LEGISLATIVNÍ ÚPRAVA D O M Á C Í H O VZDĚLÁVÁNÍ V ZAHRANIČÍ A JEJÍ KOMPARACE SE SITUACÍ V ČESKÉ REPUBLICE Yvona
Kostelecká
Anotace: Od 1. září 1998 umožnilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky domácí vzdělávání formou pokusného ověřováni pro děti na I. stupni povinné školní docházky. Od 1. ledna 2005 domácí vzděláváni upravuje zákon ě. 561/2004 Sb„ o předškolním, základním, středním, vyšším a jiném vzdělávání (školský zákon). Článek porovnává legislativní úpravu a z ni vycházející praxi domácího vzděláváni v České republice se situaci v zahraničí. Ze srovnání vyplývá, že Českou republiku můžeme řadit téměř ve všech sledovaných parametrech mezi státy s nejpřísnější formou regulace. Domácí vzděláváni může být povoleno jen za splněni celé řady omezujících požadavků. Klíčová slova: domácí vzděláváni, komparace.
Úvod První zmínky o domácím vzdělávání se v České republice začaly objevovat v roce 1996. Do té doby byl tento pojem pro českou veřejnost neznámý. Od 1. září 1998 ministerstvo školství povolilo pokusné ověřování tohoto způsobu vzdělávání pro děti na prvním stupni povinné školní docházky. Od 1. ledna 2005 domácí vzdělávání upravuje Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším a jiném vzdělávání (školský zákon).' Cílem tohoto článkuje porovnat legislativní úpravu a z ní vycházející praxi domá-
legislativní
úprava v České republice,
mezinárodni
cího vzdělávání v zahraničí se situací v České republice. V případě České republiky vycházíme z informací o průběhu šestiletého experimentálního ověřování domácího vzdělávání 2 a z jeho momentální legislativní úpravy v novém školském zákoně. К porovnání jsme využili legislativní úpravu domácího vzdělávání ve většině států Evropy (s výjimkou tzv. trpasličích států a některých p o s t k o m u n i s t i c k ý c h zemí) doplněných o některé vyspělé neevropské země. 3 Legislativní úprava domácího vzdělávání je velmi důležitá, neboť do značné míry ovlivňuje jeho praktickou realizaci. Důležité
1 Zákon tennín „domácí vzdělávání" nepoužívá, ale používá obecnější pojem - individuální vzdělávání (§41). 2 O experimentálním ověřování domácího vzdělávání podrobněji viz Kostelecká (2003), Nováková, J.; Brant, J.; Tupý, J. (2002), Výroční zpráva... (2002), Zpráva... (2000, 2001a, 2001b, 2002). ' Konkrétně jde o Belgii, Dánsko, Finsko, Francii, Irsko, Island, Itálii, Lucembursko, Maďarsko, Německo, Nizozemí, Norsko, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rumunsko, Rusko, Řecko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Velkou Británii (zvlášť Anglii, Skotsko a Severní Irsko), z mimoevropských pak o Austrálii, Izrael, Japonsko, JAR, Kanadu, Nový Zéland, Tchai-wan a USA.
354
přitom nejsou jen samotné zákony, nýbrž i vyhlášky a další p o d z á k o n n é normy. Všechny legislativní předpisy upravují především organizaci domácího vzdělávání a podmínky, za nichž je umožněno. Řeší otázky typu: jakým způsobem se rozhoduje o zařazení dítěte do domácího vzdělávání, jaké jsou jeho cíle, financování, způsoby hodnocení, kdo jc zodpovědný za domácí vzdělávání a jeho kontrolu... Náš článek je členěn do šesti oddílů. V první části stručně popisujeme problematiku povinného vzdělávání a povinné školní docházky. Dále sc zabýváme otázkou, komu je vlastně domácí vzdělávání určeno, které státní orgány jsou pověřeny dohledem nad tímto způsobem vzděláváni, kdo a jak rozhoduje o obsahu tohotó vzděláváni a v neposlední řadě jakým způsobem je posuzována jeho efektivita. Závěrem práce diferencujeme státy do několika skupin podle celkové míry regulace domácího vzděláváni, shrnujeme problematiku a vyvozujeme závěry. Povinné vzdělávání versus povinná školní docházka Jak podotýká Amanda J. Petric (1995), je mnohdy velmi těžké jen na základě příruček o vzdělávání, knih, časopisů, konferenčních příspěvků a jiných více či méně fundovaných zpráv o vzdělávacích systémech jednoznačně zjistit, zdaje v dané zemi uzákoněna povinná školní docházka, nebo nikoliv. Podle Petric mnozí, a to i z řad odborníků ve vzdělávání, donedávna nerozlišovali mezi povinnou školní docházkou a povinným vzděláváním. Podávané informace byly často nejednoznačné, anebo dokonce nepravdivé, a to i informace ze značně renomovaných zdrojů. Protože bylo všeobecné základní vzdělání po desetiletí v praxi ztotožňováno s povinnou školní docházkou, nelze se divit tomu, že v řadě zemí lidé nevědí, že domácí vzdělávání už je (nebo PEDAGOGIKA roč. LV, 2005
dokonce vždy bylo) legální alternativou povinné školní docházky. Jako příklad může sloužit Anglie, kde vždy existovala možnost domácího vzděláváni, a tímto způsobem je zde v současné době vzděláváno několik desítek tisíc dětí. Přesto v roce 1993 tehdejší konzervativní ministr pro vzdělávání John Patten veřejně připomínal rodičům, „že maji morální a legální zodpovědnost zajistit, aby jejich děti chodily do školy a zůstávaly tam" (Petrie 1995). Podobně nepřesná informace byla uvedena v bulletinu anglického ministerstva vzdělávání, který byl zaslán do všech domácností v Anglii. Vněm se mimo jiné píše: „...mátezodpovědnost zajistit, aby Vaše dítě chodilo do školy do doby, než dovrší šestnácti let" (Petric 1995). Podobné příklady lze najít i v některých informačních materiálech. Vzhledem к tomu, že rozlišování mezi „povinnou školní docházkou" a „povinným vzděláváním" nemělo v době předcházející rozmachu domácí školy žádný praktický smysl, bývají oba pojmy často zaměňovány a používány jako synonyma. Bez důkladného studia textu příslušných zákonů nelze jednoznačně určit, ve kterých zemích jc uzákončna povinná školní docházka a vc kterých ,jen" povinné vzdělávání. Domácí vzdělávání je legální téměř ve všech vyspělých státech světa. V zásadě můžeme jednotlivé státy diferencovat do dvou základních skupin: 1. Státy s uzákoněným povinným vzděláváním. V těchto zemích bylo v průběhu moderní historie vzdělávání domácí vzdělávání vždy legální alternativou školní docházce. Do této skupiny lze řadit například Dánsko, Finsko, Velkou Británii... 2. Státy s uzákoněnou povinnou školní docházkou. V těchto zemích bylo v moderní historii vzdělávání období, ve kterém domácí vzdělávání nebylo legální alternativou vzdělávání. Tato možnost byla do systému vzdělávání zpravidla začleněna
355
až dodatečně. Do této skupiny řadimc například USA, Kanadu, Nový Zéland... Česká republika patří mezi státy s povinnou školní docházkou. Tato povinnost vyplývá přímo z Listiny základních práv a svobod 4 (zákon č. 2/1993 Sb.). Jednou z možností jak otevřít prostor pro domácí vzdělávání bylo změnit povinnou školní docházku na povinné vzdělávání. V našich poměrech by tato změna musela být spojena s novelou Listiny základních práv a svobod. To by ovšem vyžadovalo dosažení široké politické shody, což v tomto případě nebylo příliš pravděpodobné. Ze zkušeností se zeměmi s povinnou školní docházkou je zřejmé, že daleko jednodušší cestou je přijmout novelu zákona, která buď umožní výjimku z povinné školní docházky pro doma vzdělávané děti, nebo ustanoví domácí vzdělávání jako jednu z forem plnění povinné školní docházky. I v České republice je od 1. ledna 2005 domácí vzdělávání (respektive individuální vzdělávání) legalizováno jako forma plnční povinné školní docházky.
