Kennis en competentie

Kennis en competentie

Kennis en competentie Competenties in onderwijs- en bedrijfscontext.

Dr. Harm Hofman Fontys Interactive

© Fontys Interactive Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Auteur: Dr Harm Hofman

April 2003

http://www.fontysinteractive.nl

1/19


Kennis en competentie1 Vanaf 1998 is er in het kenniscentrum Techniek en Organisatie van Technische Bedrijfskunde van Fontys gewerkt aan filosofieën betreffende onderwijsvernieuwing. Dit in het kader van een onderwijsvernieuwingfonds. In 2000 werd in dit kader het boek “Scenario’s voor kennisomgevingen” gepubliceerd. Aanvullende ervaringen en inzichten uit recente literatuurstudies worden nu in drie artikelen weergegeven. Het eerste artikel betreft competentiemanagement, het tweede gaat over het leerlandschap en tot slot wordt gekeken naar kennis in de samenleving in breder verband. Dit deel betreft kennis en competentie. Doelstelling van beroepsonderwijs is de competentie van studenten ontwikkelen zodat ze in een beroep van hun keuze kunnen functioneren binnen een moderne samenleving. De vraag is waarom we nu plotseling beginnen over competenties in plaats van gewoon “een vak leren”. Wat zijn competenties en kunnen mensen die ontwikkelen? Extra aandacht krijgt daarbij het begrip situatie of context, waarna vervolgens dit artikel kort ingaat op competentieontwikkeling en constructivistisch leren. Uitgangspunt is de socialisatie van de student in de beroepssamenleving. Beroepsonderwijs mag nooit zelfstandig voortleven als een van de werkelijkheid vervreemd systeem om studenten te ontwikkelen. Denkbeelden vanuit de beroepspraktijk zijn als leidend genomen in deze artikelen en worden aangevuld waar dat nodig of zinvol is voor beroepsonderwijs (HBO Technische Bedrijfskunde is referentiepunt). Het HBO dient daarbij studenten te leveren die geschikt zijn voor middenkaderfuncties met innovatieve projectmatige karaktereigenschappen waarbij samenwerken en leidinggeven belangrijk zijn. Centrale stelling is dat de dynamische competentieontwikkeling van de HBO student alleen mogelijk is in directe wisselwerking met het beroepenveld, hetgeen een procesbenadering vraagt van leren van student, docent en bedrijven. Vooraf vastgestelde kerncompetenties vanuit centrale instituties of overlegorganen die te inhoudelijk zijn, belemmeren de ontwikkeling van docenten en studenten. Waarom competenties? De ontwikkeling van statische kennis naar competenties volgt uit maatschappelijke ontwikkelingen richting netwerkeconomie. Systemen, waaronder deels de samenleving valt (Foks et all 2000), hebben de neiging zich uit te differentiëren in steeds kleiner delen. Het totaal wordt dan complex en integratie blijkt lastig. Dit leidt tot een netwerkeconomie waarbij de centrale mechanische sturing niet meer kan zorgen voor integratie en er 1

In dit artikel is gebruik gemaakt van diverse studies binnen ASML, waaronder het onderzoek naar CRI door van Leeuwen en ……, interview tussen dhr. Hofman (Fontys) en dhr. J.Pasman, de Afstudeeropdrachten betreffende kennismanagement (van…… begeleid door Arend en over projectsucces van Kokke


April 2003


2/19


ontstaan vormen van organische systemen. Een aantal punten, waaronder een paar betrekking hebben op leren, vragen daarbij de aandacht: •

Zelfsturende cellen zorgen voor zelfaanpassing aan de omgeving en daarmee voor zelfhandhaving. Een centrale stuureenheid heeft te weinig gevoel voor de directe omgeving om het goede stuursignaal te geven en is door de grote afstand van de praktijk op het microniveau onvoldoende in staat eventuele sturing te bekrachtigen. Daarnaast worden centrale stuursystemen beïnvloed door signalen die de zelfhandhaving van de dynamische cel in gevaar brengen (b.v. ministeries onderling wegen hun belangen bij sturing en lokaal blijft te weinig aanpassingsruimte en vermogen over).

•

Zelfsturende cellen in een netwerksamenleving vragen van organisaties of onderdelen daarvan dat die zich steeds vaker en sneller aanpassen en nieuwe competenties ontwikkelen. Fijnmazigere deelsystemen van competenties komen explicieter op papier om van daaruit snel te reageren bij wijzigingen.

•

De twee voorgaande punten doen zich gelijktijdig voor met een trend in een samenleving die gaat van lokaal naar globaal en verschuift van fysieke producten naar een kennissamenleving. Efficiency, kwaliteit en klantvriendelijkheid zijn als basisvoorwaarde niet meer voldoende en wordt aangevuld met snelle innovatie in zowel de producten als processen (denk aan e- commerce) waarbij serviceverlening een essentiële rol gaat vervullen.

•

Leren in en van organisaties, efficiënt en effectief met kennis omgaan wordt van essentieel belang om het tempo van vernieuwing bij te houden. Mensen en organisaties blijven leren en leren wordt daarmee gemeengoed. Het gaat dan niet meer om zware cursussen zoals die vroeger op scholen gebruikelijk waren. Scholen zijn niet meer vanzelfsprekend de plaats waar een “vak wordt geleerd”.

Een themanummer van ESB over hoger onderwijs meldt: “Castells beargumenteert dat de wereldwijde productie en communicatiestromen een ontwikkeling teweeg brengen van de “nationale staat” naar de “netwerkstaat”. De uitdaging voor netwerkmaatschappij is, aldus Castells om institutionele arrangementen te ontwerpen en te implementeren die in de nieuwe nationale en internationale contexten levensvatbaar en succesvol zijn. Er liggen recente voorstellen van Australië, Nieuw Zeeland en de Verenigde Staten om de hoger onderwijs markten wereldwijd open te breken. Nationaal protectionisme van hoger onderwijsinstellingen ligt onder vuur”. Een beeld dus van een samenleving waarbij de dynamiek in en tussen organisaties in snel tempo toenemen op micro niveau en daarmee mede richting geven aan het macro niveau. Scholen moeten, als iedere andere organisatie hun toegevoegde waarde in de toekomst bewijzen op microniveau, door studenten


