H o landsko po dlouhá léta zastáncem orální m e t o d y vzdělávání. Existoval zde všeobecný názor, že orální metoda u m o ž ň u j e lépe rozvinout jazyk a integrovat děti se sluchovým postižením d o slyšícího světa." Wingerden poukazuje na hlavní cíl
vzdělávání dětí se sluchovým postižením v mluveném jazyce, kterým je především „umožnit jim srozumitelnou komunikaci s ostatními (slyšícími) a naučit je pochopit, že mohou být pro společnost prospěšní" (Wingerden 2003). Oralismus v Nizozemí v minulém století je spojen s osobností, jíž byl nekompromisní oralista reverend van Uden (Institut pro neslyšící v Sint-Michielsgestelu), který rozpracoval tzv. zvukovou metodu a vypracoval tzv. mateřskou reflexní metodu, spočívající v nabývání znalostí dítěte v k a ž d o d e n n í m kontaktu s matkou, neustálým opakováním a mluvením. V Nizozemí i v současné d o b ě převládá orální metoda vzdělávání dětí se sluchovým postižením. Na konci 70. letech a na začátku 80. let 20. s t o l e t í m n o h o r o d i č ů , d o s p ě l ý c h neslyšících i o d b o r n í k ů začalo zastávat názor, že orální p ř í s t u p je p r o většinu neslyšících dětí p o n ě k u d jednostranný. Pokud bylo neslyšící dítě nuceno spoléhat se p o u z e na mluvený jazyk, byla raná, plynulá a r o z v i n u t á k o m u n i k a c e mezi n ě k t e r ý m i rodiči a neslyšícími d ě t m i n e m o ž n á . Z toho d ů v o d u byl p o m n o h a experimentech d o většiny institucí v Niz o z e m í z n o v u z a v e d e n z n a k o v ý jazyk. Sign S u p p o r t D u t c h (SSD) s t a n o v u j e běžný způsob k o m u n i k a c e s neslyšícími d ě t m i (Aarnoutse, a kol. 2001). Nakonec byla zvolena bilingvální metoda, která se v současnosti používá na většině škol pro neslyšící v Nizozemí. Na školách se začaly z r o z h o d n u t í vlády poskytovat p o v i n n é kurzy znakové řeči p r o ty, kteří s nesly-
šícími pracují, vzrostl počet neslyšících pedagogických pracovníků. V Nizozemí jsou déti se speciálními vzdělávacími potřebami rozděleny do čtyř kategorií. Z t o h o d o jedné skupiny s p a d a j í neslyšící děti, č á s t e č n ě slyšící děti ( n e d o s l ý c h a v í ) a déti s ř e č o v ý m i a jazykovými vadami. Nedoslýchavé děti jsou zařazovány buď d o speciálních škol spolu s d ě t m i s řečovými n e b o jazykovými vadami v zastoupení celkového počtu 1:12, n e b o d o běžných škol. V současnosti narůstá počet sluchové postižených dětí, které jsou schopny absolvovat běžné základní vzdělání místo speciálního. (Snoo 2005) Neslyšící děti jsou často zařazeny ve školách p r o neslyšící a vyučování probíhá ve skupinách 1:6. S postupující tendencí kochleárních implantací u malých neslyšících détí se z většiny neslyšících dětí stávají děti, které mohou navštěvovat běžné školy. Holandština a holandský znakový jazyk je neslyšícím dětem prezentován d o sedmi let věku společné. Poté jsou znakový jazyk a kultura neslyšících vyučovány oddělené. (Snoo 2005) Díky fungující vládní p o d p o ř e a dlouholetým zkušenostem s orální m e t o d o u stále více dětí se sluchovým postižením úspěšně absolvuje vzdělávání na běžných školách. To znamená, že tyto děti používají ke komunikaci s ostatními mluvený jazyk. Stejně tak se neslyšícím dětem mění jejich život díky kochleárním implantátům. Komunikace pomocí mluveného jazyka pro né není pak p o u h ý m snem. Přesto zůstává
ve vzdělávání neslyšících i v této zemi ještě několik otevřených otázek. Jedním problémem jsou u neslyšících détí stále přetrvávající nedostatky ve čtení a psaní, dalším je např. střet kultury neslyšících s problematikou kochleárních implantací, které považují za narušení vlastní identity jedince.