4
Podle jakých kritérií se rozhoduje o zařazení dítěte do domácího vzdělávání? Komu je tento způsob vzdělávání určen? Domácí vzdělání jc určeno buď pro všechny děti, nebo naopak jen pro některé specificky definované skupiny. Zpravidla to souvisí s tím, zda j c v daném státč uzákoněno povinné vzdělávání, nebo povinná školní docházka. Ve státech s uzákoněným povinným vzděláváním jc domácí vzdělávání vždy legální alternativou pro všechny děti, bez ohledu na věk, předchozí zkušenosti se školou, nezávisle na tom, jedná-li se o děti se specifickými vzdělávacími potřebami či nikoliv... 5 V těchto zemích jsou to v první řadě rodiče, kteří nesou podle zákona zodpovědnost za vzdělávání svých dětí. Oni mají právo a zároveň povinnost zvolit nejvhodnčjší způsob vzdělávání pro své děti. 6
Konkrétně v čl. 33, který uvádí: „Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon." Je zajímavé, že v Listině základních práv a svobod se nikde jinde než na tomto místě slovo povinnost nevyskytuje. 5 Zajímavým způsobem se podařilo oddělit doma vzdělávané děti se specifickými vzdělávacími potřebami od ostatních doma vzdělávaných dětí v Ruské federaci. Tam zákon rozlišuje domácí vzdělávání a rodinné vzdělávání. Domácí vzdělávání je určeno pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami. Existuje seznam nemocí, které opravňují rodiče žádat o umožnění této formy vzdělávání. Tento způsob vzdělávání je v podstatných rysech velmi blízký individuálnímu vzdělávání dětí se specifickými vzdělávacími potřebami. Dítěti je vytvořen individuální studijní plán, podle kterého se výuka realizuje. Rodiče si mohou vybrat, zda bude dětem poskytováno individuální vzdělávání ve škole, či budou-li se děti vzdělávat doma za pomoci učitelů docházejících ze školy do rodiny. Naproti tomu rodinné vzdělávání je obdobné tomu, co nazýváme domácím vzděláváním. Je určeno pro děti, jejichž rodiče si z nějakého důvodu nepřejí, aby navštěvovaly školu. Tito rodiče mají právo naplňovat školní kurikulum svým způsobem, a to jak na úrovni základní, tak i na úrovni střední školy. Mohou si najmout pro své děti soukromé učitele, stejně tak jako vzdělávat děti sami (Karpov; Fladmoe 2002). 6 Míra svobody je však ve většině zemí limitována, neboť pokud se rodiče rozhodnou pro domácí vzdělávání, zákony zároveň stanovují nutné podmínky, za kterých je tento způsob vzdělávání umožněn. Častým požadavkem zákonů například bývá, aby doma vzdělávané dítě bylo vzděláváno „stejně kvalitně" jako ve školách, „ekvivalentně" školnímu vzdělání, eventuálně „pravidelně" jako ve školách nebo „přiměřeně věku a schopnostem dítěte".