April 2003


3/19


competenties te leren die snel en goed toepasbaar zijn in een beroepsomgeving, die mondiaal continu wijzigt. Bij innovatie kunnen individuen snel nieuwe deelcompetenties leren aanvullend op reeds bestaande competenties. In een lange opleiding met lineaire kenmerken is dit moeilijk in te passen. Deze zijn vaak niet specifiek genoeg en missen componenten die nodig zijn voor integrale samenwerking. Delen van een dergelijke lange totaal opleidingen volgen is vaak lastig door de moeilijkheden bij de programmering. De nieuwe netwerkeconomie vraagt op micro niveau een goede specificatie van een gedifferentieerde kennisverwerving, die makkelijk in te passen dient te zijn in een integraal beroepenveld. De rol van het individu wijzigt in een dergelijke samenleving. Die kan niet meer volstaan met een “vak leren voor het leven” maar moet waardevolle competentieverklaringen verwerven op een continue basis. Drucker beschrijft binnen dit scenario de rol van het individu of de kenniswerker. Iedere kenniswerker moet zelf verantwoordelijkheid dragen voor zijn kennisproductiviteit. De kenniswerker moet zichzelf managen en autonoom zijn. Voortdurende vernieuwing moet deel zijn van de taak, opdracht en verantwoordelijkheid van de kenniswerker. Tot slot betekent het dat de kenniswerker voortdurend moet leren maar ook onderwijzen. Deze autonome zelfsturing van het individu ligt in lijn met een uitdifferentiërende complexe samenleving, die mondiaal en virtueel informatie uitwisselt. Het geeft de mogelijkheid van een grote verscheidenheid waarbij het leren en de zelfsturing via nieuwe systemen voor aanpassing zorgen. De kenniswerker zal ook via nieuwe vormen van bewijsvoering zijn toegevoegde waarde voor een organisatie waarvoor hij wil werken moeten aantonen. Een diploma van 10 jaar geleden is niet meer voldoende voor snel veranderende organisaties. De kenniswerker zal aan moeten tonen dat hij de competentie heeft specialistische problemen waar een organisatie mee zit kan oplossen en dat hij integraal mee kan denken en werken in een groep. Vooral is belangrijk dat hij in staat is mee te groeien in de leercontext van de organisatie. Bij dat leren zal de kenniswerker behoefte hebben aan continue aanvulling van nieuwe competentiegebieden aan zijn bestaande portfolio. Het individu vraagt om maatwerk van instituten en organisaties die zich bezig houden met de competentieontwikkeling van de kenniswerker, zowel voor bedrijfs- als reguliere opleiding. Consumptief leren wordt vervangen door samen, nieuwe dingen leren, ook met docenten. Het individu maakt zich andere vormen van leren eigen dan de huidige studenten en de docent moet daarop aansluiten. In de toekomst zoekt het individu op basis van zijn persoonlijke ontwikkelingsplan interactie met een instituut met goed bekend staande docenten die zijn competentietekorten aanvullen. Dat zijn instituten met vernieuwende docenten die drager zijn van de impliciete kennis


April 2003


4/19


van het beroepenveld. Van Vught stelt dat we richting VS gaan. “Deze studies (over systemen in de VS)laten zien dat in de afgelopen vijftig jaar deze markt in de Verenigde Staten is veranderd van een verzameling regionale monopolies tot een nationale geïntegreerde markt met een sterke concurrentie om staf en studenten. Het gedrag van de instellingen voor hoger onderwijs wordt in deze nieuwe marktstructuur gedreven door veronderstelde investeringen in prestige en reputatie, die onder meer tot uiting komen in strengere ingangselectie en een toename van het aantal instellingsbeurzen voor getalenteerde studenten.” Expliciete kennis kan met roosters snel via internet worden geboden, vanuit b.v. Australië, Nieuw Zeeland en de Verenigde Staten, waardoor het aanbod groot is. Het gaat ook om de impliciete kenniscirculatie tussen individuen en staf met unieke kennis, waarin is geïnvesteerd voor prestige en reputatie naar voorbeeld van branding in het bedrijfsleven. Om zich bij een nieuwe werkgever te presenteren heeft het individu straks een goed certificaat (merknaam) nodig waarbij een instituut het proces garandeert dat leidt tot innovatieve en gedifferentieerde inhoud van competenties, welke op dat certificaat zijn vermeld. Tegen de achtergrond van een uitdifferentieerde samenleving, met specifiekere vragen, die steeds dynamischer wordt en waarbij het individu zijn eigen specifieke competenties gaat managen ontstaat de huidige competentiehype. Deze overdadige aandacht voor dit onderwerp, zakt zoals elke hype weer af, maar laat wel zijn sporen achter en zal het begin zijn voor de volgende ontwikkeling. De onderliggende trend, specifiekere en hoge kwaliteiten en daarbinnen veel innovatie in een netwerk met anderen, is onmiskenbaar. Daarin zal het competentiedenken in de toekomst in welke vorm dan ook een belangrijke rol blijven spelen. De samenleving wil maatwerk met een hoge kwaliteit van met name impliciete beroepscompetenties. Dat wil het individu verzilveren in een bewijs van die competentie op zijn CV die de werkgevers aanspreekt en die tevens de ruimte aangeeft voor competentieontwikkeling in de toekomst. Wat is competentie; het competentiemodel. Competentie is het vermogen om effectief te presteren in een bepaalde type taaksituatie of probleemsituatie (Hoekstra van v.d. Sluis 2000). Dit is slechts een van de vele definities (Mulder 2001). Deze definitie is gekozen omdat ze aansluit bij de bedrijfssituatie zoals die in 2000 aanwezig was bij ASML2 en in het verlengde ligt van de filosofie welke door

2

Implementatie bij ASML werd ondersteund door GITP (zie presentatie jubileum Technische Bedrijfskunde 2000) en de auteurs Hoekstra en v.d Sluis komen ook van GITP, zodat dit toegankelijke literatuur is die het dichtst aansluit bij de case die werd gevolgd door het kenniscentrum)


April 2003


5/19


Technische Bedrijfskunde is bestudeerd. Het competentie begrip wordt het beste aangegeven door fig. 1, waarbij: •

de symbolisch effectiviteit in de situatie = {kennis +ervaring +inzicht}* {gedrag + aandacht + emotie}

•

ofwel {expertise * gedragsrepertoire}.