Velká Británie Ve Velké Británii se obecné používají p o j m y „neslyšící", což značí těžkou až hlubokou sluchovou ztrátu, a „sluchové postižení" zahrnující celou škálu sluchových odlišností, včetně minimální ztráty v důsledku stárnutí (Winstanley 2003). Nejvýznamnéjším mezníkem ve vývoji vzdělávání neslyšících détí a mladistvých ve Velké Británii bylo založení p r v n í školy pro neslyšící v 60. letech 18. století (Braidwood School). I zde zásadné ovlivnil přístup ke vzdělávání sluchově postižených v 19. století Milánský mezinárodní kongres, který přijal rezoluci podporující orální metody. Dalším m e z n í k e m bylo založení stavovské asociace učitelů neslyšících, zavedení p o v i n n é kvalifikace pro učitele neslyšících (1907/08), uznání znakových jazyků za plnoprávné (60. léta 20. století), kochleární implantáty (90. léta 20. století). Mezníkem byl i rok 1947, kdy sluchově postižení žáci začali navštěvovat „třídy částečně slyšících", přidružené k běžným školám, což byl jakýsi předvoj integračního hnutí, které v 50. a 60. letech 20. století rychle sílilo. O d vydání zákona o vzdělání z roku 1970 se všechny déti se
všemi stupni postižení ve Velké Británii považují za vzdélavatelné. Současná vládní politika týkající se speciálního vzdělávání ve Velké Británii klade důraz na inkluzi. Je to možné pozorovat v některých originálních d o k u m e n t e c h . Například v D e p a r t m e n t for Education and Employment (dále jen DfEE)(1997) je uvedeno: „Naším záměrem jsou znamenité výsledky p r o každého. Tento inkluzívní z á m ě r klade d ů r a z na děti se specifickými vzdělávacími p o t ř e b a m i . . . N e j d e 0 to, a b y c h o m na tyto déti zvýšili své požadavky... V h o d n é p o d m í n k y pro děti se specifickými vzdělávacími potřebami však neznamenají soucitné přijetí s n a d n o dosažitelných cílů, z n a m e n a j í n á r o č n é odhodlání ukázat, že déti se speciálními vzdělávacími p o t ř e b a m i jsou s c h o p n é dosáhnout znamenitých výsledků... Školy musí na tento fakt připravit všechny děti." (DfEE, 1997, Lloyd 2000, s. 134) Počet škol pro neslyšící (na většině škol se užívá metoda totální komunikace) se snižuje. O d roku 1989, kdy byl prvnímu dítěti ve Velké Británii voperován kochleární implantát, počet dětí s kochleárním implantátem výrazné roste. Stejně tak jako v ostatních zemích se 1 ve Velké Británii diskutuje nad v h o d n ý m vzdělávacím p ř í s t u p e m , zda je v ý h o d nější orální m e t o d a k o m u n i k a c e n e b o z n a k o v ý jazyk. M i m o t u t o diskusi zde existuje propracovaný koncept týkající se kultury neslyšících (jsou míněny všechny typy sluchového postižení). Winstanley
(2003, s. 111) uvádí, že:„.. .definice p o j m u kultury považuje za nejdůležitéjší vlastní znakový jazyk". Ve Velké Británii je běžně užíván britský znakový jazyk British Sign Language (BSL). Dále uvádí, že „existují i určité argumenty označující slyšící osoby za „neslyšící" z pohledu toho, nakolik plné splynuly s k o m u n i t o u neslyšících" (tamtéž, s. 112). Z n a k o v ý jazyk je tedy nejdůležitéjší m pojítkem této kultury, pro jejíž společenství „je nezbytná p o d p o r a pozitivního rozvoje identity neslyšících a jejich rodin" (tamtéž, s. 125). Podle Wilsona je znakový jazyk ve Velké Británii široce využíván u neslyšících osob. Déti se ztrátami sluchu r ů z n é h o stupně (tedy i nedoslýchavé), které jsou vedeny ve znakovém jazyce, jsou k r o m ě toho také učeny, jak využívat zbytky sluchu, odezírat a využívat při komunikaci mluvenou řeč. Tato tzv. „totální komunikace" je používána ve Velké Británii nejčastěji. (Wilson 2003, s. 111) Vládní politika p o d p o r u j e trend, kdy všechny sluchové postižené déti navštěvují běžné školy, ale slyšící učitelé mají často jen malé znalosti a zkušenosti s k o m u nikací ve znakovém jazyce. (Winstanley 2003, s. 112) P ř i p o u š t í však m o ž n o s t tlumočníků znakového jazyka. I ve Velké Británii se s e t k á v á m e ve vzdělávání neslyšících žáků s celou řadou diskusí. Pokud ve školách p r o neslyšící, které obhajují orální přístup, dojde k situaci, že od používání znakového jazyka jsou děti odrazovány a v některých případech toto není vůbec dovoleno, je členy
komunity neslyšících toto v n í m á n o jako znehodnocování jejich kultury, (tamtéž, s. 112) Další problematickou oblastí je čtení sluchově postižených détí s porozuměním, „průměrný čtenářský věk všech neslyšících ž á k ů a s t u d e n t ů d o s a h u j e 8,6 let" (tamtéž, s. 110).