356
Zatímco vc všcch státech s povinným vzděláváním mají nárok na domácí vzdělávání vždy všechny děti, ve skupině států s povinnou školní docházkou situacejiž není tak jednoznačná. Vc většině těchto států jc sice možnost domácího vzdělávání otevřena také pro všechny děti, v některých ovšem není. Několik států domácí vzdělávání neumožňuje vůbec (např. Německo). Vjiných zemích je tento způsob vzdělávání povolen jen malé specifické skupině dětí. Jedná se především o děti nemocné, handicapované nebo děti, kterým by povinná školní docházka dělala značné potíže. Často se posuzují důvody pro domácí vzdělávání. Bývá zvykem argumenty rodičů podepřít lékařským, případně psychologickým vyšetřením dítěte. Tato selcktivnost v přístupu к domácímu vzdělávání jc však relativně ojedinělá. Je praktikována v Itálii, Španělsku, Řecku a Rumunsku. Například v Itálii mohou rodiče učit své dčti sami jen při udání „pádných důvodů" (Pctric 1995). Není přitom jednoznačně definováno, které důvody mají být úřady považovány za dostatečně „pádné" a které již nikoliv. Obdobná situace je í v Řccku. Jedinec může být zařazen do domácího vzdělávání z „vážných" rodinných či zdravotních důvodů. Vážnost rodinných důvodů posuzuje učitelská asociace, která posílá doporučení vedoucímu místně příslušného školského úřadu pro konečné rozhodnutí, vážnost zdravotních důvodů potvrzuje státní nemocnice (Pctric 2001). Z domácího vzdělávání je tudíž v těchto státech vyloučena velká skupina dčti. V porovnání se situací ve světě je zákonem definovaná praxe přijímání dčti do domácího vzdělávání v České republice velmi přísná. Domácí vzdělávání je umožněno jen dětem na prvním stupni základních škol, což je požadavek, který se v žádném jiném státě nevyskytuje. Pokud je domácí vzděláváni v dané zemi legální, je možné po celou dobu PEDAGOGIKA roč. LV, 2005
povinné školní docházky, případně povinného vzdělávání. Předpokládá se, žc pokud existují důvody pro domácí vzdělávání na prvním stupni základní školy, lze očekávat obdobné důvody i po přechodu dítěte na vyšší stupeň vzdělávání. I když v průběhu experimentu byly zjišťovány důvody, které vedly rodiče к domácímu vzdělávání, posuzování pádnosti těchto důvodů nemělo zpravidla klíčový vliv na zařazení dítěte do experimentu. Otevřený přístup к domácímu vzdělávání tak měly všechny děti na prvním stupni základní školy. Podle znění nového školského zákona má však к zařazení dítěte do domácího vzdělávání napříště docházet jen z vážných důvodů. Důvodů, proč se rodiče pro individuální vzdělávání rozhodují, je však mnoho a jsou velmi různého typu (zdravotní, filozofické, akademické, náboženské, sociální, rodinné...). Neexistují žádná objektivní kritéria, podle kterých by bylo možné některé důvody označit za dostatečné a jiné za nedostatečné. Skutečnost, že legislativní úprava domácího vzdělávání v České republice má umožňovat domácí vzdělávání jen dětem s vážnými důvody, může iniciovat mylnou představu o domácím vzděláváním jako o ne rovnocenné plnohodnotné alternativní formě vzdělávání, ale jako o nouzové formě vzdělávání dětí, pro které náš vzdělávací systém nebyl schopen zajistit naplnění jejich specifických vzdělávacích potřeb prostřednictvím školní docházky. Kdo je zodpovědný za kontrolu domácího vzdělávání? I v tom se jednotlivé státy liší. V některých zemích vůbec neexistují instituce pověřené dohledem nad domácím vzděláváním. Stát, zpravidla zastoupený institucemi obecně zaměřenými na prevenci sociálně patologických jevů, sc o rodinu zajímá
357
jen v případě podezření, že dochází к zanedbávání dítěte. Ve většině států však legislativa specificky určuje, který státní orgán má dohlížet nad domácím vzděláváním. Nejčastěji se jedná o ministerstvo, místní úřady, místní školské úřady, školní rady, ředitele škol, případně jiné speciální úřady. To, která instituce dohlíží nad domácím vzděláváním, do značné míry určuje ráz domácího vzdělávání v dané zemi. Dohled nad domácím vzděláváním může být organizován například na centrální úrovni. Ministerstvo školství zpravidla vytvoří komisi či pověří odpovědného úředníka ministerstva dohledem nad domácím vzděláváním. 7 Pokud je za kontrolu domácího vzdělávání odpovědný některý z místních orgánů (například obecní úřad, místní školský úřad, školní rady, ředitelé škol), vede to zpravidla к velké různorodosti. Navzdory stejným legislativním podmínkám mají jednotlivé místní státní instituce většinou dostatek prostoru promítat do prováděcích předpisů svoje vlastní představy o domácím vzdělávání. Výsledkem je, že se na území jednoho státu nepřistupuje ke všem doma vzdělávajícím rodinám stejným způsobem, ale existují zde mnohdy značné regionální rozdíly. Tato skutečnost je však přirozená a lze ji pozorovat i v jiných oblastech, než je vzdělávání, neboť jakákoliv decentralizace vede ve svém konečném důsledku к větší různorodosti. V průběhu experimentu byly v České republice pověřeny dohledem nad domácím
vzděláváním školy. Stejný systém má být zachován i podle znění nového školského zákona. V praxi se ukázalo, že tento způsob kontroly domácího vzdělávání má určitá pozitiva, ale i řadu nevýhod. Mezi pozitiva patří, že školy jsou schopny pro doma vzdělávané děti vytvořit určitý servis. Děti mohou využívat technické zázemí a vybavení školy (tělocvičny, knihovny, počítače, laboratoře...). Mohou se zapojit do školních i mimoškolních aktivit (například oslavy školy, tábory, turnaje, kurzy...). Některým dětem je umožněno po dohodě s vedením školy navštěvovat pravidelně některé vyučovací předměty. Obecně bývá zájem především o výuky nauk (tělesná výchova, výtvarná výchova, hudební výchova...). Tyto výhody jsou však vyváženy celou řadou nevýhod. Hlavním problémem škol jako institucí pověřených dohledem nad domácím vzděláváním j e skutečnost, že si mnohdy dostatečně neuvědomují odlišnost domácího vzdělávání od vzdělávání školního. Řada z nich se nedovede oprostit od běžných školních metod hodnocení výsledků vzdělávání. Školy mají tendenci děti hodnotit způsobem běžným na dané škole. Způsob hodnocení je přitom velmi důležitý, neboť do značné míry určuje obsah i formu vzdělávání. Domácí vzdělávání se tak může jednoduše změnit na vzdělávání pod diktátem školy, kdy jsou rodiče i děti zcela zaneprázdněni naplňováním představ školy o tom co, na jaké úrovní a v jakém časovém limitu má
7 V odborných kruzích (Beck 2002) bývá velmi ceněn způsob kontroly domácího vzdělávání, který se používá v australském státě Tasmánie. V Tasmánii vznikl Tasmania Home Education Advisory Council, který podléhá přímo ministerstvu školství a j e nezávislý na místních školských úřadech. Je tvořen šesti neplacenými ěleny. Tři členové pocházejí z řad rodičů domácích školáků, tři jsou jmenováni ministerstvem školství. Navíc j e členem rady j e d e n placený úředník (Executive Officer). Domácí vzdělávání nehodnotí zaměstnanci školních institucí zatíženi školní praxi, ale ministerstvem pověření odborníci. Velkou výhodou je, že polovinu členů komise tvoří zkušení rodiče, kteří již v minulosti domácí vzdělávání provozovali, a mají tedy s tímto způsobem vzděláváni bohaté zkušenosti a uvědomují si její specifika.
358
dítč zvládnout. Za takové konstelace se může stát, že domácí vzdělávání bude pro dítě i rodiče velmi stresující a zároveň mohou být potlačeny jeho základní principy, jako jsou vzdělávání bez stresu a přizpůsobení výuky individuálním potřebám a schopnostem dítěte. Navzdory počáteční snaze rodičů i školy vyjít si navzájem vstříc s výsledkem spolupráce nepanuje vždy oboustranná spokojenost. Kdo rozhoduje o obsahu domácího vzdělávání? Jednotlivé státy se v názorech na tuto otázku liší. V zásadě lze identifikovat dva odlišné přístupy: 1. Státy vyžadují, aby doma vzdělávané děti byly vzdělávány v souladu s národními standardy pro jednotlivé předměty, případně vytvářejí speciální standardy pro doma vzdělávané děti. 2. Obsah vlastního vzdělávání není státem nijak určován a rozhodování o něm je ponecháno na rodičích. V posledních letech roste počet států (Jihoafrická republika, Irsko, Francie, Skotsko...), ve kterých se vedou spory o obsah domácího vzdělávání mezi rodiči domácích Školáků na jedné straně a státními úředníky na straně druhé. Mnohé státy se v současné době snaží nově předepisovat obsah domácího vzdělávání, a to v některých případech velmi detailně (například Francie). Tato skutečnost je ze strany rodičů domácích školáků značnč kritizována, neboť obecně dochází к omezování jejich vlivu na to, co bude obsahem vzdělávání jejich vlastních dětí. Někteří rodiče se brání zavádění povinných stát-
ních kurikul, protože z náboženských či jiných důvodů neuznávají některé hodnoty, které jsou v národních kurikulech proklamovány.8 Zavádění povinnosti vzdělávat dčti podle předepsaných národních kurikul a vyžadovat jejich zvládnutí může také diskriminovat některé specifické skupiny dětí, neboť nebudou schopny požadavky státu naplnit. Jedná se především o obtížně vzdčlavatelné dčti, pro které by za normálních okolností bylo domácí vzdělávání vhodnou alternativou. Další problémovou skupinou mohou být děti cizích státních příslušníků. Pro tyto dčti může být po jazykové stránce velmi složité v některých oblastech (především výuka jazyka a předmětů s jazykem korespondujících-např. literatura, kulturní přehled) plnit předepsaný obsah vzdělávání. Přestože v poslední době přibývá států, které tuto povinnost (plnit státní kurikula) pro domácí školáky předepisují, existují i nadále státy, které v tomto směru na rodiče nekladou žádné požadavky (například Velká Británie). V průběhu experimentu v České republice rodiče vyučovali podle jednoho ze tří vzdělávacích programů určených pro děti na nižším stupni základních škol. Na některých školách si mohli sami vzdělávací program zvolit: I v těchto případech jim ovšem bylo doporučováno, aby volili vzdělávací program používaný ve škole, do které budou děti přestupovat po ukončení domácího vzdělávání, případně aby pokračovali ve vzdělávacím programu, podle něhož bylo dítě již v předchozích letech vyučováno. Jiné školy vyžadovaly, aby všechny doma vzdělávané děti, registrované v dané škole, používaly
" Příkladem mohou být křesťansky smýšlející rodiče v Jihoafrické republice, kteří si nepřejí své děti učit, že potrat je přirozeným právem žen, a homosexuální vztah je stejně přirozený jako vztah heterosexuální, jak to požadují státní kurikula. Naopak např. v Norsku nesouhlas! někteři ateisté s tím, aby jejich dětem byly vštěpovány hodnoty spjaté s luteránským protestantismem, jak to výslovně požaduje zákon o vzdělávání v pasážích popisujících jeho cíle. PEDAGOGIKA roč. LV, 2005
359
jednotný vzdělávací program. Většina doma vzdělávaných dětí byla vyučována podle vzdělávacího programu základní škola, méně žáků bylo vyučováno podle programu obecná škola. Minimální počet rodičů využíval při výuce vzdělávací program národní škola. Nová zákonná úprava domácího vzdělávání nikterak specificky neupravuje obsah tohoto vzdělávání. Požaduje pouze, aby ředitel povolil domácí vzdělávání jen tehdy, jsou-li mimo jiné zajištěny vhodné učebnice a učební texty, podle nichž se má žák vzdělávat. Hodnocení efektivnosti domácího vzdělávání Praxi domácího vzdělávání podstatným způsobem ovlivňuje i způsob, jakým je hodnocena jeho efektivnost. Hodnocení je přirozenou součástí každého vzdělávání. Podle Seebauerové a Hcluse (2000) vyžaduje vzrůstající heterogenita žáků a nové způsoby vzdělávání uplatnění alternativních způsobů hodnocení. Zvolit adekvátní formu hodnocení jc velmi důležité, neboť hodnocení do značné míry zpětně ovlivňuje kvalitu a obsah výuky. V zásadě je možné odlišit tři různé přístupy к hodnocení domácího vzdělávání: 1. Státy nepožadují žádné hodnocení doma vzdělávaného dítěte, hodnocení j e plně v rukou rodičů. V těchto zemích se a priori předpokládá, že rodiče plní své povinnosti vůči dětem. Stát zasahuje jen v případě, že má opodstatněné obavy, že je dítě zanedbáváno nebo se mu nedostává přiměřeného vzdělávání. Za takové situace stát požaduje po rodičích, aby prokázali, že jsou tyto pochybnosti neodůvodněné.
2. Nejsou hodnoceny výkony dětí, nýbrž je posuzováno, zda se dítěti doma dostává vhodného a efektivního vzdělávání. Mnohdy jc na rodičích, jaký způsob dokazování si pro tento účel zvolí. Nejrozšířenější a zároveň velmi účinnou formou bývá vytvoření portfolia 9 dítěte shromažďováním veškerých informací souvisejících se vzděláváním. Smyslem portfolia je dokumentovat a zaznamenat dosažené pokroky dítěte v různých oblastech vzdělávání. Rodiče jsou většinou žádáni, aby shromažďovali a uchovávali co možná nejpestřejší soubor prací dítěte (písemné práce, výtvarné páce, fotodokumenty...), neboť shromažďování bohaté kolekce informací o dítěti v různých časech vytváří jasný obraz o jeho schopnostech, zájmech, proměnách a pokroku. Tyto záznamy o průběhu vzdělávání a dosažených úspěších jsou považovány za klíčové při přezkoumávání adekvátnosti a vhodnosti tohoto způsobu výuky a mohou být využity při přechodu na vyšší stupeň školy nebo při hledání zaměstnání. Forma těchto záznamů však často není stanovena jednotně a je do velké míry závislá na vůli a zkušenostech rodičů a individuálních odlišnostech dětí. Všeobecně však platí, že vypracovávání a shromažďování záznamů nesmí zabírat tolik času, aby bylo na úkor samovzdělávání rodičů, či dokonce samotného vyučování dítěte. Proč rodiče i kontrolní úředníci upřednostňují používání portfolia? Jedním z důvodů je, že p o r t f o l i o u m o ž ň u j e s h r o m a ž ď o v a t jak aktuální informace o dítěti, tak jeho pokrok v čase, a to ve všech oblastech vzdělávání (Secbauerová; Hclus 2000). Neexistuje oblast vzdělávání, kterou by nebylo možno nějakým způsobem dokumentovat. Díky
* „Portfolio představuje celkový, holistický, kvalitativní přistup к hodnocení žáka. V USA vystupuje jako protiklad kvantitativního pohledu, tj. pohledu rozdrobeného do známek, do výsledků didaktických testů" (Mareš 1998).
360
portfoliu jc tak možno celkem jednoduše získat ucelený a jasný obraz o dítěti. Podle Seebauerové a Heluse (tamtéž) je významným kladem portfoliového způsobu hodnocení i skutečnost, že podporuje a posiluje důvěru dítěte ve vlastní schopnosti. Portfolio může mít také diagnostický charakter, umožňující hledat, v případě potřeby, optimální způsoby řešení vzniklé situace. Představíme-Ii si dítě, které v některé ze vzdělávacích oblastí prokazatelně neprospívá, studium jeho portfolia nám mnohé ukáže. Zjistíme například, zda -byla dítěti problémová látka prezentována optimálním způsobem, přibližně kolik času dítě danou problematikou strávilo, zda má dítě problémy jen v j e d n é oblasti vzdělávání, či zda j d e o komplexnější problém. Navrhnout, jak dále pokračovat vc vzdělávání daného dítěte, jc pak mnohem jednodušší. 3. V některých zemích je efektivnost domácího vzdělávání hodnocena prostřednictvím výkonu dítěte. Hodnocení výkonu dítěte bývá považováno za nejpřísnčjší a mnohdy nejméně validní formu zjišťování efektivity domácího vzdělávání. Problematické postavení má především používaní didaktických testů. Již praktická realizace tohoto způsobu hodnocení přináší řadu problémů. Jedním z nich je skutečnost, že samotné vypracování validního didaktického testu není jednoduchou záležitostí a vyžaduje určité znalosti a zkušenosti. Dalším problémem může být vyvozování jednoznačných závěrů jen na základě výsledků jednorázového testování, neboť děti mohou být v době zkoušky indisponovány, způsob kladení otázek může být pro ně nezvyklý, „schopnější" děti mohou být považovány za dobře vzdělávané, přestože vc skutečnosti nemusí tento způsob vzdělávání rozvíjet jejich talent, naopak děti méně nadané a děti s určitými vzdělávacími problémy mohou navzdory velkému vlastnímu úsilí i snaze rodičů půPEDAGOGIKA roč. LV, 2005
sobit jako nedostatečně vzdělávané. Další komplikací jc skutečnost, že tento způsob hodnocení sleduje pouze okamžitý stav znalostí dítěte v testované oblasti. Z výsledků není možno většinou vyčíst žádné další klíčové informace o dítěti (například pokrok, který dítě za danou dobu učinilo, jeho silné stránky, nedostatky, zájmy...). Často také není možno na základě jednorázové zkoušky (testu) objevit případné příčiny neúspěchu dítěte. Nezanedbatelnou nevýhodou kontroly efektivnosti vzdělávání pomocí hodnocení jednorázového výkonu dítěte je také skutečnost, že tento způsob hodnocení může být pro děti velmi stresující, zvláště pokud dítě získá pocit, že na tomto jednorázovém výkonu závisí jeho další budoucnost. Přes všechny nevýhody, které používání didaktických testů pro hodnocení efektivity domácího vzdělávání má, lze připustit určitý význam používání standardizovaných testů, které umožní dítěti určité srovnání svého výkonu s výkony ostatních dětí. Toto srovnání však získá dítě nejlépe tehdy, existují-li v dané zemi celonárodní srovnávací testy. Česká republika se i v případě hodnocení efektivnosti domácího vzdělávání řadí к zemím s přísnou regulací. Děti byly ve většině takzvaných kmenových škol v průběhu experimentu pravidelně dvakrát ročnč hodnoceny, a to písemnou i ústní formou. Portfolio bylo ve většině škol používáno pouze jako doplňkový materiál, jako klíčový podklad pro hodnocení bylo využíváno pouze v jedné ze sledovaných škol. Zkušenosti s testováním domácích školáků v České republice dokazují, že jc témčř nemožné pro všechny domácí školáky vytvořit jednotný didaktický test, neboť by tím byl popřen jeden ze smyslů domácího vzdělávání - možnost přizpůsobit rychlost výuky potřebám a možnostem každého jednotlivého dítěte. V domácím vzdělávání většinou není možno zajistit a ani smysluplně požadovat, aby všechny děti zvládaly
361
к danému časovému okamžiku ve všech předmětech stejné množství učební látky. Některé kmenové školy v prvních letech pokusného ověřování domácího vzdělávání hodnotily výkony domácích školáků víceméně školskými způsoby: zpravidla požadovaly, aby žáci stejného ročníku na konci prvního i druhého pololetí vypracovávali společně stejnou písemnou práci z matematiky, českého jazyka (včetně diktátu) a prvouky. Zadání písemných prací vypracovávala škola. Rodiče nebyli s obsahem těchto prací seznámeni.10 Dčti nebyly většinou pod časovým tlakem, bylo jim poskytnuto tolik času, kolik potřebovaly. Nevyslovenou, ale předpokládanou podmínkou smysluplnosti takového testování bylo, že všechny děti zvládly stejný obsah vzdělávání, a to v časovém harmonogramu běžně používaném v patronátní škole. Tento způsob hodnocení se však díky nerespektování individuálních odlišností doma vzdělávaných dětí v praxi jednotlivých škol příliš neosvědčil. Některé školy se proto rozhodly připravit pro své domácí školáky přinejmenším v některých předmětech individuální didaktické testy. Příprava individuálních didaktických testů pro každé jednotlivé dítě zvlášť je však velmi časově náročnou záležitostí, a tak j e otázkou, zda toto řešení bude v budoucnu považováno za dostatečně efektivní. Doma vzdělávané děti byly také na některých kmenových školách hodnoceny prostřednictvím ústní zkoušky. Tento velmi subjektivní způsob hodnocení se používal především к hodnocení vědomostí z prvouky, přírodopisu, zeměpisu a jazyků. Nový školský zákon nespecifikuje přesnč způsoby, jakými mají být doma vzdělávané děti hodnoceny. Je pouze stanoveno, že dítě má být hod-
noceno pravidelně dvakrát ročně formou zkoušky z příslušného učiva. Konkrétní podobu hodnoceni ponechává zákon v nikou ředitelů dohlížejících škol. I v tomto ohledu patří česká legislativní úprava mezi nejpřísnější. Frekvence hodnocení je vc srovnání s ostatními zeměmi velmi vysoká. Závěr Domácí vzdělávání může být regulováno nejrůznějšími způsoby. Legislativní úpravy se liší nejen tím, které prvky domácího vzdělávání jsou regulovány, ale i celkovou mírou regulace. V zásadě lze říci, že je možné rozlišovat státy bez regulace a státy s regulací: 1. Státy bez regulace. Některé státy natolik respektují svrchované právo rodičů rozhodovat o způsobu vzdělávání svých dětí, že jeho průběh, obsah a ani výsledky nikterak nekontrolují. Rodiče dokonce ani nemají povinnost svůj záměr (doma vzdělávat své dčti) komukoli oznamovat a kohokoli žádat o povolení. Nepožaduje se žádné testování, žádné vedení záznamů. 2. Státy s regulací. Ve většině zemí nějaká forma regulace existuje. Dohledem nad domácím vzděláváním jsou buď pověřeny stávající instituce (např. ministerstvo, místní úřady, místní školní úřady, školní rady, ředitelé škol), nebo vznikají za tímto účelem speciální instituce. Existuje zpravidla také povinná registrace domácích školáků. Podle míry regulace můžeme rozlišit státy s mírnou regulací, střední regulací a přísnou regulací. a) Ve státech s mírnou regulací je možnost domácího vzdělávání otevřená
10 Informace o průběhu pokusného ověřováni domácího vzdělávání čerpáme z osobních zkušeností, rozhovorů a především ze zpráv o průběhu pokusného ověřování formy základního vzdělávání - domácího vzdělávání. Tyto zprávy jednotlivé kmenové školy vypracovávají každoročně.
362
pro všechny dčti. Předmětem zájmu kontrolních úřaduje především obsah tohoto vzdělávání. V těchto zemích se kontrolují studijní plány dětí a jejich realizace prostřednictvím domácího vzdělávání. Bezprostřední výkony děti nebývají hodnoceny, nýbržje posuzováno, zda jc kvalita nabízeného domácího vzdělávání dostatečná. Zpravidla je na rodičích, jakým způsobem toto prokážou. Za velmi populární a účinnou formu bývá považováno vytvoření portfolia dítěte. Zkoušení a testování dětí je v těchto zemích používáno jen ve sporných případech a není vyžadováno paušálně. b) I ve státech se střední regulací je domácí vzdělávání otevřeno pro všechny dčti, jejichž rodiče si tento způsob vzdělávání pro syé dčti přejí. Zatímco vc státech s mírnou regulací bývá zájem kontrolních orgánů zaměřen především na obsah vzdělávání, ve státech se střední regulací jc pozornost zaměřena na výsledky vzdělávání. Od rodičů se požaduje, aby zajistili hodnocení výsledků vzdělávání dětí, a to buď prostřednictvím standardizovaných testů, nebo pomocí jiné formy profesionální evaluace. К hodnocení výsledků vzdělávání dochází zpravidla jednou ročně, v některých případech i méně často. c) V zemích s přísnou regulací zpravidla nedochází к zařazení dítěte do domácího vzdělávání automaticky, aleje potřeba, aby rodiče o tuto možnost příslušné úřady žádali. Zatímco v některých zemích je žádost po splnění předepsaných podmínek vyřízena automaticky kladně, v jiných zemích je celá procedura složitější, takže ani splnění zákonem předepsaných podmínek není zárukou, žc domácí vzděPEDAGOGIKA roč. LV, 2005
lávání bude povoleno. Konečné rozhodnutí je v kompetenci posuzovatcIc žádosti. V některých případech dokonce samotná legislativa omezuje přístup к domácímu vzdělávání jen pro určitou skupinu dětí (například pro dčti se specifickými vzdělávacími potřebami, děti, kterým by docházka do školy činila vážné problémy...), respektive pro určité rodiče splňující daná kritéria (například minimální dosažený stupeň vzdělání, učitelská kvalifikace...). Kontroly se neomezují jen na obsah a výsledky vzdělávání, ale předmětem zájmů může být vc výjimečných případech i průběh domácího vzdělávání a podmínky, za kterých se uskutečňuje. V některých případech se vyžaduje, aby rodiče vzdělávající své děti doma umožnili inspekční návštěvy v domácnostech. Tento požadavek však bývá považován za velmi problematický a mnozí rodiče jej odmítají respektovat s poukazem na ochranu soukromí. Pokud jde o frekvenci výskytu jednotlivých typů států podle míry regulace, dá se říci, že většina vyspělých zemí patří mezi státy s mírnou nebo střední regulací. Způsob, jakým bylo domácí vzdělávání v průběhu experimentu v České republice organizováno na jednotlivých školách, se značně lišil. Hlavní důvod lze spatřovat v tom, že původní podmínky, za kterých mělo pokusné ověřování v praxi existovat, poskytovaly velké pravomoci ředitelům jednotlivých škol. Vedení školy si určovalo konkrétní formy organizace podle svého vlastního uvážení. Nový školský zákon do jisté míry omezuje pravomoci ředitele školy a ukládá další podmínky, za kterých může být domácí vzdělávání realizováno. Přijetím tohoto zákona se Česká republika řadí mezi státy s velmi přísnou regulaci. Domácí vzdělávání není
363
možno praktikovat po celou dobu povinné školní docházky, aleje omezeno jen na děti na prvním stupni základní školy, což z něj předem vylučuje velkou skupinu děti. Rodiče nemají automaticky nárok na zařazení dítčte do domácího vzdělávání, ale musí o ně žádat ředitele školy, do které je dítě přijato к plnční povinné školní docházky. Domácí vzdělávání může být povoleno jen ze závažných důvodů. Z domácího vzdělávání tedy mohou být vyloučeny dčti, jejichž rodičům se nepodařilo prokázat, že uvedené důvody pro domácí vzdělávání jsou dostatečně závažné. К žádosti o povolení domácího vzdělávání jc také potřeba přiložit vyjádření školského poradenského zařízení. Zákon dále požaduje, aby tento způsob vzdělávání byl povolen jen dětem, jejichž vzdělavatel má minimálně středoškolské vzdělání s maturitou." Individuálně vzdělávaný žák má povinnost podstoupit každé pololetí zkoušky z příslušného učiva. Již frekvence hodnocení je v porovnání s ostatními vyspčlými zeměmi příliš častá, navíc znění zákona slovem „zkoušky" navozuje představu, že by u doma vzdělávaných dětí měly být hodnoceny především výsledky vzdělávání, což se při hodnocení tohoto způsobu vzdělávání považuje za jednu z nejméně vhodných forem. Mezi zákonem požadované podmínky pro povolení domácího vzdělávání patří také dostatečné prostorové, materiálně-technické zabezpečení vzdělávání a podmínky ochra-
ny zdraví individuálně vzdělávaného žáka. Posuzování „dostatečnosti" prostorových, materiálně-tcchnických či hygienických podmínek může být při absenci jakýchkoliv bližších kritérií ryze subjektivní záležitostí posuzovatele žádosti. Eventuální zamítnutí žádosti o domácí vzdělávání s poukazem na nedostatečnost vybavení navíc diskriminuje sociálně slabší žadatele, což zakládá nerovnost před zákonem. V žádné zemi Evropské unie není na žadatele o individuální vzdělávání kladena tato podmínka. 12 Kontrolovat správnost údajů v žádosti je navíc velmi obtížné. Předpokládalo by to „inspekční" návštěvu posuzovatclc žádosti v domácnosti žadatele, což by mohlo přinášet řadu problémů, jak ukazují zkušenosti z ostatních zemí. Skutečnost, že některá rodina individuálně vzdělává svoje dítě, ještě nutně neznamená, že je celé vyučování provozováno v bytě, v němž domácnost trvale bydlí. Výuka jednotlivých předmětů může probíhat na různých, к tomu vhodných místech mimo domácnost, v jejich zajištění pomáhají podpůrné organizace, tělovýchovné oddíly, LŠU, knihovny, základní školy... Je velmi obtížné zavést objektivní kritéria pro zákonem zmiňované prostorové a materiálně technické zabezpečení. Znamená „dostatečné prostorové zajištění", že bude mít individuálně vzdělávaný žák к dispozici alespoň 3 m 3 prostoru, což je minimální prostor připadající na jednoho žáka ve státem uznaných ško-
" Legislativa sledovaných evropských zemí žádné požadavky na minimální úroveň vzdělání rodičů usilujících o individuální vzdělávání svého dítěte nestanovuje. Ačkoliv některé státy USA stanovují jako minimální úroveň vzdělání rodičů maturitu, výsledky zatím nejrozsáhlejšího empirického šetření výsledků 5402 doma vzdělávaných školáků vc standardizovaných testech znalosti uskutečněného v letech 1995-1996 právě v USA ukázaly, že úroveň vzdělání rodičů ovlivnila výsledky jejich dětí jen zccla zanedbatelně (Ray 1997, s. 80). 12 Žádost o povolení individuálního vzdělávání není žádostí o zřízení státem uznané školy. Zatímco u zřizování škol usilujících o zařazení do sítě škol jc požadování podobných informací opodstatněné, neboť jc tím poskytována záruka pro rodiče jejich budoucích žáků, kteří si nemohou vše ověřovat sami, v případě rodičů uvažujících o vzdělávání vlastních dětí к tomu není důvod.
364
lách? Pokud by byla zamítnuta žádost o individuální vzdělávání kvůli prostorovému a materiálně-technickému zabezpečení domácnosti, došlo by к paradoxní situaci, kdyby stát v těchto podmínkách nedovoloval žákovi vzdělávat se, ačkoliv by v nich zmíněný žák stejně trávil většinu „mimoškolní doby", včetně domácí přípravy na vyučováni ve škole. I když jc domácí vzdělávání v České republice některým dětem umožněno, neexistuje na něj zákonný nárok. Domácí vzdělávání může být povoleno jen při-splnění celé řady omezujících požadavků. Velký empirický výzkum provedený Rayem (1997) ve Spojených státech, ve kterém byly na základě standardizovaných testů porovnávány výsledky doma vzdělávaných dětí vc státech s přísnou regulaci s výsledky dětí vzdělávaných ve státech s mírnou regulací nebo bez regulace, nezjistil mezi porovnávanými skupinami žádné signifikantní rozdíly. Přísnost regulace tedy nemá statisticky významný pozitivní vliv na výsledky domácího vzdělávání. Dá se naopak předpokládat, žc přísná regulace rodinám tento způsob vzdělávání komplikuje, neboť kladení mnoha požadavků na vzdělavatele, ale ' vzdělávaného, může rodiče i dítě zbytečně zatěžovat na úkor času, který by jinak mohl být využit ke vzdělávání dětí, případně samovzdělávání vzdělavatele. Jc tedy otázkou, zda má smysl přísnou regulací zvyšovat nároky na pracovní kapacity a vynaložené prostředky kontrolních orgánů, administrativně a časově zatěžovat rodiny vzdělávající své dčti doma a vylučovat případné další zájemce 0 domácí vzdělávání. Literátu ra: BECK, Ch. Home Education - New Political Tension ? The Case of Northern Europe. Paper presented at Comparative Education Socicty of Europe Conference. London, July 2002. PEDAGOGIKA roč. LV, 2005
HELUS, Z. „Zřetel к dítěti jako východisko humanizace školy." In Kapitoly ze sociální pedagogiky a psychologie. Brno : Paido, 1998, s. 9-24. KARPOV, E.; FLADMOE, H. Home Education and Family Education in Russia. Unpublished paper presented on web page of National Center for Homc-Education Information in Norway, 2002.
. KOSTELECKÁ, Y. Domácí škola. Praha, 2003. 242 s. Dizertační práce. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. MAREŠ , J. Styly učeni žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. NOVÁKOVÁ, J.; BRANT, J.; TUPÝ, J. Domácí vzděláváni v České republice ve školním roce 2001/2002. Průběžná zpráva o stavu pokusného ověřování domácího vzdčlávání. Praha : VÚP, 2002. PETRI E, A. „Home education in Europe and the implementation of changcs to the law". International Review of Education, 2001, Vol. 47, No. 5, s. 477-500. PETRI E, A. „Home educators and the law within Europe". International Review of Education, 1995, Vol. 41, No. 3-4, s. 285-296. RAY, B. Strengths of their own - Home schoolers across America: Academic achievement, family characteristics, and longitudinal traits. Salem (OR): National Home Education Research Institute, 1997. SEEBAUEROVÁ, R.; HELUS, Z. „Portfolia a další alternativní formy hodnocení výkonu". In SEEBAUEROVÁ; HELUS; KOLIADIS. (ed.). Kvalita cestou kvalifikace: 9 modulů к tematickým oblastem „Management kvality jako společenská výzva " a „ Management kvality к vnitřnímu a individuálnímu zabezpečeni úspěchu". Brno : Paido, 2000, s. 121.