Het ontstaan van competenties begint bij het genen pakket dat de persoon heeft meegekregen. Een taai misverstand wil dat een genetisch doorgegeven aanleg de eigenschappen zoals ze tot uiting komen, onontwikkelbaar vast legt. Dat is niet helemaal het geval. Bij het ontwikkelen van competenties is het wel zo dat men kijkt naar de ontwikkelbaarheid d.w.z. dat er qua intelligentie, persoonlijkheid en temperament geen beperkingen zijn die als contra indicaties gelden. Verder moet de persoon gemotiveerd zijn en als aan die twee voorwaarden is voldaan geldt dat de beste omgeving om competities te ontwikkelen de praktijk van het werk zelf is. Dit lijken belangrijke criteria voor de hierboven genoemde ingangsselectie voor onderwijsinstituten en werkwijze om het gewenste prestige en de reputatie te verkrijgen. Naarmate die criteria voor competentie, dus de mate van effectief presteren in een specifiek type taaksituatie, scherper zijn gedefinieerd, zal het instituut zich beter kunnen positioneren. De vraag is dan ook hoe het die criteria met behulp van competenties zijn vast te stellen. Hoekstra en v.d Sluis (2000) concluderen dat er oneindig veel competenties zijn en brengen daarin een ordening aan. Daarvoor worden eerst domeinen gedefinieerd die passen in een matrix met twee ingangen, te weten: •

Structuur, die kijkt naar de focus van interactie (tabel 1) en wel naar zaken, personen en jezelf. Dit komt overeen met objectief, intersubjectief en subjectief. Dit is in het kader van Habermas, Parsons en Wilber uitgebreid bestudeerd en over gepubliceerd binnen het door het Kenniscentrum Techniek en Organisatie uitgevoerde onderwijsvernieuwingsproject en komt in een volgend artikel nogmaals nader aan de orde.3

•

Functies die initiëren, structureren realiseren en evalueren worden genoemd naar de fase waarin die zich bevindt (tabel 1). In de basis zijn dit de stappen van de Demingcirkel ofwel de stappen die horen bij projectmatig werken. Uiteraard zijn daarop vele varianten en aanvullende termen, maar terecht stellen Hoekstra en v.d Sluis “ Zowel op micro en macro schaal is deze cyclische fasering altijd in doelgericht

3

In 2002 komt er van het landelijk overleg cluster Technische Bedrijfskunde ook een notitie. In de kern is dit het oude vakkenpakket aangevuld met een deel van de GITP taakcompetenties. De structuur is echter zoek. Daarnaast zijn de taakcompetenties afgeleid van die van VenD terwijl de voor de Technische Bedrijfskundige de werkelijke beroepspraktijk voor zijn beroepenveld in dezelfde regio aanwezig is.


April 2003


6/19


taken terug te vinden. Dat geldt op macro niveau in projecten, maar ook op microniveau in kleinschalige dagelijkse verrichtingen”. Deze 10 domeincompetenties (tabel 1) zijn onder te verdelen in 42 taakcompetenties. Daarin staan competenties als voortgangsbewaking, plannen, probleemanalyse, creativiteit etc.. Deze begrippen zijn belangrijk voor competenties in bedrijven, maar komen ook vaak terug als leeractiviteiten in de didactiek. Door dit overzichtelijke systeem over te nemen is de communicatie naar het beroepenveld makkelijker en sluit de kennis van de student die met dit begrippenapparaat is gesocialiseerd makkelijker aan op zijn toekomstige werk. Vervolgens is er een indeling naar niveau van specifiteit zoals aangegeven in figuur 2. Deze figuur suggereert een bepaalde hiërarchie, maar dat is niet meer dan een hulpmiddel. Omgekeerd kan een bepaald type gedrag ook aan meerdere taken bijdragen. Tot slot zijn gedragscompetenties weer in te delen in niveaus, waarmee een systeem van criteria voor competenties is ontwikkeld, dat aansluit op de gedifferentieerde vraag van de samenleving. Fase

Initiëren

Structureren

Realiseren

Evalueren

Ondernemen

Organiseren

Presteren

Analyseren

Beïnvloeden

Besturen

Faciliteren

Verbreden

Interactie Focus Zaken, informatie Mensen, sociale omgeving Zelf, werkrol

Aanpassen Vertrouwen wekken

Tabel 1 Taxonomie voor domeincompetenties. Expertise en gedragsrepertoire, vormen samen de competentie zoals in figuur 1 is aangegeven. Dus een kenniscomponent of expertise is aanwezig in bijna elke competentie. Deze kenniscomponenten van de competentie zijn vaak expliciet over te brengen door middel van b.v. lesmodules via een internettoepassing. Ook hier geldt dat de differentiatie toeneemt en de leerprogramma’s steeds gerichter worden samengesteld. Binnen ASML werd hiervoor gekeken naar de CRI methode die instructiemodules samenstelt door middel van decompositie van de uit te voeren taak. De taak wordt helemaal uit elkaar gerafeld om zo kleine deeltjes te leren. De ervaring leert dat dit soms wel leidt tot erg


April 2003


7/19


gedetailleerde schema’s waardoor men deels over gaat op praktisch werkplekleren met een mentor. Een samenstel van die delen is dan weer een stuk expliciete kennis, dat samen met taakcompetenties, een totale competentie vormen. Maar delen van die expliciete kennis zijn ook te gebruiken om samen met andere gedragscomponenten nieuwe competenties van een persoon te ontwikkelen. Een klantvriendelijke, analyserende en denkende monteur die de technische kennis mist om de wasmachine te maken is niet competent. Samen met de technische kennis ontstaat de competente servicemonteur. Echter door de taakcompetentie plannen toe te voegen, is de persoon wellicht ook een competent planner voor de serviceafdeling van wasmachines. Bij dit alles blijft de omgeving en context van essentieel belang. In dit kader zijn er twee onderzoeken gedaan, te weten: •

Studie naar een kennismanagementsysteem leerde dat het opnemen van context informatie van belang is voor het opzetten van een digitaal kennismanagementsysteem. De situatie waarin een machine verkeert of is opgesteld is soms van belang voor een servicemonteur. Competenties zoals analyseren organiseren en presteren (zaken en informatie, tabel 1) spelen een rol om dit soort systemen goed te onderhouden en te gebruiken (J.J. Mollen en B.J.H.A. Witjes 2001). Dit is met name van belang bij serviceorganisaties, waar het kenniscentrum een specifieke cursus voor ontwikkelde. In de operatie van een productieomgeving is de context vast en meer routinematig van aard.