Závěry Za prvé, ve zkoumaných zemích jsou z důvodu odlišného prostředí ve vzdělávání détí se sluchovým postižením viditelné výrazné odlišnosti v užití komunikačních metod. V Číně mají v důsledku kulturního zázemí učitelé tendenci uplatňovat spíše orální přístup. Pojetí vzdělávání dětí se sluchovým postižením není příliš přehledné a jasně vymezené, jelikož učitelé mají ve třídě d o h r o m a d y déti s různými sluchovými ztrátami, i déti neslyšící. To způsobuje, že jsou učitelé při výběru metod n e j e d n o t n í a využívají bez systému orální metodu či znakový jazyk. Ve Velké Británii je kultura neslyšících silně prosazována, což má vliv na fakt, že znakový jazyk hraje v komunikaci neslyšících détí zásadní roli. Dětem s lehkými a středními sluchovými ztrátami však může přílišné užívání znakového jazyka negativné ovlivnit jejich rozvoj mluveného jazyka. V N i z o z e m í u m o ž ň u j e učitelům jasná koncepce týkající se détí se sluchovým postižením vybrat si různé jazykové přístupy jak při vyučování détí s nedoslýchavostí, tak u détí neslyšících. Navíc dlouholetá t r a d i c e o r á l n í h o vzdělávání u m o ž n i l a učitelům získat m n o h o zkušeností, jejichž
vliv se odráží na dosažených výsledcích ve vyučování mluveného jazyka u dětí s nedoslýchavostí. Přestože jsou zde lidé, kteří jsou zastánci kultury neslyšících, úspěch dětí s nedoslýchavostí ovlivňuje i některé neslyšící déti, které upouštějí od znakového jazyka a přiklánějí se ke kochleárním implantacím, aby zlepšily svoje jazykové kompetence v mluvené řeči. Za druhé, pro výběr vhodného vyučovacího jazyka u dětí se sluchovým postižením je důležité, aby učitelé získali přehled o klasifikaci a pojetí sluchových vad, o znakovém jazyce a kultuře neslyšících. Pokud učitelé dobře neznají všechny tyto okolnosti, mohou se dopouštět zásadních chyb v rozvoji osobností sluchově postižených détí. Přestože jsou některé znakové jazyky dost propracované, má jejich užití m n o h á omezení, především komunikační bariéru s majoritní populací. Kultura neslyšících je obrazem toho, jak slyšící veřejnost respektuje osoby se sluchovým postižením. Za třetí, vrátíme se k otázce, „jaký jazyk je v h o d n ý pro déti se sluchovým postižením"; přestože je obtížné nalézt jednu správnou odpověď, lze učinit následující závěry: Pokud je u dítěte včas diagnostikována sluchová vada, d o s t a n e kvalitní k o m penzační p o m ů c k u a podle individuální situace všechno nasvědčuje tomu, že dítě zvládne komunikaci mluveným jazykem, p a k je o r á l n í m e t o d a p r o t a k o v é dítě ideální. V jiných případech je vhodnější
m e t o d o u k o m u n i k a c e z n a k o v ý m jazykem, který je důležitý používat od raného věku dítěte, jak z hlediska rozvoje slovní zásoby, tak myšlení a získávání informací z o k o l n í h o světa. Důležité však zde je, aby i rodiče (slyšící) tento jazyk ovládali dokonale. Zdokonalování se ve znakovém jazyce je nezbytné a n u t n é pro děti s těžkými sluchovými vadami a déti neslyšící, pro které je v h o d n á ve vzdělávání bilingvní metoda. Při smíšeném