365
Výroční zpráva o Domácím vzděláváni 2001/2002. Praha : ZŠ Letohradská, 2002. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším a jiném vzdělávání (školský zákon). Sbírka zákonů 561/2004, částka 190. Zpráva o průběhu pokusného ověřováni odlišné organizační formy základního vzdělávání-domácího vzdělávání, školní rok 1999/2000. Ostrava : ZŠ Ostrava-Výškovice, 2000. Zpráva o průběhu pokusného ověřováni
domácího vzděláváni za školní rok 2000/ /2001 v Bratrské škole. Praha : Bratrská škola - církevní základní škola, 2001. Zpráva o průběhu pokusného ověřování odlišné organizační formy základního vzdělávání-domácího vzdělávání, školní rok 2000/2001. Ostrava : ZŠ Ostrava-Výškovice, 2001. Zpráva o průběhu pokusného ověřováni odlišné organizační formy základního vzděláváni - domácího vzděláváni, školní rok 2001/2002. Ostrava : ZŠ Ostrava-Výškovice, 2002.
Seznam doporučených a použitých internetových zdrojů: http://cleanor.sparks.to/homcschool/eqreview/committce/austlegislation.pdf http://folk.uio.no/cbeck http://hem.passagen.se/matschcm/alaw.htm http://learningfreedom.org/Nobel_hates_school.html http://strony.wp.pl/biale/art/pionierzy.htm http://www.alternative-learning.org/alc/homc-liz.html http://www.alternative-learning.org/international/ncws/altnews-ircland.html http://www.alternative-learning.org/international/news/heinfrance-forget.html http://www.education-otherwise.org/legal/sinc.htm http://www.education-othcrwisc.org/legal/summ_law.htm http://www.Eurydice.org/Eurybase/Application/frameset.asp?country=DK&languagc=EN http://www.eurydicc.org/Eurybase/Files/FIEN/FIENl 1 .htm http://www.eurydice.org/Eurybase/Files/FREN/FREN26.htm http://www.eurydice.org/Eurybase/Files/GREN/GREN15.htm http://www.eurydice.org/Eurybase/Files/lCEN/ICEN21 .htm http://www.eurydice.org/Eurybase/Files/lEV0/lEV023.htm http://www.eurydicc.org/Eurybase/Files/LUEN/LUEN10.htm http://www.eurydice.org/Eurybase/Files/NLEN/NLEN13.htm http://www.eurydicc.org/Eurybase/Files/NOEN/NOEN5.htm http://www.eurydice.org/Eurybasc/Files/PTEN/PTEN 16.htm http://www.eurydice.org/Eurybase/Files/SCVO/ SCV023.htm http://www.curydice.org/Eurybase/Filcs/SWEN/SWEN19.htm http:// www.eurydicc.org/Eurybasc/Files/UKVO/UKV020.htm http://www.flora.org/homcschool-ca/on http://www.flora.org/homeschool-ca/pq/law_pq.html http://www.lieas.org.uk/page2.html http://www.homeschooling.org.nz/history.htm http://www.homcschooling.org.nz/law.htm http://www.hslda.org http://www.hslda.org/courtreport/vl4n2/vl4nl 5.asp
366
http://www.hsld.org/doc/news/washingtontimcs/20000I40.asp http://www.hslda.org/docs/nche/000000/000000/17.asp http://www.hslda.org/hs/international/France/200211250.asp http://www.hsld. org./hs/international/gcrmany.html http://www.hslda.org/hs/intcrnational/Hungary/200301220.asp http://www.hslda.org/hs/international/Ireland.asp http://www.chcajapan.com http://www.gomilpitas.com/homcschooling/regional/Europc.htm http://www.gomilpitas.com/homeschooling/rcgional/SouthAfrica.htm http://www.jspr.btintcrnet.co.uk/Rescarch/Rescarcchpaper/BERAworkingpaper.htm http://www.lifc.ca/hs/hsreport.html http://www.monbu.go.jp/aramashi/1998eng/e401.html http://www.montessori.edu/homescliooling.html http://www.nctlink.co.uk/users/e_o/europe/france/francel.html http://www.netlink.co.uk/uscrs/c_o/curope/norway/norwayl.html http://www.netlink.co.uk/users/c_o/europe/swcdcn/mats. 1 .html http://www.schoolhousc.org.uk/ text/law.html http://www.sympatico.ca/chcr http://www.thuisonderwijs.net/scriptie/summary.html http://www.tnet.com.au/-pifne/herlin/research/mooreO 1 .htm http://www.tnet.com.au/-pifnc/herlin/research/athomas 1 .htm http://www.unesco.org/courier/2000_06/uk/apprend.htm http://www.worldzone.net/lifcstylcs/homeducation/lxlaw.html
Z PEDAGOGICKÉHO DĚNÍ NA SLOVENSKU Spravodaj Slovenskej pedagogickej spoločnosti pri SAV, 2005, 4, č. 8. Osmistránkové, pracovně laděné periodikum je obsahově zaměřeno především na dvě témata: učitelské vzdělávání a otázky gender ve vzdělávání na Slovensku. К prvnímu bloku se váže jednak zpráva Marty Černotové o jednání Evropské komise ke stanovování kvalifikace a kompetencí učitelů a dalších pedagogických pracovníků a dále informace Eduarda Lukáče o výzkumném projektu Dějiny nejstarších učitelských ústavů na Slovensku. Blok druhý přináší podkladové materiály pro diskusi Gender v pedagogickém výzkumu a praxi (diskuse je na programu konference Slovenské pedagogické společnosti začátkem února 2006 v Trnavě) a několik myšlenek z publikace Rovnost' příležitostí žicn a mužov na Slovensku. Tyto dva tematické bloky jsou doplněny anglicky psanou informací o Rakouském institutu výzkumu mládeže. Spravodaj je jedním z dokladů pedagogického dění na Slovensku, a proto bychom jej neměli přehlédnout. (mp) PEDAGOGIKA roč. LV, 2005
367