•

Een onderzoek naar verbeteringsteams geeft aan dat de resultaten achter blijven indien bij de samenstelling van een team de rollen te eenzijdig zijn verdeeld. Het blijkt dat mensen dan niet competent functioneren terwijl ze dat in een ander geroepsamenstelling (situatie) wel doen (mensen en sociale omgeving; Tabel 1). Hiermee is dus duidelijk aangegeven hoe gevoelig competenties zijn voor de situatie (Hofman en Kokke 2001). Het betreft in dit onderzoek met name medewerkers van HBO en HBO plus niveau. In een productieafdeling met kwaliteitscirkels is instrumentele kennis van b.v. de Deming methode wel van belang, maar die wordt bij hoger opgeleiden bekend verondersteld. Bij deze hoger opgeleiden komt de nadruk te liggen op leiderschap en samenwerken, mede omdat de groepssamenstelling veel vaker wisselt in de huidige netwerksamenleving.

In een competentiemodel passen dus, onder de noemer kennis en expertise, de bestaande instructiemodellen. Het blijkt echter dat competenties als analyseren en organiseren van de technische omgeving belangrijk zijn en dat bij technische verbeteringsprojecten sociale omgevingfactoren een rol spelen om de expertise tot zijn recht te laten komen. Dit geldt met name voor hoger opgeleiden, werkzaam in niet routinematige operationele


April 2003


8/19


activiteiten, waarbij er van wordt uitgegaan dat het individu de instrumentele aspecten van het beroep zich zelf eigen maakt of al heeft gemaakt. In het bedrijfsleven vallen die vaak onder de noemer high potentials. HBO bedrijfskunde afgestudeerden zouden daar voor een groot deel onder moeten vallen.. Competentie is dus het vermogen om effectief te presteren in een bepaalde type taaksituatie of probleemsituatie (Hoekstra van v.d. Sluis 2000). Als door de samenleving criteria voor competenties, dus de mate van effectief presteren in een specifiek type taaksituatie, scherper zijn gedefinieerd, moeten individuen en instituten die deze individuen ondersteunen bij kennisverwerving zich beter positioneren. Daar het niet meer gaat om een grote hoeveelheid expliciete kennisvakken (snel via internet te verwerven), maar met name om daaraan gekoppelde gedragsfactoren ontstaan een oneindige hoeveelheid competenties die door het geschetste model in een sociologisch verantwoord kader worden gezet. Dit model is toe te passen voor zowel bedrijven als beroepsopleiding (of management development of HRM), welke steeds meer zullen samenvloeien omdat de context bij competenties een belangrijkere plaats in gaat nemen. Door aan te sluiten op het beroepenveld kan dit competentiesysteem zorgen dat studenten zich gaan identificeren met een beroep omdat die context meer inhoud krijgt. Alleen “persoonsgebonden competenties” aanbieden mist een wervend vermogen naar potentiële beroepsbeoefenaren omdat aankomende studenten zich niet kunnen identificeren met een moderne beroepsomgeving (zoals b.v. techniek wat nog steeds een “stoffig” imago heeft). Op deze context wordt dan nu ook iets dieper ingegaan. Competenties en context. “Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen persoons- en niet persoonsgebonden competenties. Bij onderwijs en opleiding zijn de persoonsgebonden competenties van het grootste belang. Voor organisaties is het brede concept van competentiemanagement van belang en staat de vraag centraal op welke wijze productie en dienstverleningsprocessen het meest effectief en efficiënt kunnen worden ingericht”. Dit citaat uit Mulder (2001) is voor beroepsonderwijs onjuist als het wordt afgezet tegen het volgende citaat uit hetzelfde boek: “De betekenis van competenties is altijd situatiegebonden of contextueel bepaald. Zonder context valt de betekenis van een competentie niet te interpreteren. Als we ‘klantgerichtheid’ opvatten als een competentie, dan is dat voor een directeur van een voedingsmiddelenconcern iets anders dan voor een inkoper, een laborant of een receptionist.” Overigens kunnen de voorbeelden verder worden uitgebreid. Een verkoper van de Rolss Royce garage is op een andere manier klantgericht dat die van een autosloper


April 2003


9/19


en de directeur van Corus heeft ander competenties dan de directeur van de eenmans groentewinkel. Waar het om gaat is dat competenties van beroepen niet zijn te interpreteren zonder die context. Persoonsgebonden competentie voor het beroepsonderwijs is een leeg begrip zonder de beroepscontext. Ook volgens de in dit artikel gebruikte definitie (Hoekstra ven v.d. Sluis) is competentie het vermogen om effectief te presteren in een bepaald type taaksituatie of probleemsituatie. Dus als die situatie of context niet is gedefinieerd en is aan te brengen voor een toets is het vermogen om te presteren niet aan te tonen en zeggen persoonsgebonden competenties niets. Beroeps onderwijs kan niet zonder context en verwordt tot een zelfstandige pedagogische provincie zonder waarde voor het bedrijfsleven als dat in een soort “laboratoriumachtige omgeving “ wordt bedreven. Als de beroepsgroep dit “laboratoriumachtig” onderwijs minder waardeert op de arbeidsmarkt is dat slecht voor de student, maar ook het studeren is vaak een stuk minder aantrekkelijk als dat niet in de praktijk kan. Volgen Hoekstra en v.d Sluis geldt dat de beste omgeving om competities te ontwikkelen de praktijk van het werk zelf is. Dit geldt met name voor bedrijfskunde omdat de prestatie altijd afhankelijk is van de omgeving. Een werkstuk op een draaibank is nog aantoonbaar te produceren buiten een bedrijf. Aantonen dat een bedrijfskundige een organisatie kan veranderen gaat niet zonder organisatie ofwel bedrijfskundige competenties zijn alleen relevant in een specifieke context. Dus persoonsgebonden competenties zonder context zijn leeg, omdat ze niet aantoonbaar het vermogen om effectief te presteren in een bepaalde type taaksituatie of probleemsituatie kunnen aantonen. Een gelijksoortige redenering over onderwijs is te vinden in het citaat (Mulder 2001): ”Voor onderwijs en opleiding zijn de leerbare competenties van belang. Organisaties selecteren mensen op niet of moeilijk ontwikkelbare competenties”. Ook bij dit citaat zijn vraagtekens te zetten. Het lijkt niet verstandig de eerdergenoemde strengere ingangselectie voor opleidingen alleen op leerbare competenties te baseren, omdat getalenteerde studenten over meer competenties moeten beschikken. De Leeuw (2000) stelt:” Competentievergroting kan op verschillende manieren inhoud krijgen. In veel opvattingen van leren is er een competentievergroting als mensen (bijvoorbeeld studenten) de juiste antwoorden op vragen kunnen geven. Inderdaad het vergroot hun competentie in het effectief tentamen doen. Competentievergroting krijgt dus pas betekenis door uit te gaan van de doelen van de actoren en die te verbinden met de relevante context. Zo kun je zeggen dat een student die wel de goede antwoorden kan geven, maar die in een relevante bedrijfskundige situatie geen goede greep uit die kennisvoorraad kan maken, niet heeft geleerd beter te opereren in die laatste context”.


April 2003


10/19


En even verder concludeert de Leeuw:” Uit deze beschouwing moet je vooral onthouden dat leren competentievergroting is in een context in tweeërlei opzicht: leren geschiedt in een context en wordt gedefinieerd ten opzicht van een context”. De Leeuw schetst in de voetnoot het dilemma voor het HBO, n.l: enerzijds vergt opleiden het creëren van een context waarin geleerd wordt en anderzijds is het de bedoeling dat er niet alleen in die context maar ook in andere contexten competentievergroting is. De oplossing van dit dilemma ligt eerder in een duidelijke omschrijving van de context in het portfolio van de studenten, dan het weglaten daarvan en te suggereren dat studenten in alle omgevingen competent zijn met een stukje expertise. In de verdere ontwikkeling is dan beter aan te geven welke taakcompetenties verder in welke context aanvulling behoeft. Studenten identificeren zich bewuster met bepaalde contexten die zich kunnen voordoen in een beroep (b.v. MKB of een groot bedrijf). Een probleem is die van de toetsing. Voor expertise is meerkeuze of ander type vragen voldoende. Vaardigheden binnen de expertise zijn ook nog wel door assessment technieken te toetsen. Beoordelen of een studenten een taakcompetentie bezit is eigenlijk alleen mogelijk als er een afweging kan worden gemaakt in die context. De docent die de beoordeling maakt moet in principe zelf in die context functioneren om een goede beoordeling te kunnen maken (mentor rol in werkplekleren). Dat wil zeggen dat voor echte taakcompetenties, zoals ze hier zijn beschreven alleen samenwerking tussen docent, student en bedrijf in de context tot een goede beoordeling kan leiden. De docent die dat kan beoordelen dient ook bij de ingangselectie te kijken of er qua intelligentie, persoonlijkheid en temperament geen beperkingen zijn die als contra indicaties gelden. Het is onjuist dat een student 5 jaar lang tentamens haalt, de werkstukken netjes inlevert en slaagt terwijl de professional ziet dat hij de persoonlijkheid mist om goed te functioneren in het beroepenveld. Dat is slecht voor de student en de reputatie van het instituut. Binnen het beroepsonderwijs moet het beoordelen, zowel bij binnenkomst als tijdens het proces en bij het afsluiten van de opleiding verder gaan dan alleen leerbare competenties en moet de context en het beroepenveld een duidelijke plaats hebben. Persoonsgebonden competenties zonder context zijn leeg, omdat ze niet aantoonbaar het vermogen om effectief te presteren in een bepaalde type taaksituatie of probleemsituatie kunnen aantonen. Competenties hebben betrekking op mensen in een sociale omgeving of de eigen werkrol (tabel 1) en zijn lastiger te leren omdat ze vragen om meer context. Die context is altijd van belang, ook bij de initiële studie. Individuen die competent zijn in tentamens of “papieren praktijk cases” maken zijn voor bedrijven niet interessant. Voor een bedrijfskundige zijn deze competenties extra belangrijk omdat de praktijk de


April 2003


11/19


werkvloer is. Het is gewenst daar op te selecteren. De inzichten van De Leeuw lijken steekhoudender dan die van Mulder. “Leerbare competenties” zijn onvoldoende voor een competente bedrijfskundige en selectie op competentie is essentieel om het goede niveau van de opleiding te handhaven. De volgende vraag is hoe die ontwikkeling aansluit bij het beroepsonderwijs en didactische modellen in et algemeen. Competentieontwikkeling, constructivisme en gebruik maken van zone van naaste ontwikkeling. Voor het ontwikkelen van competentiemodellen concludeert Mulder (2001) dat er vaak sprake is van simpelweg het verhangen van de bordjes. Oude praktijken worden voorzien van een nieuw etiket en er is competentiegericht beleid. Het zijn vaak deze bordjesverhangende organisaties die via de werkgeversorganisaties de input leveren voor de competentieontwikkeling binnen het onderwijs. In het Nederlandse beroepsonderwijs is in de jaren tachtig en negentig een systeem opgezet waarbij werkgevers beroepsprofielen vaststellen. Opleidingsprofielen bestaan uit eindtermen die zijn geclusterd tot modulen. Momenteel worden er competenties geïmplementeerd in het beroepsonderwijs waarvan Mulder stelt “Deze eindeisen zijn de eindtermen die in hoge mate overeenkomen met competenties.” Hierbij vermeldt Mulder dat het lastig is de vertaalslag te maken van eindtermen en inhoudsspecificaties naar opleidinginhouden en toetsing. Dit naar aanleiding van een voorbeeld voor een profiel van inkoper, wat een relatief eenduidig te benoemen competentie is vergeleken bij b.v bedrijfskunde. “Takenlijsten lijden ook onder semantische decontextualisering, wat wil zeggen dat ze als losstaande taak moeilijk te interpreteren zijn; ze krijgen pas inhoudelijk betekenis in de context van de taaksituatie. Omdat veel profielonderzoek wordt verricht door profielonderzoekers die niet thuis zijn in het desbetreffende beroep, wordt de ernst van deze problemen vaak niet beseft.” De vraag lijkt dan ook gerechtvaardigd in hoeverre er bij het beroepsonderwijs sprake is van het verhangen van bordjes en hoe hier de vertaalslag heeft plaatsgevonden naar de werkomgeving van de docent die er praktisch mee gaat werken. Het is in een snel veranderende context onmogelijk in een centraal overleg met veel instanties uit het werkveld competenties te verzamelen, die te laten ontwikkelen voor onderwijs door werkgroepen en ze vervolgens te laten uitserveren door docenten. Waar binnen bedrijven algemene en specifieke competenties moving targets zijn, zal dit bureaucratische mechanisme binnen onderwijs een zodanige vertraging en verstarring geven, dat de student na 5 jaar het instituut verlaat met achterhaalde competenties. Als het beeld van de netwerksamenleving een is van dynamiek in en tussen organisaties, die in hoog tempo toeneemt op micro niveau en daarmee mede richting geven aan het macro niveau, dan


April 2003


12/19


moet het HBO niet vanuit macro perspectief gaan sturen. Die macrosturing, met regionale monopolievorming sluit niet aan op de verandering naar een geïntegreerde markt met een sterke concurrentie om staf en studenten. “Langzamerhand begint in Nederland het besef post te vatten dat de massaliteit in het hoger onderwijs leidt tot onverschilligheid” zegt Adriaansens. “De kennissamenleving vraagt om aandacht voor uniciteit: flexibele opleidingen met grote keuzevrijheid. Dat is wat wij hier doen.” (Adriaansens is decaan Utrechts Universty college, een klein overzichtelijk college op Amerikaanse leest geschoeid) “Er zal sprake zijn van meer aanbod differentiatie, zowel in termen van kosten als kwaliteit” stelt van Vught in zijn vergelijking met de VS, hetgeen onmogelijk is met centrale coördinatie. Het HBO loopt met grootschaligheid en macrosturing nooit synchroon met wat nodig is aan actuele competenties voor de beroepsbeoefenaar, in het hier en nu van de dagelijkse leefwereld die snel wijzigt. Het voeren van een competentiesysteem moet meer bevatten dan alleen het verhangen van de bordjes op een statisch vakgroepensysteem en aansluiten op dynamiek en verandering. Het moeizame verloop van het vastleggen van competenties in het HBO en de toenemende stroom van literatuur over de lerende organisatie waren voor het kenniscentrum Techniek en Organisatie van Technische Bedrijfskunde aanleiding voor verder onderzoek. Aangrijpingspunt was andermaal het bedrijfsleven om van daaruit te kijken naar didactische concepten. Het lerende organisatieconcept beweegt zich naar het dialoogconcept, wat in de kern sterke banden heeft met het werk van Habermas (Argyris), dat tegelijkertijd vertegenwoordigd is in de kritische pedagogiek. Vanuit dit hoger gelegen filosofisch kader is naar het HBO gekeken. Dit komt dicht bij het momenteel terrein winnende constructivistische gedachtegoed in het onderwijsveld (Simons). Samen met Dewey en Vygotsky werd dit in eerdere publicaties de pragmatische, kritische cultuurbenadering genoemd (Foks et all 2000) waarvan de componenten hier nu kort aan de orde komen (Miedema). •

De cultuurbenadering (Vygotsky), waarbij beroepsgroepen in bepaalde situaties gezien worden als cultuurgemeenschappen, kent specifieke manieren van spreken en begrippen hanteren in wat men noemt de discours (groep wordt er zelfs door bij elkaar gehouden). Dit kan wetenschappelijke kennis zijn waarbij wetenschappelijke kennis wordt gezien als een kennisconstructie binnen en door een bepaalde groep van met elkaar communicerende en handelende mensen. Iemand die een beroep kiest wil socialiseren in een bepaalde cultuurgroep en mee kunnen doen in dat discours. Belangrijk is het begrip zone van naaste ontwikkeling in deze theorie. Dat wil zeggen dat iemand het beste leert door een competentie te ontwikkelen die qua kenmerken


April 2003


13/19


dicht bij competenties liggen die hij al beheerst. Hij doet dat met wat steun (steiger) van iemand die deze competenties beheerst en door een daarop aansluitende taak uit te voeren. Als alle competenties van studenten (dag/ deeltijd post HBO etc.) docenten, bedrijfsbegeleiders etc. in een systeem transparant zijn, kan per leerproject een team bij elkaar worden gezocht, waarbij de zones van naaste ontwikkeling elkaar op diverse gebieden net overlappen. Een project voor een bedrijf of een onderzoek kan dan succesvol een zinvol projectresultaat voor de omgeving opleveren (niet alleen voor studie), waarbij projectmedewerkers ook veel van elkaar leren. Een zinvol projectresultaat geeft motivatie omdat het “echt werken” is. Daarmee kan afscheid worden genomen van het systeem waar docenten vaste steigers (lesmodules of cases) bouwen die of te hoog of te laag zijn en meestal ook nog op de verkeerde plaats staan. De nieuwe competentiebenadering voor medewerkers vanuit het bedrijfsleven (HRM denken) valt dan grotendeels samen met ontwikkelingsgericht onderwijs of vorming van het individu als zelfstandig kritisch deelnemer aan allerlei (beroeps)cultureel maatschappelijke praktijken. •

In het pragmatisme (Dewey) zijn handelen en kennen onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het feitelijke onderzoeksproces moet worden begrepen als een samenwerking van handelen en waarnemen (ervaringsbegrip van Dewey) en denken. Dewey stelt verder dat kinderen en volwassenen in een groeiproces zitten. De verschillen tussen de levensstadia zijn gradueel en niet principieel. Groei is een proces van continue reorganisatie en reconstructie van ervaring, waarin ervaring een betekenis krijgt en tot een betere sturing van de daaropvolgende ervaring leidt. Deze proceskenmerken komen deels overeen met de systeembeschrijving van de netwerksamenleving. Belangrijk is hierbij op te merken dat een docent dus in principe volgens Dewey niet kan kennen zonder te handelen in het beroepenveld waarover hij doceert. Dus niet alleen de student die de een tentamen haalt is nog incompetent als hij het niet kan toepassen in een context ( hierboven De Leeuw); Dewey stelt zelfs algemeen dat kennen zonder handelen onmogelijk is. Deze theorie ondersteunt het belang van de ervaring in de context en geeft aan dat leeftijd en expliciet statische kennis minder relevant zijn.