užívání mluveného a znakového jazyka (jako je tomu např. v Číně) je důležitá velká opatrnost. Stejně jako pohádky Tisíce a jedné noci měly nekončící pokračování, nejsme ani v tomto případě schopni říci, kdy skončí diskuse na téma „jaký jazyk je vhodný pro děti se sluchovým postižením". Nezáleží však na tom, ke kterému jazyku se diskuse právě přiklání; pokud učitelé dobře znají okolnosti jazykových m o ž n o s t í dětí se sluchovým postižením a p o k u d k o m u nikační metoda, kterou zvolili, zlepšuje jejich schopnost užití jazyka, pak je možné říci, že tento jazyk je pro děti se sluchovým postižením vhodný. Neslyšící déti netvoří h o m o g e n n í skupinu a při diskusi o jejich vzdělávání nemůžeme brát v úvahu pouze ztrátu sluchu, ale celou řadu dalších faktorů (např. psychologických, sociologických faktorů, ba i historické tradice). Relevantní je jejich kulturní, sociální a rodinné zázemí,
rozvoj osobnostní i kognitivní. Pro rozvoj vzdělávání neslyšících mají velký význam technické pomůcky, zvláště kochleární implantáty. D o vzdělávání neslyšících významně zasahuje uznání znakového jazyka jako jazyka plnohodnotného. Literatura: AARNOUTSE, C.A.J.; KNOORS, H.E.T.; V E R V L O E D , M.P.J. & WAUTERS, L.N. Sign Facilitation in Word Recognition. The Journal of Speciál Education, 2001, 35, no. 1, s. 31-40. B A Z A L O V Á , B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno : MU, 2006. ISBN 80-210-3971-X. Department of Education and Employment. London : HMSO, 1997. ECKSTEIN, M. The Comparative Mind. Comparative Education Review, 1983, 27, no. 3, s. 311-322. The State of Education in the Netherlands. N e t h e r l a n d s : Education Inspectorate, 2005. GREGORY, S.; KNIGHT, R; McCRACKEN, W.; POWERS, S.; WATSON, L. Problémy vzdělávání sluchově postižených. Praha : UK - FF, 2001. ISBN 80-7308-003-6. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. díl. Praha : FRPSP, 1999. ISBN 80-7216-096-6.
. [cit. 27. 7. 2007],
KOELEMIJ, T.; RIJSWIJK, K.V. The Back-pack, Pupil-related Financing of Speciál Educational Care. A Contribution to the Symposium 'Speciál Education in H u n g a r y a n d t h e N e t h e r l a n d s ' . Pedagogical Institute of t h e city of Amsterdam, 1999. LLOYD, C. Excellence for all children - Falše Promise! The Failure if Current Policy for Inclusive E d u c a t i o n a n d Implications for Schooling in the 21" Century. International Journal Inclusive Education, 2000, 4, no. 2, s. 133-151. Q LAN, Z.L. A Report of Disable Children in China. China Education and Research Network, 2001. [cit. 20. 01. 2007]. Dostupné na . R A I V O L A , R. W h a t is C o m p a r i s o n ? Methodological and Philosophical Considerations. In ALTBACH, P.G. & KELLY, G.P. New Approaches to Comparative Education. L o n d o n : University of Chicago Press, 1986. ROSE, D.; VAN S W E T , J.; ŠIŠKA, J.
Erasmus Mundus Speciál Education Needs. London : Roehamton University, 2005. SNOO, H.J. Deaf Education Changes in the Netherlands. The British Association of Teachers of the Deaf, 2005 [cit. 20. 01.2007). Dostupné na:
