Sociale competentie en Sociale cognitie

Sociale competentie en Sociale cognitie Een onderzoek naar de effectiviteit van een interventieprogramma voor kinderen ten behoeve van hun sociale competentie en naar de sociale cognitie van kinderen die pesten en gepest worden

Doctoraalscriptie Pedagogische Wetenschappen Universiteit van Amsterdam S.D. Smit Begeleiders: dr A.A.E. Wagenaar / dr E. Roede Amsterdam, mei 2006

0

Samenvatting Het onderzoek dat in deze scriptie wordt beschreven is uitgevoerd in het kader van een pilotstudy van het project ‘Durf je Wel?!’ op de Liduinaschool in Haarlem. Dit project bestaat uit verschillende onderdelen om sociale competentie op scholen te vergroten en pesten tegen te gaan, waaronder een speciale bijlesgroep voor een selecte groep leerlingen met bijbehorende ouderbijeenkomsten. In het kader van dit onderzoek zijn voor deze bijlesgroep leerlingen geselecteerd die pesten en gepest worden. In deze studie is onderzocht of de bijlesgroep en de ouderbijeenkomsten significante effecten opleveren bij de geselecteerde leerlingen en ouders. Daarnaast is onderzocht of er een verschil is in sociale cognitie tussen kinderen die pesten en gepest worden. Daarbij is tevens bekeken op welke wijze deze sociale cognitie adequaat kan worden gemeten. Uit het onderzoek bleek op basis van een voor- en nameting dat de bijlesgroep geen directe significante effecten heeft opgeleverd bij de leerlingen. Er zijn wel trends zichtbaar op het gebied van de verbetering van de attitude ten opzichte van pesten en op het gebied van vergroting van sociale competentie. Adequate aanpassingen aan de bijlesgroep zouden deze trends wellicht om kunnen zetten naar significante effecten. Daarnaast bleek uit het onderzoek dat er geen significante verschillen in sociale cognitie zijn gevonden tussen kinderen die pesten en gepest worden. Dit betekent dat er in principe geen implicaties zijn voor de samenstelling van de deelnemers van sociale vaardigheidstrainingen. Op basis van het construct sociale cognitie kan gekozen worden voor een heterogene samenstelling met zowel pesters als gepesten.

1

Inhoudsopgave Voorwoord

04

Inleiding

05

DEEL I: THEORIE

07

1

Pesten 1.1 Pesten als verschijnsel 1.2 Het profiel van de betrokkenen bij pestproblemen

07 07 08

2

Interventieprogramma’s op scholen

11

3

Sociale competentie

13

4

Sociale cognitie 4.1 Opvattingen over het begrip sociale cognitie 4.1.1 Theory of Mind 4.1.2 Social Information Processing 4.1.3 Vergelijking van beide theorieën 4.2 Instrumentarium voor het meten van TOM en SIP 4.2.1 TOM-instrumenten 4.2.2 SIP-instrumenten 4.2.3 Vergelijking van instrumenten

16 16 17 19 20 21 21 23 24

5

Sociale cognitie in relatie met pesten

25

5.1

25 26 28 29 29 30 30 31

5.2

5.3

De sociale cognitie van pesters 5.1.1 Visie vanuit TOM op pesters 5.1.2 Visie vanuit SIP op pesters 5.1.3 Vergelijking van beide opvattingen t.a.v pesters De sociale cognitie van gepeste kinderen 5.2.1 Visie vanuit TOM op gepeste kinderen 5.2.2 Visie vanuit SIP op gepeste kinderen Vergelijking pesters versus slachtoffers

DEEL II: ONDERZOEK

32

6

De onderzoeksopzet 6.1 Opzet 6.2 Onderzoeksgroep 6.3 Onderzoeksinstrumenten 6.3.1 Pestlijst 6.3.2 Selectielijst 6.3.3 TOM-R 6.3.4 SIP-lijst 6.3.5 Tevredenheidslijst ouders 6.4 Procedure

32 32 33 34 34 35 35 36 36 37

7

Resultaten 7.1 Het effectonderzoek 7.2 De sociale cognitie van pesters, gepesten en provocerende slachtoffers 7.2.1 Resultaten op basis van de SIP-lijst 7.2.2 Resultaten op basis van de TOM-R

38 38 40 40 42

2

8

Discussie 8.1 Het effectonderzoek 8.2 Verschil in sociale cognitie 8.3 Instrumentarium t.a.v. sociale cognitie

44 44 45 47

Bibliografie

49

Bijlage 1: De bijlesgroep

52

3

Voorwoord In het kader van mijn studie Pedagogische Wetenschappen behorende tot de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam heb ik deze doctoraalscriptie geschreven. Deze scriptie is gebaseerd op een onderzoek dat ik heb uitgevoerd ten behoeve van een pilotproject met betrekking tot de vergroting van sociale competentie van leerlingen op scholen. Dit project is ontwikkeld door BJZ Haarlem en GGD Kennemerland. Het uitvoeren van dit onderzoek en het schrijven van deze scriptie was soms een moeilijk proces, maar was uiteindelijk een leerzame ervaring voor mij. Ik heb mij verder kunnen bekwamen in de verschillende aspecten van wetenschappelijk onderzoek, zoals het uitwerken van een theoretisch kader, het verzamelen van data, het verwerken en analyseren van de data en de schriftelijke verslaglegging van dit geheel. Ik wil mijn dank uitspreken aan iedereen die het mij mogelijk heeft gemaakt het onderzoek uit te voeren en deze scriptie te schrijven. Mijn dank gaat onder andere uit naar de medewerkers en leerlingen van de Liduinaschool in Haarlem, naar Alma van Leeuwen van GGD Kennemerland, naar Hans Auwerda van BJZ Haarlem, en naar mijn begeleiders van de UvA; Erin Wagenaar en Ewoud Roede. Dankzij de hulp van al deze mensen kan ik mijn scriptie met tevredenheid presenteren.

4

Inleiding Het welzijn van kinderen op school is belangrijk voor hun verdere ontwikkeling. Scholen behoren daarom vanuit de wet op het basisonderwijs aandacht te besteden aan de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen. Kinderen hebben namelijk sociale competenties nodig om zich verder te kunnen ontwikkelen op zowel sociaal vlak, als op andere vlakken (Loos, 2004). Een belangrijke graadmeter voor de sociale competentie van leerlingen is het al dan niet betrokken zijn bij pesten op school. Er zijn verscheidene programma’s ontwikkeld om sociale competentie van leerlingen te bevorderen en pesten op scholen tegen te gaan. BJZ Haarlem en GGD Kennemerland hebben in samenwerking een project ontwikkeld, getiteld ‘Durf je Wel?!’ en voeren in het kader daarvan een pilotstudie uit op de Liduinaschool in Haarlem. Het project is bedoeld voor scholen met als doel de ontwikkeling van de sociale competentie van leerlingen te bevorderen. Tijdens het project worden begeleiding en middelen aangereikt, die leerlingen kunnen stimuleren in de ontwikkeling van hun sociale competentie. Een doelstelling van het project is onder andere dat op scholen minder gepest wordt, maar ook dat in de situaties waarin pesten wel voorkomt, de leerlingen en leerkrachten weten hoe ze pesterijen kunnen oplossen. De interventies worden uitgevoerd middels een training voor de leerkrachten waarin gewerkt wordt aan hun signaleringsgevoeligheid ten aanzien van pesten en aan het uitbreiden van hun handelingsrepertoire voor het vergroten van de sociale competentie van leerlingen. Voor de leerlingen is er een stappenplan voor het oplossen van pesterijen (Stop=Stop), een methode voor sociaal-emotionele ontwikkeling (Beter omgaan met jezelf en anderen), en er bestaat de mogelijkheid tot deelname aan een sociale vaardigheidstraining (de Bijlesgroep). Op basis van deze pilotstudie moet worden bepaald of en hoe het project in de toekomst in de regio Kennemerland zal worden toegepast en uitgevoerd. In 2004 is in het kader van deze pilotstudie door een student van de UvA een effectmeting uitgevoerd onder de leerkrachten en leerlingen van de Liduinaschool in Haarlem (Loos, 2004). Deze scriptie zal voortbouwen op dat onderzoek, maar zal specifiek kijken naar de effecten van de bijlesgroep die van september tot en met december 2005 heeft plaatsgevonden op de Liduinaschool. Deze bijlesgroep is een sociale vaardigheidstraining gericht op het ontwikkelen van sociale competentie en het tegengaan van pesten. De bijlesgroep is bestemd voor gescreende leerlingen uit groep 6, 7 en 8. Voor dit onderzoek zijn specifiek leerlingen die pesten en gepest worden geselecteerd omdat er vanuit is gegaan dat de afname van betrokkenheid bij pesten een duidelijke graadmeter is voor toename van sociale competentie. Naast sessies voor de leerlingen waren er ook bijeenkomsten voor hun ouders, maar dan minder frequent. Waar het om draait binnen dit onderzoek is of de sociale competentie van de deelnemende leerlingen na de training is veranderd of verbeterd en of ouders de ouderbijeenkomsten als zinvol hebben ervaren. De vraag is dus of de bijlesgroep met oudersessies effect heeft gehad op de ouders en leerlingen. Uit onderzoek (Beelmann, 1994) is gebleken dat sociale vaardigheidstrainingen zoals de bijlesgroep voornamelijk effect hebben op de sociale cognitie van de deelnemende kinderen (sociale cognitie kan worden gezien als een onderdeel van sociale competentie).

5

In de literatuur wordt echter geen eenduidig beeld gegeven van de sociale cognitie van pesters en gepeste kinderen. Sommige auteurs menen dat pesters een hoge sociale cognitie hebben en gepeste kinderen een lage, andere auteurs betwijfelen dit en schrijven aan beide groepen een lage sociale cognitie toe. Omdat uit onderzoek is gebleken dat sociale cognit ie echter een belangrijke rol speelt binnen sociale vaardigheidstrainingen is het van belang hier een duidelijker beeld van te krijgen. Deze scriptie gaat daarom, naast de vraag over het effect van de bijlesgroep, nader in op mogelijke verschillen in socia le cognitie tussen kinderen die pesten en gepest worden. Daarbij zal ook worden onderzocht welk instrumentarium de sociale cognitie adequaat kan meten. Er wordt hierbij uitgegaan van twee belangrijke invalshoeken ten aanzien van sociale cognitie (Theory of Mind en Social Information Processing), met ieder hun specifieke instrumentarium. In dit onderzoek zal dus geprobeerd worden om antwoord te geven op de volgende vraagstellingen: A) Leveren de bijlesgroep en de ouderbijeenkomsten die behoren tot het ‘Durf je Wel?!’ programma significante effecten op bij de geselecteerde kinderen en ouders? B) Is er een verschil in sociale cognitie tussen kinderen die pesten en gepest worden? Op welke wijze kan dat adequaat gemeten worden? In deel I van deze scriptie zal worden ingegaan op de theoretische gronden waar dit onderzoek op gebaseerd is. De eerste vijf hoofdstukken betreffen de onderwerpen pesten, interventieprogramma’s op scholen, sociale competentie, sociale cognitie en het verband tussen sociale cognitie en pesten. Deel II van deze scriptie heeft betrekking op het onderzoek dat is uitgevoerd om de vraagstellingen te beantwoorden. In hoofdstuk 6 wordt de methode van onderzoek beschreven. In hoofdstuk 7 en 8 komen respectievelijk de resultaten van het onderzoek en de discussie aan bod. In de bijlage is een specifiekere beschrijving van de bijlesgroep te vinden.

6

DEEL I: THEORIE De theorie die aan dit onderzoek ten grondslag ligt heeft betrekking op de onderwerpen pesten, sociale competentie en sociale cognitie. Zoals eerder genoemd, borduurt deze scriptie voort op een onderzoek dat in 2004 al is uitgevoerd door een andere student van de UvA. Wat de theoretische kant van deze scriptie betreft zal deels gebruik worden gemaakt van de theorie die in de vorige scriptie reeds is uiteengezet, met name wat betreft de onderwerpen pesten en sociale competentie. In de onderstaande hoofdstukken over pesten en sociale competentie wordt eerst deze theorie (verkort) weergegeven, en vervolgens aangevuld/aangepast voor het huidige onderzoek.

Hoofdstuk 1 Pesten Het onderwerp pesten vormt een belangrijk onderdeel binnen deze scriptie. In dit hoofdstuk zal nader worden ingegaan op het verschijnsel pesten waarbij onder andere de betekenis van het begrip pesten uiteen zal worden gezet, de verschillende vormen van pesten worden beschreven en het verschil met plagen wordt benadrukt. Vervolgens zal er een paragraaf worden gewijd aan het profiel van kinderen die bij pesterijen betrokken zijn. 1.1 Pesten als verschijnsel In de literatuur wordt pesten over het algemeen beschouwd als een specifieke vorm van agressief gedrag, maar er worden verschillende definities gehanteerd. In het woordenboek staan voor het begrip pesten omschrijvingen als treiteren, judassen en gemeen plagen. In deze scriptie wordt het begrip pesten benaderd aan de hand van de twee onderstaande definities. Deze definities vullen elkaar aan, komen met elkaar overeen en zijn wetenschappelijk en praktisch gezien nuttig gebleken. Olweus mag volgens Van der Meer (1999) worden beschouwd als autoriteit op het gebied van pesten’, en zijn definitie luidt: “Een persoon wordt gepest als hij of zij herhaaldelijk en langdurig blootstaat aan negatieve handelingen verricht door een of meerdere personen. Er moet bij pesten sprake zijn van een verstoord machtsevenwicht”(Olweus, 1992). Onder negatieve handelingen verstaat Olweus het met opzet een ander schade berokkenen of dit proberen te doen, of een ander benadelen of last veroorzaken. Van Hattum (1997) voegt aan bovenstaande definitie van Olweus toe dat pesten direct verbaal (uitschelden, beledigen etc.) of direct fysiek (slaan, schoppen, spullen afpakken etc.) kan geschieden, maar ook op een indirecte manier, door de gepeste persoon bijvoorbeeld uit te sluiten, te isoleren of te negeren. Kaukiainen (1999) veronderstelt dat bij indirecte agressie het slachtoffer niet fysiek wordt aangevallen of direct door verbale intimidatie, maar via een omweg door bijvoorbeeld sociale manipulatie. Effectieve indirecte agressie vereist volgens Van Hattum (1997) sociale intelligentie, die het mogelijk maakt anderen te kwetsen door sociale manipulatie. Zoals eerder genoemd kan fysiek agressief geweld ook een onderdeel van pesten zijn. Er bestaat een overlap tussen pestgedrag en geweld, in het bijzonder bij het directe pesten (Mooij, 1994).

7

Volgens de definitie van pesten van Van Hattum (1997) zijn drie belangrijke aspecten te onderscheiden: het tijdsaspect, het machtsaspect en het schadeaspect. Zij beschrijft deze als volgt: “Het gaat bij het pesten om een herhaaldelijke en langdurige negatieve interactie tussen een of meerdere actoren, gericht op een individu of groep, waarbij sprake is van een ongelijke machtsverhouding. Doordat het slachtoffer zich herhaaldelijk en langdurig bevindt in een ongelijke machtssituatie en moeite heeft zich te weren, kan het zowel fysiek, als zeker ook psychische schade oplopen”. Naast pesten kent men het begrip plagen. De begrippen lijken op elkaar maar hebben verschillende betekenissen. Pesten gebeurt systematisch. Bij plagen daarentegen is er sprake van het incidenteel belagen van de persoon in kwestie. Het verschil in macht hangt hiermee samen. Bij pesten is de machtsverhouding ongelijk. Daar is de één de winnaar (de pester, ook wel de agressor genoemd) en de ander de verliezer (de zondebok). Bij plagen is echter min of meer sprake van een gelijke machtsverhouding. Het slachtoffer loopt bij plagen in principe geen blijvende psychische en/of fysieke schade op. Plagen en geplaagd worden is niet per definitie slecht voor de ontwikkeling van een kind. Het kind leert voor zichzelf op te komen en alert te reageren. Gepest worden heeft daarentegen negatieve gevolgen voor het slachtoffer. Bij plagen is het lijdend voorwerp in staat, of wordt in staat geacht, zich te verweren. Maar bij pesten is dat niet meer het geval. Mooij (1994) veronderstelt in dit verband dat plagen op zich geen ongewenst pedagogisch verschijnsel is. In de literatuur worden verschillende oorzaken voor het verschijnsel pesten beschreven. Kenmerken van persoonlijkheidsfactoren, opvoedingsprocessen, groepsdynamische processen en de schoolsituatie worden genoemd als risicofactoren die pestproblemen tot gevolg kunnen hebben. Volgens Van Leeuwen (2004) zijn de oorzaken van pesten veelal gelegen in een negatief zelfbeeld of een tekort aan sociale vaardigheden van zowel de pester als de gepeste. 1.2 Het profiel van de betrokkenen bij pestproblemen In deze scriptie wordt onderzocht of er verschillen zijn tussen pesters en slachtoffers, wat betreft hun sociale cognitie. Om deze sociale cognitie in de juiste context te kunnen plaatsen zal er hier ingegaan worden op het algemene profiel van pesters en slachtoffers zoals dat in de literatuur beschreven wordt. Pesters In de literatuur worden meestal meerdere typen pesters omschreven. Door Van Hattum (1997) wordt bijvoorbeeld onderscheid gemaakt tussen twee soorten pesters. Er zijn actieve pesters die het initiatief nemen om te pesten en er zijn passieve pesters die meelopen. Volgens Olweus (1992) worden de actieve pesters gekarakteriseerd door een zogenaamd agressief gedragspatroon. Deze pesters hebben sterke agressieve neigingen, een zwakke inhibitie van agressie, ze zijn impulsief, ze hebben een positieve houding ten opzichte van geweld en een sterke behoefte anderen te domineren. Bij het ervaren van frustraties of stress reageren deze kinderen weinig reflectief op zichzelf. Deze pesters zijn over het algemeen sterker en vertonen fysiek agressief gedrag. Het zijn voornamelijk