•

De kritische pedagogiek is relatief zwak ontwikkeld in Nederland, maar mag zich verheugen op een toenemende belangstelling voor de Anglo-Amerikaanse wereld. Door bovenstaande twee theorieën te combineren met de kritische theorie van Habermas, komen de voor bedrijfskundigen belangrijke waarden en normen meer aan de orde (past ook in aandacht voor bedrijfsethiek en duurzaam ondernemen dat momenteel actueel is binnen bedrijfskunde). De voorgaande twee theorieën zijn makkelijk te


April 2003


14/19


koppelen aan het postmoderne denken, waarbij in principe elke redenering geldig is (laatste artikel in deze serie) . Door het invoegen van de kritische school komt de dialoog naar voren, waarin de driehoek objectief, intersubjectief en subjectief, in samenhang met: waar, juist en waarachtig, aandacht krijgt. Dit zijn in principe basisfilosofieën die te koppelen zijn met publicaties van Wilber en Parsons (Foks et all 2000). Dat is de kracht van Hoekstra en v.d Sluis met de indeling van taakcompetenties zoals aangegeven in tabel 1. Deze wordt zowel in de filosofie als sociologie gebruikt en sluit logisch aan bij veel andere literatuur. Helaas ontbreekt bij het landelijke clusterplatform voor bedrijfskunde (HBO raad) een onderbouwing van hun model. Het Kenniscentrum Techniek en Organisatie van Technische Bedrijfskunde Eindhoven koos niet alleen de GITP indeling uit pragmatische reden, maar ook omdat die vanuit verschillende disciplines goed te onderbouwen is. Met bekende theorieën blijkt het voor het HBO mogelijk aansluiting te vinden bij competentiesystemen in bedrijven. Daarmee is gelijk aan te sluiten op de leerstof van bedrijfskunde naar lerende organisaties en vormen van opleiding en praktijk in bedrijven in een integraal systeem. Op de lerende organisatie komt een ander artikel terug. Hier volstaat dat, als het HBO meer wil doen dan de bordjes verhangen, zij nauwer moet aansluiten op het directe handelen in de beroepspraktijk, een praktijk die deels in dat handelen wordt geconstrueerd. Bij een beoordeling wordt uitgegaan van de getoonde, kritische competentie in een specifiek beschreven context die niet in algemene termen is vast te leggen. Opvallend is dat geen van deze denkrichtingen expliciet een verdeling maken op basis van leeftijd. Dit in tegenstelling tot de indelingen binnen het HBO. Aanleiding om dit aspect aandacht te geven in het kader van onderzoeken binnen bedrijfskunde. Een pilot waarin Post HBO cursisten en een aantal dagstudenten samen leerden bleek van beide kanten een succes. De indelingen tussen typen studenten op basis van leeftijd zal in de toekomst verdwijnen als competentie- en portfoliomodellen goed zijn ingevoerd. Het slagen van de pilot was te danken aan een aantal aspecten, te weten: •

Post HBO was voor servicemanagement en de dagstudenten wilden een specialisatie servicemanagement.

•

Dagstudenten waren goed gemotiveerd voor het beroep en volgden colleges omdat ze zich het beroep eigen wilden maken; niet omdat ze alleen maar studiepunten nodig hadden (competent in studiepunten halen).

•

De Post HBO studenten werkten in het beroep en werden een goede referentie (steiger) voor de studenten.


April 2003


15/19


•

Dag studenten hadden net een stuk theorie gehad dat de Post HBO studenten lastig vonden (dagstudenten steiger voor post HBO studenten).

•

De case bevatte uitzoekwerk in de praktijk, die de Post HBO studenten beheersten maar die tijd kosten, terwijl dit voor de dagstudenten een goede praktijkoefening was.

Overigens zijn er na de Post HBO cursus nog veel contacten geweest met de dagstudenten (stage en afstuderen). Wat er in principe gebeurde was kijken hoe in een case de wederzijdse competenties waren verdeeld en kijken wat er complementair was. Toen bleek dat de aansluiting goed leek kon de proef beginnen. Er is geen enkele redenen aan te nemen dat dit in ander projecten niet kan. Ook in de praktijk wordt gewerkt in projecten met mensen van verschillende leeftijden, competenties en belangen. Waarom zou dat niet kunnen om samen te leren met dagstudenten? Heterogeniteit verhoogt tot op zekere hoogte het lerend vermogen. Men moet alleen de zone van naaste ontwikkeling in de gaten houden van alle betrokkenen. Verschilt die te veel, dan werkt het niet. Is die aanpalende competentie net voldoende en zijn de gebieden complementair dan werkt samenvoegen van diverse typen studenten positief. Voor die beoordeling is competentie en portfoliomanagement nodig. Andersom geredeneerd, zolang er dag, avond en Post HBO opleidingen naast elkaar bestaan, zijn competentie en portfoliomanagement nog onvoldoende tot ontwikkeling gekomen. In dit type discussies komt de toetsvraag aan de orde. De vraag is welke toegevoegde waarde een HBO cijferlijst heeft ten opzichte van andere vormen van bewijsvoering voor competentie bij een sollicitatie. Bij een sollicitatie wil een organisatie weten of de persoon de competentie heeft om een functie te vervullen. Belangrijk voor de nieuwe werkgever is meestal de ervaring die iemand heeft opgedaan en bij welk ander bedrijf en in welke situatie dat is gebeurd. Een 8 voor wiskunde of een vaag gedefinieerde case of keuzevak zegt meestal niet zoveel. Dus de huidige bewijsvoering voor competenties die de afgestudeerde meekrijgt in de vorm van een diploma en een cijferlijst is maar zeer beperkt. Specifiekere informatie over de persoon zou een beter beeld vormen bij een sollicitatie, dan alleen een diploma dat nog duizenden afgestudeerden hebben. Dat zou aansluiten op de genoemde differentiatie. In die zin voldoet het huidige diploma niet aan de differentiatie die de moderne netwerksamenleving vraagt. Een CV waarin staat wat een iemand aan werkervaring heeft en waar die is opgedaan spreekt meer aan. Wat in principe in een dergelijke CV staat zijn de competenties van iemand en dat is ook waar het HBO naar toe zou moeten. Sollicitanten hebben dan niet meer een HBO cijferlijstje, maar een portfolio wat een omschrijving bevat van de competenties die ze zowel op school als op het werk hebben opgedaan. De systematiek is voor beide gelijk. Het bevat een duidelijke


April 2003


16/19


context waarin de competenties passen alsmede een reflectie op het geheel en geeft zo de (arbeids)identiteit van die sollicitant weer. Het gevolg is dat het proces voor het behalen van een door een instituut geaccordeerd portfolio bekend moet zijn. De eindtermen zijn niet meer van belang, omdat die qua inhoud kunnen verschillen en aan kunnen sluiten bij de actualiteit van eerdergenoemde gedifferentieerde samenleving en de wens van de student. Wel moet er een borging zijn op een bepaald denk en werkniveau. Dat kan worden aangetoond door bepaalde projecten die zijn uitgevoerd, waarvoor dat niveau nodig is. Voor die projecten kunnen bepaalde kennistoetsen noodzakelijk zijn, om aan te tonen dat men competent (inclusief kenniscomponent) is om bepaalde taken uit te kunnen voeren (technische kennis voor storingsmonteur). Kortom exact hetzelfde systeem dat bestaat in het bedrijfsleven is toepasbaar in het HBO en het relatief weinig zeggende diploma wordt vervangen door een uitgebreider, maar wel volgens een standaard uitgewerkt portfolio met de competenties inclusief de context waarin dit is uitgevoerd. Het proces, de wijze van communiceren over de competenties is wel vastgelegd. Het niveau van het gestandaardiseerde proces van een instituut borgt de kwaliteit en het instituut wordt voor zijn reputatie afhankelijk van de eigen inhoudelijke prestatie en niet van een gestandaardiseerd diploma. Het HBO loopt met grootschaligheid en macrosturing achter bij de actuele competenties voor de beroepsbeoefenaar, in het hier en nu van de snel wijzigende leefwereld. Kennis construeren mensen continu in de dagelijkse praktijk en leren ze niet van top down notities en kernkwalificaties. Met bekende leertheorieën lijkt het voor het HBO mogelijk aansluiting te vinden bij competentiesystemen in bedrijven, waardoor het mogelijk is gelijk aan te sluiten op lerende organisaties in de praktijk. Als het HBO meer wil doen dan de bordjes verhangen, dient zij nauwer aan te sluiten op het directe handelen in de beroepspraktijk, die deels in dat handelen wordt geconstrueerd. Individuen moeten niet worden gegroepeerd rond irrelevante aspecten als leeftijd. Heterogeniteit in groepen verhoogt tot op zekere hoogte het lerend vermogen. Aandacht voor de zone van naaste ontwikkeling van alle betrokkenen is een belangrijk aandachtspunt. Verschilt die te veel, dan werkt heterogeniteit niet. Voor die beoordeling is competentie en portfoliomanagement nodig. Het niveau van het gestandaardiseerde proces van een instituut rond dit selectieproces en een goed gedefinieerd beroepenveld waarin men een reputatie heeft borgt de kwaliteit en het instituut. Dat instituut wordt voor zijn reputatie afhankelijk van de eigen inhoudelijke prestatie en niet van een gestandaardiseerd diploma.


April 2003


17/19


Samenvatting. Het denken in competenties word veroorzaakt door de verdere differentiëring van de samenleving die steeds meer specifiek maatwerk vraagt met name voor de nieuwe kennismedewerker. Vraag en aanbod moet steeds dichter op elkaar aansluiten. Daarbij wordt de voorspelbaarheid steeds lager, is de interactie in microsystemen steeds meer bepalend, waarbij vernieuwing steeds sneller zal gaan. Zowel bedrijven als individuen gaan daarin andere rollen vervullen. Vanuit die visie is gekeken naar een competentiesysteem in het bedrijfsleven met een goede theoretische basis. Competentie is daarbij het vermogen om effectief te presteren in een bepaald type taaksituatie of probleemsituatie. Bij met name het HBO niveau gaat het dan niet meer om expliciete kennisvakken (snel via internet te verwerven), maar met name om daaraan gekoppelde gedragsfactoren waardoor er een oneindige hoeveelheid competenties ontstaat. Een sociologisch verantwoord model schept orde en is toe te passen voor zowel bedrijven als beroepsopleiding (of management development in de HRM), welke steeds meer zullen samenvloeien omdat de context bij competenties in belang toeneemt (bedrijfssituatie). Het begrip “persoonsgebonden competenties” is leeg en mist een wervend vermogen naar potentiële studenten die zich niet kunnen identificeren met een moderne beroepsomgeving (zoals b.v. techniek wat nog steeds een “stoffig” imago heeft; oude contexten van de tijd dat die opleiding en de docenten nog dicht bij het beroep stonden blijven voortleven). In dit kader passen geen grootschalige en dus onpersoonlijke HBO macrostructuren. Kennis construeren mensen continu in de dagelijkse micropraktijk en leren ze niet van top down notities en kernkwalificaties. Met nieuwe leertheorieën kan het HBO aansluiting vinden bij competentiesystemen in bedrijven en lerende organisaties in de praktijk. Het HBO moet dan nauwer aansluiten op het directe handelen in de beroepspraktijk, die deels in dat handelen wordt geconstrueerd. Individuen hoeven niet te worden gegroepeerd rond irrelevante aspecten als leeftijd. Heterogeniteit kan het lerend vermogen verhogen indien rekening wordt gehouden met de zone van naaste ontwikkeling van alle betrokkenen. Voor de beoordeling van de competentie zijn professionele docenten nodig die ook meedoen in die kennisconstructie in de praktijk en dus in de context. Nieuwe competentiesystemen lijken dus aan te sluiten bij de diverse vormen van de constructivistische leertheorieën en de beroepscultuur waarin handelen en kennen onlosmakelijk zijn verbonden. Daarbij zijn reflectie zingevingvragen belangrijk voor bedrijfskunde (ook voor bedrijfsethiek en duurzaam ondernemen), waarvoor vormen van dialoog zijn te gebruiken, die ook de basis zijn voor een lerende organisatie. De student van de toekomst is voorzien van een geaccordeerd portfolio van het instituut, hetgeen in wezen een volgens een competentiemodel gestructureerde CV is van een student


April 2003


18/19


gedurende zijn studie. De wijze waarop met dat portfolio (het proces) wordt omgegaan is geborgd; niet de inhoud. Het volgende artikel gaat in hoe dit op te nemen is in een studieprogramma.


April 2003


19/19

Kennis en competentie

Recommend Documents