8

jongens wanneer het gaat om direct pesten (Olweus, 1993). Macklem (2003) schetst ongeveer hetzelfde profiel van actieve pesters maar voegt hier aan toe dat actieve en agressieve pesters daarnaast een beperkt empathisch vermogen en wellicht ook enkele sociale zwaktes hebben, maar juist geen problemen hebben met emotiecontrole. Dit laatste is in strijd met de zwakke inhibitie van agressie die Olweus noemt. Het beperkte empathisch vermogen is een kenmerk dat veelvuldig terugkomt binnen de literatuur. De groep pestende meelopers kan onderverdeeld worden in groepen kinderen die meedoen uit angst of uit berekening, of omdat ze niet weten wat er zich in de klas afspeelt (Van der Meer, 1997). Macklem (2003) meent dat deze passieve pesters zeer loyaal zijn naar de actieve pesters. Ze zijn angstig, explosief wanneer ze boos zijn, en snel afgewezen door leeftijdsgenoten. Verder zijn ze afhankelijk, onzeker en hebben minder sociale status dan actieve pesters. De slechte omgang van pesters met anderen heeft naast eerder genoemde factoren ook te maken met het slecht in kunnen zien van perspectief van anderen. Vaak begrijpt de pester niet wat er in het slachtoffer omgaat (Van der Meer, 1988). Al lijkt dit in strijd met wat Van Hattum eerder in dit hoofdstuk stelde, namelijk dat effectieve indirecte agressie sociale intelligentie vereist, die het mogelijk maakt anderen te kwetsen door sociale manipulatie. Pesters hebben bovendien veelal een lage dunk van het slachtoffer. Daarnaast is het empathisch vermogen van de pesters lager dan gemiddeld, maar hun zelfwaardering niet (Olweus, 1986). Tegen de verwachting in blijken pesters beslist geen lage zelfwaardering te hebben. Daarnaast kennen pesters ongewoon weinig angst en onzekerheid (Olweus 1993). Het idee dat pesters van binnen eigenlijk angstig en onzeker zijn en daarom ongewenst gedrag laten zien lijkt hiermee geen stand te houden. Slachtoffers Net als de groep pesters kan de groep slachtoffers onderverdeeld worden in twee typen: het passieve type en het provocerende type (Van Hattum, 1997). Typisch passieve slachtoffers zijn angstiger en minder zelfverzekerd dan leerlingen in het algemeen. Verder is deze groep slachtoffers meestal voorzichtig, gevoelig en stil. Vaak huilen ze of trekken ze zich terug als reactie op de aanval van medeleerlingen en ze hebben vaak een negatief zelfbeeld. Daarnaast voelen ze zich vaak waardeloos, stom en onaantrekkelijk (Olweus 1993). De groep provocerende slachtoffers is kleiner. Deze groep reageert angstig maar ook agressief op sociale situaties. Hun eigen gedrag roept spanning en irritatie op bij anderen. Ze provoceren andere leerlingen wat resulteert in negatieve reacties. Vaak zijn ze hyperactief en kunnen ze zich slecht concentreren (Olweus, 1992). In de literatuur worden deze kinderen ook wel ‘bully- victims’ genoemd. De omschrijving van Macklem (2003) ten aanzien van deze bully- victims sluit aan bij het beeld dat Olweus schetst. Macklem voegt er aan toe dat bully- victims zich reactief gedragen en emotioneel reageren op sociale situaties. Ze laten vaak reactieve agressie zien wanneer ze geprovoceerd worden of wraak willen nemen. Volgens Olweus (1993) spelen uiterlijke kenmerken veel minder een rol bij gepest worden dan gewoonlijk aangenomen wordt. In dat verband noemt Macklem (2003) dat

9

slachtoffers meestal niet verschillen van andere kinderen wat betreft hun fysieke verschijning. Iedere leerling die de irritatie opwekt van de pesters of - algemener gesteld afwijkt van een groepsnorm, loopt de kans zondebok te worden (Van der Meer, 1989). Jongens worden bovendien meer gepest dan meisjes (Olweus, 1993). Er blijkt vaak een verband te bestaan tussen de sociometrische status in de groep en de mate waarin het kind gepest wordt (Olweus, 1992). Een afwijkend uiterlijk is niet voldoende reden voor gepest worden, omdat meer kinderen afwijken van de norm dan dat er daadwerkelijk gepest worden. Slachtoffers van pesterijen zijn over het algemeen wel fysiek zwakker dan gemiddeld (Olweus, 1993) en voelen zich vaker dan normaal waardeloos en onaantrekkelijk. Vergelijking Concluderend kan gesteld worden dat zowel pesters als slachtoffers onderverdeeld kunnen worden in 2 groepen. Opvallend is dat de groep passieve slachtoffers een tegenovergesteld beeld laat zien in vergelijking met actieve pesters. Uit verschillende literatuur blijkt namelijk over het algemeen dat passieve slachtoffers moeite hebben met sociale vaardigheden, een laag zelfbeeld hebben en angstiger en minder zelfverzekerd zijn dan leeftijdgenoten. Ze reageren niet met agressie, maar trekken zich terug. Wat betreft actieve pesters kan gesteld worden dat zij juist wel een positief zelfbeeld hebben, zelfverzekerd en niet angstig zijn. Op de vraag of ze sociaal inzicht hebben kan echter geen eenduidig antwoord gegeven worden. Daarnaast hebben actieve pesters een positieve attitude ten opzichte van agressie. Opvallend is verder dat vaak wordt gerefereerd naar hun beperkt empathisch vermogen. De groepen passieve pesters en provocerende slachtoffers vertonen veel overeenkomsten. Ze lijken wat hun persoonlijke en gedragsmatige kenmerken betreft tussen deze twee uiterste groepen in te schommelen wanneer het bijvoorbeeld gaat om het vertoon van agressie en de mate van zelfverzekerdheid en angstbeleving.

10

Hoofdstuk 2 Interventieprogramma’s op scholen De rol van de school kan groot zijn als het gaat om de bijdrage aan de ontwikkeling van sociaal competente leerlingen, die zo weinig mogelijk pesten of gepest worden. De belangstelling voor sociale competentie in het onderwijs neemt sterk toe en om die reden worden methodes ontwikkeld. Door te werken aan sociale competentie kan niet alleen op een curatieve manier probleemgedrag bestreden worden, maar kan ook gewerkt worden aan de preventie van ongewenst gedrag. Uit verschillende interventiestudies is gebleken dat door verandering aan te brengen in de schoolomgeving (zoals bijvoorbeeld het invoeren van een project als ‘Durf je Wel?!’) het mogelijk is om de sociale competentie van leerlingen te vergroten en om het pesten te doen afnemen (Loos, 2004). In de literatuur is veel terug te vinden over school- en klassenbrede interventieprogramma’s op dit gebied. Deze programma’s zijn meestal gericht op leerlingen, leerkrachten en ouders. Daarnaast speelt verandering van het klimaat binnen de school regelmatig een belangrijke rol binnen deze programma’s. De bijlesgroep die in dit onderzoek wordt geëvalueerd vormt een onderdeel van zo’n schoolbreed programma (Durf je Wel?!) maar is zelf alleen gericht op de specifieke doelgroep die extra ondersteuning nodig heeft; in dit geval gaat het om de training van pesters en gepesten. In de literatuur zijn verschillende programma’s op dit gebied terug te vinden. Fox (2003) geeft bijvoorbeeld een overzicht van verschillende type programma’s die specifiek gericht zijn op de direct betrokkenen van pesten: - Assertiviteitstrainingen, - Programma’s gericht op het niet belonen van het gedrag van pesters (niet reageren) met of zonder non-verbale strategieen, - Programma’s gericht op verbale strategieen, - Programma’s gericht op een combinatie van niet belonen, non- verbale en verbale strategieen, - Sociale vaardigheidstrainingen. Opvallend is echter dat deze trainingen alleen gericht zijn op kinderen die gepest worden. Fox (2003) stelt vast dat naar weinig van deze specifieke programma’s onderzoek is gedaan wat betreft hun effectiviteit. De programma’s worden door Fox alleen zinvol en effectief geacht, wanneer ze onderdeel vormen binnen een schoolbreed pestprogramma, net zoals bij de bijlesgroep het geval is. De bijlesgroep van het programma ‘Durf je Wel?!’ vertoont de meeste gelijkenissen met de sociale vaardigheidstrainingen die gegeven worden in het kader van pesten. Van dit type programma zijn er in de literatuur verschillende beschreven en onderzocht op hun effectiviteit. Ze zijn echter niet geheel identiek aan de bijlesgroep. Verschil is bijvoorbeeld dat de bijlesgroep meer algemene thema’s hanteert die niet specifiek gericht zijn op pesten of gepest worden, terwijl bij andere trainingen dit wel het geval is. Fox (2003) beschrijft zo’n sociale vaardigheidstraining (SST) waar onderzoek naar gedaan is. Deze training bestaat uit 8 sessies. Uit het onderzoek blijkt dat dit SSTprogramma (dat alleen gericht is op slachtoffers) het zelfvertrouwen van de leerlingen vergroot. Verder worden positieve trends gesignaleerd wat betreft het aantal vriendjes, acceptatie van leeftijdsgenoten en afname van angst en depressie. Deze resultaten zijn echter niet significant. De training lijkt weinig effect te hebben op de slachtofferpositie van de gepeste leerlingen en op hun sociale vaardigheidsproblemen.

11

DeRosier (2004) beschrijft een andere sociale vaardigheidstraining die op scholen gegeven wordt in het kader van onder andere pestproblematiek. Deze training (met een onbekend aantal sessies), richt zich net als de bijlesgroep op angstige/gepeste leerlingen én agressieve leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat de training bij de gepeste leerlingen verbeteringen opleverde wat betreft zelfvertrouwen, acceptatie va n leeftijdsgenoten en sociale angst. De training heeft echter weinig effect op het negatieve beeld van leeftijdgenoten ten opzichte van de slachtoffers. Agressieve leerlingen laten minder agressie en pestgedrag zien. Verondersteld wordt dat de heterogeniteit van de trainingsgroep (pesters en gepesten) van belang is bij het generaliseren van de aangeleerde sociale vaadigheden. Het effect van deze heterogeniteit zou echter verder onderzocht moeten worden. Tenslotte beschrijft Smokowski (2004) een sociale vaardigheidstraining voor scholen (Making Choices) bestaande uit 25 sessies, gericht op agressieve en afgewezen leerlingen. Ook dit programma blijkt op basis van onderzoek positieve significante resultaten op te leveren zoals verbeterde sociale contacten, meer acceptatie van leeftijdsgenoten en minder openlijke agressie. Concluderend kan worden gesteld dat deze programma’s die gericht zijn op het tegengaan van pesten niet geheel vergelijkbaar zijn met de bijlesgroep, al komen ze in grote lijnen wel overeen. Deze programma’s blijken enigzins invloed te hebben op pesten, maar dit is niet altijd significant. De programma’s sorteren met name effecten op zelfvertrouwen, acceptatie door leeftijdsgenoten en afname van angst.

12

Hoofdstuk 3 Sociale competentie In deze scriptie wordt de vraag gesteld of de bijlesgroep effect heeft op de leerlingen en ouders. Tijdens deze bijlesgroep worden begeleiding en middelen aangereikt, die leerlingen kunnen stimuleren in de ontwikkeling van hun sociale competentie. Een vraag die voor deze scriptie van belang is, is wat het begrip sociale competentie dan precies inhoudt. Sociale competentie is namelijk geen eenduidig begrip. De betekenissen in de literatuur hebben gemeen dat het gaat om de wijsheid die je nodig hebt om te handelen in menselijke relaties, en in productieve en wederzijds bevredigende interacties tussen een kind en zijn leeftijdsgenoten of zijn ouders. De moderne bestudering van sociale competentie als een individueel onderscheidende variabele ligt ten grondslag aan het werk van Thorndike. Thorndike definieerde sociale competentie als het vermogen om met wijsheid te handelen in menselijke relaties. Er bestaat een groeiende consensus over het idee dat sociale competentie een multidimensionaal construct is (Loos, 2004). In deze scriptie wordt gebruik gemaakt van de opvattingen van Ten Dam e.a. (2003) over sociale competentie, maar voorafgaand aan de uiteenzetting van deze opvatting zal er kort ingegaan worden op opvattingen van andere auteurs op dit gebied. Om geen verwarring te veroorzaken in het hanteren van verschillende begrippen in een gelijksoortige setting, werkten Tomic en Van der Molen (1997) de begrippen sociale intelligentie, sociale bekwaamheid oftewel sociale competentie en sociale vaardigheden uit. Sociale intelligentie duidt op het vermogen van mensen om op adequate wijze interpersoonlijke situaties in te schatten en op basis van die inschatting sociaal adequaat te handelen. In de vakliteratuur wordt dit laatste ook wel aangeduid met het begrip sociale competentie of sociale bekwaamheid. Tomic en Van der Molen duiden sociale bekwaamheid als algemene kundigheid en bedrevenheid in bepaalde sociale situaties. De term sociale vaardigheden verwijst naar specifiekere elementaire gedragcomponenten die nodig zijn voor effectieve sociale interactie. Sociale vaardigheid wordt gedefinieerd als een zinvol onderscheidbare gedragseenheid voor sociale interactie die de gebruiker in zijn repertoire heeft (Loos, 2004). Vanuit ontwikkelingsperspectief wordt gezegd dat sociale competentie betekent dat een individu de capaciteit heeft om gedrag, affectie en cognities te hanteren om sociale doelen te bereiken. Vanuit sociaal-ecologisch perspectief wordt veel aandacht besteed aan de omstandigheden waarin bepaalde vaardigheden nodig zijn. Binnen sociale interacties en situaties spelen waarden en normen een rol, maar die zijn niet universeel. Omdat sociale competentie niet in een sociaal vacuüm gedefinieerd kan worden, is het van groot belang rekening te houden met de context waarin mensen functioneren (Vergeer, 1998). De opvattingen van Ten Dam e.a. (2003) ten aanzien van het begrip sociale competentie worden schematisch weergegeven, met in acht name dat de definiëring afhankelijk is van de doelgroep, de cultuur en de context waarover gesproken wordt . Ter verkenning van het begrip sociale competentie is door Ten Dam e.a. een literatuurstudie verricht ten behoeve van het Transferpunt Ontwikkelingsachterstanden (2003). In hun studie komen ze tot verschillende componenten van sociale competentie. Ten Dam, e.a (2003), vatten de componenten van sociale competentie, zoals ze in de literatuur worden aangetroffen, in onderstaand schema samen. De verschillende componenten zijn geordend onder de

13

dimensies intrapersoonlijk – interpersoonlijk - maatschappelijk, en de dimensies attitude kennis - reflectie - vaardigheden. Deze componenten zijn de voorwaarden voor sociaal competent handelen. Wanneer men de omvang van pesten wil doen afnemen, kan er door de school gekozen worden om te werken aan de interpersoonlijke, maar ook aan de intrapersoonlijke componenten van sociale competentie. Figuur 3.1 Componenten van sociale competentie (Ten Dam e.a., 2003) Intrapersoonlijk Interpersoonlijk Attitude zelfvertrouwen vertrouwen in anderen

maatschappelijk democratisch

zelfrespect

anderen respecteren

gelijkheid/gelijkwaardigheid

verantwoordelijkheid willen nemen voor eigen handelen

betrokkenheid bij anderen

rechtvaardigheid/ zorg

zelfstandigheid in de zin van eigen koers durven varen

verantwoordelijkheid willen nemen voor relaties met anderen

verantwoordelijkheid voor de samenleving willen nemen/ willen participeren ieders stem willen horen

dialoog met anderen willen aangaan Kennis

zelfkennis

kennis van sociale regels en omgangsvormen

kennis van de samenleving

Reflectie

kritisch inzicht in (de wensen, mogelijkheden, beweegredenen van) jezelf

inzicht in (de wensen, mogelijkheden, beweegredenen van) anderen

inzicht in de sociale structuur van de samenleving

inzicht in groepsprocessen inzicht in het effect van het eigen handelen op anderen

inzicht in sociale processen (in-en uitsluiting) inzicht in de invloed van de sociale structuur van de samenleving op intra- en interpersoonlijk functioneren inzicht in de eigen handelings(on) mogelijkheden m.b.t. de sociale structuur van de samenleving

Vaardigheden

regulatievaardigheden (regulering van eigen impulsen / emoties, zelfcontrole, zelfdisciplinering)

sociaalcommunicatieve vaardigheden van perspectief kunnen wisselen

met culturele verschillen en verschillen in maatschappelijke positie kunnen omgaan

Uit het schema blijkt dat het begrip sociale competentie kan worden onderverdeeld in attituden, kennis, reflectie en vaardigheden). Naast de vaardigheden die een kind moet beheersen, moet het kennis hebben over de samenleving, over het eigen functioneren,

14

over de interacties tussen mensen en over de waarden die daarin een rol spelen. Een kind moet de attitude hebben om deze kennis en vaardigheden in te zetten en hierop te kunnen reflecteren. Wanneer zich een tekort voordoet binnen een van deze componenten van sociale competentie, is het risico voor het ontstaan van pesterijen groter (Ten Dam e.a., 2003. Uit deze studie blijkt verder dat sociale competentie wordt gerelateerd aan de leeftijd of specifieke ontwikkelingsfase van een kind. Van een sociaal competente adolescent mag immers ander sociaal inzicht worden verwacht dan van een kind op de basisschool. Er zijn drie kenmerken van sociale competentie waarmee rekening geho uden moet worden. Ten eerste is de sociale competentie van een persoon altijd in ontwikkeling. Ten tweede heeft sociale competentie te maken met de interactie tussen een individu en anderen. Het gaat om het vermogen sociale relaties te onderhouden, in het bijzonder met leeftijdsgenoten. Ten derde heeft sociale competentie betrekking op het vermogen van opgroeiende kinderen om te kunnen omgaan met de sociale eisen die aan hen worden gesteld. In dat verband wordt dan meestal gesproken over ontwikkelingstaken die kinderen op weg naar volwassenheid in de verschillende levensfasen moeten kunnen vervullen.

15

Hoofdstuk 4 Sociale cognitie Uit een meta-analyse van Beelmann e.a. (1994) blijkt dat de effecten van sociale vaardigheidstrainingen voornamelijk betrekking hebben op de sociale cognitie van de deelnemende kinderen. Het is daarom interessant om binnen deze scriptie het onderwerp sociale cognitie uit te lichten en nader te onderzoeken. Zeker gezien het feit dat geen eenduidige ideeën bestaan in de onderzoeksliteratuur over de mate van sociale cognitie bij pesters en gepesten, terwijl deze beide groepen aan de bijlesgroep deelnemen. Wanneer deze twee groepen niet dezelfde sociale cognitie hebben, zou denkbaar kunnen zijn dat dit implicaties heeft voor de vormgeving van bestaande en nieuwe interventieprogramma’s (zoals de bijlesgroep) die aangeboden worden aan deze doelgroepen. Binnen deze scriptie wordt de vraag daarom gesteld of er verschil is in sociale cognitie tussen pesters en slachtoffers. In dit hoofdstuk zal het begrip sociale cognitie worden uitgediept. Als eerste wordt ingegaan op de verschillende opvattingen over sociale cognitie. Vervolgens volgt een inventarisatie van het bestaande instrumentarium voor het meten van sociale cognitie in het kader van de vraagstelling binnen deze scriptie hoe sociale cognitie adequaat gemeten kan worden. 4.1 Opvattingen over het begrip sociale cognitie Recentelijk is steeds meer onderzoek gedaan naar de sociale cognitie van kinderen die bij pesten betrokken zijn. De twee belangrijkste theorieën waar het recente onderzoek op grond van pesten en sociale cognitie op gebaseerd is, zijn ‘Theory of Mind’ en ‘Social Information Processing’ (Camodeca 2003). Dit zijn twee verschillende stromingen ten aanzien van sociale cognitie en ze worden in de (onderzoeks)literatuur vaak naast elkaar gezet en/of vergeleken (bijv. door Hekken en Kievit (2002), Sutton en Smith (1999A, 1999B, 2001), Crick en Dodge (1996), Arsenio en Lemerise (2001)). Aanhangers van deze invalshoeken bestrijden vaak elkaars denkbeelden op het gebied van sociale cognitie. Omdat Theory of Mind en Social Information Processing ondermeer gezien worden als de belangrijkste theorieën op het gebied van sociale cognitie (in combinatie met pesten) zal ik deze beide in de volgende paragrafen beschrijven en vergelijken om een beeld te geven van de heersende opvattingen ten aanzien van sociale cognitie. In de overige onderzoeksliteratuur, los van beide stromingen, wordt het begrip sociale cognitie ook op verschillende manieren gedefinieerd. Sociale cognitie wordt bijvoorbeeld omschreven als het denken over de sociale werkelijkheid, dat wil zeggen; over personen, over formele en informele relaties tussen mensen en over de regels en afspraken in de interactie tussen mensen (Van Hekken en Kievit 2002; Steerneman 2000). Hieruit kan worden geconcludeerd dat sociale cognitie betrekking heeft op de kennis of het inzicht dat een persoon heeft ten opzichte van de sociale wereld. In de literatuur wordt in het kader van sociale cognitie echter ook vaak naar andere aspecten gerefereerd. Volgens Steerneman (2000) speelt het inzicht in de eigen belevingswereld en in die van andere mensen bijvoorbeeld ook een belangrijke rol. Aleva (1997) meent in het kader van sociale cognitie dat de interpretatie van de sociale werkelijkheid richting geeft aan het handelen van mensen. Sociale cognitie wordt dus in verband gebracht met kennis en inzicht in de sociale wereld, maar ook met de inzicht in belevingswereld en met het handelen van mensen.

16

Wanneer het schema van Ten Dam (zie pagina 13) met betrekking tot sociale competentie wordt vergeleken met de omschrijvingen over sociale cognitie kan worden opgemerkt dat kenmerken van sociale cognitie overeenkomen met een aantal dimensies van sociale competentie, met name de dimensies kennis en reflectie. De componenten ‘zelfkennis’ en ‘kennis van sociale regels en omgangsvormen’ (die vallen onder respectievelijk de dimensies intra- en interpersoonlijke kennis) zijn namelijk ook kenmerken van sociale cognitie. Daarnaast valt de component ‘kritisch inzicht in de wensen, mogelijkheden, beweegredenen van jezelf’ (behorende tot de dimensie intrapersoonlijke reflectie) ook samen met kenmerken van sociale cognitie. Verder kunnen de componenten ‘inzicht in de wensen, mogelijkheden, beweegredenen van anderen’, ‘inzicht in groepsprocessen’ en ‘inzicht in het effect van het eigen handelen op anderen’ (behorende tot de dimensie interpersoonlijke reflectie) tevens gezien worden als kenmerken van sociale cognitie. Tenslotte is de component ‘van perspectief kunnen wisselen’ (dat behoort tot de dimensie interpersoonlijke vaardigheden) een kenmerk van sociale cognitie. Sociale cognitie komt dus overeen met verschillende componenten uit de dimensies van sociale competent ie en zou dus naar mijn idee ook gezien kunnen worden als een onderdeel van deze sociale competentie, waarbij met name de dimensies kennis en reflectie (zowel intra- als interpersoonlijk) de sociale cognitie zouden kunnen weerspiegelen. Naast het begr ip sociale cognitie wordt ook het begrip sociale intelligentie gehanteerd binnen wetenschappelijke artikelen over bijvoorbeeld pestgedrag. Volgens Kaukiainen (1999) heeft dit begrip een grote variëteit aan betekenissen. De betekenissen die hij weergeeft liggen allen dicht bij het begrip sociale cognitie. Kaukiainen meent dat sociale intelligentie gezien kan worden als een neutraal instrument van een individu dat kan worden gebruikt voor prosociale en antisociale doeleinden. In het hoofdstuk over sociale competentie is al genoemd dat sociale intelligentie duidt op het vermogen van mensen om op adequate wijze interpersoonlijke situaties in te schatten en op basis van die inschatting sociaal adequaat te handelen. Omdat het begrip sociale intelligentie nauw verwant lijkt te zijn aan sociale cognitie, worden in het volgende hoofdstuk van deze scriptie naast inzichten rondom sociale cognitie ook inzichten rondom sociale intelligentie gebruikt wanneer het gaat om pesten. 4.1.1 Theory Of Mind Theory of Mind (afgekort als TOM) is een specifieke invalshoek om naar sociale cognitie te kijken. Het is een invalshoek die al langere tijd bestaat; eind jaren zeventig raakte deze zienswijze in opkomst. Het begrip Theory of Mind is afkomstig van Premack en Woodruff en heeft betrekking op de (cognitieve) vaardigheden om aan jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens, ideëen en intenties toe te schrijven en op basis daarvan gedrag te verklaren of te voorspellen, en te anticiperen op het gedrag van anderen. Met andere woorden: een TOM kan worden gezien als een mentaal instrument waarmee betekenis kan worden verleend (Steerneman 1994, Rieffe 1998, Sutton 1999). In het kader van Theory of Mind meent Sutton (1999) dat het begrijpen van de ‘geest’ fundamenteel is voor het begrijpen van de sociale wereld. Hierbij is de vaardigheid van belang zich in te kunnen leven of te verplaatsen in de gevoelens en gedachten van anderen, ‘rolneming’ genoemd, waarbij iemand zich verplaatst in het pespectief van de

17

ander. Dit perspectief kan een waarneming, een gevoel of een gedachte zijn. De vaardigheid om zich in te leven in het standpunt van een ander is een voorwaarde voor een positieve interactie, een adequate probleemoplossing en voor probleem-oplossenddenken (Steerneman, 1996, Steerneman 2000). De mentale activiteiten die ten grondslag liggen aan het begrijpen van de ander vereisen dat mensen onderscheid kunnen maken tussen de mentale en de fysische wereld. Dit onderscheid komt tot uiting in het alledaagse leven van mensen: er wordt regelmatig gerefereerd naar mentale activiteiten zoals denken, hopen, verwachten, wensen etc. Daarnaast hebben mensen een framework van concepten, regels en generalisaties die worden gebruikt om eigen en andermans gedrag te begrijpen, te verklaren of te voorspellen (Riefe, 1998). In dit kader zijn ‘desires’ en ‘beliefs’ twee fundamentele mentale concepten. ‘Desires’ refereren naar wensen, voorkeuren, behoeften of naar hetgeen men hoopt. ‘Beliefs’ referen naar de kennis, overtuigingen, gedachten, ideeen of verwachtingen die iemand kan hebben. In deze scriptie zullen desires en beliefs vertaald worden als wensen en gedachten. Deze wensen en gedachten vormen fundamentele oorzaken van gedrag en worden continu aan onszelf en anderen toegeschreven om dit gedrag te kunnen begrijpen (Rieffe 1998). Ook Steerneman legt de koppeling tussen deze mentale elementen en het gedrag dat daaruit voortvloeit. Hij veronderstelt dat de Theory of Mind van mensen rust op de begrippendriehoek ‘gedachten - wensen – actie’. Wanneer mensen kunnen begrijpen dat openlijke acties van henzelf of anderen het gevolg zijn van interne mentale toestanden zoals gedachten en wensen, dan zijn ze in staat onderscheid te maken tussen de fysische en de mentale wereld, tussen intentioneel en toevallig gedrag, tussen wensen en realiteit, tussen plannen en hun uitkomsten, en tussen waarheid en bedrog (Sutton 1999). De gedachten die mensen hanteren kunnen echter misleidend zijn en dus voor niets een bepaalde emotie of bepaald gedrag veroorzaken (je wordt bijvoorbeeld boos op de buurjongen omdat je denkt dat hij je banden heeft laten leeglopen, terwijl je niet weet dat zijn vriendje het heeft gedaan). Er is dan sprake van een ‘false belief’. Deze false belief heeft betrekking op iemands mentale representatie die verschilt van de objectieve kenmerken in de wereld of de feitelijke situatie. Wanneer kinderen weten dat een persoon een false belief hanteert, kunnen zij differentieren tussen hun eigen (true) beliefs en andermans false belief. Naast desires en gedachten spelen emoties ook een belangrijke rol binnen de TOM. Het herkennen van emoties kan worden opgevat als de waarneming van de eigen innerlijke toestand en de innerlijke en mentale toestand van anderen in een bepaalde context. Deze emotieherkenning ligt mede ten grondslag aan de TOM die mensen hebben (Steerneman, 1994). Rieffe (1998) benadrukt het verband tussen gedachten / wensen en emoties. De expressie van emoties kan worden opgevat als relationeel gedrag. Om emoties van andere mensen te kunnen begr ijpen is het kunnen analyseren van hun persoonlijke wensen essentieel. Ook moet men inzicht in de gedachten van andere mensen hebben om hun emotie te kunnen begrijpen. De specifieke emoties van mensen worden niet veroorzaakt door de actuele situatie waarin ze verkeren, maar door de wensen en gedachten van die mensen

18

over de actuele situatie. De mentale (mis)representatie van de werkelijkheid bepaalt namelijk hoe iemand zich voelt of gedraagt en niet de realiteit zelf. De theory of mind zoals die hiervoor is beschreven ontwikkelt zich bij kinderen in de loop der jaren. Er zijn verschillende stadia te onderscheiden waarin relevante cognitieve vaardigheden tot ontwikkeling komen. Wanneer een kind circa twee jaar is ontwikkelt het het vermogen tot perceptie, imitatie, emotieherkenning en doen-alsof. Met circa drie jaar ontwikkelt een kind het vermogen onderscheid te maken tussen de mentale en fysische wereld. Met circa vier jaar ontstaan first order beliefs (denken over iets of iemand) en false beliefs. Met zes jaar ontstaan de second order beliefs (denken over denken). Wanneer een kind acht jaar is kan het (complexe) humor begrijpen. Al deze cognitieve vaardigheden kunnen gezien worden als de bouwstenen van de TOM (Steerneman 2003). 4.1.2 Social Information Processing Naast de hierboven beschreven theory of mind is er een tweede belangrijke invalshoek ten aanzien van sociale cognitie. Deze stroming wordt ‘Social Information Processing’ (SIP) genoemd en heeft zijn eigen specifieke kijk op sociale cognitie. In vergelijking met TOM is deze denkwijze over sociale cognitie veel later ontstaan, ongeveer medio jaren negentig. Dit model wordt veelvuldig gebruikt als basis voor onderzoek naar kinderen die pesten of gepest worden. De opvatting vanuit de SIP is dat het sociale handelen van mensen voorafgegaan wordt door een aantal sequenteële mentale stappen (Dodge, 1996). Deze mentale stappen zijn gericht op het het verwerken van sociale informatie. Sociale informatieverwerking, ook wel sociaal-cognitief probleemoplossen genoemd, betreft de mentale processen die plaatsvinden tussen de waarneming van sociale informatie en het gedrag dat daarna volgt. Deze sociale informatieverwerking wordt door veel onderzoekers opgevat als een belangrijke component van sociale competent ie (Aleva, 1997). Zowel Aleva (1997) als Goossens (2003) beschrijven deze informatieverwerkingsstappen die het SIP- model onderscheidt om van waarneming tot sociaal gedrag te komen: - Stap 1: Encoderen van sociale cues. - Stap 2: Interpretatie van de cues. - Stap 3: Selectie van doelen, gewenst resultaat bepalen. - Stap 4: Productie van mogelijke handelingsstrategieen. - Stap 5: Keuze van de meest geschikte strategie. - Stap 6: Uitvoering van de handeling Tijdens alle stappen in dit proces kan er een wisselwerking plaatsvinden tussen opgeslagen kennis in het geheugen en nieuwe kennis en ervaring in het informatieverwerkingsproces zelf. Elke respons of output geeft weer informatie of input voor een nieuwe situatie. Dit proces herhaalt zich dan ook voortdurend (Aleva, 1997). Wanneer de gehele cyclus op adequate wijze wordt doorlopen leidt dit tot sociale competentie. Wanneer er tekorten zijn met betrekking tot de verschillende stappen in het proces kan dit leiden tot agressie en sociaal afwijkend gedrag (Goossens, 2004). Alle stappen in het proces worden ook beïnvloed door emoties. De opvatting is dat gedrag wordt beïnvloed door emoties die op hun beurt voortkomen uit gedachten. Aanhangers van de SIP menen dat SIP het mogelijk maakt om de verschillende aspecten van sociale cognitie te bestuderen (Goossens 2004). Door dit stapsgewijze model biedt

19

SIP een heuristische benadering om complexe processen te ontrafelen in specifieke onderdelen van sociale cognitie die op hun beurt weer relatief makkelijk te analyseren zijn. 4.1.3 Vergelijking van beide theorieën De twee theorieën zouden volgens sommige wetenschappers op dit gebied een heel verschillende benadering hebben. De kenmerkende verschillen die vanuit verschillende artikelen genoemd worden hebben uiteindelijk veelal betrekking op de definiëring van begrippen. Andere concrete verschillen komen naar mijn idee niet zeer duidelijk naar voren. Op basis van de bovenstaande paragrafen is in ieder geval duidelijk dat beide stromingen een ander begrippenkader hanteren en dat ze een andere benaderingswijze hebben als het gaat om sociale cognitie. Naar mijn idee zou wellicht gesteld kunnen worden dat vanuit de SIP de nadruk meer op het stapsgewijze en cyclische proces wordt gelegd waarin de stappen gericht op het handelen en anticiperen explicieter aan bod komen in vergelijking met de TOM. De TOM is juist meer gericht op het interne mentale proces dat mensen in sociale situaties hebben. Het denken over andermans mentale toestand en de interpretatie van gedrag of emotie komt bijvoorbeeld veel uitgebreider aan bod in deze theorie. Bij de SIP wordt in dit verband alleen gesproken over het encoderen en interpreteren van cues uit de omgeving, maar verder wordt dit niet erg uitgediept en daardoor blijft het wat oppervlakkig. Mijn inziens zou gesteld kunnen worden dat de TOM met name gericht is op de eerste twee stappen van de SIP, maar deze uitputtend beschrijft en dat de SIP zich op veel meer stappen van sociale cognitie richt, maar deze oppervlakkiger behandelt. Wanneer men de theorieën vergelijkt, kan naar mijn idee echter ook geconcludeerd worden dat naast het verschil in begrippenkader en benaderingswijze er in de basis ook overeenkomsten zijn en dat over het algemeen toch soortgelijke uitgangspunten worden gehanteerd. Beide theorieën gaan globaal gezien uit van interpretatie, doelen stellen en handelen. Deze componenten worden bij de TOM omschreven als beliefs, wensen en action. De SIP kent een soortgelijke sequentie, maar bevat echter meer en daardoor specifiekere stappen. Grofweg zou mijn inziens gesteld kunnen worden dat de beliefs overeenkomen met stap 1 en 2 van de SIP, wensen komen overeen met stap 3, en action komt overeen met stap 4, 5 en 6. Ook Goossens (2003) meent dat TOM in sommige opzichten complementair zou kunnen zijn aan SIP. Op basis van de voorgaande vergelijking zou dit inderdaad zo kunnen zijn. De theorieën belichten naar mijn idee ieder op andere wijze eenzelfde soort proces. Het zwaartepunt ligt bij de twee theoretische stromingen echter op andere facetten: de stappen in waarneming, interpretatie en handelen bij de SIP versus de uitgewerkte beelden van de belevingswereld van mensen bij de TOM. Ook andere uitgangspunten komen overeen binnen beide stromingen. Vanuit de TOM wordt gesteld dat de vaardigheid zich in te leven of te verplaatsen in de gevoelens en gedachten van anderen een voorwaarde is voor adequate probleemoplossing en om te komen tot probleem-oplossend-denken. Dit is ook een uitgangspunt binnen de SIPbenadering waarin probleemoplossing wordt voorafgegaan door interpretatie. Beide stromingen gaan uit van het gegeven dat men op basis van het toeschrijven van mentale toestanden, kan anticiperen op het gedrag van anderen. Bij de SIP vindt dit allemaal

20

binnen de 6 stappen plaats. Bij TOM wordt dit probleemoplossend handelen ook gekoppeld aan sociale cognitie maar het wordt echter niet verder inhoudelijk uitgewerkt. Emotie speelt bij beide invalshoeken een rol maar neemt een verschillende plaats in binnen de redeneringen. Bij beide redeneringen komen emoties voort uit gedachten (en bij de TOM ook uit wensen). SIP gaat er vanuit dat deze emotie invloed heeft op alle stappen in het informatieverwerkingsproces. Emotie is hier een oorzaak van gedrag. TOM gaat er juist vanuit dat de emotie zelf het (relationele) gedrag is. Daarnaast heeft het herkennen van emotie een grote rol binnen de TOM. Bij de SIP wordt dit niet expliciet genoemd in de stappen 1 en 2. Concluderend kan gesteld worden dat naast verschillen die vanuit de wetenschap worden benadrukt er toch ook heel veel overeenkomsten zijn tussen de twee theorieën. Over het algemeen sluiten beide invalshoeken elkaar (op een aantal verschillen na) niet per definitie uit. Ze zoudennaar mijn idee zelfs als complementair beschouwd kunnen worden. 4.2 Instrumentarium voor het meten van TOM en SIP De twee verschillende theorieen ten aanzien van sociale cognitie hebben ieder hun eigen specifieke instrumenten om sociale cognitie te meten. Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden op welke wijze sociale cognitie van pesters en gepesten het beste kan worden gemeten is het van belang dat er wordt geïnventariseerd welke instrumenten momenteel voorhanden zijn en hoe deze instrumenten in elkaar zitten. Naast het instrumentarium dat expliciet gekoppeld is aan de besproken theorieën is er ook ander instrumentarium voor kinderen ontwikkeld om sociale cognitie te meten, al is dit in omvang beperkt. Hier volgt een beknopt overzicht van deze instrumenten. Wat betreft het instrumentarium dat los staat va n SIP of TOM, noemen Hekken en Kievit (2002) in hun handboek voor psychodiagnostiek maar drie instrumenten. Zij noemen de Sociale Interpretatie Test uit 1969 (door Vijftigschild, Berger, Spaendonck), de Vertelplaat van de RAKIT om sociale cognitie te meten en ze noemen ook een methode van Dodge uit 1986 waarbij gebruik wordt gemaakt van op video vastgelegde veelvoorkomende sociale situaties, om het sociaal inzicht in sociale situaties in combinatie met het handelen in die omstandigheden te meten. Deze drie instrumenten lijken in de recente onderzoeksliteratuur echter niet aan bod te komen. In recente onderzoeken op het gebied van sociale cognitie wordt meerdere malen de PESI gebruikt. Het gaat hier om een Peer Estimated Social Intelligence instrument dat niet gekoppeld is aan SIP of TOM. Dit instrument meet sociale intelligentie van jongeren door middel van een beoordeling van deze sociale intelligentie door leeftijdsgenoten (Kaukiainen 1999). Tenslotte is op internet (landelijknetwerkautisme.nl) informa tie over de SCVT (Sociaal Cognitieve Vaardigheden Test) te vinden. Met de SCVT kan vastgesteld worden of sociaal cognitieve vaardigheden al dan niet aanwezig zijn op een leeftijdsgerelateerd ontwikkelingsniveau. Buiten de experimentele versie is deze test echter medio 2006 pas leverbaar omdat deze nog in ontwikkeling is. 4.2.1 TOM-instrumenten Het meten van sociale cognitie vanuit de TOM werd voorheen vaak met een aantal losse, niet-geïntegreerde instrumenten uitgevoerd die niet specifiek op sociale cognitie waren

21

toegespitst. Er waren namelijk geen gevalideerde instrumenten voorhanden die specifiek en systematisch sociale cognities vast konden stellen (Steerneman, 2000). Er werd met name gebruik gemaakt van false-belief taakjes waarbij het begrijpen van misleiding en bedrog centraal staat omdat dit wordt gezien als een kenmerk van een functionele theory of mind. Het meten met een dergelijke taak is in feite een alles-of-niets procedure, dat wil zeggen het kind slaagt op de test of het faalt. Volgens Meerum Terwogt (1993) zouden deze false-belief taken het begrip van jonge kinderen over beliefs als mentale representaties van de werkelijkheid daardoor kunnen onderschatten (Rieffe 1998). Voorbeelden van false-belief taken zijn de Smarties-test en de Sally & Anne test (Steerneman 1996). Tot op heden is er in onderzoek naar TOM weinig aandacht besteed aan de ‘actie’ uit de begrippendriehoek die Steerneman beschrijft en aan andere mentale toestanden, zoals emoties (Rieffe, 1998). Het instrumentarium om TOM te meten is wellicht dientengevolge beperkt gebleven tot de false belief taken. Sutton (1999) heeft in zijn onderzoek bijvoorbeeld gebruik gemaakt van een instrument voor het meten van TOM dat 11 korte verhaaltjes bevat om begrip ten aanzien van andermans mentale staat of emotie te testen. Het gaat echter ook hier om een set taken die een false-belief uitgangspunt hebben. Verder is er gebruik gemaakt van een aantal andere taken (niet-gericht op false-belief) die alleen losse onderdelen van theory of mind meten, maar niet specifiek voor TOM ontwikkeld zijn. Het gaat hier onder andere om de Emotieherkenningstest, de Sociale Interpretatie Test, WISC-R plaatjes ordenen, de John & Mary test en de Roletaking test (Steerneman 1996). Een van de weinige instrumenten dat momenteel voorhanden is en specifiek gericht op TOM is de Theory of Mind-Revised (TOM-R). Deze TOM-test (die is voorgekomen uit de TOM-screening-schaal) is een van de weinige instrumenten die TOM op een gedifferentieerde wijze meet. De TOM-R meet in hoeverre kinderen beschikken over een 'theory of mind': de mate waarin kinderen beschikken over sociaal begrip, sociaal inzicht en sociale sensitiviteit. De test is geschikt voor basisschoolkinderen van 5 tot en met 12 jaar. Er wordt gebruik gemaakt van een interview bestaande uit 20 items (met subvragen) waarbij expliciet wordt gekeken naar doen-alsof, false-belief, perspectiefname en emotieherkenning (Steerneman, 2003). Van Cotan krijgt de TOM-R de score 'voorlopig aanvaardbaar' omdat er weinig alternatieve n zijn waarmee deze sociale vaardigheden bij het kind zelf onderzocht kunnen worden (in zowel de school- als de thuissituatie). Rieffe (1998) gebruikt in haar proefschrift een ander instrument om gedrag en emotie van anderen te voorspellen. Op basis van de ‘wensen’ van de protagonist in een situatieschets moeten zijn/haar emotie voorspeld worden. De emotionele reactie van de protagonist moet hierbij ook verklaard worden. De items van deze instrumenten waar kinderen wordt gevraagd andermans emotie te voorspellen op basis van wensen en gedachten weerspiegelen echter niet precies de alledaagse sociale ervaringen van de kinderen. Gedachten en wensen van anderen worden in de werkelijkheid vaak veel minder expliciet geuit. Non-verbale aspecten als stem, gezichtsexpressie en andere fysieke signalen spelen in de werkelijkheid namelijk ook een grote rol.

22

Concluderend kan worden gesteld dat voor het meten van TOM false-belief taken worden gebruikt, een aantal losse testen die niet specifiek gericht zijn op sociale cognitie, en twee recente testen van Steerneman en Rieffe. 4.2.2 SIP-instrumenten Vanuit de SIP bestaat de methode van onderzoek doorgaans uit onderzoek naar de diverse informatieverwerkingsstappen afzonderlijk. Hierdoor wordt vooral een beeld gekregen over wat kinderen denken op diverse stappen. Het methodologische voordeel is dat per afzonderlijke stap heel precies aangeduid is wat gemeten dient te worden (Aleva, 1997). Wanneer de onderzoeksliteratuur wordt geraadpleegd valt op dat het SIPinstrument arium iedere keer vrij veel op elkaar lijkt. Er worden verschillende vragenlijsten gebruikt, maar ze hebben echter wel eenzelfde soort opzet. Er worden echter andere vragen gesteld en andere stappen uit de SIP uitgelicht. De vragenlijsten die voor onderzoek gehanteerd worden bevatten veelal tussen de 4 en 8 scenario’s / situatieschetsen waarin hypothetische probleemsituaties worden beschreven, soms voorzien van een afbeelding. Hier worden een aantal vragen bij gesteld. Om een beeld te geven van het type instrument dat binnen de SIP wordt gehanteerd (met eventuele gelijkenissen en verschillen) zal er een kort overzicht worden gegeven van de instrumenten. Alle instrumenten die worden genoemd zijn bedoeld voor kinderen in de basisschool leeftijd. Goossens en Camodeca (2003) hanteren in hun onderzoek twee instrumenten die ze op elk op een ander tijdstip afnemen. Het instrument dat ze als eerste afnemen is gericht op de mogelijke en uiteindelijke handelingsstrategieën (stap 4 en 5). Het instrument dat als tweede wordt afgenomen is gericht op attributie van intenties en emoties (stap 2 en 3) ten aanzien van de betreffende situatieschets. In een ander onderzoek hanteren Goossens en Camodeca (2004) een ander instrument. Er wordt gebruik gemaakt van situatieschetsen om stap 1, 2 en 3 te meten. Het kind moet zich inleven in de protagonist waarbij iets onplezierigs gebeurt in het contact met een leeftijdgenootje. Het kind moet bijvoorbeeld aangeven of iets expres ging, of het andere kind gemeen is etc. Daarnaast moet het kind aan de hand van verschillende vragen aangeven hoe het verder wil met zijn leeftijdgenootje. Toblin (2005) hanteert in zijn onderzoek de SIPI. Dit is een interview met vijf scenario’s met daarin een onduidelijke (ambigue) ‘peer provocatie’. De interviewer draagt ten aanzien van deze gebeurtenis een negatieve oplossing aan. De vragen die vervolgens gesteld worden zijn gericht op stap 4 en 5: Zou dit een goed idee zijn? Zou deze oplossing het gewenste resultaat opleveren? Zou het moeilijk zijn om dit te doen? Crick en Dodge (1996) beschrijven in hun artikel een instrument bestaande uit scenario’s met daarin een provocatie waarbij de intentie van de provocateur ambigu blijft. Vier mogelijke redenen voor deze provocatie worden daarbij aangegeven. Per scenario worden elke keer twee vragen gesteld (stap 2): Kies een van de vier gepresenteerde redenen voor de provocatie. Was het gedrag van de provocateur intentioneel of per ongeluk? Aleva (1997) gebruikt in haar proefschrift een instrument met acht hypothetische sociale probleemsituaties. De onderwerpen van de scenario’s zijn groepintrede, objectbemachtiging, plagen en provocatie. Per scenario worden 5 vragen gesteld met een

23

illustratie erbij. Er wordt onderzoek gedaan naar de SIP-stappen 1, 2, 4 en 5. De vragen die gesteld worden luiden als volgt: Wat gebeurt er in het verhaaltje? (cues encoderen), Is het moeilijk of makkelijk voor de protagonist? (waarneming en interpretatie), Stel, jij bent de protagonist wat zou jij doen of zeggen? (productie van oplossingstrategieen), Als dat niet werkt, wat zou je nog meer kunnen doen? (productie van oplossingstrategieen), Welke oplossing vind je het beste? (keuze van oplossingsstrategie). Concluderend kan gesteld worden dat het SIP-instrumentarium vragen bevat die gekoppeld zijn aan de verschillende mentale stappen. De vragen gaan met name in op hoe kinderen hun omgeving ervaren en hoe zij hier mee om kunnen gaan. Stap 6 wordt in geen enkel instrument bevraagd, maar dat lijkt logisch omdat die stap refereert naar de letterlijke uitvoering van de beste strategie. Het instrument van Aleva onderzoekt de meest mentale stappen (stap 1, 2, 4, 5) binnen één lijst en lijkt daardoor het meest complete instrument. Ondanks dat het instrumentarium van Aleva wat ouder is (uit 1997) dan sommige andere instrumenten verschillen de vragen vrijwel niet wat betreft opzet en inhoud. 4.2.3 Vergelijking van instrumenten Wanneer de instrumenten van beide stromingen worden vergeleken blijken er mijn inziens zowel verschillen als overeenkomsten te zijn. De overeenkomst tussen de instrumenten van beide stromingen is dat de interpretatie van sociale situaties worden gemeten. Toch is de uitwerking van de instrumenten verschillend. 1) TOM- instrumentarium is van oudsher veelal gericht op falsebelief taken (behalve de recente TOM-R). De TOM-R meet daarnaast sociaal begrip, sociaal inzicht en sociale sensitiviteit (wat zou de ander denken of voelen en waarom) maar niet de hiermee gepaardgaande oplossings- en handelingstrategieen, terwijl de SIP-instrumenten dat laatste vaak wel doen. Dit lijkt erg vanzelfsprekend wanneer in ogenschouw wordt genomen dat de theorie rondom SIP veel meer gericht is op oplossings- en handelingstrategieen terwijl de theorie rondom TOM sterk ingaat op het inlevingsvermogen van kinderen. 2) De instrumenten van beide stromingen hanteren veelal een andere manier van het formuleren van de vragen. SIP- instrumenten stellen vragen die gericht zijn op de respondent (Wat zou jij denken of doen in een bepaalde sociale situatie?). De TOMinstrumenten vragen de respondent zich in te leven in de protagonist (Wat zou de ander voelen of denken en waarom?). Ook uit de wijze van vraagstelling kan worden opgemaakt dat TOM zich meer richt op de inleving in een ander persoon. Het instrument van Aleva is binnen de SIP mijn inziens het meest compleet en daardoor wellicht ook het best bruikbaar. Vanuit de TOM lijkt de TOM-R het meest omvattend te zijn op het gebied van sociale cognitie. Ondanks dat deze instrumenten verschillend van aard zijn lijken ze beide interessante uitkomsten te kunnen bieden over de sociale cognitie van kinderen, en in het kader van deze scriptie over de sociale cognitie van pesters en slachtoffers.

24

Hoofdstuk 5 Sociale cognitie in relatie met pesten Nu duidelijk is welke ideëen bestaan rondom het begrip sociale cognitie, kan worden ingegaan op het verband met het verschijnsel pesten. De vraag die in deze scriptie gesteld wordt is of kinderen die pesten en kinderen die gepest worden dezelfde sociale cognitie hebben, of juist niet. Uit onderzoeksliteratuur komt naar voren dat er verschillende opvattingen bestaan ten aanzien van de sociale cognitie van kinderen die pesten en gepest worden. Dat de sociale cognitie van kinderen die gepest worden minder goed is dan bij andere kinderen lijkt echter overal te worden bevestigd. Over de sociale cognitie van kinderen die zelf pesten blijken er duidelijk verschillende opvattingen te bestaan. Aanhangers van de SIP en de TOM zijn het wat dit laatste punt betreft over het algemeen niet met elkaar eens. Zoals in het vorige hoofdstuk over sociale competentie al beschreven is, stelt Ten Dam (2003), los van beide stromingen, dat wanneer zich een tekort voordoet binnen een van de componenten van sociale competentie, het risico voor het ontstaan van pesterijen groter is. Met de veronderstelling dat sociale cognitie een onderdeel vormt van sociale competentie kan naar mijn idee worden geconcludeerd dat tekorten in de sociale cognitie dus ook dit risico kunnen veroorzaken. In dit hoofdstuk zal getracht worden een beeld te geven van de opvattingen t.a.v. sociale cognitie in relatie tot pesters en gepesten vanuit beide stromingen. Dit kan basis bieden voor interventieprogramma’s om sociale informatie competenter te leren verwerken en er sociaal competenter op te leren reageren (Goosens 2003). 5.1 De sociale cognitie van pesters Wat betreft het profiel van pesters werd al eerder genoemd dat hun slechte omgang met anderen onder andere te maken heeft met het slecht in kunnen zien van perspectief van anderen. Vaak begrijpt de pester niet wat er in het slachtoffer omgaat en heeft hij een lager empathisch vermogen dan gemiddeld (Van der Meer, 1988). Dit zou kunnen duiden op een lage sociale cognitie. Tegelijkertijd werd in het hoofdstuk over pesten genoemd dat effectieve indirecte agressie (pesten dus) volgens Van Hattum (1997) sociale intelligentie vereist, die het mogelijk maakt anderen te kwetsen door sociale manipulatie. Deze twee voorbeelden geven aan dat er geen eenduidigheid op dit gebied bestaat. Op de vraag of pesters nu werkelijk een hoge of lage sociale cognitie hebben komt vanuit de overige (onderzoeks)literatuur ook geen eenduidig antwoord. Macklem (2003) meent bijvoorbeeld dat pesters een zeer goed inzicht/begrip hebben in sociale situaties. Hij veronderstelt dit op basis van het oordeel van leeftijdsgenoten, zij hebben namelijk het gevoel dat alle kinderen die indirecte agressie gebruiken sociaal slim zijn. Pesters hebben vaardigheden nodig om anderen te manipuleren. Ook Kaukiainen (1999) geeft aan dat uit zijn onderzoek blijkt dat sociale intelligentie gerelateerd is aan indirecte agressie. Hoe meer een individu indirecte agressie gebruikt, des te hoger is zijn niveau van sociale intelligentie. Directe vormen van agressie (verbaal of fysiek) worden echter niet geassocieerd met sociale intelligentie. Efficient gebruik van indirecte agressie veronderstelt begrip van menselijke relaties en vaardigheden die worden toegepast in sociale situaties. Om indirecte agressie te kunnen gebruiken moet iemand in staat zijn de reacties van anderen te interpreteren en zijn gedrag aanpassen zodat de sociale manipulatie een goede uitwerking heeft.

25

Kaukiainen (2002) noemt verder op basis van een ander onderzoek dat de sociaal cognitieve vaardigheden van pesters, zoals perspectief nemen en emotionele informatie decoderen, misschien worden onderschat. Pesters scoren namelijk op een peer-evaluatie t.a.v. sociale intelligentie significant hoger dan slachtoffers. De scores van pesters zijn echter niet significant hoger dan die van kinderen die niet betrokken zijn bij pesten. Uit het onderzoek blijken twee groepen pesters; een groep met een gemiddelde sociale intelligentie en een groep met lage sociale intelligentie. De sociaal intelligente pester hanteert indirecte agressie strategieen zoals sociale manipulatie. De niet-sociaal intelligente pester is ruw en lomp en heeft onvoldoende sociale intelligentie om het pesten geraffineerd aan te pakken. 5.1.1 Visie vanuit TOM op pesters Vanuit de TOM wordt verondersteld dat de sociale vaardigheden van pesters over het algemeen misschien worden onderschat. Agressie lijkt vaak voort te komen uit tekorten in de sociale informatie verwerking, maar vanuit de TOM wordt dit tegengesproken. Veel pesters zijn juist vaardige manipulators die niet sociaal inadequaat zijn (Sutton 1999). Sutton (1999 C) meent dat gezien de sociale context en de natuur van pesten het juist plausibel lijkt dat veel kinderen die pesten sociale informatie eigenlijk heel goed kunnen verwerken, en dat ze deze vaardigheden gebruiken in hun eigen voordeel, voor bijvoorbeeld hun persoonlijke doelen. Arsenio (2001) refereert in dit verband naar het idee van Sutton dat pesters vrij goed ontwikkelde vaardigheden zouden hebben t.a.v. sociale cognitie en TOM. Effectief pesten vraagt namelijk om verfijnde mogelijkheden tot psychologisch manipuleren van slachtoffers en de bredere context van mensen die het pesten kunnen veroordelen of accepteren. Sommige pesters nemen hun sociale omgeving accuraat waar en gebruiken hun sociale kennis voor hun persoonlijk voordeel. De aanwezigheid van een TOM maakt deze vaardigheden mogelijk. Toch sluit Sutton (1999C) ook aan bij het idee van Kaukiainen dat de aanwezigheid van een goede TOM alleen een voorwaarde is bij indirecte agressiestrategieën. Het gebruik van sociale cognitie bij pesten kan worden gerelateerd aan de manier van pesten. Indirecte of relationele vormen van agressie zoals sociaal buitensluiten vereisen vaak manipulatie van de mentale toestand van anderen in de vorm van roddelen, geruchten verspreiden en liegen. Indirecte agressie correleert positief met sociale intelligentie (peerrated). Voor directe agressie is waarschijnlijk geen sterk ontwikkelde theorie of mind nodig. Sutton (1999) meent dat als kinderen ouder worden het indirecte pesten (buiten sluiten, roddelen) toeneemt en het directe pesten (bijv. uitschelden, slaan) juist afneemt. Duidelijk is dat niet alle pesterijen geraffineerd zijn, vooral bij jongere kinderen. Gezien het feit dat de sociale cognitie in loop van de ontwikkeling van kinderen toeneemt lijkt dit naar mijn idee een logisch gegeven te zijn. Toch meent Sutton ook dat zelfs de meest anti-sociale pestkoppen inzicht in mentale toestand van anderen en mogelijkheden voor manipulatie nodig hebben. Dit lijkt echter niet samen te gaan met zijn opvatting dat voor directe agressie waarschijnlijk geen sterk ontwikkelde theorie of mind nodig is. Ondanks dat een samenhang lijkt te bestaan tussen pestgedrag en TOM, kan vanuit de TOM-opvatting echter niet gesteld worden dat een onherroepelijk causaal verband bestaat tussen sociale cognitie en pesten. Sutton (2001) meent dat de mate van TOM op zichzelf

26

staand niet per definitie voorspelt wie een pester wordt, want sommige pesters hebben geen goede TOM, en sommigen kinderen hebben een excellente TOM maar gebruiken deze niet om te pesten. De vraag waarom sommige kinderen hun (hoge) sociale cognitie wel gebruiken om te pesten en andere niet kan naar mijn idee te maken hebben met het empathisch vermogen van pesters. Vanuit de TOM wordt dit empathisch vermogen in verband gebracht met pestgedrag. Pesters scoren significant hoger op taken t.a.v. sociale cognitie dan anderen die bij pesten betrokken zijn. Ze begrijpen dus de emotie van anderen en ze zijn zich er bewust van maar ze kunnen of willen deze gevoelens niet delen doordat ze wellicht een tekort aan empathie hebben. Er zijn aanwijzingen voor mogelijke ontkoppeling van emotionele reacties en mentale reacties (Sutton, 1999C). Arsenio (1996) noemt in dit verband dat het hebben van een goede TOM niets zegt over hoe deze sociale kennis zal worden gebruikt. Deze visie t.a.v. pesters ondersteunt de traditionele manier van denken (gebrek aan sociaal cognitieve vaardigheden) dus niet, hun sociale cognitie is gelijk aan die van anderen. Sutton (1999) meent zelfs dat sommige pesters wellicht nog wel hoger zouden scoren dan anderen wat betreft hun theory of mind. Het tekort aan empathie dat vanuit de TOM wordt verondersteld sluit aan bij hetgeen ten aanzien van het profiel van de pesters al genoemd is in hoofdstuk 1. Daar wordt echter ook ingegaan op het feit dat pesters moeilijk perspectief kunnen nemen en zich kunnen inleven. Dit laatste wordt vanuit de TOM juist tegengesproken want pesters weten juist heel goed wat er in het slachtoffer omgaat. Pesters hebben dus over het algemeen een goede waarneming en interpretatie, net als kinderen die niet bij pesten betrokken zijn. Ze hebben echter een tekort aan empathie, ze stellen andere doelen in het sociale contact (gericht op persoonlijk voordeel) en ze kiezen andere handelingsstrategieen. Ze reageren op basis van eerdere ervaringen en strategieen die succes bleken te hebben. Ze hechten daarbij meer waarde aan de belonende uitwerking van hun acties dan bij niet-agressieve kinderen het geval is (Sutton, 1999C). Aanhangers van de theorie of mind (en ook anderen) gaan er dus vanuit dat veel pesters een hoge sociale cognitie hebben. Zoals al eerder genoemd, heeft de mate van sociale cognitie bij pesters implicaties voor de praktijk. Sutton (1999C) zegt in dit verband dat men bij pesters voorzichtig moet zijn met het toepassen van programma’s die de sociale cognitie bevorderen. Als sommige typen van pesten inderdaad een hoog niveau van sociale cognitie blijken te hebben, dan heeft dit duidelijke implicaties voor interventiestrategieën. Pesters die koude, manipulatieve meesters zijn in sociale situaties kunnen restistent zijn voor traditionele programma’s tegen pesten. Voor hen zijn er dus nieuwe technieken nodig. In het ergste geval kunnen traditionele interventies die het begrijpen van anderen benadrukken de vaardigheden van een pester juist stimuleren (Sutton, 1999). Sutton (1999 B) meent dat interventies juist gericht zouden moeten zijn op het veranderen van de uitkomsten van gedrag voor pesters zodat hun gedrag niet meer lonend is. De interventies moeten juist niet op gericht zijn op de aanname dat pesters incompetent zijn want hun sociale cognitie hoeft namelijk niet verbeterd te worden.

27

5.1.2 Visie vanuit SIP op pesters Goossens (2004) meent dat SIP succesvol wordt toegepast om het denken van agressieve kinderen te verklaren. Hij veronderstelt dat het gedrag van pesters een resultaat is van een afwijking in het proces en van tekorten in sommige stappen van de SIP. Pesters hebben meer tekorten in de verwerking van sociale informatie dan andere kinderen (net als kinderen die gepest worden overigens). Ook Toblin (2005) noemt op basis van zijn onderzoek dat pesters worden gekarakteriseerd door beperkingen in hun sociale informatieverwerking. Ze laten sociaal-cognitieve beperkingen zien die agressief gedrag ondersteunen. Pesters falen in de tweede stap van de SIP; ze interpreteren ambigue situaties als vijandig, terwijl die situaties dat niet hoeven te zijn. Dit kan verklaard worden met het idee dat pesters gewend zijn om anderen met opzet lastig te vallen, met als gevolg dat ze denken dat anderen zich ook met opzet agressief of vijandig gedragen (Goossens, 2004). Wanneer een kind een cognitieve beperking laat zien bij het attribueren van intenties van anderen, heeft dit invloed op de rest van het proces van sociale informatieverwerking. Ondanks dat Macklem (2003) niet expliciet een aanhanger van SIP is, sluit zijn visie aan bij het idee dat pesters tekorten hebben in hun sociale informatieverwerking. Hij veronderstelt dat agressieve kinderen sociale informatie waarschijnlijk anders verwerken dan niet-agressieve kinderen. Ze neigen te geloven dat anderen een vijandige intentie hebben wanneer de sociale situatie ambigu is. In ieder geval lijkt het alsof sommige pesters een beperking hebben als het gaat om het begrijpen van andermans gedrag. Wanneer agressieve kinderen een hypothetische sociale situatie wordt voorgelegd, neigen ze te kiezen voor agressieve strategieën. Wat betreft de derde stap in het SIP-proces veronderstelt Goossens (2004) dat pesters in het sociale informatieverwerkingsproces bij stap 3 andere doelen stellen dan anderen. In dit verband wordt aangenomen dat de voorkeur voor instrumentele doelen het gebruik van agressie bevordert (Crick en Dodge 1996). Pesters kiezen als doel in de sociale omgang bijvoorbeeld voor objectbemachtiging of status verwerven (in plaats van bijvoorbeeld gezellig samenspelen). Pesten is daarbij makkelijk en bruikbaar voor hun doel. Pesters hebben het idee dat agressie een tastbare beloning oplevert. Verder pesten ze omdat het makkelijk is en het bovendien effect oplevert (Goossens, 2004). Ook Toblin (2005) meent dat pestgedrag ontstaat vanuit de doelen die pesters stellen en oplossingsstrategieen die ze daarbij kiezen. Hij veronderstelt dat pesters niet worden gekarakteriseerd door impulsief en emotioneel geladen gedrag, hetgeen gepeste kinderen wel laten zien. De agressie die pesters tentoonspreiden weerspiegelt waarschijnlijk gecontroleerd gedrag dat op instrumentele uitkomsten gericht is, zoals het domineren van leeftijdgenoten of andere gewenste doelen. Naar mijn idee lijkt hetgeen hier door Goossens en Toblin verondersteld wordt met betrekking tot het kiezen van doelen en strategieen echter niet te duiden op tekorten in de sociale informatieverwerking. Zoals zij het verwoorden lijken de keuzes van pesters juist doordacht en doelgericht te zijn. Ze kiezen de strategie die het meest effect opleve rt om hun instrumentele doel te kunnen bereiken.

28

Toch gaat SIP er vanuit dat er sprake is van tekorten in sociale cognitie. Een verklaring vanuit de SIP voor het feit dat de sociale cognitie beperkter is heeft wellicht te maken met de negatieve emoties van pesters. Er wordt namelijk verondersteld dat deze negatieve emoties van pesters hun cognitieve capaciteit om problemen op te lossen verkleinen en daarmee ook de waarschijnlijkheid van adequate gedragsmatige reacties verkleinen. Interventies zouden gericht moeten zijn op een andere reïnforcement in de omgeving van het kind. De agressie mag namelijk niet leiden tot positieve consequenties. 5.1.3 Vergelijking van beide opvattingen ten aanzien van pesters Volgens SIP hebben pesters tekorten in hun sociale informatieverwerking, waardoor ze het pestgedrag vertonen. Volgens de TOM hebben veel pesters juist geen problemen met sociale cognitie, maar ze beschikken wel over minder empathie dan anderen. Wat beide stromingen echter gemeen lijken te hebben op dit terrein is dat ze er vanuit gaan dat pesters andere doelen hanteren in het sociale contact met anderen, dan andere personen dat doen. Voor beide stromingen geldt ook dat ze veronderstellen dat pesters effectieve strategieen hanteren om hun doelen te bereiken. Zoals Goossens en Toblin het bijvoorbeeld omschrijven doet dit beeld van pesters erg denken aan de kille manipulatoren zoals pesters vanuit de TOM gezien worden. Ondanks dat de TOM uitgaat van een hoge sociale cognitie, en de SIP uitgaat van tekorten of fouten in de sociale cognitie lijken ze toch een soortgelijk beeld te schetsen van pesters. 5.2 De sociale cognitie van gepeste kinderen Er lijkt over het algemeen meer onderzoek te worden gedaan naar en geschreven over pesters dan over gepeste kinderen. In de literatuur is daarnaast ook weinig te lezen over de sociale cognitie van gepeste kinderen, tenzij er expliciet onderzoek naar gedaan is, maar dan gaat het meestal om provocerende slachtoffers en niet om de passieve slachtoffers. Kinderen die gepest worden, worden verondersteld meer problemen dan anderen te hebben wat betreft sociale cognitie. Uit onderzoek van Kaukiainen (2002), die niet tot een van twee stromingen behoort, blijkt bijvoorbeeld dat sociale intelligentie negatief correleert met gepest worden. Slachtoffers hebben over het algemeen een inadequate sociale intelligentie. Zowel de TOM als SIP gaan hier beide ook vanuit. Macklem (2003) meent echter dat gepeste kinderen zich bewust zijn van hetgeen anderen over hen denken. Dit zou juist weer kunnen duiden op een hoge sociale cognitie; ze kunnen zich immers inleven in de gedachten van anderen. Deze redenering van Macklem wordt echter nergens anders in de literatuur teruggevonden. Uit de literatuur blijkt verder dat een hoge sociale cognitie protectief kan werken ten aanzien van gepest worden. Kaukiainen stelt bijvoorbeeld dat een hoog niveau van sociale intelligentie in combinatie met een positief zelfbeeld juist kan beschermen tegen pesterijen, zoals dat bij gewone kinderen het geval is. Ook Arsenio (2001) veronderstelt dat zowel accuraat begrip van andermans emoties in combinatie met een gematigde emotionele responsiviteit essentiele protectieve factoren lijken te zijn tegen gepest worden en reactieve vormen van agressie. Hieruit zou opgemaakt kunnen worden dat kinderen die wél gepest worden dus juist over onvoldoende sociale cognitie beschikken om de pesterijen te kunnen voorkomen.

29

5.2.1 Visie vanuit de TOM op gepeste kinderen Binnen de TOM wordt wat betreft de sociale cognitie van gepeste kinderen geen onderscheid gemaakt tussen verschillende typen slachtoffers. Uit onderzoek blijkt dat slachtoffers van pesterijen sigificant negatief correleren met de sociale cognitie score (Sutton 1999C). Impopulaire, sociaal incompetente kinderen hebben vaak moeite om zich te verplaatsen in het perspectief van anderen. Dit zijn kinderen die vaak worden gepest, weinig weerbaar, soms zelfs verlegen zijn en een laag zelfbeeld hebben. De vaardigheid om zowel aan het eigen perspectief als aan het perspectief van de ander aandacht te besteden is een denkvaardigheid die gelieerd is met sociale competentie. Het zich kunnen verplaatsen in het perspectief van de ander veronderstelt een invoelend empathisch vermogen (Steerneman, 1997 + 2000). Hieruit zou kunnen worden opgemaakt dat gepeste kinderen weinig empathisch vermogen hebben, net zoals dat bij pesters verondersteld wordt binnen de TOM. Interventies voor kinderen die gepest worden zouden gericht kunnen zijn op het trainen van de TOM, naast het trainen van assertiviteit om vaardigheden aan te leren om met pesten om te gaan (Sutton 1999C). 5.2.2 Visie vanuit de SIP op gepeste kinderen Wanneer vanuit de SIP gesproken wordt over gepeste kinderen dan lijkt het meestal betrekking te hebben op slachtoffers van het provocerende type, ook al wordt dit meestal niet expliciet benoemd. Goossens (2004) meent dat er overeenkomsten zijn tussen pesters en gepeste kinderen wat betreft hun cognities. Ook gepeste kinderen hebben meer tekorten in de verwerking van sociale informatie dan kinderen die niet betrokken zijn bij pesterijen. Net als pesters interpreteren gepeste kinderen ambigue situaties als vijandig, waarbij ze falen op de tweede stap van de SIP. Dat heeft bij gepeste kinderen echter een andere oorzaak. Gepeste kinderen vertrouwen anderen namelijk niet, door hun eigen eerdere negatieve ervaringen en daarom interpreteren ze nieuwe situaties vaker vooraf al negatief. Wanneer hun rol als gepest kind ook daadwerkelijk duidelijk wordt bevestigd worden de tekorten van gepeste kinderen bij stap twee steeds groter. Bij het veelvuldig ervaren van vijandigheid zullen ze de volgende keer een situatie namelijk eerder als vijandig interpreteren. Behalve eventuele tekorten in stap 2 van de sociale informatieverwerking wijken gepeste kinderen op stap 3 ook af van andere kinderen. Goossens stelt dat gepeste kinderen namelijk andere doelen stellen dan andere kinderen, ook vergeleken met bijvoorbeeld pesters (pesters kiezen instrumentele doelen zoals objectbemachtiging of statusverwerving). Gepeste kinderen kiezen doelen die relaties kapot maken (bijvoorbeeld wraak nemen). Dit doen ze of op basis van frustratie, of omdat ze niet in staat zijn zich prosociaal te gedragen, of omdat ze denken dat dit inderdaad een succesvolle manier is om zich te verdedigen tegen aanvallen van pesters. Dodge (1996) meent dat gepeste kinderen niet meer instrumentele doelen stellen dan andere kinderen (in tegenstelling tot pesters) omdat ze juist relationele doelen nastreven. Ten aanzien van de keuze van handelingsstrategieen wordt een onderscheid gemaakt in het type slachtoffer. Ten aanzien van passieve slachtoffers stelt Toblin (2005) dat zij

30

minder effecten van agressie verwachten dan ‘gewone’ kinderen en gepeste kinderen van het provocerende type. Deze laatste groep kiest wel eerder voor agressieve strategieën. Verklaringen voor het feit dat de sociale cognitie bij gepeste kinderen beperkter is heeft net als bij pesters wellicht ook te maken met negatieve emoties van gepeste kinderen. Verondersteld wordt namelijk dat negatieve emoties bij gepeste kinderen de waarschijnlijkheid van adequate gedragsmatige reacties en de cognitieve capaciteit om problemen op te lossen verkleinen. 5.3 Vergelijking pesters versus slachtoffers Ook al hebben SIP en TOM ieder hun eigen opvattingen over pesters en slachtoffers, wanneer naar het totale beeld gekeken wordt zou naar mijn idee vanuit de literatuur gesteld kunnen worden dat pesters en gepeste kinderen in ieder geval verschillen in hun socia le cognitie. Vanuit beide stromingen wordt dit echter anders uitgelegd. Vanuit de SIP komt naar voren dat pesters en slachtoffers beide fouten of tekorten hebben in hun sociale cognitie. Ze verschillen echter in de manier hoe dit tot stand komt en hoe zich dit uit binnen de stappen van sociale informatieverwerking. Pesters interpreteren situaties om andere redenen negatief dan gepeste kinderen en ze kiezen om andere redenen voor agressieve handelingsstrategieën. Pesters zien agressie namelijk als een positieve manier om hun instrumentele doelen (bijv. objectbemachtiging) te bereiken. Kinderen die gepest worden (van het provocerende type) kiezen op basis van hun vijandige attributie op stap 2 juist relationele doelen (bijv. wraak nemen) die vervolgens leiden tot agressieve handelingsstrategieën. Vanuit de TOM wordt vrij weinig gezegd over de sociale cognitie van gepeste kinderen, behalve dan dat deze laag zou zijn. Kinderen die zelf pesten zouden een hoge sociale cognitie hebben, en zouden hun sociale cognitie juist gebruiken om anderen te kunnen pesten. Zowel vanuit SIP als TOM onstaat een soortgelijk beeld ten aanzien van pesters: de berekenende pester, die effectieve strategieen hanteert om zijn instrumentele doelen te bereiken. Over slachtoffers wordt vanuit de TOM onvoldoende geschreven om een vergelijking te kunnen maken met het beeld dat SIP schetst ten aanzien van gepeste kinderen.

31

DEEL II: ONDERZOEK In deel twee van deze scriptie zal het onderzoek aan bod komen. Eerst wordt ingegaan op de methode van onderzoek, vervolgens worden de resultaten uiteen gezet en deze scriptie wordt afgesloten met het discussiehoofdstuk.

6. De onderzoeksopzet 6.1 Opzet Zoals eerder is genoemd tracht deze scriptie antwoord te geven op twee onderzoeksvragen: 1) Leveren de bijlesgroep en de ouderbijeenkomsten die behoren tot het ‘Durf je Wel?!’ programma significante effecten op bij de geselecteerde kinderen en ouders? 2) Is er een verschil in sociale cognitie tussen kinderen die pesten en gepest worden? Op welke wijze kan dat adequaat gemeten worden? Het gaat hier dus om een effectonderzoek en een exploratief onderzoek. Om de eerste vraag met betrekking tot het effectonderzoek te kunnen beantwoorden is onderzocht of een verschil is ontstaan in de sociale competentie van de acht leerlingen die deelnamen aan de bijlesgroep. Hiervoor hebben voor en na de bijlesgroep met een tussenpose van vijf maanden metingen op basis van twee instrumenten plaatsgevonden met betrekking tot sociale competentie. Eén instrument (de Selectielijst) is alleen bij de leerlingen uit de bijlesgroep afgenomen. Deze vragenlijst is ter vergelijking nogmaals ingevuld na de afsluiting van de bijlesgroep. Wanneer de leerlingen op basis van hun huidige functioneren bij de tweede afname van de selectielijst opnieuw in aanmerking komen voor het deelnemen aan een bijlesgroep zou gesteld kunnen worden dat de bijlesgroep onvoldoende effect heeft gehad. Het andere instrument (de Pestlijst) is klassikaal afgenomen. Hierdoor kon worden vastgesteld of er aanvankelijk een verschil was in sociale competentie tussen de leerlingen uit de bijlesgroep en de overige leerlingen uit de groepen en of dit verschil na de bijlesgroep is afgenomen. Naast het effectonderzoek bij de leerlingen is er een tevredenheidsonderzoek bij de ouders van deze leerlingen uit de bijlesgroep uitgevoerd met betrekking tot de ouderbijeenkomsten waaraan ze deel hebben genomen. Om de tweede (exploratieve) vraag te kunnen beantwoorden zijn twee instrumenten afgenomen bij de betrokken leerlingen om na te gaan of met de instrumenten verschillen vast kunnen worden gesteld in sociale cognitie tussen pesters en gepesten. Van deze twee instrumenten is één gebaseerd op de Theory of Mind en één gebaseerd op Social Information Processing. Beide instrumenten zijn alleen na de training afgenomen.

32

6.2 Onderzoeksgroep De participanten die aan het exploratieve onderzoek en het effectonderzoek deel hebben genomen behoren tot de populatie leerlingen uit het basisonderwijs uit de groepen zes, zeven en acht. Ze zijn allen afkomstig van de Liduinaschool te Haarlem. Voor het effectonderzoek zijn gegevens verzameld bij 107 leerlingen uit de groepen zes, zeven en acht waaronder acht leerlingen die deelnamen aan de bijlesgroep. De acht leerlingen die de training volgden zijn geselecteerd door middel van een selectielijst die door de IB-er van de school is beoordeeld. Tabel 1 geeft een overzicht van de achtergrondvariabelen van de 107 leerlingen. De onderzoeksgroep bestond voor 47% uit jongens en voor 53% uit meisjes. Van de leerlingen kwam 38% uit groep zes, 24% uit groep zeven en 37% uit groep acht. Het bleek helaas niet mogelijk gebruik te maken van een controlegroep. Aan het exploratieve onderzoek deden de acht leerlingen uit de bijlesgroep mee. Aan deze groep van acht leerlingen zijn zeven extra leerlingen toegevoegd om de onderzoeksgroep groot genoeg te maken om voldoende gegevens te hebben voor de analyse van de twee instrumenten. De zeven leerlingen die aan deze groep zijn toegevoegd zijn op een later moment geselecteerd zonder gebruik te maken van de selectielijsten. Twee leerlingen bleken achteraf geen geschikte kandidaten voor de onderzoeksgroep te zijn en werden daarom niet meegenomen in de analyses. Daardoor deden uiteindelijk 13 leerlingen mee aan het exploratieve onderzoek. De onderzoeksgroep van 13 leerlingen bestond uit 7 jongens en uit 6 meisjes. Van de leerlingen kwamen er 7 uit groep zes, 1 uit groep zeven en 5 uit groep acht. Wat betreft het type kind, behoorden 5 leerlingen uit deze onderzoekspopulatie tot de categorie pesters, 4 behoorden tot de categorie slachtoffers en 4 vielen in beide categorieën; de provocerende slachtoffers (zoals in het theoretisch deel beschreven is). Tabel 2 geeft een overzicht van de achtergrondvariabelen van deze 13 leerlingen Tabel 6. 1 Achtergrondvariabelen van de leerlingen geselecteerd voor effectonderzoek

Achtergrondvariabele

N

%

Geslacht - jongen - meisje

50 57

47% 53%

41 26 40

38% 24% 37%

Groep -6 -7 -8 N = 107 leerlingen

33

Tabel 6.2 Achtergrondvariabelen van de leerlingen geselecteerd voor exploratief onderzoek

Achtergrondvariabele

N

%

Geslacht - jongen - meisje

7 6

54% 46%

Groep -6 -7 -8

7 1 5

54% 8% 38%

5 4 4

38%. 31% 31%

Type kind - pester - slachtoffer - beide N = 13 leerlingen

6.3 Onderzoeksinstrumenten Voor het effectonderzoek is klassikaal het instrument afgenomen dat is ontwikkeld door Marjolein Loos in 2004. In deze scriptie zal dit instrument de ‘Pestlijst’ worden genoemd. Daarnaast is voor het effectonderzoek ook de Selectielijst ingevuld voor de acht leerlingen uit de bijlesgroep. Voor het exploratieve onderzoek zijn voor de 13 leerlingen die hierbij betrokken waren twee instrumenten gebruikt: de TOM-R en de SIP-lijst. Tenslotte is er voor ouders een vragenlijst ontwikkeld om hun tevredenheid te meten. 6.3.1 Pestlijst De Pestlijst is ontwikkeld door Marjolijn Loos in 2004 in het kader van het onderzoek naar het ‘Durf je Wel?!’ project op de Liduinaschool. De vragenlijst kan worden gebruikt om pestgedrag op school in kaart te brengen en gaat over situaties die leerlingen meemaken op school. De items in de vragenlijst zijn gebaseerd op de vier onderstaande categorieën: - De omvang van pesten - De mate van het adequaat oplossen van pesterijen - De sociale competentie van leerlingen - De attitude/tolerantie van leerlingen ten opzichte van pesten. Het instrument bevat in totaal 30 items. Het construct met betrekking tot de omvang van pesten bevat zeven items. Door middel van een vijf-punts Likertschaal kan er antwoord op de vragen worden gegeven. Een voorbeeld van een vraag uit de categorie ‘omvang van pesten’ is: ‘Hoe vaak werd je de afgelopen vijf schooldagen op school gepest?’. De antwoordmogelijkheden hierbij zijn: Nooit – 1 keer – 2 keer - 3 of 4 keer – 5 keer of meer. Om inzicht te krijgen in de mate waarin pesterijen worden opgelost, zijn eveneens zeven items gebruikt. Deze konden door middel van een 3- of 5-punts Likertschaal worden beantwoord. Een voorbeeldvraag: ‘Hoe vaak hebben kinderen de afgelopen vijf schooldagen geprobeerd iets te doen als een kind gepest werd?’. De antwoordmogelijkheden bij de vraag zijn: Nooit – 1 keer – 2 keer – 3 keer – meer dan 3 keer.

34

Om de sociale competentie van de leerlingen te meten, dienen wederom zeven items te worden beantwoord. De vragen kunnen worden beantwoord op basis van een 5-punts Likerschaal. Hier volgt een voorbeeld van een vraag die beoogt inzicht te geven in de sociale competentie van de leerlingen: ‘Ik kan goed met de kinderen in de groep opschieten’. De antwoordmogelijkheden bij de vragen variëren van ‘klopt niet’ tot ‘klopt helemaal’ Om inzicht te verwerven in de tolerantie van leerlingen ten opzichte van pesten bevat de lijst tien vragen die beantwoord kunnen worden met een 4-punts Likertschaal. Een voorbeeldvraag luidt: ‘Het is stoer om te pesten’ waarbij gekozen kan worden uit de antwoordcategorieën: Ja – Ik denk het wel - Ik denk het niet - Nee. In verband met de relevantie zijn niet alle items meegenomen in dit onderzoek. 6.3.2 Selectielijst Dit instrument is ontwikkeld door Bureau Jeugdzorg Haarlem in 2003. Deze schriftelijke vragenlijst wordt door de leerkracht ingevuld met het doel het sociaal functioneren van de leerling in kaart te brengen. Aan de hand van deze gegevens kan de IB-er bepalen of de leerling in aanmerking komt voor de bijlesgroep. De vragenlijst heeft in totaal 34 vragen. Op de eerste 24 items kan de leerkracht door middel van een 5-punts Likertschaal aangeven welk antwoord het meest bij de leerling past. Een voorbeelditem is: ‘Het kind verweert zich slecht tegen leeftijdsgenoten’. De bijbehorende antwoordmogelijkheden zijn: Nooit – Een enkele keer – Af en toe – Regelmatig – Vaak/altijd. De laatste 10 vragen zijn open vragen met betrekking tot het sociaal functioneren van de leerling. Een voorbeeldvraag luidt: Hoe lost het kind conflicten op? Het invullen van deze lijst levert een algemeen beeld op wat betreft het functioneren van de leerling, dat aanleiding zou kunnen zijn tot het laten deelnemen in de bijlesgroep. Er wordt geen gebruik gemaakt van specifieke criteria of specifieke normen. 6.3.3 TOM-R De recenste versie van de TOM-R is in 2003 ontwikkeld door Steerneman. Deze TOMtest wordt afgenomen in de vorm van een interview en beoogt de ‘theorie of mind’ (sociale cognitie) van kinderen te analyseren. De test is geschikt voor basisschoolkinderen van 5 tot en met 12 jaar. Met dit instrument wordt informatie verzameld over sociaal begrip, sociaal inzicht en sociale sensitiviteit. Het interview bevat 20 items (met subvragen) waarbij expliciet wordt gekeken naar doen-alsof, false-belief, perspectiefname en emotieherkenning. Het gaat in dit interview om open vragen. Een voorbeelditem is: ‘Kijk eens naar deze tekening, wat is hier gebeurd? Hoe voelt dit meisje zich? Zie je aan dit meisje hoe ze zich echt voelt? Kan dat echt: blij kijken terwijl je je pijn hebt gedaan?’ De antwoorden op de vragen kunnen aan de hand van een antwoordmodel goed (1 pt.) of fout (0 pt.) worden gescoord. Uiteindelijk geeft de test een totaalscore wat betreft theory of mind die opgebouwd is uit drie somscores (die op hun beurt weer bestaan uit bouwstenen). De eerste somscores heeft betrekking op perceptie/imitatie, emotie herkenning, doen alsof en het onderkennen van het verschil fysisch/mentaal. De tweede somscore heeft betrekking op first order belief en false belief. De derde somscore heeft betrekking op second order belief en het begrijpen van ironie/humor. Voor de interpretatie van de scores geldt dat wanneer sprake is van een

35

hoge somscore of totaalscore het kind veel vragen goed heeft beantwoord en dus waarschijnlijk een sterk ontwikkelde theory of mind heeft. 6.3.4 SIP-lijst De SIP- lijst is gebaseerd op een instrument dat ontwikkeld is door Aleva (1997) op basis van eerdere onderzoeken van andere wetenschappers. In dit onderzoek is het instrument van Aleva iets aangepast en wordt het de SIP- lijst genoemd. Het oorspronkelijke instrument van Aleva beoogt de stappen van sociale informatieverwerking te meten bij kinderen. Het instrument bevat negen hypothetische sociale probleemsituaties met daarbij elke keer officieel vijf vragen. Er wordt hierbij gekeken naar de SIP-stappen 1, 2, 4, 5. De vragen zijn voor dit onderzoek echter iets aangepast. De onderwerpen van de situatieschetsen zijn groepintrede, objectbemachtiging, plagen en provocatie. Een voorbeelditem uit de officiele lijst van Aleva gebaseerd op een verhaaltje met een afbeelding en luidt als volgt: 1) Wat gebeurt er in het verhaaltje? (cues encoderen), 2) Hoe is het voor het kind waar het over gaat? (waarneming en interpretatie), 3) Stel je voor dat jij dat kind was, wat zou jij doen of zeggen? (productie van oplossingstrategieen), 4) Als dat niet werkt, wat zou je nog meer kunnen doen? (productie van oplossingstrategieen), 5) Welke oplossing vind je het beste? (keuze van oplossingsstrategie). Voor dit onderzoek is de lijst iets aangepast. De eerste twee vragen uit de officiële lijst zijn gehandhaafd. Vraag 3 en 4 zijn als het ware samengevoegd en geformuleerd als: Stel je voor dat jij dat kind was, wat zou jij allemaal kunnen doen of zeggen? Vraag 5 is vervangen door: Wat zou jijzelf uiteindelijk doen of zeggen? Door deze veranderingen aan te brengen sluiten de vragen nog directer en preciezer aan op de stappen van het SIPmodel. De eerste vraag van iedere situatieschets wordt niet gescoord omdat hier geen richtlijnen voor zijn. Het antwoord op iedere tweede vraag per situatieschets kan worden gescoord met score 1 (antwoord zoals bedoeld) of score 0 (de interpretatie is fout of het kind weet het niet). De minimale score voor waarneming en interpretatie is 0 en de maximale score is 9 waarbij een hoge score op een goede waarneming en interpretatie duidt en een lage score op een slechte waarneming en interpretatie van de sociale situatie. Bij de derde vraag (mogelijke oplossingsstrategieën) zijn meerdere antwoorden mogelijk. De antwoorden op deze vraag kunnen worden ingedeeld in 9 categorieën: agressieve/vijandige strategie, directe probleemgerichte strategie, indirecte probleemgerichte strategie, vermijden, passieve strategie, manipulatie, welwillendheid, hulpvragen en non-normatief strategie. Vervolgens kan in percentages worden berekend hoe vaak een leerling de verschillende strategieën noemt als mogelijke handelingstalternatieven. Ook voor vraag 4 (uiteindelijke keuze van strategie) waar slechts één antwoord mogelijk is per situatieschets worden deze categorieën gebruikt. Ook hier kan in percentages worden berekend hoe vaak een leerling een bepaalde strategie uiteindelijk kiest als meest geschikte. 6.3.5 Tevredenheidslijst ouders Voor de ouders van de leerlingen uit de bijlesgroep is voor dit onderzoek een tevredenheidslijst ontwikkeld die anoniem kan worden ingevuld. Deze lijst beoogt te

36

meten in welke mate ouders tevreden zijn over de verschillende onderdelen van de ouderbijeenkomsten waaraan ze hebben deelgenomen. De lijst bestaat uit 10 items die beantwoord kunnen worden met een 5-punts Likertschaal variërend van ‘niet tevreden’ tot ‘heel tevreden’. Naast deze items is er ruimte voor eventuele opmerkingen van de ouders. Een voorbeeld item is: Hoe tevreden bent u over de onderwerpen die zijn behandeld in de ouderbijeenkomsten? 6.4 Procedure De selectielijst is vóór de zomervakantie, voorafgaande aan de bijlesgroep, ingevuld door de leerkrachten van de leerlingen die eventueel in aanmerking kwamen om eventueel deel te nemen aan de bijlesgroep. De intern begeleider heeft de lijsten beoordeeld en de leerlingen geselecteerd. Na afloop van de bijlesgroep hebben de nieuwe leerkrachten de lijst nogmaals ingevuld voor de betrokken leerlingen. De lijsten zouden wederom beoordeeld worden om na te gaan of de leerlingen op basis van hun huidige gedrag nu niet meer in aanmerking zouden komen voor een sociale vaardigheidstraining. Door omstandigheden is dit helaas niet gelukt. Het invullen van de pestlijst is klassikaal uitgevoerd. Per klas werd eerst een introductie gehouden met een beknopte uitleg over het doel van het invullen van de lijsten. Vervolgens volgden de instructies voor het invullen van de boekjes. De instructies die de leerlingen hiervoor kregen waren: eerst goed lezen wat de bedoeling is van de vragen; eerlijk antwoord geven (het eerste dat in je opkomt); telkens één vakje aankruisen; correcties aanbrengen door middel van het zetten van een pijltje bij het goede antwoord; bij onduidelijkheden vragen stellen; niet onderling overleggen of praten. Na deze instructies konden de leerlingen de vragenlijst invullen. Ze waren hier gemiddeld ongeveer 30 minuten mee bezig. In de lagere groepen duurde het invullen echter wat langer dan in de hogere groepen. De twee interviews (SIP en TOM) zijn individueel afgenomen in een aparte ruimte. De antwoorden van de leerlingen werden op een apart formulier opgeschreven. Het afnemen van de TOM-test duurde ongeveer ruim een half uur. Het afnemen van de SIP- lijst duurde iets korter; 15 á 20 minuten. De vragenlijst voor de ouders van de acht leerlingen uit de bijlesgroep is per post naar hen verstuurd. Ondanks dat een reeds gefrankeerde en geadresseerde retourenvelop was bijgevoegd met daarbij een begeleidende brief met uitleg zijn slechts drie lijsten retour gestuurd.

37

7. Resultaten 7.1 Het effectonderzoek Wat betreft het effectonderzoek van de bijlesgroep is getracht de onderzoeksvraag te beantwoorden door te berekenen of er een significant verschil blijkt te zijn tussen de scores die voort zijn gekomen uit de voor- en de nameting van de Pestlijst (zie Tabel 7.1). Zoals in het vorige hoofdstuk beschreven, bestaat deze lijst uit meerdere schalen. Met behulp van de SPSS Reliability analyse is eerst de betrouwbaarheid (Chronbach’s alpha) van deze schalen berekend. In onderstaande tabel staan de gegevens vermeld. Tabel 7.1 Samenstelling van de schalen Schaal items Gepest worden

1,3,5

verwijderde items 6

Alpha

N

.78

106

Sociale competentie alg.

24,25,26,27,28,29,30

25,28

.71

104

Attitude pesten

4,9,10,11,12,13,14,15,16

Geen

.75

105

Uit de tabel blijkt dat de interne consistentie voldoende is. Een aantal items (6, 25, 28) is verwijderd om de betrouwbaarheid van de schalen te vergroten. De items met betrekking tot de schaal ‘gepest worden’ vormden aanvankelijk samen met items over ‘pesten’ de oorspronkelijke schaal ‘omvang van pesten’. Voor dit onderzoek was het echter van belang de items betreffende pesten en gepest worden te splitsen om zo een specifieker beeld te krijgen. De items met betrekking tot de omvang van pesten bleken echter geen samenhangende schaal te vormen. Deze items zijn afzonderlijk bekeken voor het effectonderzoek. De vraagstelling of de bijlesgroep effect heeft gehad op de leerlingen, wordt onderzocht door de scores die voortkomen uit de voor- en nameting met elkaar te vergelijken. Naast het vergelijken van de gemiddelden en de standaarddeviaties is een t-toets voor gepaarde waarnemingen uitgevoerd. Deze t-toets gaat na of de gemiddelden van de twee gepaarde steekproeven significant van elkaar verschillen. De resultaten van de leerlingen uit de bijlesgroep betreffende deze voor- en nameting worden afgezet tegen de resultaten van de overige leerlingen uit de klassen van deze bijlesleerlingen. De bevindingen staan in Tabel 7.2 en 7.3. Tabel 7.2 Scores van de bijlesleerlingen Schaal leerling Voormeting

Nameting

N

Gem.

Sd.

N

Gem.

Sd.

t

Gepest worden

8

2.00

.64

8

2.04

.63

-.357

.732

NS

Sociale competentie

8

3.35

.57

8

3.58

1.00

-.725

.492

NS

Attitudepesten

8

3.00

.80

8

3.36

.46

-1.825

.111

NS

38

p

Sign.

Tabel 7.3 Scores van de overige leerlingen Schaal leerling Voormeting

Nameting

N

Gem.

Sd.

N

Gem.

Sd.

t

p

Sign.

Gepest worden

96

1.83

.91

96

1.90

.85

-.886

.378

NS

Sociale competentie

96

3.93

.78

96

4.04

.89

-1.557

.123

NS

Attitudepesten

96

3.46

.49

96

3.49

.44

-.691

.491

NS

Ondanks een aantal positieve veranderingen in de verwachte richting, blijken geen van de effecten significant te zijn. Er kan dus niet met zekerheid gezegd worden of de bijlesgroep effect heeft. Uit de tabel blijkt dat het gemiddelde van de schaal ‘gepest worden’ bij de bijlesleerlingen zelfs iets is toegenomen van 2.00 in de voormeting naar 2.04 in de nameting. Ze werden dus na de bijlesgroep iets meer gepest dan voorheen. Bij de overige leerlingen is een vergelijkbare stijging te zien van 1.83 naar 1.90. De gemiddelde score wat betreft gepest worden is bij hen lager (ze worden dus minder gepest) maar de stijging in de mate van gepest worden is iets groter, in vergelijking met de bijlesleerlingen (.04 ten opzichte van . 07). De gemiddelde score voor ‘sociale competentie’ nam bij de bijlesleerlingen toe van 3.35 naar 3.58. Bij de overige leerlingen nam dit gemiddelde toe van 3.93 naar 4.04. Ook hier blijkt dat de overige leerlingen beter scoren (ze zijn sociaal competenter), maar dat de stijging van de bijlesleerlingen groter is (.23 ten opzichte van .11). Ook al zijn de scores niet significant, de bijlesleerlingen laten wel een positievere trend zien wat betreft hun ontwikkeling in vergelijking met hun klasgenoten. De attitude van de bijlesleerlingen ten opzichte van pesten werd ook positiever; de gemiddelde score steeg van 3.00 in de voormeting naar 3.36 in de nameting. Deze stijging was voor de overige leerlingen veel kleiner. Hun gemiddelde nam toe van 3.46 naar 3.49. De overige leerlingen scoorden dus hoger wat betreft attitude (ze waren minder tolerant t.o.v. pesten), maar hun attitude is veel minder toegenomen in positieve zin, zoals bij de bijlesleerlingen het geval was (.36 ten opzichte van .03). Uit deze resultaten blijkt dus dat de bijlesleerlingen lager scoren, maar een grotere groei doormaakten op het gebied van sociale competentie en hun attitude t.o.v pesten dan hun klasgenoten. Wat de drie items over de omvang van het pesten betreft kan gesteld worden dat alle leerlingen (zowel de bijlesleerlingen als hun klasgenoten) iets meer zijn gaan pesten, al zijn ook deze verschillen niet significant. Opvallend was hier dat de bijlesleerlingen op alle items iets hoger scoorden wat betreft pesten (ze pesten dus meer), en dat de stijging bij de nameting ook groter was in vergelijking met de overige kinderen. Naast de pestlijsten zouden ook de selectielijsten gebruikt worden om te beoordelen of de leerlingen uit de bijlesgroep vooruit zijn gegaan wat betreft hun sociale competentie. De selectielijsten zijn na de bijlesgroep opnieuw ingevuld door de betreffende leerkrachten. Door omstandigheden is de IB-er helaas niet meer in staat geweest om op basis van de lijsten te beoordelen welke leerlingen wederom in aanmerking zouden komen om een sociale vaardigheidstraining te volgen.

39

Ouders De vraag of het programma voldoende effect heeft gehad op de ouders kan niet beantwoord worden op basis van de resultaten uit de tevredenheidslijsten. Ondanks de begeleidende brief met uitleg en de reeds gefrankeerde retourenvelop zijn maar drie lijsten ingevuld en teruggestuurd. Het aantal ingevulde lijsten is onvoldoende om uitspraken over te doen of conclusies aan te kunnen verbinden. 7.2 De sociale cognitie van pesters, gepesten en provocerende slachtoffers De vraagstelling of er verschil is in sociale cognitie tussen pesters en gepesten is getracht te beantwoorden door te berekenen of er significante verschillen blijken te zijn ten aanzien van hun sociale cognitie op basis van de SIP-lijst en de TOM-test. Zoals in het methode-hoofdstuk al genoemd is, bleek bij het verdelen van de leerlingen in de twee categorieën, ook een derde groep te kunnen worden onderscheiden; leerlingen die zowel pesten als gepest worden, provocerende slachtoffers genaamd. Om significante verschillen in sociale cognitie tussen de drie categorieën te kunnen berekenen is gebruik gemaakt van kruistabellen. Door middel van deze kruistabellen kan worden nagegaan of en hoe de resultaten van pesters, gepesten, en provocerende slachtoffers op het gebied van sociale cognitie significant van elkaar verschillen. 7.2.1 Resultaten op basis van de SIP-lijst: Zoals in de methode al genoemd is wordt de eerste vraag bij iedere situatieschets uit de SIP-lijst (cues encoderen) niet gescoord en dus niet meegenomen in de resultaten. Ten aanzien van de tweede vraag (waarneming en interpretatie) van alle negen situatieschetsen bleek op basis van de kruistabellen geen verschil tussen de drie categorieën leerlingen (Chi² =.126, NS). Wanneer alleen de groepen pesters en gepesten werden vergeleken (zonder de provocerende slachtoffers in de analyse mee te nemen), bleek er ook geen verschil te zijn in waarneming en interpretatie (Chi² = .124, NS). Dit betekent dat op basis van deze vraag blijkt dat de drie groepen leerlingen de informatie uit de verschillende situatieschetsen even goed waarnemen en interpreteren. Er is dus geen significant verschil in hun waarneming en interpretatie van situaties. De derde en vierde vraag (respectievelijk t.a.v. de productie van oplossingsstrategieen en de uiteindelijke keuze van beste oplossingsstrategie) bleken op basis van kruistabellen ook geen significante verschillen op te leveren tussen pesters, gepesten en de provocerende slachtoffers. Ook hier gold dat wanneer de groep provocerende slachtoffers werd verwijderd uit de analyse, nog steeds geen significante verschillen optraden tussen pesters en gepesten. Het feit dat uit de SIP- lijst geen significante verschillen naar voren komen zou kunnen worden verklaard door het kleine aantal leerlingen dat meedeed aan het onderzoek. Om deze reden is ervoor gekozen om de antwoorden van de leerlingen daarnaast wat kwalitatiever en beschrijvender weer te geven, om toch een beeld te kunnen schetsen van de onderzoeksgroep. Wat betreft alle mogelijke handelingsalternatieven die de leerlingen bij vraag 3 kunnen bedenken aan de hand van de situatieschetsen, wordt gekeken naar de mate waarin ze

40

bepaalde type strategieën noemen en op welke wijze de gemiddelde percentages van pesters, gepesten en provocerende slachtoffers hierbij van elkaar verschillen. Zoals eerder genoemd kan worden vastgesteld dat de verschillen tussen de groepen niet significant zijn als het gaat om de handelingsalternatieven die ze allemaal kunnen bedenken. Pesters noemen wel echter vaker agressieve/vijandige en indirect probleemgerichte oplossingen in vergelijking met de gepeste leerlingen. Gepeste leerlingen noemen daarentegen vaker directe probleemgerichte strategieën, vermijdende en passieve strategieën in vergelijking met de pesters. De provocerende slachtoffers scoren over het algemeen tussen de pesters en gepeste leerlingen in. Wanneer naar de pecentages van deze gekozen strategieën wordt gekeken, kan worden vastgesteld dat er maar twee leerlingen zijn die een hoog percentage (meer dan 30 procent) agressieve of vijandige strategieën noemen. Het gaat hier om een pester en een provocerende slachtoffer. De overige kinderen noemen een veel lager percentage agressieve en vijandige oplossingen. Gepeste leerlingen noemden deze strategie het minst vaak (in gemiddeld 9 procent van hun antwoorden) en pesters noemden deze strategie het meest (in gemiddeld 16 procent van hun antwoorden. De provocerende slachtoffers zaten hier tussen in met gemiddeld 11 procent. Wat betreft de directe probleemgerichte strategieën kan gesteld worden dat alle kinderen deze strategie vaak noemen. Alle leerlingen noemen deze strategie in meer dan 30 procent van hun mogelijke oplossingsstrategieën. De gepeste leerlingen en de provocerende slachtoffers noemen deze strategie allebei in iets meer dan gemiddeld 50 procent van de gevallen (resp. 54 en 53%). De pesters noemen deze strategie in gemiddeld 44 procent van de gevallen. De indirecte probleemgerichte strategieën worden in vergelijking met de directe probleemgerichte strategieën veel minder vaak genoemd. Geen van de leerlingen noemt deze strategie in meer dan 35 procent van de antwoorden die ze geven. Gepeste leerlingen noemen deze strategie het minst vaak (in gemiddeld 13 procent van hun antwoorden) en pesters noemen deze strategie het meest (in gemiddeld 19 procent van hun antwoorden. De provocerende slachtoffers zitten hier tussen in met gemiddeld 17 procent. De strategie vermijden wordt minder vaak genoemd dan de voorgaande strategieën. Het meest wordt deze strategie echter genoemd door gepeste leerlingen (in gemiddeld 9 procent van hun antwoorden. Pesters en provocerende slachtoffers noemen deze strategie in gemiddeld resp. 4 en 7 procent van hun antwoorden. Wat betreft passieve oplossingstrategieën blijkt dat ook hier gepeste leerlingen deze het vaakst noemen (in 6 procent van hun antwoorden) Pesters noemen deze strategie geen één keer en provocerende slachtoffers nauwelijks (in gemiddeld 1.5 procent van hun antwoorden). De strategie hulpvragen wordt ook weinig genoemd. Tussen pesters en gepesten zijn geen duidelijke verschillen zichtbaar. Respectievelijk noemen ze deze strategie in 8 en 6 procent van hun antwoorden. Provocerende slachtoffers noemen deze strategie slechts in 3 procent van hun antwoorden. De strategieën manipulatie en welwillendheid worden door alle groepen nauwelijks genoemd (allen met gemiddeldes onder de 2,5 procent). Duidelijke verschillen tussen de drie groepen zijn hier dus niet bij.

41

Tenslotte is er nog een restcategorie voor antwoorden die non- normatief waren. Deze categorie leverde geen opvallende resultaten op. Benadrukt dient nogmaals te worden dat alle genoemde verschillen tussen de drie groepen niet significant zijn. Wanneer gekeken wordt naar de uiteindelijke keuze van de oplossingsstrategie die de leerlingen bij vraag 4 noemen aan de hand van de situatieschetsen komen ongeveer dezelfde resultaten naar voren als bij vraag 3. Samengevat kan op basis van deze resultaten gesteld worden dat de verschillen tussen de groepen niet significant zijn als het gaat om het type strategie dat de leerlingen prefereren en dus uiteindelijk kiezen. Pesters kiezen uiteindelijk echter vaker een agressieve/vijandige en een indirect probleemgerichte strategie in vergelijking met de gepeste leerlingen. Gepeste leerlingen kiezen daarentegen vaker directe probleemgerichte strategieën, vermijdende en passieve strategieën in vergelijking met de pesters. De provocerende slachtoffers zitten ook hier er tussen in wat betreft hun uiteindelijke keuze. Wat de precieze percentages betreft komt naar voren dat bij gemiddeld 15 procent van de uiteindelijke keuzes van pesters het een om een vijandige of agressieve strategie gaat, in tegenstelling tot gemiddeld 2 procent bij gepesten en 8 procent bij provocerende slachtoffers. Pesters kiezen dus uiteindelijk gemiddeld vaker voor een agressieve of vijandige strategie dan gepesten of provocerende slachtoffers. Wat directe probleemgerichte strategieën betreft blijkt dat deze vaak genoemd worden door alle groepen als uiteindelijke keuze van strategie. Gepesten noemen dit type strategie het meest. In gemiddeld 42 procent van hun antwoorden noemen zij deze strategie als uiteindelijk keuze, ten opzichte van gemiddeld 33 procent bij de provocerende slachtoffers en gemiddeld 30 procent bij de pesters. De indirecte probleemgerichte strategie wordt veel minder vaak genoemd door de leerlingen als uiteindelijke keuze. Bij alle groepen wordt de strategie in minder dan 10 procent van de antwoorden genoemd. Pesters en provocerende slachtoffers noemen deze strategie beide in gemiddeld 8 procent van hun antwoorden, en gepesten in slechts gemiddeld 5 procent. De vermijdende, passieve, manipulatieve, welwillende en hulpvragende strategieën worden zelden tot nooit gekozen als uiteindelijke strategie. Geen van de groepen noemt deze strategie in meer dan gemiddeld 5 procent van de antwoorden. Gepesten kiezen uiteindelijk echter wel iets vaker voor de passieve en vermijdende strategieën dan pesters en provocerende slachtoffers. Ook hier zijn de genoemde verschillen wederom niet significant. 7.2.2 Resultaten op basis van de TOM-R Ook voor de TOM-test zijn geen significante verschillen vastgesteld tussen pesters, gepesten en de provocerende slachtoffers wat hun sociale cognitie betreft. De totaalscore van de TOM-test (die het construct sociale cognitie in zijn geheel omvat) verschilt bijvoorbeeld niet tussen de drie groepen (Chi² = .674, NS). Ook dit zou wederom verklaard kunnen worden door de te kleine onderzoekgroep. Omdat er sprake is van een getalsmatige totaalscore (opgebouwd uit drie somscores) is het niet goed mogelijk de gegevens kwalitatief te analyseren. De leerlingen scoren simpelweg hoger of lager dan anderen op de verschillende onderdelen, waardoor er niet kwalitatief naar kan worden gekeken, zoals bij de SIP- lijst wel het geval is.

42

De gemiddelden van de totaalscores liggen dicht bij elkaar. Pesters, gepesten en de provocerende slachtoffers hebben respectievelijk een gemiddelde totaalscore van 59.8, 60,5 en 62,3. Deze laatste score wordt veroorzaakt door een enkele leerling die erg hoog scoort (somscore 66). Deze totaalscore is opgebouwd uit drie somscores (die op hun beurt weer bestaan uit bouwstenen). Ook wat betreft alle drie somscores liggen de gemiddelden van de groepen erg dicht bij elkaar. De gemiddelde somscore TOM1 (perceptie/imitatie, emotie herkenning, doen alsof, onderkennen verschil fysisch mentaal) betrof bij de pesters 18, bij de gepesten 19 en bij de provocerende slachtoffers 20. De gemiddelde somscore TOM2 (first order belief, false belief) betrof bij pesters 33, bij gepesten 32 en bij provocerende slachtoffers 33. De gemiddelde somscore TOM3 (second order belief, begrijpen van ironie/humor) ) betrof bij pesters 9, bij gepesten 10 en bij provocerende slachtoffers 10. Ondanks dat verschillen in deze gemiddelde scores zeer klein zijn en er geen spake is van significantie is hier wel de trend te zien dat pesters in 3 van de 4 genoemde scores iets lager scoren dan gepeste leerlingen en provocerende slachtoffers. Los van deze gemiddelden zijn er enkele individuele uitschieters. Opvallend is dat de laagste individuele score in veel gevallen van een pester is. Daarentegen is de hoogst behaalde score ook vaak van een pester. Verder is hier echter geen patroon in te ontdekken.

43

8. Discussie Met deze scriptie is getracht antwoord te geven op de volgende vraagstellingen: 1) Leveren de bijlesgroep en de ouderbijeenkomsten die behoren tot het ‘Durf je Wel?!’ programma significante effecten op bij de geselecteerde kinderen en ouders? 2) Is er een verschil in sociale cognitie tussen kinderen die pesten en gepest worden? Op welke wijze kan dat adequaat gemeten worden? Aangezien sprake is van twee verschillende vraagstellingen binnen deze scriptie zullen ze binnen de discussie apart worden de behandeld. 8.1 Het effectonderzoek Bevindingen De vraag of de bijlesgroep effect heeft gehad op de deelnemende leerlingen is uiteindelijk alleen gemeten met de Pestlijst van Marjolein Loos. Op basis van de Pestlijst kan worden vastgesteld dat er geen veranderingen zijn ontdekt bij de leerlingen na he t deelnemen aan de bijlesgroep. Op geen van de schalen ‘gepest worden’, ‘sociale competentie’ en ‘attitude t.o.v. pesten’ en bij geen van de drie losse items t.a.v. pestgedrag waren significante verschillen vast te stellen in de nameting. Ondanks dat de effecten niet significant zijn, is wel (kleine) vooruitgang te zien bij de deelnemers op het gebied van sociale competentie en attitude t.o.v. pesten. Wanneer hun resultaten uit de voor- en nameting worden afgezet tegen de resultaten van de overige leerlingen uit de klassen is de stijging van de leerlingen uit de bijlesgroep namelijk groter. De bijlesgroep levert volgens dit onderzoek dus geen significante resultaten op, maar er zijn wel positieve trends gesignaleerd. Deze resultaten komen overeen met resultaten uit eerdere onderzoeken naar de effectiviteit van zulke trainingen die in deze scriptie zijn beschreven. Daar zijn de resultaten ook niet altijd significant, maar er zijn over het algemeen wel positieve trends te ontdekken op het gebied van sociale competentie. Agressieve leerlingen laten in eerdere onderzoeken na de training minder agressie en pestgedrag zien terwijl in dit onderzoek de pesters echter juist iets meer zijn gaan pesten. Ze laten op dit punt dus minder sociaal competent gedrag zien dan voorheen. Mogelijke verklaringen voor dit verschil kunnen liggen in de kleine onderzoeksgroep waarin uitbijters grote invloed kunnen hebben of in het feit dat de training van de bijlesgroep eerder gericht is algemene sociale vaardigheden en niet expliciet op pestgedrag. De trainingen uit eerdere onderzoeken die in deze scriptie aangehaald worden zijn wel specifiek gericht op het reduceren van pestgedrag en bereiken daardoor wellicht eerder een specifiek resultaat. Een andere mogelijke verklaring voor het uitblijven van significante effecten zou te maken kunnen hebben met het aantal sessies dat de training bevat. Uit het hoofdstuk over interventieprogramma’s komt namelijk naar voren dat de sociale vaardigheidstraining bestaande uit 25 sessies meer significante resultaten opleverde dan de training bestaande uit 8 sessies. Op basis van dit gegeven zou logischerwijs kunnen worden beredeneerd dat leerlingen meer tijd en oefening nodig hebben om het geleerde daadwerkelijk in te laten slijten en te integreren in houding en gedrag. Concluderend kan worden gesteld dat het continueren van de training in deze vorm waarschijnlijk niet zinvol is. De training zou wel aangepast of verbeterd kunnen worden

44

om het effect te vergroten. Wellicht is het beperkt aantal bijeenkomsten (tien keer) debet aan het gebrek aan effect. Als het aantal trainingsbijeenkomsten uitgebreid wordt zouden de nu positieve trends wellicht uitgebouwd kunnen worden tot significante effecten. Naast uitbreiding van het aantal bijeenkomsten zou opnieuw gekeken kunnen worden naar de inhoud van de bijeenkomsten. De onderwerpen van de training zijn nu redelijk algemeen. Specifiekere thema’s betreffende sociale competentie en pesten zouden wellicht duidelijkere effecten kunnen opleveren De vraag of de ouderbijeenkomsten effect hebben gehad blijft binnen dit onderzoek door de geringe respons van de ouders helaas onbeantwoord. Wellicht dit kan in een eventueel volgend onderzoek opnieuw onderzocht worden. De methodologische beperkingen van dit onderzoek Het bleek door omstandigheden op de school helaas niet mogelijk tijdig een controlegroep voor dit onderzoek te formeren. Dit is erg jammer want daardoor blijft dus onduidelijk hoe deze categorie kinderen zou scoren wanneer ze geen training zouden hebben gevolgd. Voor een eventueel volgend onderzoek is het formeren van een controlegroep daarom een belangrijk aandachtspunt. Wel heeft in dit onderzoek een vergelijking plaatsgevonden met overige leerlingen uit de klassen om zo de resultaten van de bijlesgroepleerlingen in een breder perspectief te kunnen plaatsen. De ‘sociale competentie’, ‘de attitude’ en ‘het pesten/gepest worden’ zijn gemeten met behulp van zelfrapportagelijsten. Hierdoor kan niet precies aangeven worden in welke mate de rapportage werd beïnvloed door bijvoorbeeld sociale wenselijkheid of de individuele percepties van leerlingen op zichzelf en hun gedrag. Feitelijk gedrag of de werkelijke attitude van leerlingen is dus wellicht niet gemeten. Wat de geringe respons van de ouders betreft was een beperking binnen dit onderzoek dat ouders de vragenlijst anoniem konden invullen. Hiervoor was in eerste instantie gekozen omdat verondersteld werd dat ouders de lijst dan makkelijker en eerlijker zouden invullen. Het nadeel van dit anoniem invullen was dat niet kon worden nagegaan welke ouders de lijst nog niet hadden teruggestuurd. Daardoor konden ook geen herinneringsbrieven worden verzonden naar die betreffende ouders. Het zou overwogen kunnen worden een volgende keer de lijsten toch niet anoniem in te laten vullen door ouders. 8.2 Verschil in sociale cognitie Bevindingen De vraag of er een verschil is in sociale cognitie tussen kinderen die pesten en gepest worden is gemeten met de SIP- lijst en de TOM-test. Met beide lijsten zijn statistisch geen significante verschillen vastgesteld in de sociale cognitie van pesters, gepesten en provocerende slachtoffers. Op basis van de SIP- lijst zijn nergens significante verschillen ontdekt (niet in waarneming en interpretatie van leerlingen, niet in de strategieën die ze kunnen bedenken en niet in de strategie die ze willen uitvoeren). Deze uitkomsten zijn niet in tegenspraak met de opvattingen vanuit de SIP. Vanuit de SIP wordt gesteld dat pesters en provocerende slachtoffers beide tekorten zouden hebben in sociale cognitie wat betreft

45

waarneming en interpretatie. Ze verschillen dus niet op dit punt, zoals ook uit de resultaten van dit onderzoek blijkt. Alhoewel het geen significant verschil is, neigen pesters echter wel vaker agressieve/vijandige en indirect probleemgerichte oplossingen te kiezen in vergelijking met de gepeste leerlingen. Gepeste leerlingen neigen daarentegen vaker directe probleemgerichte strategieën, vermijdende en passieve strategieën te kiezen in vergelijking met de pesters. De provocerende slachtoffers zitten hier wat resultaten betreft overal tussen in. Deze trend die hier is gesignaleerd komt overeen met het beeld dat in hoofdstuk 1 over pesten is geschetst ten aanzien van deze drie groepen; de agressieve vijandige pester, het passieve onzekere slachtoffer en het provocerende slachtoffer dat van alles wat heeft wat betreft gedrag en karaktereigenschappen. Ook vanuit de opvattingen van de SIP wordt deze trend die in dit onderzoek naar voren komt bevestigd. Ten aanzien van passieve slachtoffers wordt vanuit de SIP verondersteld dat zij minder effecten van agressie verwachten dan provocerende slachtoffers en pesters. Pesters zien agressie juist wel als een effectieve strategie om hun doelen te bereiken. Ook dit ligt in het verlengde van de gesignaleerde trends. Op basis van de TOM-test zijn ook geen significante verschillen vastgesteld tussen pesters, gepesten en provocerende slachtoffers wat hun sociale cognitie betreft. Het beeld dat vanuit de TOM geschetst wordt met betrekking tot de sociaal slimme pester versus het sociaal incompetente slachtoffer wordt binnen dit onderzoek op basis van resultaten van de TOM-test dus niet bevestigd. Ondanks de zeer kleine verschillen in de gemiddelde scores op de TOM-test is wel te zien dat pesters wat betreft de som-scores in 3 van de 4 gevallen iets lager scoren dan gepeste leerlingen en provocerende slachtoffers. Alhoewel niet significant, lijkt hier de trend zichtbaar dat pesters dus zelfs een iets lagere sociale cognitie hebben. Dit zou dus wellicht kunnen wijzen op een geheel tegengesteld beeld ten aanzien van pesters. Uit dit onderzoek blijkt dus op basis van beide instrumenten dat pesters, gepesten en de provocerende slachtoffers niet van elkaar verschillen in hun sociale cognitie. De SIPopvattingen worden hiermee bevestigd in tegenstelling tot het beeld dat de TOM schetst ten aanzien van deze categorieën. In deze scriptie is eerder genoemd dat sociale cognitie een belangrijke rol speelt bij sociale vaardigheidstrainingen. De resultaten uit dit onderzoek met betrekking tot sociale cognitie zouden dus implicaties kunnen hebben voor de vormgeving van bestaande en nieuwe sociale vaardigheidstrainingen die sociale competentie bevorderen. Uit dit onderzoek blijken geen significante verschillen in sociale cognitie tussen pesters en slachtoffers. Dit zou kunnen impliceren dat het niet nodig is differentiatie aan te brengen in de sociale vaardigheidstrainingen voor deze verschillende groepen, met andere woorden: één type training kan volstaan voor beide categorieën. Dit idee wordt verder aannemelijk gemaakt met wat er vanuit de literatuur door DeRosier (2004) wordt gesteld over heterogene trainingsgroepen. De heterogeniteit van de trainingsgroep is volgens haar namelijk van belang bij het generaliseren van de aangeleerde sociale vaardigheden, maar het effect van deze heterogeniteit zou echter verder onderzocht moeten worden.

46

Wat echter wel in ogenschouw dient te worden genomen is dat ondanks dat er geen significante verschillen in sociale cognitie ontdekt zijn tussen de groepen, de onderliggende processen bij sociale cognitie nog misschien niet voldoende zijn blootgelegd in dit onderzoek. Want ondanks dat beide groepen tekorten blijken te hebben in sociale cognitie verschillen ze volgens de SIP-theorie namelijk wel in de manier hoe deze beperking in sociale cognitie tot stand komt en hoe zich dit uit binnen de stappen van sociale informatieverwerking. Zoals uit hoofdstuk 5.3 blijkt wekt het beeld dat vanuit de SIP wordt geschetst de indruk van een berekenende pester die effectieve strategieën hanteert om zijn instrumentele doelen te bereiken versus het sociaal incompetente en gefrustreerde slachtoffer dat sociale doelen hanteert. Vanuit dit onderzoek zijn daar geen directe aanwijzingen voor, maar de vraag rijst echter wel of deze twee groepen wel eenzelfde sociale vaardigheidstraining moeten volgen. Ondanks dat op basis van de resultaten uit dit onderzoek hier bevestigend antwoord op kan worden gegeven blijft op basis van de theorie voorzichtigheid wel geboden. Zoals eerder in deze scriptie genoemd kan namelijk het gevaar bestaan dat pesters op negatieve wijze hun voordeel doen met een dergelijke training en juist meer sociale cognitie en sociale vaardigheden in handen krijgen om nog effectiever te kunnen pesten. Verder onderzoek naar de aard van de tekorten bij pesters en slachtoffers op het gebied van sociale cognitie lijkt daarom gewenst. De methodologische beperkingen van dit onderzoek De methodologisch beperkingen van dit onderzoek hebben onder andere betrekking op de onderzoeksgroep. Rekening moet worden gehouden met het feit dat het huidige onderzoek in beperkte zin generaliseerbaar is. De selectiecriteria voor de leerlingen waren namelijk niet heel scherp. In de bijlesgroep zaten leerlingen die pesten en gepest worden (of beide), maar ook dominante of teruggetrokken leerlingen. Naast de acht bijlesleerlingen zijn zeven extra leerlingen geselecteerd om de onderzoeksgroep uit te breiden. Waarschijnlijk bij gebrek aan ‘echte’ pesters of gepesten zijn mogelijk ook andere type leerlingen in de onderzoeksgroep terechtgekomen. Drie van deze leerlingen vielen uiteindelijk af omdat ze niet in één van drie groepen konden worden onderverdeeld. Naast beperkte generalisatie is ook voorzichtigheid geboden bij de interpretatie van de resultaten. Dit aangezien het onderzoek slechts bij een kleine groep respondenten is afgenomen (N = 13). Dit kleine aantal had onder andere te maken met de tijdsintensieve afname van de twee interviews en het feit dat er op de school weinig problematische leerlingen aanwezig waren. Met een groter aantal leerlingen zouden de resultaten wellicht eerder significant zijn geweest. Daarnaast zouden door dit kleine aantal enkele uitbijters een grote invloed kunnen hebben gehad op de resultaten wat betreft sociale cognitie. De (opvallende) lagere gemiddelde TOM-scores van de pesters in vergelijking met gepeste leerlingen zouden bijvoorbeeld te maken kunnen hebben met een sterke uitbijter. 8.3 Instrumentarium t.a.v. sociale cognitie De vraag op welke wijze sociale cognitie adequaat gemeten kan worden kan in dit onderzoek beantwoord worden op basis van de feitelijke gegevens over de instrumenten en de ervaringen met de instrumenten in de praktijk. Zowel de TOM-test als de SIP- lijst van Aleva zijn in dit onderzoek gebruikt om sociale cognitie te meten. Op basis van de

47

literatuur over beide lijsten kon al gesteld worden dat de instrumenten ieder verschillende aspecten van sociale cognitie benadrukken. De TOM-test meet sociaal begrip, sociaal inzicht, sociale sensitiviteit en (false) belief, oftewel: wat zou de ander denken of voelen en waarom? De SIP-lijst richt zich juist veel meer op de hiermee gepaard gaande oplossings- en handelingstrategieën, oftewel: wat zou je op basis van die interpretatie doen of zeggen? Naast deze verschillen die op basis van de literatuur naar voren komen waren er ook bevindingen die naar voren kwamen in de praktijk tijdens het afnemen van de instrumenten bij de leerlingen. De afname van de TOM-test duurde vrij la ng, minimaal een half uur tot drie kwartier. Het afnemen van de SIP-lijst duurde aanzienlijk korter; 15 á 20 minuten. Ondanks dat de TOM-test meer tijd in beslag nam (en voor sommigen eigenlijk te lang duurde) was de lijst een stuk afwisselender wat betreft het type vragen. De indruk was dat de leerlingen hierdoor alert en gemotiveerd bleven. Bij de SIP-lijst werden iedere keer dezelfde vragen gesteld bij de verschillende situatieschetsen waardoor de leerlingen de vragen op den duur gemakzuchtiger leken te beantwoorden. Doordat ze minder geprikkeld werden leken ze ook minder gemotiveerd te zijn. Inhoudelijk gezien leverde de TOM-test meer specifieke informatie op, op verschillende vlakken. Het voordeel van de SIP- lijst was dat heel consistent alle stappen van sociale informatieverwerking werden nagelopen. Wat betreft de uitkomsten leverde geen van beide lijsten significante resultaten op. Er kan dus niet gesteld worden dat één van twee instrumenten gevoeliger is voor het meten van sociale cognitie. Dat er geen significante verschillen zijn vastgesteld tussen pesters, gepesten en provocerende slachtoffers zou dus verband kunnen houden met de vraag of het instrumentarium überhaupt gevoelig genoeg is geweest om dit te kunnen meten. Daarentegen zou het ook zo kunnen zijn dat het instrumentarium wel gevoelig genoeg was, maar dat er gewoon geen verschillen zijn in sociale cognitie tussen de drie groepen De vraag welk instrument uiteindelijk de voorkeur heeft, is op basis van dit onderzoek niet stellig te beantwoorden. Concluderend kan echter wel worden gesteld dat beide instrumenten nuttig en bruikbaar zijn, afhankelijk van het doel waarmee gemeten wordt; is men meer geïnteresseerd in handelingsstrategieën van een kind of juist in het inlevingsvermogen en de interpretatie? Om een goed beeld te verkrijgen van de sociale cognitie van kinderen in zijn geheel is het wenselijk beide instrumenten af te nemen zodat zowel het inlevingsvermogen en interpretatie, als de daaraan gekoppelde handelingsstrategieën goed in kaart kunnen worden gebracht. Wanneer beide instrumenten op grote schaal zullen worden afgenomen is het echter raadzaam te onderzoeken of de lijsten kunnen worden ingekort in verband met de grote tijdsinvestering die met het afnemen gemoeid is. Daarnaast is het wellicht mogelijk beide instrumenten samen te voegen tot één instrument zodat beide componenten (inlevingsvermogen/interpretatie én handelingsstrategieën) in één keer goed in kaart kunnen worden gebracht. Een bezwaar hiertegen zou echter kunnen zijn dat de instrumenten ieder een andere theoretische achtergrond hebben. Uit deze scriptie is echter gebleken dat de theorieën achter SIP en TOM misschien helemaal niet zo verschillen en tegenstrijdig aan elkaar zijn. Verder onderzoek naar de mogelijkheden tot het ontwikkelen van één geïntegreerd instrument voor het meten van sociale cognitie is daarom interessant.

48

Bibliografie Aleva, A.E. (1997). Interpersoonlijk probleemoplossen door kinderen: Ontwikkeling van de verwerking van sociale informatie. Utrecht : Academisch proefschrift, Universiteit Utrecht. Arsenio, W.F., Lemerise, E.A. (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion processes, and social competence. Social development, 10 (1) 59-71. Beelmann, A. (1994). Effect of training social competence in children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of clinical child psychology, 23 (3) 260-271. Camodeca, M. (2003). Bullying and victimization at school. Amsterdam: Academisch proefschrift, Vrije Universiteit. Crick, N.R., Dodge, K.A. (1996). Social information-processing mechanisms in reactive en proactive aggression. Child Development, 67, 993-1002. Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, k., Wolfgram, P. & Ledoux, G. (2003). Sociale competentie langs de meetlat. Den Haag: Transferpunt Onderwijsachterstanden. DeRosier, M.E. (2004). Building relationships and combatting bullying: effectiveness of a school-based social skills group intervention. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33 (1) 196-201. Fox, C.L., Boulton, M.J. (2003). A social skills training (SST) programme for victims of bullying. Pastoral care, 19-26. Goossens, F., Camodeca, M. (2003). Links between social information processing in middle childhood and involvement in bullying. Aggressive behavior, 29, 116-127. Goossens, F., Camodeca, M. (2005). Aggression, social cognitions, anger and sadness in bullies and victims. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46 (2) 186-197. Handleiding Bijlesgroep Hattum, M. van (1997). Pesten: een onderzoek naar beleving, visie en handelen van leraren en leerlingen. Amsterdam: proefschrift Faculteit Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Kaukiainen, A., e.a. (1999). The relationships between social intelligence, empathy, and three types of aggression. Aggressive Behavior, 25, 81-89. Kaukiainen, A., e.a. (2002). Learning difficulties, social intelligence, and self-concept: Connections to bully- victim problems. Scandinavian Journal of Psychology, 43, 269-278.

49

Kievit, T., Tak, J., Bosch, J. (2002). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Utrecht: De Tijdstroom. Leeuwen, A. van (2004). Projectbeschrijving ‘Durf je Wel?!’. Haarlem: Hulpverleningsdienst & GGD Kennemerland. Loos, M. (2004). ‘Durf je Wel?!’. Doctoraalscriptie, Universiteit van Amsterdam. Macklem, G.L. (2003). Bullying and teasing: Social power in children’s groups. New York: Kluwer Academic/ Plenum Publishers. Meer, B. van der (1988). De zonderbok in de klas. Nijmegen: Berkhout. Meer, B. van der (1997). Pesten op school. Lessuggesties voor leerkrachten. Assen: Van Gorcum. Meer, B. van der (1999). Pesten op School; overzicht van artikelen. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum. Mooij, T. (1994). Leerling-geweld in het voortgezet onderwijs. Sociale binding van scholieren. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen. Olweus, D. (1993). Bullying at schools: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell Publishers. Olweus, D. (1994). Annotation: Bullying at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 3, 1171-1190. Resing, W.C.M. e.a. (2002). Indicatiestelling: condities en instrumentarium in het kader van leerlinggebonden financiering. NDC-Boom. Rieffe, C. (1998). The child’s theory of mind: Understanding desires, beliefs and emotions. Amsterdam: Academisch proefschrift, Vrije Universtiteit. Smokowski, P.R. e.a. (2004). School-based skills training to prevent aggressive behavior and peer rejection in childhood: Evaluating the making choices program. The Journal of Primary Prevention, 25 (2) 233-251 Steerneman, P., Pelzer, H. (1994). Sociale cognities en sociale competentie bij kinderen en jeugdigen. Apeldoorn: Garant. Steerneman, P., (2000). Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties. Apeldoorn: Garant. Steerneman, P., Meesters, C., & Muris, P. (2003). TOM-test. Apeldoorn: Garant.

50

Sutton, J., Smith, P.K., & Swettenham, J. (1999a). Bullying and ‘theory of mind’: a critique of the ‘social skills deficit’ approach to anti-social behaviour. Social Development, 8 (1), 117-450. Sutton, J., Smith, P.K., & Swettenham, J. (1999b). Socially undesirable need not be incompetent: a response to Crick and Dodge. Social Development, 8 (1), 132-134. Sutton, J., Smith, P.K., & Swettenham, J. (1999c). Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? British Journal of Development Psychology, 17, 435-450. Sutton, J., Smith, P.K., & Swettenham, J. (2001). ‘It’s easy, it works and it makes me feel good’- A response to Arsenio and Lemerise. Social Development,10 (1), 74-78. Toblin, R.L. e.a. (2005). Social-cognitive and behavioral attributes of aggressive vinctims of bullying. Applied Developmental Psychology, 26, 329-346. Vergeer, M.M. (1998). Sociale competentie in het licht van achterstandsbeleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam.

51

Bijlage 1: De bijlesgroep De bijlesgroep vormt een onderdeel van het bredere project ‘Durf je Wel?!’ dat op de Liduinaschool als pilotstudie wordt uitgevoerd. Kinderen die ondanks het volgen van de klassikale methode blijven opvallen en onvoldoende profiteren van dit klassikale aanbod kunnen worden aangemeld voor de bijlesgroep. Dit zijn kinderen van 9 tot 12 jaar die opvallen door hinderlijk dominant of juist extra schuchter gedrag. Na een zorgvuldige selectie, kunnen maximaal 8 kinderen deze training (bijlesgroep genaamd) volgen. In de bijeenkomsten van deze bijlesgroep worden vaardigheden geoefend om te voorkomen dat deze risicogroep zodanig in de problemen komt dat moet worden verwezen naar een hulpverlenende instantie of het speciaal onderwijs. De bijlessen kunnen gezien worden als een extra ondersteuning ten aanzien van de ontwikkeling van sociale vaardigheden. De bijlessen kunnen niet losgezien worden van de andere onderdelen van het project. Net zomin als de uitvoering van dit project op een school los kan worden gezien van het gehele pedagogische klimaat van de school. Sociale vaardigheden worden immers niet alleen in de bijlessen, maar ook in andere lessen in en buiten de klas, op het schoolplein en tijdens diverse andere activiteiten geoefend. De kinderen nemen deel aan tien bijeenkomsten die onder schooltijd één uur per week plaatsvinden in een aparte ruimte. Tijdens deze bijeenkomsten worden een aantal concrete sociale vaardigheden geoefend. De bijlesgroep is een training om op een adequate manier problemen met anderen op te leren lossen, of te leren voorkomen. Via een huiswerkboekje wordt het belang van het oefenen in de thuissituatie onderstreept. In de praktijk moet het gewenste gedrag uiteindelijk inslijpen. De bijeenkomsten hebben de volgende inhoud/onderwerpen: Bijeenkomst 1: Kennismaken en regels doornemen. Bijeenkomst 2: Geduldig wachten en kijken wanneer je iets kunt zeggen. Bijeenkomst 3: “Hou op” zeggen. Bijeenkomst 4: Verlies en pech dragen. Bijeenkomst 5: Een probleem goed oplossen. Bijeenkomst 6: Leren vragen in plaats van afpakken. Bijeenkomst 7: Op een goede toon iets regelen. Bijeenkomst 8: Vragen of je mee mag doen. Bijeenkomst 9: De kunst van fouten durven maken. Bijeenkomst 10: Evaluatie en afscheid nemen. Een bijeenkomst bestaat uit de volgende onderdelen: Er wordt begonnen met praatrondje. Het doel hiervan is de oefening in het luisteren naar elkaar; geduldig kunnen wachten en stilzitten; duidelijk kunnen zijn; anderen aank ijken; geven en nemen; vragen stellen; wat te doen als twee kinderen tegelijkertijd iets willen vertellen, en kijken wanneer je wat kunt zeggen. In het praatrondje wordt het huiswerk besproken van de vorige keer. Wie thuis het huiswerk goed gemaakt heeft en weer meegenomen heeft, krijgt positieve aandacht in de vorm van complimenten.

52

Wie het niet heeft gemaakt of het boekje vergeten is, krijgt kort zakelijk de aandacht: "Dat is niet goed. Zo leer je te weinig. Zorg dat je het boekje de volgende keer ingevuld meeneemt". Op een klussenformulier wordt bijgehouden wie er goed het huiswerk heeft gemaakt. Bij de tweede keer vergeten wordt het kind apart kort even aangesproken om afspraken te maken hoe het kan zorgen dat het boekje niet vergeten wordt. Ouders krijgen een briefje waarin geschreven staat dat het huiswerk niet goed gedaan wordt en of zij er beter op toe willen zien. Na het praatrondje komt het theoriedeel aan bod. Het doel hiervan is inzicht en uitleg geven over een sociale vaardigheid. Door middel va n toneelspel, wordt een sociale vaardigheid specifiek onder de loep genomen. Er wordt door de begeleiders een foutieve versie voorgespeeld. Dan wordt er gevraagd: “Wat gaat hier mis?“. Vervolgens wordt aan de kinderen gevraagd: “Hoe moet het wèl?”. Dan mogen de kinderen een goede versie voorspelen. Er zijn twee telkens terugkerende rollen: Kim en Renee. Bij iedere rol hoort een petje met een eigen kleur. Wie die rol speelt draagt dit petje. Is de rol afgelopen dan gaat het petje weer af. Op deze manier blijft de grens tussen spel en werkelijkheid helder. Vervolgens volgt het oefenspel. Dit spel beoogt op plezierige wijze een sociale vaardigheid eigen maken. In een oefenspel zit een sociale vaardigheid verweven. Al doende oefenen de kinderen met deze sociale vaardigheden. De begeleiders coachen de kinderen. Na het oefenspel krijgen de kinderen limonade. Op deze wijze wordt er even pauze gehouden en worden kinderen beloond voor hun inzet. Tenslotte wordt het huiswerk uitgedeeld. Huiswerk wordt meegegeven met het doel te zorgen dat de kinderen ook buiten de bijlessen de aangeleerde vaardigheden toepassen. Daarnaast beoogt het de betrokkenheid van ouders en leerkrachten te verhogen. Het huiswerk staat op een losse bladzijde die in het huiswerkboekje gedaan wordt. Dit boekje gaat telkens mee naar huis en dient door de ouders te worden gelezen. Aan de ouders is van tevoren gevraagd om iedere keer, met het kind, het boekje door te nemen èn een handtekening te zetten. (Bron: Handleiding Bijlesgroep) Aan de bijlesgroep is een serie van vijf bijeenkomsten voor de ouders van deze leerlingen gekoppeld. Het doel van deze bijeenkomsten is ouders meer inzicht te geven in het gedrag van hun kind, en de invloed die zij daarop hebben. Daarnaast krijgen ouders advies hoe zij hun kind kunnen ondersteunen in sociale contacten. Elke bijeenkomst bestaat voor een deel uit de overdracht van informatie, een deel oefening van vaardigheden en uitwisseling van ervaringen. Ouders wordt gevraagd na elke bijeenkomst een huiswerkopdracht thuis uit te voeren.

53

54