Sociale competentie en de brede school

Sociale competentie en de brede school

Saskia van Oenen m.m.v. Mechtild Derriks, Mannus Goris en Guido Walraven

Sociale competentie en de

brede school

NIZW

Eerste druk, juni 2001 Tweede druk, februari 2004 © 2001 Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn / NIZW Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op enige andere wijze zonder voorafgaande schriftelijke toestemming. Deze publicatie is geschreven in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Auteur Saskia van Oenen Met medewerking van Mechtild Derriks Mannus Goris Guido Walraven Tekstbewerking Mieke de Waal Drukwerk PlantijnCasparie Heerhugowaard ISBN 90-5050-902-9 NIZW-bestelnummer E 23185

NIZW Uitgeverij Postbus 19152 3501 DD Utrecht Telefoon (030) 230 66 07 Fax (030) 230 64 91 E-mail [email protected] Website www.nizw.nl

Inhoud Verantwoording en leeswijzer 7 Brede scholen in Nijmegen: basis- en voortgezet onderwijs: een brainstorm over sociale competentie 10 Deel I ‘Sociale I.1 I.2 I.3 I.4

competentie’ en ‘de brede school’: begrippen toegelicht 15 Sociale competentie: een veelbesproken kwestie 15 Sociale competentie: achtergronden en definitie 16 Kernbegrippen voor begeleiding en programmering 20 De brede school als educatief kader 21 De Vensterschool Stadspark in Groningen 23

Deel II Hoe kan de brede school de sociale competentie bevorderen? 27 II.1 Een scala aan participatiemogelijkheden 27 Basisschool De Boog in Rotterdam 30 II.2 Reflectie en feedback 34 Ondersteuningsinstellingen in Rotterdam: CED en De Meeuw 36 SMILE 42 Mentoring 43 II.3 Educatieve ontwerpen voor een nieuwe leeromgeving 45 Schoolbuurtwerk in Westerpark 47 Codename Future 48 De Educatieve stad 48 De Nova-vestiging voor vmbo in Amsterdam 50 II.4 Sociale competentie: wat valt er te meten? 56 Ervaringen met verlengde schooldag (VSD) 58 II.5 Waarmee te beginnen? 64 II. 6 Ter verdere oriëntatie: vindplaatsen voor ondersteuning, projecten, methoden en materialen 66 Literatuur 73 Bijlage: Projecten en programma’s sociale vaardigheden, bronnenoverzicht 1997-2000 77

Verantwoording en leeswijzer Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen heeft in samenwerking met het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport een verkenning laten uitvoeren naar mogelijkheden om de ontwikkeling van sociale competentie te stimuleren in het kader van de brede school. Deze verkenning is uitgevoerd door een projectteam onder leiding van het NIZW / Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn met medewerking van het SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs, SLO / Stichting leerplanontwikkeling en Sardes. Het projectteam bestond uit dr. S. van Oenen (projectleider), drs. M. Derriks, drs. M. van Erp, drs. M. Goris en drs. G. Walraven. Een begeleidingscommissie werd gevormd door prof. dr. N. Deen en prof. dr. M. de Winter. Deze publicatie is in de eerste plaats bestemd voor allen die zich bezighouden met inhoudelijk management en educatieve ontwikkeling in instellingen (scholen en hun educatieve partners) die samenwerken in brede-schoolverband. ‘Sociale competentie’ en ‘brede school’ zijn begrippen waar mensen, in praktijk en theorie, verschillende voorstellingen bij kunnen hebben. Vooruitlopend op de omschrijving van ‘brede school’ die we hierna geven, kunnen we in elk geval stellen dat dit een educatief verband is, waarin mensen vanuit diverse werkvelden en disciplines samenwerken. Sociale competentie kan, vanuit verschillende theoretische invalshoeken en disciplines, op diverse manieren gedefinieerd worden. Ook in de publieke opinie en het dagelijks leven doen weer allerlei associaties de ronde, gerelateerd aan allerhande maatschappelijke kwesties en ervaringen van mensen. Er zijn echter niet alleen

verschillen, maar ook overeenkomsten aan te wijzen. In deze verkenning hebben we gezocht naar een omschrijving van sociale competentie op basis van deze overeenkomsten. De omschrijving in deze publicatie is daarmee te beschouwen als een startpunt voor verdere uitwerking in het interdisciplinaire samenwerkingsverband van de brede school. Deze omschrijving biedt de betrokkenen in deze samenwerkingsverbanden een gemeenschappelijk kader, op basis waarvan zij hun diverse professionele perspectieven onderling kunnen afstemmen. Het gepresenteerde begrippenkader is gebaseerd op beschikbare literatuur waarin reeds een vergelijking is gemaakt van verschillende disciplinaire invalshoeken op het onderwerp sociale competentie, en op gesprekken met een aantal deskundigen uit diverse sectoren en werkvelden. Op basis hiervan heeft aanvullend een expertmeeting plaatsgevonden met een aantal van deze deskundigen (in het kader hierna gemarkeerd met *). De grote lijn van het verhaal gaat in eerste instantie op voor de leeftijdsgroepen van primair en voortgezet onderwijs, en deze lijn kan doorgetrokken worden naar een leven lang leren. De inhoudelijke en organisatorische uitwerkingen (knelpunten en mogelijkheden) verschillen uiteraard min of meer. Dat komt onder meer terug in de diverse voorbeelden die we in het boekje geven. Maar het voorbeeld uit Nijmegen, dat de lezer als eerste hierna aantreft, laat zien dat men op hoofdlijnen uitstekend een gezamenlijke benadering kan ontwikkelen voor de leeftijdsgroepen van primair en voortgezet onderwijs.

7

D e s k u n d i g e n d i e z i j n g e ra a d p l e e g d vo o r d e b e g r i p s ve r h e l d e r i n g Drs. K. Bakker, clustermanager jeugdzorg en welzijn (NIZW) CED: mw. K. van Voorst van Beest, projectleider sociale competentie en drs. M. van Bokkem, projectmedewerker Prof. dr. G. ten Dam*, hoogleraar onderwijskunde (Instituut voor de Lerarenopleiding van de UvA) Dr. J. Derksen, hoofd onderzoeksgroep Diagnostiek van de Persoonlijkheidsstoornis (KUN) Mr. F. Egter van Wissekerke, kinderrechter Prof. dr. H. van Gunsteren, hoogleraar politieke wetenschap (RUL) Drs. E. Jacobs (directeur researchbureau Oberon*, vervangen door drs. G. van de Goor) Mw. E. Kuipers en dhr. H. van Maastricht, wethouder onderwijs en hoofd afdeling jeugdbeleid (gemeente Rotterdam) Drs P.A. Lankhorst*,voorzitter Landelijk Programmamanagement Jeugdzorg Dr. Y. Leeman, wetenschappelijk medewerker onderwijskunde, onderzoek multiculturele vraagstukken (UvA) Stichting De Meeuw*: drs. A. Balke, mw. M. Berkhout, en mw. E. Sweeris, ontwikkelmedewerkers/trainers; en dhr. R. van Genderen, programmaleider sociale competentie Dr. F. Meijers, onderzoek en advies m.b.t. educatie, arbeid en levensloop Dr. J. Onstenk*, projectmanager CINOP Prof. dr. J.M.A. Riksen-Walraven, hoogleraar ontwikkelingspsychologie (KUN) en hoogleraar pedagogiek van de kinderopvang (UvA) Prof. dr. N.W. Slot, directeur van PI Research in Amsterdam / Duivendrecht en hoogleraar orthopedagogiek (VU) Prof. dr. L.M. Stevens*, hoogleraar algemene pedagogiek en orthopedagogiek (RUU) Drs. I. Wieling*, voormalig projectleider Capabel (onderwijsinspectie)

8

Een aantal mensen leverden bijdragen aan deze publicatie: • Mechtild Derriks hield interviews met zeven deskundigen en met betrokkenen bij de Vensterschool Stadspark en basisschool De Boog. Mannus Goris hield de interviews over de scholen in Nijmegen en de Nova-vestiging. Guido Walraven schreef de teksten over SMILE en Mentoring; hij en andere medewerkers van Sardes interviewden vier deskundigen. Saskia van Oenen verzorgde de overige interviews; • Paul Vogelezang en Petra de Regt (Cultuurnetwerk), Jaap Verkroost en anderen (NISB) en Henk Dries (NIZW) verschaften informatie voor de inventarisatie (paragraaf II.6).

De publicatie bestaat uit twee delen. Voor de toelichting van de diverse onderdelen hebben we voorbeelden uit de praktijk gebruikt, die weergegeven zijn in kaders. In deel I geven we een verheldering van de begrippen ‘sociale competentie’ en ‘brede school’. In paragraaf I.1 en I.2 staan we stil bij de maatschappelijke achtergronden en definitie van het begrip sociale competentie. In paragraaf I.3 komen kernbegrippen voor begeleiding en programmering aan de orde. Paragraaf I.4 gaat over de brede school als educatief kader voor de ontwikkeling van sociale competentie. In deel II geven we een overzicht van manieren waarop de brede school sociale competentie kan bevorderen: door te voorzien in een scala van participatiemogelijk-

heden, door reflectie en feedback in een goed pedagogisch klimaat te stimuleren, en door nieuwe educatieve ontwerpen te realiseren. De problematiek van evaluatiemogelijkheden bespreken we in een aparte paragraaf. Ten slotte geven we vindplaatsen voor verdere oriëntatie.

9

B re d e s c h o l e n i n N i j m e g e n : b a s i s - e n vo o r t g e z e t o n d e r w i j s : e e n b ra i n s t o r m ove r s o c i a l e c o m p e t e n t i e In Nijmegen wordt er volop over gebrainstormd hoe sociale competentie kan worden bevorderd, mede door de school meer open te stellen voor invloeden van buiten. Dat brainstormen gebeurt niet alleen binnen de afzonderlijke scholen, maar ook onderling gaat men met elkaar in gesprek. Gerard Dietvorst – schoolleider van het 1600 leerlingen tellende Montessori College – wisselt bijvoorbeeld graag van gedachten met Joop Haverkort. Haverkort was als schoolleider van basis-

school Het Slingertouw een van de stuwende krachten achter de eerste Open Wijk Scholen in Nijmegen en is nu bovenschools manager van de achttien basisscholen van de Rosa Stichting in deze stad. Dietvorst en Haverkort kunnen bevlogen spreken over lerende, zich ontwikkelende kinderen en over coachende, zich ontwikkelende volwassenen – docenten én andere personen die met leerlingen werken. Allerlei kwesties passeren de revue: onderwijs nú en in de toekomst; leerlijnen tussen primair onderwijs en voortgezet onderwijs; begeleiding; het ‘afbreken’ van de figuurlijke muren rond de school en de samenhang tussen het schoolse en buitenschoolse leren.

Rosa Stichting De Rosa Stichting vormt het schoolbestuur voor achttien Nijmeegse basisscholen. De stichting begeleidt de opbouw en uitbouw van brede scholen voor primair onderwijs in de stad. Recent is de beleidsontwikkeling er vooral op gericht portfolio’s te introduceren voor leerlingen en leraren. In zo’n portfolio omschrijft ieder zijn of haar eigen leerproces, met zowel binnen- als buitenschoolse leerervaringen. Montessori College Het Nijmeegse Montessori College biedt voortgezet onderwijs van laag tot hoog niveau: vmbo, avmb, havo en vwo. Ongeveer 60% van de leerlingen bevindt zich in het vmbo. Op havo en vwo zitten vrijwel uitsluitend autochtone leerlingen. De school gaat uit van de principes van Maria Montessori. In die visie moeten kinderen ruimte krijgen voor hun eigen ontwikkeling en worden relaties op basis van onderling respect opgebouwd. Leerlingen krijgen gefaseerd ruimte, rekening houdend met hun mogelijkheden. Toch wordt er met alle leerlingen aan gewerkt dat ze zelfstandig leren en keuzes leren maken. Wanneer leerlingen problemen hebben, is hun begeleiding erop gericht dat zij die problemen als het even kan zelf oplossen. Op havo/vwo-niveau is de relatie van de school met de wijk beperkt. De school maakt wel gebruik van voorzieningen in de wijk en stelt het eigen gebouw ook open voor wijkactiviteiten, maar hier zijn geen onderwijsactiviteiten aan gekoppeld. Wel stimuleert de school deze leerlingen om volwassenen uit hun omgeving te vragen om hen te helpen bij de uitwerking van een onderwerp. In het vmbo zijn er meer buurtcontacten. In het kader van de loopbaanoriëntatie is onder andere contact gelegd met het verpleeghuis in de wijk. In een ander project hebben leerlingen in het bejaardenhuis een bijdrage geleverd aan het welbevinden van de bewoners. Bij de millenniumwisseling hebben ze de afstandsbedieningen bijgesteld en de bejaarden geleerd hoe ermee om te gaan. Ook geven leerlingen computercursussen aan bejaarden en technieklessen op basisscholen.

10

Sociale competentie Sociale competentie betekent volgens Gerard Dietvorst van het Montessori College: ‘De leerlingen vaardig maken om in de maatschappij te kunnen communiceren, zich daarin staande te houden, om daarin een werkplek te vinden. Ook hoort erbij dat leerlingen niet alleen aan hun eigen ontwikkeling denken, maar ook meewerken aan het leerproces van hun medeleerlingen. In het montessorionderwijs heeft sociale competentie ontwikkelen een duidelijke plaats. Je doet alles in een groep, je werkt samen en je ontdekt: wat weten wij samen toch veel. De relatie met de maatschappij is nog geen speerpunt van onze school, al heeft ze wel steeds onze aandacht.’ Joop Haverkort van de Rosa Stichting vult aan: ‘Sociale competentie zit niet alleen in vaardigheden, maar ook in persoonlijkheidsvorming. De leerlingen kunnen nú al een bijdrage leveren aan de samenlevingsopbouw, niet pas na hun opleiding. Door leerlingen dat te laten ervaren, stimuleer je ze en zijn ze zelf vaak verrast over wat ze al kunnen. Die leerlingenactiviteit bij de millenniumwisseling (zie het kader hiervoor) was voor zowel de leerlingen als voor de ouderen van belang. Zowel leerlingen als ouderen hebben het gevoel dat ze ertoe doen; ze voelen zich beiden competent.’ Binnen school Brede basisscholen bieden binnenschools al veel aanknopingspunten voor de ontwikkeling van sociale competentie, vindt Joop Haverkort. ‘Wij starten al met een brede range van kinderen, als het ware een dwarsdoorsnee van de samenleving. Je moet er met kinderen aan werken dat ze al die verschillen ook boeiend gaan vinden en dat ze merken dat ze er zelf wat van opsteken.’ De aanwezigheid van minder begaafde kinderen in de klas, is in die visie niet enkel lastig maar ook een gegeven dat nieuwe perspectieven biedt. Haverkort: ‘Als er in de kleutergroep een kind met het syndroom van Down zit, staat elk ander probleem in dat perspectief. Als je zelf nog in je bed plast, dan durf je dat eerder te zeggen. Als de een wat eerder aan lezen toekomt dan de ander, is dat minder erg. Het werkt ‘ontgrenzend’. Je bent als school een gemeenschap op zich, maar ook een afspiegeling van de samenleving. In

die schoolgemeenschap kun je anderen leren helpen. Bijvoorbeeld: bovenbouwleerlingen helpen tussen de middag bij het overblijven van de onderbouwgroepen. Door zulke taken ontwikkel je een gezamenlijke zorg voor de schoolgemeenschap. En aan beide groepen geef je het gevoel: je doet ertoe. Een ander voorbeeld: een leerling die in de bovenbouw gedragsmatig niet te handhaven was, kreeg de kans om in de onderbouw als onderwijsassistente mee te werken. Ze merkte opeens dat ze ertoe deed. Zij vatte dat nog samen in de reclametekst van MacDonalds: “Goh, ze zeggen juf tegen mij.” Die leerling die eerst zelf allerlei zaken vernielde, wees nu andere kinderen terecht: “He he, propje in de prullenmand”, en “je moet het potlood zó vasthouden”. Deze leerling is aangesproken op competenties, op wat zij wel kan, en zij ervoer dat zij van belang was voor de gemeenschap. Het is belangrijk dat kinderen en volwassenen beseffen dat mensen elkaar nodig hebben. Zelf kun je niet zonder anderen, maar omgekeerd kun je ook iets voor de mensen om je heen betekenen.’ Ook in het voortgezet onderwijs is een brede school een goed instrument om kennis, vaardigheden en context weer bij elkaar te brengen, vindt Gerard Dietvorst. ‘Leerlingen gaan dan zelf een duidelijker link leggen tussen school en hun privé-tijd. Leerlingen brengen zelf hun omgeving binnen de school. Dat gebeurt op het niveau van hobby’s, liefhebberijen, voorkeuren. Bij ons op school is Een broodje cultuur een cultureel pauzeprogramma. Leerlingen krijgen de gelegenheid hun eigen keuze te laten zien. Ze kunnen iets voordragen of spelen, of ze kunnen iets laten zien uit een film die ze goed vonden. Leerlingen laten niet alleen meer van zichzelf zien, maar ontwikkelen ook een groter respect voor dat wat anderen kunnen. Zij luisteren stil naar klasgenoten of jaargenoten die klassieke muziek spelen.’ Ook Joop Haverkort kent inspirerende voorbeelden uit het voortgezet onderwijs: ‘Bij een vo-school heb ik eens gezien hoe leerlingen een fantastische videopresentatie hielden over de Franse Revolutie. Zij kregen daarvoor studiepunten voor audiovisuele vormgeving, geschiedenis en cultuurgeschiedenis. Een presentatie vraagt om een podium en een publiek – dat geeft de sfeer van een viering. Viering is eigenlijk al zo’n oud

11

kwaliteitsinstrument. Kwaliteit die ertoe doet, die vier je: die zet je op een podium, op een sokkeltje, in een lijstje. Het gaat hier om waardevolle individuele bijdragen aan de gemeenschap. In het rare industriële model van onderwijs is dat soort dingen er helemaal uitgehaald. Dat soort vormen van leren moeten we terugbrengen in de brede school.’

12

Buiten school In de brede school wordt niet alleen geleerd van andere leerlingen en leerkrachten binnen de schoolgemeenschap. Er worden ook invloeden van buiten naar binnen de school gehaald of buitenshuis opgezocht. Dat begint al in het basisonderwijs. Joop Haverkort: ‘Een groot succes was de oma-dag. In schoolse termen stond deze dag in het teken van het kerndoel: een productieproces meemaken. Bij ons was dat productieproces: appelmoes maken. De oma’s waren daarvoor uitgenodigd, en die mochten ook hun dochter meebrengen. Opeens heb je dan drie generaties in je school. Samen maakten ze appelmoes. Naderhand informeerden volwassenen bij ons of er wel eens meer van die klusjes waren; zij raakten betrokken bij het schoolleven en sprongen in met hun competenties. Vanuit die oma-dag is er nu ook een opa-dag gekomen. Als je eenmaal op dat spoor zit, doen zich tal van verbindingen voor. Het is bijna onlogisch om daar geen gebruik van te maken. Wel moet je het kunnen organiseren. Wij hebben er allerlei projecten van gemaakt.’ Joop Haverkort en Gerard Dietvorst zijn ervan overtuigd dat het in de huidige tijd de plicht van de school is om kinderen weer met een breder scala van personen, vaardigheden en activiteiten in aanraking te brengen. Kinderen leven tegenwoordig vaak in kleine gezinnen. De samenleving is uiterst complex. Het is de vraag of het gezin de kinderen nog wel voldoende op die complexe samenleving kan voorbereiden. Dus is het van belang dat de school daarin een substantiële bijdrage levert. School en ouders zijn partners en moeten tot afstemming komen. ‘En dat is een wezenlijk andere invalshoek dan: de ouder is de klant!’, vindt Dietvorst. ‘Structureel mensen van buiten binnenhalen is bij een

basisschool waarschijnlijk gemakkelijker dan in het voortgezet onderwijs’, meent Gerard Dietvorst, ‘maar ook in het vo heb je nog legio mogelijkheden. Je kunt beginnen bij te houden wat de ouders aan competenties hebben en daar gebruik van maken in je onderwijs.’ ‘En vergeet ook bij het voortgezet onderwijs de opa’s en oma’s niet’, voegt Joop Haverkort toe. ‘Grootouders vormen een potentieel dat wij steeds laten liggen. En als je al kijkt hoe groot in de aanstaande jaren die bevolkingsgroep wordt, dan kun je die niet ‘afgedankt’ laten. Bovendien spelen zij voor pubers vaak een belangrijke rol. Zij zitten niet zo boven op ze, en hebben toch een vertrouwensband met ze. Grootouders hebben een rijke ervaring en ze hebben tijd!! Ze zouden als mentor kunnen fungeren, of een rol kunnen spelen in de loopbaanoriëntatie en -begeleiding.’ Andere groepen Ingrijpende veranderingen binnen het onderwijs hebben gevolgen voor de groepen waarin leerlingen hun dagen op school doorbrengen. Gerard Dietvorst: ‘In zo’n groep moet een verticale structuur zitten. Het moet een spiegelbeeld zijn van de maatschappij; daar zijn de netwerken ook verticaal opgebouwd. Die groep ontwikkelt een eigen identiteit, en met die identiteit presenteren zij zich. Als er een nieuwe persoon komt, kan die ervaren dat hij zich daarbij thuis voelt. Na een oriëntatieperiode kiest een leerling een groep die hem ligt. Zij hebben basale waarden die je als school handhaaft en uitdraagt. Het is de taak van de mentor om die waarden overeind te houden. De groep toont eigen initiatieven en heeft eigen taken binnen de school.’ Joop Haverkort: ‘De zorg voor huis en hof, je eigen omgeving, hoort daarbij. De uitkleding van onderwijs tot enkele kerntaken is een ramp geweest. Als je kennis losmaakt van de context, dan is die waardeloos. Een voorbeeld: de school vervuilt en het schoonmaken wordt uitbesteed aan mensen die niets met de school van doen hebben. Het zou beter zijn wanneer het schoonmaken minder professioneel, maar wel betrokkener zou gebeuren.’

De pedagogische ‘kei’ Gerard Dietvorst: ‘Eigenlijk moet er op de maandagmorgen eerst een uitwisseling – onder goede begeleiding – plaatsvinden van alles wat er in het weekend bij de leerlingen is gebeurd. Ze moeten kunnen komen met al die diverse leerervaringen en leermomenten, van een conflict tot een hartstikke leuke ervaring op een ander vlak. De echte pedagogen – de ‘keien’ – onder de docenten kunnen zulke gesprekken begeleiden. Zij kunnen de leerlingen ondersteunen zulke ervaringen tot leermomenten om te werken. De kennisoverdracht kan dan eigenlijk via klassenassistenten verlopen. Door het perspectief van de brede school krijg je dus ook een ander personeelsbestand.’ Dietvorst vervolgt: ‘De pedagogische kei is iemand die beschikbaar is voor een grotere groep leerlingen. Die groep hoeft niet samen te vallen met een klas. Een kei kan goed observeren, heeft een rijke levenservaring, is rustig, kan panieksituaties opvangen, kan emotionele processen stroomlijnen, omvormen, katalyseren.’ Joop Haverkort vult aan: ‘De kei is ook iemand die de voorkennis van leerlingen kan ontsluiten. Die voorkennis wordt alleen maar groter. Het is ook de persoon die de leerling stimuleert om ervaringen en beelden terug te halen en ze tot een leermoment kan brengen. Via ICT en via buitenschoolse activiteiten kun je veel realiseren. Daarnaast houd je als leerling iets nodig als de leefgroep, een thuisbasis. De pedagogische kei is iemand die voor een groep leerlingen die thuisbasis schept en de leerlingen verbindt.’ Biografische invalshoek van de leraar Docenten twijfelen vaak aan de zin van hun vak. Ze vragen zich af: ‘Doet dat wat ik aan het doen ben ertoe of kunnen die kinderen beter buiten spelen?’ In de literatuur wordt momenteel veel aandacht besteed aan de biografische invalshoek van de leraar. Een docent moet daarbij niet bezig zijn met iets dat alleen van belang is voor de leerling, maar de docent moet ook zelf een ontwikkeling door kunnen maken. Wanneer de school een groeiplaats is voor de leerling én voor de docent, kan er opnieuw waardering voor het beroep docent ontstaan. Gerard Dietvorst: ‘Je moet leraren weer verantwoorde-

lijkheid geven voor het geheel. Wij zien hier op het Montessori College hoe dat werkt door de vorming van zelfsturende kernteams. De verantwoordelijkheid voor onderwijs en begeleiding wordt daardoor iets van henzelf. Docenten wachten niet meer op de conrector die initiatieven neemt. Zij nemen de verantwoordelijkheid. Er zitten natuurlijk ook docenten tussen die moeilijk met deze invalshoek uit de voeten kunnen, ze missen die sociale competentie. De potentie binnen de docentengroep is groot, maar er zullen ook zeker docenten afvallen.’ Joop Haverkort: ‘In de coaching van docenten moet er ruimte komen voor biografische gesprekken in plaats van functioneringsgesprekken. In biografische gesprekken zit je bij de kern van het leraarschap. Leren is veranderen, een leven lang leren. Als je als docent kunt zeggen: “Goh daarvan leer ik zélf ”, dan groeien ook de leerlingen.’ Aanknopingspunten genoeg voor zo’n biografische invalshoek, vindt Gerard Dietvorst: ‘Op onze school loopt al een tijdje een uiterst gesoigneerde docente Nederlands rond. Een half jaar geleden bleek dat zij ook zeer kunstzinnig is en mooie kunstwerken maakt. In een culturele week is zij met leerlingen aan de slag gegaan om met hen dingen te maken. Je hoeft de inbreng van docenten niet aan het vakgebied te koppelen. Zij kunnen ook aan de schoolgemeenschap bijdragen door iets van hun hobby te laten zien en daarmee leerlingen iets meegeven.’ Portfolio Joop Haverkort: ‘Wij zouden aan de slag moeten met de ontwikkeling van portfolio’s voor leerlingen en docenten. Portfolio geeft de kans om je leerproces te omschrijven in termen van wat je wél kunt, en wat je binnen en buiten school leert. Portfolio is een humaan middel: een mens doet verslag van zijn eigen ontwikkeling.’ Schoolleiden-nieuwe-stijl Wanneer de inhoud, de groepen en de leraren veranderen, verandert ook de rol van de schoolleiding. Een schoolleider zal zijn of haar ideeën zo moeten brengen dat de kernteams zeggen: ‘Dat is van belang, dat nemen we over.’ Alleen als nieuwe ideeën door de

13

kernteams gedragen worden, ontstaat er dynamiek binnen de school. Wanneer een schoolleider ontevreden is met de gang van zaken op school kan hij in het uiterste geval de samenstelling van het kernteam veranderen. Gerard Dietvorst is ervan overtuigd dat zijn team voldoende open staat voor de brede-schoolontwikkelingen, maar dat het te weinig tijd heeft om daarnaar te handelen: ‘Er zou meer tijd moeten zijn voor visieontwikkeling en voor overleg over hoe docenten de zaken het beste kunnen aanpakken. Dan komt die blik op de samenleving er vanzelf bij. De volle baan belemmert dat. In de jaartaakbelasting is er geen tijd voor vrijgemaakt; dat zou wel moeten, ook in het vmbo.’ Joop Haverkort: ‘Als de brede school er is om het onderwijs weer te vermaatschappelijken, dan moet de positie van de docent veranderen. Net als pastoors lijken docenten afgescheiden van de werkelijkheid. Het zou wel eens kunnen zijn dat door een grotere openheid naar bedrijven en samenleving, docenten minder opgesloten raken in hun beroep. Laat parttime docenten die nog in een bedrijf werken, dat werk vooral houden. Dan raak je misschien wat wereldvreemde figuren kwijt.’ En weer is Gerard Dietvorst het roerend met hem eens: ‘Je moet in het personeelsbeleid voor het onderwijs een grotere variatie bewerkstelligen voor de docent. Het is de dood in de pot om tot je zestigste alsmaar hetzelfde te moeten doen.’

14

Deel I ‘Sociale competentie’ en ‘de brede school’: begrippen toegelicht In dit boekje wordt sociale competentie uitgelegd als onderdeel van de algemene ontwikkeling van kinderen en jongeren. Sociale competentie is een potentieel dat zich in de loop van een mensenleven ontwikkelt, en dat verschillende vormen en kwaliteiten aanneemt al naar gelang de individuele en sociaal-culturele omstandigheden. Dit geeft een bredere kijk op sociale competentie dan vaak gebruikelijk is in allerhande publieke discussies, zo blijkt in paragraaf I.1. Toch zijn deze publieke discussies uiteraard een belangrijke aanleiding voor de aandacht voor het onderwerp. Om deze diverse vormen van aandacht in een samenhangend kader te kunnen plaatsen, geven we vervolgens een korte analyse en een begrippenkader in de paragrafen I.2 en I.3. In het verlengde hiervan typeren we in paragraaf I.4 de relevantie van de brede school: als organisatiecentrum van activiteiten waarmee kinderen en jongeren hun sociale handelingsrepertoire kunnen uitbreiden.

I.1 Sociale competentie: een ve e l b e s p ro ke n k we s t i e Er wordt tegenwoordig veel gesproken over sociale competentie als belangrijk onderdeel van de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Soms lijkt het alsof het gaat om een nieuw soort competentie, dat noodzakelijk is om het in de moderne netwerkmaatschappij ver te kunnen brengen. Werkgevers vragen bij arbeidskrachten niet meer alleen om vakbekwaamheden in engere zin, maar ook om sociale en communicatieve vermogens. Managementtrainingen draaien vaak om sociale kwaliteiten van mensen. Op beleidsniveau moet je

interactief werken. Ouders hechten eraan dat scholen niet alleen zorgen voor goede leerprestaties van hun kinderen, maar ook een positief sociaal klimaat scheppen, waarin kinderen sociaal gedijen en goed met elkaar omgaan. In dit licht lijkt sociale competentie deel uit te maken van de algemene ontwikkeling die belangrijk is voor iedereen. We zien dit terug in het feit dat sociale vaardigheden zijn opgenomen in de kerndoelen van het onderwijs. Ook in moderne vormen van leren, spelen sociale vaardigheden een belangrijke rol. Dat is bijvoorbeeld het geval bij samenwerken en zelfstandig opereren, bij reflecteren op eigen en andermans handelen, bij kunnen kiezen, en bij eigen verantwoordelijkheid nemen. Vaker nog dan over sociale competentie zelf, gaat de discussie over het gebrek aan sociale competentie (Van der Zande 2000). Bezorgd wordt er dan gewezen naar volwassenen en kinderen die het aan deze competentie zou ontbreken. Het gaat dan over kinderen en jongeren die anderen pesten op school, of van wie het gedrag op straat als een bedreiging wordt ervaren. Leerkrachten raken gefrustreerd wanneer lesgeven onmogelijk wordt doordat kinderen zich asociaal gedragen, zich niet aan regels en afspraken houden, en voortdurend op de vuist gaan. Zorgen worden ook geuit over algehele tendensen in de samenleving: mensen zouden zich tegenwoordig niets meer van elkaar aantrekken. Er wordt normatief verval gesignaleerd. Over kinderen uit achterstandsgroepen maakt men zich extra zorgen. In het onderwijskansenbeleid, dat voor hen bedoeld is, wordt sociale competentie tegenwoordig genoemd als een van de hoofdcomponenten, naast taal en rekenen. Het is niet duidelijk of hiermee

15

hetzelfde wordt bedoeld als met de sociale vaardigheden in de kerndoelen voor het gehele onderwijs – maar dan met extra inzet voor kinderen met een achterstand – of dat het om iets anders gaat. Maar het lijkt er wel op dat sociale competentie voor kinderen in hogere opleidingsvormen eerder wordt geassocieerd met levenskunst en creatieve zelfontplooiing, terwijl men de ‘risicojeugd’ in dit kader eerder discipline wil bijbrengen en wil leren zich aan regels te houden. Daarbij gaat het dus om een ander soort vaardigheden, met het karakter van een reddingsvest (Ten Dam en Volman 2000). Wat er in publieke discussies wordt bedoeld met sociale competentie is lang niet altijd duidelijk. Daarom hoeft het niet te verbazen dat men vaak ook niet goed weet hoe de ontwikkeling van sociale competentie gestimuleerd kan worden. Veel leerkrachten hebben het idee dat de school met allerlei nieuwe opgaven of problemen wordt opgezadeld, die zij als schoolteam niet aan kunnen of willen (BronnemanHelmers 1999). Vandaar dat er wel gekeken wordt naar de brede school als een mogelijk beter perspectief voor de aanpak van sociale competentie. Maar dat helpt alleen als de betrokkenen in het samenwerkingsverband van zo’n brede school zich gezamenlijk een idee kunnen vormen over wat zij onder sociale competentie verstaan. Het kader dat we in de paragraaf hierna schetsen, biedt daarvoor een startpunt.

I . 2 . S o c i a l e c o m p e t e n t i e : a c h t e rg ro n d e n en definitie

16

Sociale competentie betekent meer dan sociale vaardigheden. Competentie is een begrip waarover het laatste woord nog niet gesproken is (Onstenk 1997), maar je kunt het heel globaal omschrijven als het vermogen om dingen op een adequate manier aan te pakken. Daar heb je vaardigheden voor nodig, maar dat is niet de hoofdzaak. Want wat is ‘adequaat’? Dat hangt af van wat de bezigheid in kwestie vraagt of (on)mogelijk maakt, van wat je zelf wilt en kunt bereiken, van wat anderen van jou verwachten. Een adequaat optreden veronderstelt een conglomeraat aan

inzichten en vaardigheden. Competentie is dan het vermogen om in een bepaalde situatie de juiste inzichten en vaardigheden effectief te benutten. Belangrijk daarbij is je ‘attitude’ (ook wel houding genoemd). Attitude is op te vatten als een emotioneel complex van motivationele en andere emotionele en persoonlijke aspecten. Er is iets te zeggen voor het idee dat alle competentie eigenlijk sociale competentie is (Ten Dam en Volman 1999; Wardekker, Meijers en Weijers 1999). Uitgangspunt is daarbij dat mensen sociale wezens zijn, met een sociale identiteit. We groeien op te midden van anderen. Wat wij leren, als kind en volwassene, leren we voor een groot deel door met anderen op te trekken en samen dingen te doen. In die interactie ontwikkelen we ook ons zelfgevoel en het beeld van onszelf, ons idee van wat we willen en kunnen (of niet willen en niet kunnen), wat anderen en de wereld om ons heen voor ons te betekenen hebben, en wat wij anderen en die wereld kunnen en willen bieden (Van Oenen en Wardekker 2001). Onze identiteit ontstaat in wisselwerking met de verwachtingspatronen van anderen: door hoe zij op ons reageren. Dat gebeurt niet in het abstracte, want je bent met die anderen verwikkeld in allerlei bezigheden. Daarbij vertoont ons samenleven en -werken allerlei patronen die in de loop der tijd gegroeid zijn: handelingspatronen, normen en waarden voor hoe mensen met elkaar om horen te gaan. Die patronen kleuren onze verwachtingen van elkaar, en die verwachtingspatronen komen terug in onze sociale interacties. Sociale verwachtingspatronen zijn uiteraard niet eeuwig en universeel. Ze veranderen door de tijd en verschillen naar praktische en cultureel-maatschappelijke context. Voor opgroeiende kinderen gelden er meestal verschillende verwachtingspatronen, al naar gelang hun ontwikkelingsfase (Slot en Spanjaard 1999). Welke dat precies zijn, hangt ook weer af van de praktische en cultureel-maatschappelijke context. Sociale competentie kun je heel algemeen omschrijven als: het vermogen van mensen om zich aan anderen en aan steeds nieuwe situaties en omstandigheden aan te

passen, en nieuwe indrukken en informatie op te nemen, zonder ‘zichzelf te verliezen’ (Bakker 1999). Het vermogen om adequaat in te spelen op de verwachtingspatronen die om je heen heersen, hoeft niet altijd te betekenen: ‘eraan voldoen’. Het kan soms ook goed zijn om patronen te doorbreken. Dat hangt af van wat je in bepaalde omstandigheden wilt bereiken. Bij sociale competentie hoort dus ook dat mensen die afweging kunnen maken.

is ook een noodzaak om voortdurend keuzes te maken, te beoordelen of dingen te combineren zijn, en te weten wanneer en of er geswitcht moet worden. Daarbij is ieder verantwoordelijk voor zijn of haar eigen keuzen, oordelen, beslissingen en handelen. Ieder moet dus ook proberen de consequenties te voorzien van het eigen handelen: voor zichzelf, voor anderen, voor de wijdere omgeving – voor het leven nu en in de toekomst.

De omschrijving van sociale competentie zoals we zojuist gaven, slaat op ongeveer het hele menselijk verkeer door de eeuwen heen. Dat we er op dit moment speciaal op attent raken, komt doordat tegenwoordig veel meer mensen te maken krijgen met veel meer verschillende leef- en werksituaties, en daardoor met verschillen en veranderingen in verwachtingspatronen (Dieleman en Van der Lans 1999, Vedder en Veugelers 1999). De oorzaken hiervan liggen in een samenstel van maatschappelijke ontwikkelingen die iedereen wel kent. Sekserolpatronen en gezinsverhoudingen veranderen: beide ouders combineren vaker werk en zorg, en vertrouwen daarbij een deel van de opvoeding aan derden toe. Ook de arbeidsmarkt verandert: werkenden wisselen vaker van baan en arbeidskrachten moeten binnen veel banen vooral ‘flexibel’ zijn. De toegenomen mobiliteit doet mensen vaker van woonplaats of werkplek wisselen (tot en met migratie), en brengt hen in contact met andere arbeids- en leefculturen. Informatie- en communicatiestromen nemen explosief toe. Dit waren slechts een paar van de belangrijkste ontwikkelingen, die ook wel samengevat worden onder noemers als ‘burgerschapsvorming’ al dan niet in combinatie met ‘sociale integratie’ of ‘employability’ (Heyting en Meijnen 1997, De Winter 2000, Onstenk en Kessels 1999). Om zich maatschappelijk goed te kunnen redden, moeten veel mensen tegenwoordig dus kunnen optreden in veel verschillende situaties en rollen en kunnen omgaan met daarbij horende verschillen in sociale verwachtingspatronen. Het aantal keuzemogelijkheden om het leven in te richten, is sterk toegenomen (Du Bois-Reymond, Te Poel en Ravesloot 1998). Maar het

Sociale competentie, zoals mensen die in de huidige samenleving nodig hebben, is preciezer te typeren als: • over een gevarieerd handelingsrepertoire beschikken, waaruit men adequaat kan putten om bepaalde doelen en activiteiten te realiseren, nu en in de toekomst, • in een diversiteit van sociale interactiesituaties, waarbij verschillende cultureel-maatschappelijke verwachtingspatronen in het geding kunnen zijn, • en op maatschappelijk verantwoorde en verantwoordelijke wijze. Als minimumeis bij ‘maatschappelijk verantwoord gedrag’ kan gesteld worden dat je anderen niet schaadt. In de praktijk zal ook zo’n eenvoudige eis kunnen nopen tot stevig nadenken. Veel ruzies gaan erover dat mensen verschillende dingen opvatten als schade aan zichzelf, aan anderen of de omgeving. Dat betekent dat sociale competentie verwijst naar de verantwoordelijkheid van mensen (en dus ook van kinderen) om algemene grenswaarden in specifieke situaties steeds weer een concrete betekenis te geven. Algemene grenswaarden zijn in onze samenleving in de eerste plaats vastgelegd in de Grondwet. Voor de positie van kinderen in de samenleving geldt bovendien de Verklaring van de rechten van het kind. Vaak zijn zulke grenswaarden negatief geformuleerd: je mag niet schaden, niet doden... Als positief geformuleerde noemer voor deze grenswaarden is denkbaar ‘de ontwikkeling van democratisch burgerschap’. Positief geformuleerd staat sociale competentie voor doelen en handelwijzen die een bijdrage leveren aan de kwaliteit van de samenleving.

17

Kernbegrippen sociale competentie De ontwikkeling van sociale competentie is een aspect van identiteitsontwikkeling, waarbij de eigen identiteit vorm krijgt in interactie met anderen en de omgeving. SOCIALE COMPETENTIE wordt opgebouwd in ERVARINGEN opgedaan IN CONCRETE ACTIVITEITEN

(met specifieke kenmerken:) inhoud (wat wordt er gedaan, gemaakt)

interacties met anderen

doel (met het oog waarop) attituden inzichten werkwijze (hoe wordt dat aangepakt)

18

vaardigheden

(in specifieke omgeving:) ruimtelijke omgeving (thuis, school, openbare ruimte, natuur en milieu) organisatorische omgeving (formeel/informeel in gezin / sociale betrekkingen, school, arbeid, vrije tijd) cultureel-maatschappelijke verwachtingspatronen (normen en waarden; beeldvorming over milieu, etniciteit, sekse, leeftijd)

Het samenhangende geheel van attituden, inzichten en vaardigheden is te typeren met kernbegrippen die betrekking hebben op de relatie tussen het zelf, en de ander/omgeving. ZELF ANDER/OMGEVING attitude

inzicht in

zelfvertrouwen zelfrespect

vertrouwen in anderen respect en belangstelling voor anderen

eigen koers durven varen

bereidheid om betrekkingen met anderen aan te gaan

verantwoordelijkheid willen nemen voor jezelf

verantwoordelijkheid willen nemen voor je betrekkingen met anderen/omgeving

eigen beweegredenen en mogelijkheden (m.b.t. concrete activiteiten)

beweegredenen en mogelijkheden van anderen specifieke kenmerken activiteit specifieke kenmerken omgeving

invloed van anderen/omgeving op je eigen gedrag

invloed van je eigen gedrag op anderen/omgeving

vaardigheids- zelfsturing/zelfregulering gebieden

communicatieve vaardigheden

samenwerkingsvaardigheden

regulering eigen impulsen/emoties, zelfcontrole, zelfdiscipline

van perspectief kunnen wisselen (dialoog aangaan, omgaan met sociale spanningen)

plannen en organiseren (werkzaamheden structureren, verloop bewaken, resultaten evalueren)

inventiviteit, creativiteit, exploratievermogen kritisch denken

verschillende rollen in communicatie nemen (luisteren, overbrengen van je mening, ervaringen, kwaliteiten en deskundigheden)

in werkzaamheden je eigen rol bepalen t.o.v. anderen (wenselijkheid en mogelijkheid van rolwisselingen beoordelen)

leerstrategieën hanteren kiezen, oordelen, beslissen

doel-/taakgericht communiceren (op het juiste moment relevante en betrouwbare informatie overbrengen)

anderen helpen/ begeleiden, hulp vragen aan anderen

19

I . 3 . Ke r n b e g r i p p e n vo o r b e g e l e i d i n g e n p ro g ra m m e r i n g Hoe kunnen kinderen zich deze sociale competentie eigen maken? Wat kunnen opvoeders daaraan bijdragen? In het schema ‘Kernbegrippen sociale competentie’ hebben we zojuist weergegeven, waarmee rekening moet worden gehouden in de inrichting van de pedagogische context, programmering en begeleiding. De opgevoerde begrippen zijn gelieerd aan de zojuist kort

weergegeven achtergronden en definitie van sociale competentie. De functie van het schema is te vergelijken met die van de algemene kerndoelen voor basisonderwijs en basisvorming, waarin algemene ontwikkelingsdoelen staan, die voor elk vakgebied en ontwikkelingsfase verder uitgewerkt moeten worden. In de onderwijskerndoelen komen ook al diverse aspecten van sociale ontwikkeling voor. Deze elementen zijn (soms in samengevatte vorm) ook geïntegreerd in het schema ‘Kernbegrippen sociale competentie’.

O n d e r w i j s ke r n d o e l e n De algemene kerndoelen voor het basisonderwijs zijn gegroepeerd rond de thema’s: werkhouding, werken volgens plan, gebruik van uiteenlopende leerstrategieën, zelfbeeld, sociaal gedrag, nieuwe media. ‘Zelfbeeld’: de leerlingen leren met hun eigen mogelijkheden en grenzen om te gaan: a. Ze hebben zelfvertrouwen. b. Ze kunnen gedragsimpulsen beheersen. c. Ze kunnen en durven voor zichzelf en anderen op te komen. ‘Sociaal gedrag’: de leerlingen leveren een positieve bijdrage in een groep: a. Ze gaan respectvol met anderen om. b. Ze handelen naar algemeen geaccepteerde normen en waarden. c. Ze respecteren verschillen in levensbeschouwing en cultuur. d. Ze durven in een groep voor hun eigen standpunt uit te komen. e. Ze houden rekening met gevoelens en wensen van anderen. f. Ze durven in de groep steun te geven aan iemand met een afwijkend standpunt. g. Ze nemen verantwoordelijkheid voor te verrichten taken. In de algemene kerndoelen voor de basisvorming staat dat er bij de ontwikkeling van leerlingen aandacht moet worden besteed aan: 1. eigen en andermans normen en waarden kennen en ermee omgaan; 2. de overeenkomsten en verschillen tussen de seksen onderkennen en ermee omgaan; 3. de relatie tussen mens en natuur en het concept van duurzame ontwikkeling kennen; 4. als democratisch burger functioneren in een multiculturele samenleving, ook in internationaal verband; 5. in de eigen omgeving – ook in het verkeer – functioneren op een manier die voor henzelf en anderen veilig is; 6. de maatschappelijke betekenis kennen van de technologische ontwikkeling, waaronder ICT; 7. de verworvenheden en mogelijkheden van kunst en cultuur kennen, waaronder ook de media.

20

De hoofdlijnen van het schema ‘Kernbegrippen sociale competentie’ geven echter aan dat sociale competentie geen willekeurige optelsom is van diverse elementen. Sociale competentie • is een samenhangend geheel van attituden, inzichten en vaardigheden, die betrekking hebben op de ontwikkeling van de eigen identiteit in relatie met de ander en de omgeving en • wordt opgebouwd uit ervaringen, opgedaan in concrete activiteiten en in interactie met anderen. Hoe is het schema te hanteren? Begrippen zijn per definitie voor verschillende uitleg vatbaar, zo ook de kernbegrippen in dit schema. We kozen voor een zo algemeen mogelijke formulering, zodat iedereen er de concrete invulling aan kan geven die past bij: • de ondernomen activiteit; • de kinderen in kwestie (al naar gelang hun leeftijd of ontwikkelingsniveau); • andere aspecten die in een specifieke situatie meespelen. Bij de concrete invulling voor activiteiten, leeftijden en andere aspecten krijgen ongetwijfeld bepaalde onderdelen van het schema meer of minder nadruk (zoals ook geldt voor de onderwijskerndoelen). Om wat bekende voorbeelden te noemen: bij ‘regulering van de eigen impulsen’ ligt voor de allerjongsten sterker de nadruk op fysieke aspecten als moeheid, eetlust, zindelijkheid; het communicatieve repertoire van kinderen tussen de vier en acht wordt allengs verlegd van meer fysieke naar meer verbale middelen; ‘je eigen koers durven varen, en bereidheid om betrekkingen met anderen aan te gaan’ krijgt in de puberteit tevens het karakter van losmaking van ouders, en van seksuele verkenningen. Bij differentiatie naar leeftijdsfasen is het uiteraard belangrijk om altijd rekening te houden met verschillen tussen individuen. Maar ook verschillen in context spelen een grote rol: de concrete activiteiten en interacties waar kinderen van verschillende leeftijden in verwikkeld zijn. Sommige situaties geven meer moge-

lijkheden dan andere om, bijvoorbeeld, zelfvertrouwen op te bouwen, om verantwoordelijkheden te nemen of de consequenties van je eigen gedrag te leren overzien. In deel II geven we aan hoe de brede school zich, met het oog op de ontwikkeling van sociale competentie, erop kan toeleggen om de educatieve context voor kinderen en jongeren beter in te richten. Daar gaan we nader in op kernbegrippen voor de bevordering van sociale competentie: participatie, reflectie en feedback. Eerst lichten we echter het fenomeen ‘brede school’, als educatief kader, nader toe.

I . 4 D e b re d e s c h o o l a l s e d u c a t i e f ka d e r Het fenomeen ‘brede school’ wordt in beleidstermen meestal beschreven als gebouw of netwerk waarin de school zich verbindt met andere voorzieningen (Braakman e.a. 1999, Van der Grinten 2000, Van Oenen, Van der Zwaard en Huisman 1999). Dat zijn bijvoorbeeld: jeugd- en jongerenwerk, buurtwerk, crèche of peuterspeelzaal, buitenschoolse opvang, sportclubs, instellingen voor kunstzinnige vorming, bibliotheken, jeugdzorg/jeugdhulpverlening, politie. Het samenwerkingsverband van de brede school omvat een geheel aan activiteiten binnen en buiten schooltijd, binnen en buiten het schoolgebouw, georganiseerd en begeleid door medewerkers van school en door andere beroepskrachten of vrijwilligers. Voor specifieke onderdelen kunnen bijvoorbeeld ook geïnteresseerde bedrijven of buurtbewoners in de brede school betrokken worden. Wie wat het beste kan doen, is afhankelijk van de activiteit in kwestie. Het is per se niet de bedoeling dat leerkrachten sociaal werker of politieagent gaan spelen, of andersom. Professionals uit verschillende sferen hebben hun eigen specifieke benadering, maar het kader van de brede school benadrukt dat zij allemaal met dezelfde kinderen werken. Dan moet men erover nadenken hoe die invalshoeken voor de kinderen beter bij elkaar komen. De vraag is dus hoe de combinatie van professionele verschillen binnen de brede school benut kan worden om een duidelijke visie te ontwikkelen op hoe kinde-

21

ren meer gestimuleerd kunnen worden in hun ontwikkeling. Deze vraag heeft tot nu toe mondjesmaat aandacht gehad. Tot dusver hielden vooral beleidsmatige en organisatorische aspecten van brede-schoolontwikkeling de gemoederen bezig: de brede school als handvat voor integraal jeugdbeleid, als onderdeel van ruimtelijke ordening, als opvangvoorziening. Door de recente geldstromen voor opvangvoorzieningen wordt de brede school nogal eens geïdentificeerd met een handige oplossing om vrijetijdsvoorzieningen in en om de school te organiseren. Het is dan vaak onduidelijk of dit hetzelfde is als een brede school die juist ook kansarme kinderen een extra aanbod biedt, dat erop gericht is ontwikkelingsachterstanden te voorkomen of te bestrijden.

22

Deze onduidelijkheid is alleen op te lossen door beter na te denken over wat een brede-schoolaanpak inhoudelijk zou kunnen betekenen voor de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Uit pedagogisch en didactisch oogpunt zou de brede school moeten kunnen fungeren als centrum, van waaruit ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen en jongeren binnen en buiten school op een systematische wijze met elkaar in verband worden gebracht, in een doorgaande lijn (Van Oenen en Hajer 2001). Dat kan enerzijds door activiteiten die nu aan het buitenschoolse leven worden toegerekend in het geheel te betrekken. Anderzijds kan dat door zowel deze activiteiten als de huidige onderwijsactiviteiten kwalitatief beter in te richten met het oog op sociale ontwikkelingsaspecten. Het gaat er niet om dat allerlei tot dusver ‘buitenschoolse’ zaken in het keurslijf van de huidige schoolorganisatie gepropt zouden worden, of dat de vrije tijd van kinderen verdwijnt in georganiseerd school- of opvangverband. De brede school mag zeer zeker geen verschoolsing van de vrije tijd zijn. Voor de sociale ontwikkeling is het juist van belang dat kinderen en jongeren in verschillende omgevingen leren opereren, ook op eigen kracht zonder voortdurende begeleiding. Een algemeen/integraal jeugdbeleid – waar de brede school onderdeel van zou moeten zijn – dient kinderen en jongeren die tijd en ruimte te bieden.

De brede school stelt de ontwikkelingsgang van kinderen met al hun verschillen veel meer centraal dan vaak het geval is in de huidige curricula of cursussen. Dit geldt zowel voor de huidige schoolinrichting als voor de andere partners. Deze aanpak wordt mede onder invloed van de brede-schoolontwikkeling nieuw leven ingeblazen. De brede school is bij uitstek een algemene voorziening met een preventieve rol. Hij draagt eraan bij dat ontwikkelingsachterstanden en schooluitval worden voorkomen, doordat de brede school voor alle kinderen en jongeren een grotere variëteit aan ontwikkelingsmogelijkheden biedt. Daardoor is er beter in te spelen op hun verschillen in behoeften en talenten.

D e Ve n s t e rs c h o o l S t a d s p a r k i n G ro n i n g e n Binnen de Vensterschool Stadspark werken organisaties samen die kinderopvang, onderwijs, vrijetijdsbesteding of zorg aanbieden. De openbare basisschool De Starter maakt deel uit van deze Vensterschool, evenals een groep van de W.A. van Lieflandschool voor MLK, de peuterspeelzaal Tante Toosje, en het buurtcentrum Stadspark. Andere deelnemers zijn het Zernike College (school voor voortgezet onderwijs), het Kindercentrum (voorheen onderscheiden in kinderdagverblijf en naschoolse opvang) de Poolster, de openbare bibliotheek Groningen (filiaal zuid), stichting Wing, de GGD, stichting Thuiszorg (ouder- en kindzorg) en het Asielzoekerscentrum Groningen. De organisaties werken inmiddels vier jaar met elkaar samen. Sinds twee jaar zijn ze ook vlak bij elkaar gehuisvest, in drie gerenoveerde gebouwen. De wijk rond de Vensterschool Stadspark heeft een gemengde bevolking. Er wonen tweeverdieners, traditionele gezinnen, oudere mensen, en ook een grote groep asielzoekers. De Vensterschool Stadspark kent zodoende een gevarieerde kinderpopulatie: naar sociaal-economische klasse, naar gezinsachtergrond, naar begaafdheid en naar etniciteit. Al die verschillende kinderen vinden onderdak in de Vensterschool Stadspark, zij het soms in afzonderlijke groepen. Zo is er een groep voor zeer moeilijk lerende kinderen, en kunnen asielzoekerskinderen in een aparte ‘prismagroep’ langzaamaan in de school integreren. Een brede ontwikkeling voor elk kind Het doel van de Vensterschool Stadspark is om alle kinderen, ongeacht hun achtergrond, goede maatschappelijke kansen te bieden. Hoe groter de sociale competentie van kinderen is, hoe beter hun kansen zijn. Wat bijdraagt aan een brede ontwikkeling van kinderen, is deelname aan een keur van activiteiten. Kinderen maken in de Vensterschool Stadspark niet alleen kennis met rekenen en taal en andere traditionele schoolvakken, maar ook met sport, muziek, kunst en cultuur. Daarbij kan blijken dat sommigen van hen het in de klas misschien niet zo goed doen, maar wel

bijvoorbeeld op het toneel, in het kookcafé of op het sportveld. Ook zulke talenten bieden kansen, vinden ze bij de Vensterschool Stadspark. Je moet niet zozeer kijken naar wat kinderen niet kunnen, maar juist zoeken naar waar zij goed in zijn. Wanneer kinderen ontdekken waar hun kracht ligt, krijgen ze meer zelfvertrouwen. Ook ontwikkelen ze hierdoor zelfkennis en sociale vaardigheden en leren ze hun talenten te gebruiken. De individuele ontplooiing is een eerste aspect van sociale competentie. Een tweede is het leren omgaan met anderen, vooral als die anderen anders zijn. Binnen de Vensterschool Stadspark is de variatie groot: kinderen van de basisschool ontmoeten er leeftijdgenoten die zeer moeilijk leren en kinderen die vanuit andere landen naar Nederland zijn gevlucht. Ook komen ze er in contact met kinderen die veel jonger en kinderen die veel ouder zijn. Omgaan met verschillen is een belangrijk aspect geworden in de Vensterschool Stadspark. Het streven naar een positief pedagogisch didactisch klimaat binnen de Vensterschool is niet alleen de verantwoordelijkheid van de volwassenen die er werken en meehelpen. Kinderen krijgen er uitdrukkelijk een rol in toebedeeld. Dat past ook in de gedachte van het daltononderwijs van basisschool De Starter. Belangrijke doelen hierbij zijn: zelfstandigheid, samenwerking en verantwoordelijkheid. Overigens leren de leerlingen van Vensterschool Stadspark niet alleen met anderen om te gaan door hun contact met medeleerlingen en met begeleiders. Er zijn af en toe andere groepen die de school gebruiken, en ook dat blijkt leerzaam. Tegelijk met de naschoolse kookclub is er bijvoorbeeld een dansgroep van 70-plussers. De bejaarden dansen beneden in de grote zaal en de kookclub grenst aan de ruimte waar gedanst wordt. Even was men bang bij Vensterschool Stadspark dat de bejaardengroep last zou geven voor de kinderen. Jong en oud hebben elkaar echter gevonden: de kinderen koken en eten na afloop samen met de bejaarden al het eten op. Een derde aspect van sociale competentie is maatschappelijke participatie. Bij de Vensterschool Stadspark laat men kinderen binnen school kennismaken met

23

activiteiten die ze – als ze het leuk vinden – buiten school kunnen vervolgen. De sportcoördinator – dat is de vakdocent sport – zorgt dat de kinderen onder schooltijd bij gymnastiek introductielessen krijgen in verschillende takken van sport. Zo’n kennismaking wordt door een sportclub verzorgd. Buiten school worden er korte cursussen gegeven om de kinderen verder te enthousiasmeren. Uiteindelijk doel is om meer kinderen lid te laten worden van een sportclub. Bij de Vensterschool Stadspark spreken ze in zo’n geval van een ‘drietrapsraket’. De ‘drietrapsraket’ is er ook op het gebied van muziek. Binnen school maken de kinderen kennis met muziek. Buiten schooltijd worden er korte muziekcursussen gegeven met het doel kinderen daarin verder te laten gaan. Uiteindelijk kunnen ze dan naar de muziekschool of privé lessen nemen. Het blijft niet bij sport of muziek. Ook een buitenschoolse cursus Spaans hoort tot de mogelijkheden. Bij de Vensterschool Stadspark merken ze dat – ongeacht het soort activiteit – het idee van de drietrapsraket werkt.

De activiteiten die na schooltijd volgen op een binnenschoolse start, zitten voller dan de cursussen die los aangeboden worden. Kennelijk voelen de kinderen zich via zo’n binnenschoolse kennismaking gestimuleerd om actief te zijn. Uiteindelijk gaan ze dan ook eerder bij andere instellingen in de stad kijken wat er voor hen te beleven valt. De bevordering van sociale competentie in al haar aspecten vindt bij Vensterschool Stadspark via twee wegen plaats. De eerste – vooral van belang voor de individuele ontplooiing en het maatschappelijk participeren – is het aanbieden van binnen- en buitenschoolse activiteiten. Voorbeelden hiervan zijn: kinderkookcafé Ratjetoe; sportcursussen; kids & art; kinderpop en wereldkoor. Tieners kunnen aan hun trekken komen bij de disco, de meidenclub, of bij eenmalige activiteiten zoals klimmen of schaken. De tweede weg ter bevordering van sociale competentie – vooral van belang voor het leren omgaan met anderen – is het project De vreedzame school.

Het project De vreedzame school De vreedzame school is van oorsprong een Amerikaans project. Het Scholen Advies Centrum (SAC) in Utrecht vertaalde de documentatie en begeleidt het project in Nederland. Het programma duurt twee jaar, waarbij in elke klas wekelijks een uur van de lestijd aan het project wordt besteed. De Starter is de eerste basisschool waar het programma in de hele school is geïntegreerd, dat wil zeggen in elke klas wordt gedaan. Het eerste projectjaar is binnenschools. Alle leerkrachten zijn getraind om het te geven, en komen gedurende het project elke drie maanden bij elkaar. In het tweede projectjaar (daarin zit Vensterschool Stadspark nu) krijgen alle medewerkers van de naschoolse opvang van het buurtcentrum, overblijfmoeders, jeugd- en jongerenwerkers, een training om dezelfde principes te leren zodat ook zij kunnen werken volgens de uitgangspunten van De vreedzame school. Deze training is ontwikkeld door de interne begeleider van basisschool De Starter en de schoolpsycholoog van de schoolbegeleidingsdienst Groningen (ABCG). Er wordt zo gewerkt aan één benaderingswijze van de kinderen, niet alleen binnenschools maar ook in de naschoolse opvang en bij de activiteiten van het buurtcentrum. Zesentwintig mensen uit verschillende disciplines doen nu mee aan deze cursus, van overblijfmoeders tot jongerenwerkers. Naast de buitenschoolse mensen worden er in het tweede jaar tien kinderen uit groep 6 en 7 getraind in conflictbemiddeling. Mogelijk gaan deze jeugdige conflictbemiddelaars op termijn niet alleen binnenschools optreden, maar ook bij de naschoolse opvang.

24

Het doel van De vreedzame school is dat volwassenen én kinderen conflicten kunnen hanteren. Ze moeten leren nadenken over hoe ze met anderen omgaan, hoe ze zelf reageren en wat ze wel en niet waarderen in het gedrag van anderen. Waarden en normen komen daarbij aan de orde, evenals de vraag hoe je conflicten kunt uitpraten met respect voor elkaar. Op Vensterschool Stadspark praten kinderen, ouders en leerkrachten over De vreedzame school. Dat gebeurt niet per se in langdurige gesprekken, maar soms toont een vluchtige opmerking hoezeer het project doorwerkt. Onlangs vertelde een ouder aan een leerkracht dat haar kind had gezegd: ‘Wat jij zegt is een afbreker. Het is niet goed om dat zo te zeggen.’ Typisch een effect van De vreedzame school, aldus de leerkracht. Het is bijvoorbeeld een afbreker wanneer een moeder tegen haar kind zegt: schiet nou eens op, jij bent altijd zo traag. Of wanneer een kind op weg naar school iets verliest en de leerkracht zegt: jij verliest ook altijd wat. Bij dergelijke opmerkingen ‘breekt’ er elke keer een stukje van het hart van het kind ‘af ’. In De vreedzame school mogen kinderen zeggen hoe die moeder en leerkracht anders hadden kunnen reageren. Omgekeerd leren ze ook over eigen alternatieven denken wanneer ze zelf een ander kind een ‘afbreker’ hebben bezorgd. Volgens de leiding van Vensterschool Stadspark is er het laatste jaar nauwelijks meer onenigheid wanneer de kinderen de klassen binnengaan of als de school uitgaat. Ook de leerkrachten schijnen in het project te groeien. Het project zet hen aan tot nadenken over hun eigen handelen in allerlei situaties en helpt hen om opbouwender om te gaan met ruzies op het plein. De vreedzame school is een project van twee jaar, maar in de visie van de locatiemanager zou het structureel door moeten lopen en niet mogen verwateren. Nieuwe docenten moeten erin bijgeschoold worden. Ook ouders zouden er beter bekend mee moeten raken. Nu weten alleen de paar ouders die op de slecht bezochte ouderavond waren, wat de strekking van het project is. Om de continuïteit te waarborgen, moet Vensterschool Stadspark opnieuw subsidie aanvragen bij het project Vensterscholen van de gemeente Groningen. Inmiddels heeft de Groningse schoolbegeleidingsdienst door haar klassenbezoeken een belangrijke rol in het project. Eind van dit voorjaar (2001) wordt besproken hoe men volgend jaar met De vreedzame school verder kan gaan. Men streeft ernaar om dan ook het programma voor de kleuters beter te ontwikkelen. Dat het project De vreedzame school vervolgd moet worden, staat vast voor de betrokkenen van de Groningse Vensterschool Stadspark. Ze redeneren daar: wanneer je kinderen wilt leren respect voor anderen te hebben, kun je niet na een of twee jaar zeggen dat het geslaagd is. Dit aspect van sociale competentie vraagt langdurig en consequent om aandacht.

Een breed samengesteld begeleidingscorps Bij de Vensterschool zijn allerlei volwassenen betrokken: leerkrachten; klassenassistenten; ‘tussen-demiddag’-opvangmedewerkers; overblijfmoeders; naschoolse-opvangmedewerkers; sociaal-cultureel werkers; groepswerkers. De cursus in het kader van De vreedzame school is er voor alle participanten van de Vensterschool. Tot nu toe komen de deelnemers uit alle geledingen, want het motto De vreedzame school spreekt aan. Zelfs is men bereid om wat van elkaar te leren. Een voorbeeld. Het sociaal-cultureel werk wordt

door andere partijen vaak bewonderd om de flexibiliteit en aanpassing aan de doelgroep, maar anderzijds is het verblijf daar soms wat al te vrijblijvend. De naschoolse opvang is veel gestructureerder (die weten waar een kind is als het ergens naartoe gaat), maar kinderen krijgen er soms weer te weinig eigen verantwoordelijkheid. Een van de doelen voor de nabije toekomst is nu: de naschoolse opvang flexibeler maken en de kinderen een grotere inbreng geven in de activiteiten.

25

Binnen de Vensterschool worden de activiteiten samen gemaakt en per activiteit is er een coördinator. Aanvankelijk waren de buitenschoolse deelnemers huiverig voor de inbreng van de scholen. In het samenwerken worden die verschillen volgens de betrokkenen steeds kleiner. Elke Vensterschool heeft een eigen plangroep, bestaande uit vertegenwoordigers van alle participanten. In de plangroep wordt gediscussieerd tussen de samenwerkende organisaties over de gedeelde visie van waaruit ze gezamenlijk een Vensterschool willen zijn. Ook de activiteiten die daaruit voortvloeien, worden hier besproken en vastgesteld. Elke twee jaar resulteert dat in een projectplan. Om dat projectplan ontstaan werkgroepen waarin in gezamenlijkheid afspraken worden gemaakt. De Vensterschool Stadspark heeft bijvoorbeeld een werkgroep binnen-/buitenschoolse activiteiten (met daarin vertegenwoordigers van het sociaal-cultureel werk, van de naschoolse opvang en van de school). Ook is er een werkgroep opvoedingsondersteuning. Verder volgt en bespreekt een oudergroep alle ontwikkelingen in de Vensterschool. Een werkgroep pleinen buigt zich over de herinrichting van de schoolpleinen. En er is een zorgteam waarin kinderen besproken worden. Ouders zijn op verschillende manieren bij Vensterschool Stadspark betrokken. In de plangroep zit een aparte oudergroep. Ouders zitten ook in werkgroepen. De Vensterschool Stadspark wil individuele ouders vaker direct gaan aanspreken op iets wat zij goed kunnen. Dit is een mogelijkheid om ouders betrokken te krijgen die meer benut kan worden.

26

Kansen Bij Vensterschool Stadspark wil men niet denken in achterstanden, maar in kansen. Waar een andere Vensterschool een uitgebreid systeem heeft, waarbij alle kinderen individueel op achterstanden worden gescreend, heeft men bij Stadspark maar een klein zorgteam. Een uitgebreid systeem met een consultatieteam vindt men bij de eigen aanpak niet nodig. Ook zijn er geen programma’s voor specifieke groepen kinderen. Mogelijk komt er nog wel eens een speciale sociale-vaardigheidstraining voor kinderen die echt

niet vaardig zijn, maar erg hoog op de lijst staat zo’n project niet. Ook de grote groep buitenlandse kinderen wordt – zo vindt men bij Vensterschool Stadspark – niet als bron van zorg maar als bron van inspiratie benaderd. Men zoekt in de culturele diversiteit naar aanknopingspunten voor leuke en leerzame activiteiten: een wereldkoor, multiculti pop, multiculti kid. De groep asielzoekerskinderen wordt elke keer bij de werving betrokken. Dat levert veel problemen op met de taal, maar toch vinden ze het in Groningen een mooie manier om deze kinderen bij de school betrokken te krijgen. ’s Ochtends krijgen ze apart les in de prismagroep, ’s middags doen ze mee in de activiteiten. Sociale competentie, respect voor kinderen, vertrouwen; het zijn onderwerpen waarin je kinderen veel zelf kunt laten doen. Dat principe strookt met de visie van de Vensterscholen, maar ook met het al oudere daltononderwijs. In De vreedzame school treden kinderen zelf als conflictbemiddelaar op. Bij de discussie over de schoolpleinen konden de kinderen tekeningen indienen. Ook werd er in lessen met hen van gedachten gewisseld hoe zij het plein ingericht willen zien. In de toekomst wil men de basisschoolkinderen van de Vensterschool Stadspark er nog meer bij betrekken als er naschoolse activiteiten bedacht worden. Uit een recent onderzoek onder de kinderen blijkt dat ze meer vrijheid willen, terwijl de volwassen begeleiders het moeilijk vinden om veel aan hen over te laten en juist alles zo goed mogelijk vóór hen willen regelen. Het afgelopen jaar is men in Groningen al meer naar kinderen gaan luisteren. Maar dat mag volgens de kinderen nog best een beetje meer.

Mechtild Derksen sprak met Jannie Reitsma, locatiemanager van Vensterschool Stadspark, en met Gerry van Ewijk, directeur van basisschool De Starter.

Deel II Hoe kan de brede school de sociale competentie bevorderen? Bevordering van sociale competentie vraagt om een brede aanpak. Dat is ook logisch als we bedenken dat sociale competentie iets is wat zich vormt via ervaringen op allerlei levensterreinen. Een brede aanpak omvat vormen van begeleiding en educatieve ‘programmering’ in binnen- en buitenschools verband, die voor een groot deel niet nieuw hoeven zijn. Het is uit een oogpunt van sociale-competentieontwikkeling het belangrijkste om te kijken welke mogelijkheden voorhanden zijn en die bewuster aan te grijpen en in samenhang te plannen. We onderscheiden daarbij drie invalshoeken: • Zorg voor een breed scala aan participatiemogelijkheden: dit vergroot de kans om een gevarieerd handelingsrepertoire op te bouwen (zie paragraaf II.1). • Bouw expliciet mogelijkheden in tot reflectie en feedback op sociale processen in educatieve activiteiten (zie paragraaf II.2). • Zorg voor nieuwe educatieve ontwerpen: krachtige leeromgevingen met een hoog echtheidsgehalte, maar wel speciaal ingericht om kinderen te laten experimenteren met diverse (ook: sociale) taken en rollen, en graden van verantwoordelijkheid (zie paragraaf II.3). Een brede school in optima forma verenigt alle drie de invalshoeken. In de praktijk zijn er allerlei omstandigheden die maken dat mensen liever, of gemakkelijker, met de ene of de andere invalshoek beginnen.

II.1 Een scala aan participatiemogelijkheden Sociale competentie ontwikkelen kinderen niet alleen op school, maar ook elders: thuis, in de buurt of in de wijdere omgeving. Daarbij is belangrijk wat ze doen in hun vrije tijd, doorgebracht met familie, vrienden of vriendinnen; in georganiseerd verband van clubs of verenigingen; voor jongeren vaak ook al in arbeidsverband door hun bijbaantjes. In die diverse verbanden liggen even zovele aanknopingspunten voor socialecompetentieontwikkeling van kinderen en jongeren. Immers, in elk daarvan verkeren ze met anderen en krijgen ze te maken met bepaalde verwachtingspatronen. School en thuis zijn twee contexten waarin alle kinderen opereren. Thuismilieus kunnen in vele opzichten verschillen. Toch hebben relaties tussen ouders en kind, tussen familieleden, hoe dan ook vaak een specifieke kwaliteit vergeleken bij andere sociale relaties. Thuis kunnen kinderen ervaring opdoen met verantwoordelijke rollen in huishouding of zorg. Schoolsituaties verschillen uiteraard ook sterk, maar typerend is – althans in de huidige onderwijsorganisatie – dat kinderen er per definitie in een leerlingrol functioneren. Het doel van de concrete acties waarin zij betrokken zijn, is voornamelijk dat ze prestaties leveren op het gebied van de schoolleerstof. Dit biedt beperkte mogelijkheden om werkelijke verantwoordelijkheden te dragen. Daarnaast is de school ook een sociale omgeving waarin kinderen en jongeren met elkaar en met volwassenen omgaan, en waarin ze vrienden en vijanden maken. Kinderen en jongeren

27

vinden dit zelf een zeer belangrijk onderdeel van hun schoolleven (De Winter en Kroneman 1998). Buitenlesactiviteiten zijn ook een manier om deze sociale relaties gevarieerder vorm te geven dan alleen via spelen of kletsen op het schoolplein (zonder iets af te doen aan het belang van spelen en kletsen). Vanuit de gedachte dat een diversiteit van ervaringscontexten een goed uitgangspunt is voor de ontwikkeling van sociale competentie, is het ook positief te waarderen wanneer jonge kinderen naar crèche of peuterspeelzaal gaan, mits daar een goed pedagogisch klimaat is. Ook is het, als zij ouder worden, stimulerend als kinderen in hun vrije tijd aan clubactiviteiten meedoen. Overigens kunnen kinderen en jongeren ook veel opsteken van de vrije tijd die ze in ongeorganiseerd verband met leeftijdgenoten besteden. In die tijd en ruimte kunnen zij hun eigen krachten beproeven. Waar we op moeten letten: Is er voldoende veilige en uitdagende speelruimte, binnen en buiten, waar jongeren hun eigen gang kunnen gaan? Maar ook: Hoe werkt de inrichting van de openbare ruimte in op positieve of negatieve ‘ontmoetingsmogelijkheden’ van mensen van diverse leeftijden? Is er bijvoorbeeld een vorm van sociaal buurtbeheer? Wat doen sociaalcultureel werkers of anderen voor een positieve sociale omgang in de openbare ruimte? Het is de taak van een algemeen jeugdbeleid om te zorgen dat dergelijke voorzieningen inderdaad beschikbaar zijn, en wel zo veel mogelijk voor alle kinderen. Het is aan ouders en andere opvoeders – werkend vanuit de diverse voorzieningen – om te stimuleren dat kinderen ook daadwerkelijk met die diversiteit aan ervaringsmogelijkheden kennismaken en ervan kunnen profiteren.

B re e d s c a l a - g o e d e o p b o u w

28

Het gaat bij een breed scala niet per se om ‘zo veel mogelijk’ activiteiten, maar om een range waar kinderen wat aan hebben. Bijvoorbeeld doordat ze de kans krijgen om met nieuwe mensen te leren omgaan, en nieuwe rollen en verantwoordelijkheden uit te proberen.

Het gaat uiteraard ook om een goede opbouw van zo’n scala, rekening houdend met de leeftijd, individuele behoeften en mogelijkheden van kinderen en jongeren. De zorg voor een goede opbouw ligt deels bij de ouders, vanuit hun eigen perspectief op wat hun kinderen nodig hebben en aankunnen. Ouders zijn ook maar individuen, die niet zomaar zicht hebben op alle mogelijkheden. Aan het ‘aanbod’ is van buiten vaak niet te zien wat het zou kunnen bijdragen aan de sociale ontwikkelingsmogelijkheden van hun kind. We hoeven daar ook niet al te moeilijk over te doen. Kinderen en ouders kiezen voor clubs, hobby’s en andere vormen van vrijetijdsbesteding omdat ze gewoon zin hebben in voetballen, prutsen met techniek, dansen, muziek maken. Dat je in diverse vrijetijdsactiviteiten tegelijk in aanraking komt met andere mensen, rollen, verwachtingspatronen, dat ‘gebeurt gewoon’, en dat is alleen maar goed. Het is bekend dat het sociaal-cultureel milieu waarin een kind opgroeit van invloed is op de breedte van het scala waar het mee in aanraking komt. Kinderen uit kansrijke milieus zitten op meer clubs, maar ontmoeten daar overigens vaak ook vooral ‘hun eigen soort mensen’. Kinderen uit kansarme milieus brengen hun vrije tijd meer in ongeorganiseerd verband door. Er is geen geld voor iets anders, of ouders zien niet in welke waarde allerlei georganiseerde vrijetijdsactiviteiten kunnen hebben voor de ontwikkeling van hun kinderen. Het vrijetijdsaanbod is vaak ook niet goed toegerust om voor deze ‘doelgroepen’ te werken (Valkestijn, Van Oenen en Bakker 1999). Kennelijk moet er wel bewust aan gewerkt worden om verschillen in verwachtingsen interactiepatronen te onderkennen en erop in te spelen. Dit geldt zowel voor de kant van de ‘aanbieders’, als voor die van de ouders en kinderen. De beste manier om ouders uit kansarme milieus te bereiken, lijkt tot dusver om vrijetijdsactiviteiten te koppelen aan de school. Overigens profiteren daarvan ook de kinderen die ‘uit zichzelf ’ op deze activiteiten afkomen. Op steeds meer scholen – voor basis- en voortgezet onderwijs – worden na schooltijd vrijetijdsactiviteiten

georganiseerd. Daar zijn verschillende redenen voor: • Ze fungeren tevens als naschoolse opvang. • Ze dragen bij aan een gezellig schoolklimaat. • Leerlingen (en leerkrachten, wanneer die ook meedoen als begeleiders of deelnemers) leren elkaar in andere rollen en sociale verhoudingen kennen. • Het is een manier om kinderen in aanraking te brengen met activiteiten die anders buiten hun bereik liggen. (Du Bois-Reymond e.a. 1998). Het blijkt dat op deze manier wel de kinderen bereikt worden, maar veel minder de ouders met andere culturele achtergronden. Scholen hebben vaak hoe dan ook moeite om een relatie op te bouwen met deze ouders. Bovendien, het blote gegeven dat kinderen na schooltijd op school ook kunnen sporten of iets aan muziek doen, geeft veel van deze ouders niet zomaar een idee waarom dit soort activiteiten ook van belang is voor de sociale ontwikkeling van hun kinderen. Overigens zou het niet goed zijn wanneer vrijetijdsactiviteiten alleen maar op school plaatsvinden. Steeds in dezelfde schoolcontext zitten – ook al doe je er andere dingen dan onder schooltijd – doet afbreuk aan de diversiteit van ervaringscontexten. Een school kan nooit dezelfde mogelijkheden bieden als sportvelden of sporthallen, zwembaden, dansscholen, of muziekscholen. Niet alleen om de ruimte en technische outillage, maar ook door de andere mensen die je daar kunt ontmoeten (in plaats van alleen van je eigen school) en de sociale interacties die daar en passant plaatsvinden.

29

B a s i s s c h o o l D e B o o g i n R o t t e rd a m Openbare basisschool De Boog ligt in de wijk Schiemond in Rotterdam-West. Geografisch gezien vormt de wijk een geïsoleerd gebied. Het woningbestand is tamelijk nieuw: ruim driekwart is na 1984 gebouwd. Er zijn geen winkels in de buurt, alleen een supermarkt. De voorzieningen voor 0- tot 14-jarigen bestaan – behalve uit de school – uit het buurthuis Schiemond, de bewonersorganisatie Schiemond, en speeltuin Sjors en Sjimmie. Het gemiddeld besteedbaar inkomen in de wijk ligt fors lager dan het Rotterdams gemiddelde. De etnische achtergrond in de wijk is divers. De grootste bevolkingsgroep in Schiemond wordt gevormd door Surinamers, direct gevolgd door Nederlanders, Kaapverdianen, Turken en Marokkanen. Van een geïntegreerde multiculturele samenleving is geen sprake. Uit gesprekken met buurtbewoners is gebleken dat veel bewoners de wens hebben om de wijk te verlaten. Met name kansrijke autochtone en allochtone bewoners slagen daar ook in.

30

Behoefte aan pedagogische ondersteuning Sinds 1996 worden er naschoolse activiteiten op De Boog georganiseerd. In het begin gebeurde dat ‘losvast’. Was er een docent die zich voor schilderen interesseerde, dan werd er een schilderclub georganiseerd. Gaandeweg zijn vaste medewerkers aangetrokken van buiten het lerarenteam. Die medewerkers zijn vaak inhoudelijk goed thuis in de activiteit die ze begeleiden, maar ontberen een pedagogische achtergrond. Dit was voor de school aanleiding om contact te zoeken met Stichting De Meeuw. Stichting De Meeuw is een ondersteuningsinstelling die zich richt op de samenwerking tussen welzijn en onderwijs in het onderwijskansenbeleid (zie ook paragraaf II.2). De Meeuw biedt een cursus sociale competentie aan voor leidinggevenden en uitvoerenden. Gedurende twee jaar begeleidt De Meeuw de naschoolse activiteiten bij De Boog, zodat er gericht meer aan sociale competentie gewerkt wordt. Het is niet meer genoeg dat de kinderen fijn bezig zijn; het moet ook vanuit een duidelijke pedagogische visie verantwoord zijn wat er gebeurt. Twee begeleiders – verantwoordelijk voor de computer- en de kranten-

club – volgen de cursus. Beiden hebben een Melkertbaan en hebben geen onderwijservaring. In het buurthuis waar de school nauw mee samenwerkt, voelden de vrijwilligers een soortgelijke behoefte aan ondersteuning. Zelf volgen ze de cursus niet, maar wel hun leidinggevende binnen het buurthuis. De cursus van De Meeuw is nog een pilot. De oud-coördinator van de buitenschoolse activiteiten op De Boog: ‘De Meeuw heeft onderzoek gedaan en gemerkt dat er behoefte was aan training van uitvoerenden op het terrein van sociale competentie. Zij hebben naar aanleiding daarvan een programma gemaakt. Het is een pilot, dat betekent dat het nog elke keer wisselt, dat ze aan het uitproberen zijn.’ Omdat De Boog al enige ervaring had met naschoolse activiteiten, koos De Meeuw de wijk Schiemond – samen met de wijk Feyenoord – uit voor deze pilot. De cursisten van De Meeuw leren hoe ze kinderen feedback kunnen geven. De cursusleiders laten hen aan den lijve ondervinden hoe het is om positief benaderd te worden. In spelvormen ervaren ze bijvoorbeeld hoe het is om in een wereld terecht te komen die helemaal onbekend voor je is. Zo leren ze zich te verplaatsen in het kind dat op school in een heel nieuwe wereld terechtkomt met andere regels, gewoonten, taal. Ondertussen lopen de naschoolse activiteiten gewoon door en kunnen begeleiders het geleerde in praktijk brengen. Er worden dus geen andere activiteiten bedacht om meer aan de sociale competentie te kunnen werken. Het gaat om de verandering in houding van de begeleiding, zodat binnen bestaande clubs een veilige en toch stimulerende omgeving voor kinderen ontstaat. De cursus van De Meeuw is nog niet afgesloten. Waar het eindigt, is onduidelijk. De ex-coördinator naschoolse activiteiten: ‘Ik hoop dat de mensen die meegedaan hebben met de cursus de kinderen op een betere manier kunnen aanspreken en helpen. Ook hoop ik dat onze visie bekend wordt bij ouders en instellingen. Dat we – als we een club gaan inhuren bij de SKVR (Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam) – kunnen zeggen: dit is onze visie en we willen dat jullie medewerkers op die manier met de kinderen omgaan. Ik hoop dat er op papier komt te

staan waar we aan willen werken en wat we kunnen ondernemen als er bijvoorbeeld een heel agressief kind bij komt. We moeten beter weten wat we kunnen doen om zo’n kind goed terecht te laten komen.’ Leerkrachten kunnen nog wat bijleren Ook binnen school is sociale competentie een hot item. De directeur: ‘We merken dat kinderen met steeds minder sociale bagage de school binnenkomen. Je móet er als school wel aandacht aan besteden en bepaalde vaardigheden bij de kinderen aanleren. Zoals: hoe vraag je iets aan een kind, hoe ga je samen met een kind spelen of hoe los je een ruzie op zonder dat het meteen vechten wordt. Iedereen binnen de brede school vindt het belangrijk om aandacht te besteden aan de sociale competentie van kinderen. We denken na als school: Moeten we misschien een programma aanschaffen? En moet er niet een doorgaande lijn binnen de school komen voor sociale vaardigheden of sociale competentie, zodat je niet alleen de cognitieve zaken aandacht geeft maar ook het sociale aspect? Hoe we dat precies gaan doen, weten we nog niet. Ik heb er wel ideeën over, alleen vind ik het belangrijk om daar het team in mee te nemen. Ik denk aan een methode of bepaalde projecten die in de klas gedaan kunnen worden en die steeds terugkomen. Het moet gaan over leerkrachtgedrag en houdingen tegenover leerkrachten. Veel leerkrachten staan er niet bij stil hoe zij dingen tegen kinderen zeggen en hoe het bij hen overkomt. Het zou ook voor leerkrachten heel goed zijn om dat eens te ondervinden en daarop te oefenen.’ De ex-coördinator naschoolse activiteiten vult aan: ‘Een aantal jaren geleden hebben we studiedagen gehad waarbij de leerkrachten suggesties kregen voor wat zij konden doen als er een nieuw kind op school kwam. Een eigen plekje geven bijvoorbeeld, en er een kind naast zetten dat de nieuweling de hele school laat zien. Ook kregen we praktische tips voor een verbetering van de sfeer in de klas. Als er ruzies zijn op het schoolplein, dan ga je naar de klas toe en zorg je dat eerst die ruzie is uitgepraat, want anders kun je niet met je programma beginnen.’ Op dit moment krijgt het team van De Boog steun van

een schoolbegeleider op het gebied van gedragsproblemen. Deze bespreekt met de leerkrachten hoe ze een handelingsplan voor de hele groep kunnen maken en hoe ze individuele kinderen het beste kunnen aanspreken. Een negatieve spiraal moet als het even kan voorkomen worden. Net als de cursusleiders van De Meeuw concentreert ook deze schoolbegeleider zich op de vraag: Hoe kun je gedrag op een positieve manier verbeteren? De gedeelde pedagogische visie Binnen het brede-schoolverband in Schiemond is er een gedeelde pedagogische visie, die algemeen bekend is binnen de school. Die visie is op teamvergaderingen besproken, er zijn gedragscursussen geweest en er is vergaderd met de medewerkers van het buurthuis. De visie van de brede school in Schiemond houdt in dat men met naschoolse activiteiten een veilige situatie wil creëren waarin kinderen hun vrije tijd kunnen invullen op een manier waarmee ze in de toekomst hun voordeel kunnen doen. De Boog is een achterstandsschool die door haar pedagogische visie zo veel mogelijk van die achterstand wil wegwerken. Achterstand is ook te merken in de vrijetijdsbesteding van de kinderen. Als de Boog-leerlingen naar huis gaan, doen ze daar niet veel meer dan tv-kijken, en spelen met het playstation of nintendo. Op school kunnen ze na schooltijd tegenwoordig sporten, met computers werken, werkstukjes maken. In het buurthuis kunnen ze naar de kookclub, poppenkast spelen, of naar een andere club gaan. Door het brede-schoolverband kunnen kinderen in Schiemond kennismaken met activiteiten waar ze van huis uit niet mee in aanraking komen.

31

De ouders De Boog is de enige school in de wijk. Daarom komen ouders naar de school toe, niet omdat ze zo veel weten van de doordachte pedagogische visie. Onlangs is met steun van de buurtmoeders en de schoolmaatschappelijk werkster een cursus Opvoeden zó! gestart. Vijftien ouders gaan eraan meedoen, waarbij vooral ouders geselecteerd zijn met jonge kinderen of die al bij het maatschappelijk werk kwamen. In deze cursus moet ook de visie van de school aan de ouders verduidelijkt worden. Ouderbetrokkenheid is niet het eerste streven van De Boog. De school richt zich voornamelijk op de kinderen. Wel heeft men al gemerkt dat het heel moeilijk is om ouders bij de school te betrekken. Over de naschoolse activiteiten hebben de ouders gemengde gevoelens. De computerclub vinden ze belangrijk, maar kidskunst weer helemaal niet. De meeste ouders zijn ‘leergericht’, en vinden het onnodig als hun kinderen schilderen, tekenen, of dramalessen volgen. Thuis raken de kinderen geen potlood aan. Toch zou een kind daar veel voldoening uit kunnen halen, zeker als het niet goed is in rekenen en taal, maar wel goed in tekenen. Ook kan een kind in die creatieve vakken zijn gevoel uiten. De meeste ouders van De Boog zien dat niet zo. Het liefst zouden zij een huiswerkclub zien als naschoolse activiteit, maar daar voelt de coördinator van de naschoolse activiteiten weinig voor: ‘Ons uitgangspunt is om de kwaliteit van de brede-schoolactiviteiten te vergroten. Een huiswerkklas past daar niet in. Dans en drama wel, want daar komen de kinderen anders nooit mee in aanraking.’

32

De brede school in Schiemond hoopt te bereiken dat kinderen zich op een goede manier binnen de wijk kunnen bewegen, dat ze hun vrije tijd zinnig besteden en dat ze zich daarin kunnen ontplooien. Via de activiteiten in en na school gaan ze als het goed is kwaliteiten bij zichzelf ontdekken, worden ze zelfverzekerder, en kunnen ze onderbouwen waarom ze bepaalde keuzes maken. De positieve leerervaringen die ze in hun basisschooltijd opdoen, kunnen ze ook in hun latere schoolloopbaan en verdere bestaan gebruiken. De ex-coördinator van de naschoolse activiteiten: ‘Door veel verschillende dingen aan te bieden, probeer je te ontdekken waar een kind goed in is. Elk kind is wel ergens goed in. En als het niet ergens goed in is, dan probeer je door de juiste feedback te bereiken dat zo’n kind zich toch lekker voelt.’ In de brede school leren kinderen zelfstandig te werken. De ex-coördinator van de naschoolse activiteiten: ‘De eerste computerles begint met: zo doe je hem aan en zo doe je hem uit. De tweede keer moeten ze dat zelf doen. Als ze voor de krantenclub iets moeten uitzoeken, krijgen ze daar een week de tijd voor. Dan wordt er van ze verwacht dat ze gedaan hebben wat ze

zouden doen. Bij de kookclub is het helemaal zelfstandigheid.’ Ook binnen school is men bij De Boog bezig met zelfstandigheid. De directeur: ‘Wat kunnen leerlingen al zonder hulp van de leerkracht? Welke problemen kunnen ze zelf oplossen? Zelfstandige kinderen geven de leerkracht de ruimte om zwakkere kinderen of kinderen die al verder zijn te helpen. Kinderen zijn er trots op wanneer ze dingen zelf kunnen. Docenten moeten leren daarop aan te sturen. Dat is een proces van jaren. Ons team staat daar middenin. Deze ontwikkeling is al veel ouder dan de brede school.’ De oogst Effecten van alle inspanningen om de sociale competentie van kinderen te ontwikkelen, zijn moeilijk te meten. Wel is daar de reactie van de kinderen en de ouders. De leerlingen van De Boog gaan met veel plezier naar de activiteiten. Ook ouders zijn over het algemeen positief. De leerkrachten proberen daar waar ze kunnen hun leerlingen een beetje bij te sturen. Kinderen die stil zijn in de klas worden bij clubs ingedeeld waarin ze zich op een andere manier kunnen laten zien. Nieuwe kinderen worden via hun ouders

gestimuleerd om zich in te schrijven bij een clubje zodat ze snel andere kinderen leren kennen. Of kinderen inderdaad meer zelfvertrouwen krijgen door de gerichtheid van de brede school op hun sociale competentie, is bijna niet te meten. Positieve feedback is hier het sleutelwoord. Wordt dat gegeven, dan moet het de kinderen wel goed doen. En dan gaat het niet om positieve feedback als aangeleerd kunstje van docenten en begeleiders, maar als een tweede natuur vanuit betrokkenheid met de kinderen. Wel is duidelijk merkbaar bij de leerlingen van De Boog dat hun taalvaardigheid verbetert doordat ze aan naschoolse activiteiten deelnemen. Dat gaat bijna vanzelf binnen de clubs. ‘Kidsclub’ heeft bijvoorbeeld een programma parallel aan dat op school. Wanneer het op school over vriendjes gaat, dan gebeurt dat – onder begeleiding van buurtmoeders – ook in de kidsclub. Bij de kookclub is taal ook wel belangrijk, maar gaat het vooral ook om kennis: wat houdt ‘de schijf van vijf ’ in en ken je de hoeveelheden? Bij de computerclub zijn kinderen juist weer heel sterk met taal bezig. Knelpunten De brede school in Schiemond zou veel meer mensen kunnen gebruiken in de begeleiding. Begeleiders inhuren is niet alleen duur, maar heeft ook als nadeel dat deze mensen de kinderen niet kennen. Kinderen lijken dat minder prettig te vinden en lijken sneller af te haken wanneer ze zich niet verbonden voelen met een persoon. De directeur: ‘Ik zou bijvoorbeeld dolgraag iemand hebben die goed kan dansen, die aandacht heeft voor de kinderen en die onze visie deelt. Het liefst iemand van deze school, die daarnaast een buitenschoolse activiteit wil draaien. Of anders ten minste iemand met leerkrachtcontacten. Er moet toch uitgewisseld kunnen worden hoe een kind het in verschillende situaties doet. Met het buurthuis wordt eens in de maand bijgepraat: over lopende zaken, maar ook over opvallende kinderen.’ Bij De Boog kunnen ze een heel rijtje geven van alle kwaliteiten die ze van een begeleider zouden willen: uitblinken in sport, muziek, dans; bereid zijn het uiterste te geven; geïnteresseerd zijn in kinderen; rustig zijn;

niet snauwen; op alle fronten die pedagogische visie uitdragen. In de praktijk is de school al blij als ze ‘iemand’ heeft. Een ander knelpunt is de ruimte. De Boog heeft geen gymlokaal in de wijk. Leerlingen gaan nu met een bus naar een gymlokaal buiten Schiemond. Dat kost veel tijd. Voor naschoolse activiteiten is het gebruik van dat lokaal bovendien te duur. De school kan de huur van het lokaal en van de bus niet opbrengen. De directeur: ‘Als brede school kun je allerlei activiteiten willen, maar dat mag niet ten koste gaan van leerkrachten die dan uit hun lokalen moeten. Maar het is ook moeilijk club draaien met een tafeltennistafel op de gang.’

Mechtild Derriks sprak met Henk Koedood, directeur van basisschool De Boog, en met Saskia van Bossen, de leerkracht die tot november 2000 coördinator naschoolse activiteiten was. De nieuwe coördinator kon door ziekte niet bij het gesprek aanwezig zijn.

33

II.2 Reflectie en feedback De bijdrage van opvoeders aan de ontwikkeling van sociale competentie ligt deels in hoe ze in allerlei situaties met de kinderen omgaan. Dit geldt voor opvoeders thuis, op school en elders, en niet te vergeten voor kinderen onderling. Zij zijn de diverse ‘anderen’, in relatie met wie kinderen hun attituden, inzichten en vaardigheden ontwikkelen. Reflectie en feedback zijn hierbij kernbegrippen. Hiermee wordt bedoeld dat de begeleidende volwassenen goed kijken naar hun eigen handelen en dat van de kinderen, in diverse situaties en interacties. Alleen dan kunnen zij de feedback geven, die kinderen stimuleert om zelf ook (beter) te gaan reflecteren op hun eigen handelen. Daarom is het in de eerste plaats van belang dat volwassenen ook gaan letten op sociale aspecten van het handelen. Ze moeten daarbij letten op het handelen van zowel kinderen als van henzelf.

K i j ke n n a a r j e z e l f e n a n d e re n

34

Om gericht te kunnen stimuleren, moeten opvoeders zelf enige kijk hebben op dingen die belangrijk zijn in sociale interactie. Met hun eigen gedrag lokken ze immers ook bepaald gedrag van kinderen uit. Maar ze moeten ook kunnen zien, observeren, wat er aan sociale interactie plaatsvindt als kinderen onder hun hoede bezig zijn. Vaak doen opvoeders dit intuïtief. Dat gaat sommigen beter af dan anderen. Het is belangrijk dat er aandacht besteed wordt aan deze kwaliteit bij opvoeders, en dat er suggesties komen voor hoe zij zich daarin verder kunnen bekwamen. Sinds enkele jaren zien we de opkomst van de ‘opvoedingsondersteuning’. Daarvoor is juist onder ‘kansrijke’ ouders veel animo. Ouders uit kansarmere groepen – die misschien wel meer ‘opvoedingsondersteuning’ zouden kunnen gebruiken – worden nog moeilijk bereikt. Anderzijds kan de animo bij ouders die niet tot probleemgroepen gerekend worden, een goed ding zijn om een potentieel probleemstempel tegen te gaan. Mogelijk raken pas daarna ook meer ‘problematische’ ouders geïnteresseerd. Ook leerkrachten en andere professionele opvoeders

kunnen nog best wat leren. Een startpunt voor verbetering van sociale interactie is de gelegenheid waarbij zij aan kinderen en jongeren vertellen wat de regels ter plekke zijn, en wat er van hen verwacht wordt. Ook is het belangrijk dat ze daarbij kunnen toelichten waarom die regels en verwachtingen belangrijk zijn voor dat waarvoor men daar komt: het werk op school, het voetballen enzovoort. Kinderen kunnen dit aan elkaar vaak heel goed vertellen, maar de eerste verantwoordelijkheid ligt toch bij de volwassen begeleiders. Vaak zijn deze zich er nauwelijks van bewust welke regels en verwachtingen zij zoal hanteren, juist omdat zij er constant mee werken. Een of andere vorm van training zou begeleiders kunnen helpen om zich hier wel bewust van te worden. Dat kan ook via hierop gerichte vormen van overleg of intervisie.

O o g vo o r d i ve rs i t e i t Aandacht voor sociale interactie binnen een bepaalde situatie kan bijdragen aan het sociaal functioneren in die situatie zelf. Als je ervaring opdoet met verschillen in sociale patronen op school, thuis en in diverse vrijetijdssituaties, bouw je allengs een gevarieerd handelingsrepertoire op. Maar kinderen moeten ook leren om in nieuwe situaties adequaat uit dat handelingsrepertoire te putten. Ze moeten gaan ‘aanvoelen’ hoe ze zich daarin het beste kunnen gedragen, en wat er zou gebeuren wanneer ze het anders deden; wanneer het zin heeft om je aan te passen aan verwachtingen, of juist om die te doorbreken. Daar is reflectie voor nodig. Kinderen zouden de ervaringen die ze op allerlei plekken opdoen op een constructieve manier met elkaar moeten kunnen vergelijken. Wat dat betreft is het jammer dat de kringgesprekken die aan het begin van de basisschool nog vaste prik zijn, in de bovenbouw en het voortgezet onderwijs uit het zicht verdwijnen. Bij oudere kinderen zou je voor zulke groepsgesprekken heel goed de mentoruren in klassenverband kunnen gebruiken. Andere voorbeelden van geschikte activiteiten zijn het ‘filosoferen met kinderen’, en eventuele dramalessen of -projecten.

A p a r t e of g e ï n t e g re e rd e a a n p a k : ove re e n ko m s t e n t u s s e n s o c i a l e c o m p e t e n t i e o n t w i k ke l i n g e n t a a l b e l e i d Als programmaonderdeel voor alle kinderen kunnen ook cursussen een rol spelen die specifiek gericht zijn op de ontwikkeling van sociale competentie (inventarisaties vermeld in paragraaf II.6 en bijlage). Eerder hebben we al aangegeven dat het niet zo veel zin heeft om voor de ondersteuning van sociale-competentieontwikkeling direct te denken aan allerlei cursussen. Niet omdat er geen goede cursussen zouden zijn, maar de ervaring leert dat af en toe een cursus op school niet veel uithaalt. Leerkrachten weten daar vaak ook niet goed raad mee (zie het verhaal hierna over de Rotterdamse begeleidingsinstellingen). Aparte cursussen kunnen onder bepaalde omstandigheden wel van nut zijn, maar dan als onderdeel van een bredere aanpak. Taal speelt een belangrijke rol bij sociale processen en bij reflectie en feedback daarop. De onderwijskerndoelen van taal vertonen ook veel overeenkomsten met de kernbegrippen van sociale competentie (leren communiceren, reflecteren en dergelijke). Voor taalontwikkeling geldt eveneens, dat die alleen echt totstandkomt in interacties met anderen. En dat gaat weer het beste als taal in (een rijke variëteit aan) concrete situaties opgebouwd kan worden. Daarom wordt over taalontwikkeling ook al lang gesteld, dat deze eigenlijk niet (alleen) in aparte taallessen zou moeten plaatsvinden, maar dat er gerichte aandacht aan besteed moet worden als onderdeel van alle leren. Dit geldt evenzeer voor eerste- als voor tweede-taalverwerving (Verhallen en Hajer 2001). Taalbeleid en sociale ontwikkeling van competentie kunnen dus heel goed met elkaar verbonden worden. Op hun gezamenlijke terrein blijkt het belang van krachtige, contextrijke leeromgevingen (zie paragraaf II.3). De voorbeelden op de pagina’s hierna laten manieren zien waarop volwassenen hun perspectief op hun rol als begeleiders bij sociale-competentieontwikkeling kunnen ontwikkelen, en hoe kinderen en jongeren als begeleiders van elkaar kunnen optreden.

35

O n d e rs t e u n i n g s i n s t e l l i n g e n i n R o t t e rd a m : C E D e n D e M e e u w De gemeente Rotterdam heeft het expliciet opgenomen in haar onderwijskansenbeleid om sociale competentie te stimuleren. Twee ondersteuningsinstellingen moeten daarbij helpen: de onderwijsbegeleidingsdienst CED (Centrum voor Educatieve Dienstverlening) en Stichting De Meeuw die zich richt op de samenwerking tussen welzijn en onderwijs in het onderwijskansenbeleid. De Meeuw houdt zich ook al langer bezig met de ondersteuning van bredeschoolontwikkeling. Beide instellingen kregen de opdracht om aan sociale competentie te werken en zich daarbij te concentreren op de leeftijdgroep van het basisonderwijs. De Meeuw werkt daarnaast ook met scholen in het voortgezet onderwijs. De stichting begeleidde projecten jeugdparticipatie in het vmbo, waarin sociale competentie een belangrijke rol speelt, en coacht docenten die werken met het sociale-vaardighedenprogramma Leefstijl.

36

Gevraagd: een helder concept en structurele aanpak Het CED heeft eerst eens op scholen onderzocht wat er al gebeurde aan bevordering van sociale competentie. Het SCO-Kohnstamm Instituut voerde een flankerend onderzoek uit naar de materialen die reeds voorhanden waren voor het onderwijs. De Meeuw op haar beurt onderzocht hoe de ‘buitenschoolse’ medewerkers – zowel uitvoerend als leidinggevend – in bredeschoolverband aandacht besteedden aan sociale competentie. Uit deze verkennende stappen bleek dat het knelpunt niet zat bij de beschikbaarheid van materialen. Losse programma’s op het gebied van sociale vaardigheden waren er genoeg. Er was vooral gebrek aan een structurele aanpak vanuit een duidelijke visie op het onderwerp. Zowel het CED als De Meeuw constateerden: een eerste probleem dat zowel in het onderwijs- als welzijnscircuit opgelost moet worden, is dat er een concept en een taal ontwikkeld moeten worden, waarin men over sociale competentie kan communiceren. Meestal denkt men bij sociale competentie alleen aan vaardigheden die kinderen nodig hebben om aan

hun vorm van onderwijs of buitenschoolse activiteiten te kunnen meedoen. Sociale competentie bevorderen is niet alleen een kwestie van het individuele gedrag, maar hangt samen met het hele klimaat waarin gewerkt wordt en dat de onderlinge omgang bepaalt. Zowel CED als De Meeuw constateerden: wil er iets van terechtkomen, dan moet er tegelijk op leidinggevend en op uitvoerend niveau aan gewerkt worden. Losse lessen sociale vaardigheden, een keer in de week, zijn daar geen voldoende oplossing voor. Bij zowel leidinggevenden als uitvoerenden in onderwijs en flankerende instellingen moet het besef ontstaan van een kader van waaruit sociale competentie systematisch kan worden aangepakt: schoolbreed (op leerling-, leerkracht- en schoolniveau), tot en met de samenhang met na- of buitenschoolse activiteiten. Om zo’n brede aanpak tot stand te brengen, moet er dus van beide kanten gewerkt worden. CED en De Meeuw plegen periodiek overleg om te voorkomen dat zij de mensen die in bredeschoolverband samenwerken, opzadelen met strijdige kaders en begeleidingsvormen. Begeleiding van scholen door CED Op scholen is de aanleiding om ‘iets met sociale competentie’ te willen meestal dat leerkrachten gefrustreerd raken. Het gedrag van leerlingen verhindert hen om les te geven zoals ze dat gewend waren: ‘We komen niet meer toe aan taal en rekenen.’ Leerkrachten denken meestal in negatieve termen over sociale competentie: ‘wat de kinderen (tegenwoordig) niet (meer) kunnen’. De aparte lesjes sociale vaardigheden losten het probleem niet op. Ze bleken onvoldoende bij de situatie aan te sluiten en werden willekeurig, ad hoc, ingezet. Nu eens werd dit geprobeerd, dan weer dat, maar niets beklijfde. Ook merkten leerkrachten, als ze lesjes sociale vaardigheden gaven, dat ze daar moeite mee hadden omdat ze niet met hun gewone manier van lesgeven uit de voeten konden. Ze moeten hierbij op een open manier echte gesprekken kunnen voeren met leerlingen en rollenspellen weten te begeleiden. Dat vereist een andere manier van omgaan met kinderen dan vanuit de traditionele leerkrachtrol. En dat niet alleen tijdens de ‘sova-les’, maar

ook bij andere lessen, in de pauze, in de gangen, op het schoolplein... Leerkrachten constateerden: zó werken met leerlingen kan alleen als er heel wat meer gebeurt in de héle school. Het CED ontwikkelt, samen met vijf scholen, in een experimenteel traject een vierjarige begeleidingsvorm om scholen te helpen aan een kader van waaruit sociale competentie als onderwijsdomein kan worden ingericht. Uitgangspunt is daarbij dat sociale competentie meer is dan een verzameling sociale vaardigheden. In deze visie gaat het om een samenhangend geheel van kennis en inzicht, vaardigheden en normen en waarden. CED-begeleiders spreken ook wel van ‘het bezit van een sociale antenne, om te weten wat je in welke situatie wel en niet kunt doen’. Naast dat inzicht gaat het ook om de wil om je bijvoorbeeld aan afspraken te houden; dat is een voorbeeld van het normenen waardenaspect. Het heeft volgens de CED-begeleiders geen zin om dit nieuwe concept zomaar de scholen ‘in te gooien’. Teamleden moeten het zelf kunnen opbouwen, gerelateerd aan hun eigen schoolervaringen en mogelijkheden om dingen te veranderen. Het CED-begeleidingstraject duurt vier jaar. In het eerste jaar wordt er gewerkt aan een beleidsplan. Vier studiedagen van het team zijn daarvoor nodig. Teamleden krijgen kennis aangereikt over sociale competentie, formuleren hun visie op wat zij willen bereiken en benoemen de sterke en zwakke kanten van hun schoolbeleid. De CED-begeleider verzamelt en analyseert de opbrengsten per bijeenkomst om er de volgende keer mee verder te gaan. Deze inventarisatie leidt ertoe dat een aantal beleidsonderwerpen wordt vastgesteld. Voordat men met het experimentele traject begon, had men bij het CED verwacht dat de prioriteiten zouden verschillen per school. Dat bleek niet het geval. Alle vijf de experimentscholen kwamen tot de volgende onderwerpen: leerkrachtvaardigheden; planmatig werken aan sociale competentie van leerlingen; regels en afspraken; inbedding in zorgstructuur; vergroten van ouderbetrokkenheid; begeleiding van nieuwe leerkrachten. Na het eerste jaar wordt de uitvoering van de afzonderlijke beleidsonderwerpen (onderdelen van het

beleidsplan) gedelegeerd aan taakgroepen. Zo’n taakgroep bestaat uit vijf teamleden met speciale affiniteit voor een onderwerp, bijvoorbeeld schoolregels. De taakgroep consulteert alle teamleden en doet voorstellen voor in te voeren regels, die periodiek geëvalueerd worden en zo nodig bijgesteld. Over invoering beslist het hele team. Zo’n vijf keer per jaar komen er intervisiegroepen bijeen, die bestaan uit vijf à zes leerkrachten. Er wordt gesproken over actuele problemen. Een voorbeeld: Wat doe je met een kind dat permanent alle aandacht naar zich toe trekt? De CED-begeleider leidt de bijeenkomsten, doet de verslaglegging en geeft zo nodig sturing vanuit leertheoretische invalshoek. Desgewenst geeft de CED-begeleider ook klassenconsultaties aan een leerkracht. Het CED ontwikkelt een gedragsobservatielijst: leerkrachten observeren gedrag van kinderen om te zien op welke punten zij, of anderen, hun meer of specifiekere begeleiding zouden kunnen bieden. De bedoeling is dat deze lijst aan het begin en eind van elk jaar ingevuld wordt. Het werken met zo’n lijst helpt om gedrag te expliciteren. Door gedrag te benoemen, ga je het beter zien. De reacties op school Bij de scholen van het eerste uur is men enthousiast over het CED-begeleidingstraject. Dat blijkt uit een tevredenheidsenquête van de CED. Bert Opdam – een van de schoolleiders uit het experiment – merkt het ook dagelijks op school. Het valt hem op dat sinds de leerkrachten anders naar de kinderen kijken en hen anders benaderen, zij zich ook anders gaan gedragen. ‘Zijn’ leerkrachten raken minder gericht op gedrag dat ze níet willen, en benoemen vaker welk gedrag ze wel van kinderen willen. Het resultaat is een ontspannenner sfeer waarin kinderen vaker zelf hun ruzies oplossen en leerkrachten rustiger les kunnen geven. Volgens schoolleider Bert Opdam werkt het CEDbegeleidingstraject onder andere zo goed omdat gekozen is voor een bottom-upbenadering: ‘We wilden iets waarbij wij veel eigen inbreng konden hebben. Niemand voelde ervoor om af en toe een middagje op een stoel in een zaaltje te gaan zitten luisteren naar een professional die je uitlegt hoe je het moet doen. En we

37

hebben gekregen wat we wilden.’ Opdam en zijn teamleden beschouwen het project als iets dat zij in hoge mate zelf gemaakt hebben. Ze zijn er trots op dat zij hiermee niet alleen iets voor hun eigen school doen maar ook voor andere scholen die met vergelijkbare problemen zitten. In de wijk merken ze al dat men bij andere scholen alles over het project wil weten. Naast gepast trots is Opdam er ook van overtuigd dat de school dit nooit zonder de CED had gekund. Bert Opdam: ‘De begeleiding van de CED is onmisbaar vanwege de overall-blik waarmee ze een koppeling maken tussen allerlei aspecten op school die bij sociale competentie meespelen. Zelf neem je minder goed waar omdat je er middenin zit. Bovendien brengt de CED-begeleider een heleboel kennis over het onderwerp met zich mee. Verder maakt de gezagsverhouding tussen schoolleider en team het moeilijker om veranderingen goed te entameren. Ook bij een heel mondig team als het mijne moet je ervoor oppassen dat mensen het niet doen omdat ik als schoolleider het wil; het moet uit henzelf komen. Bovendien verander ik ook door dit traject. Als schoolleider moet ik leren om dingen uit handen te geven. Ik vind dat heus nog niet altijd makkelijk, bijvoorbeeld als een taakgroep met regels komt die ikzelf anders opgesteld zou hebben. Maar ik heb ze mijn vertrouwen gegeven, en dan moet je niet opeens gaan terugkrabbelen als iets je toevallig niet zint.’ Kitty van Voorst van de CED: ‘De schoolleiding is zelf ook onderdeel van het hele veranderingsproces, en dan kun je dat proces niet ook nog eens zelf sturen in alle opzichten.’

38

Bert Opdam zou graag willen dat de schoolaanpak van sociale competentie voortgezet wordt in de activiteiten na school, in de vrije tijd, en in het voorschoolse traject van de peuterspeelzaal. Daar heeft een school zelf de hand niet in, dat moet voortkomen uit de betreffende instellingen en uit lokaal beleid dat zo’n afstemming stimuleert. Daarnaast zijn er onderwerpen waarvan de schoolleider vindt dat ze niet onder de competentie van school vallen. Bijvoorbeeld: ouderbetrokkenheid in de sociale ontwikkeling van kinderen. Vanuit school kunnen wel gesprekken met ouders gevoerd worden, maar een uitgebreidere bemoeienis zou te ver voeren.

In de toekomst wil Opdam hiervoor graag de deskundigheid van anderen, zoals Stichting De Meeuw, inschakelen. Begeleiding in brede-schoolverband door Stichting De Meeuw Stichting De Meeuw ontwikkelde in 1998 de volgende definitie van sociale competentie (Van Dijk 1998): ‘een geheel van houdingen, inzichten en vaardigheden die noodzakelijk zijn om op een volwaardige wijze in een moderne, democratische maatschappij te functioneren; die zich ontwikkelen op momenten dat individuen zich met hun omgeving bemoeien, en omgekeerd; en die door bewuste aansturing kunnen worden geleerd.’ De Meeuw heeft een programmateam ‘Sociale competentie’ dat zich met verschillende projecten bezighoudt. Zo zijn er trainingen voor begeleiders – en hun leidinggevenden – van kinderen in de basisschoolleeftijd. Ook zijn er projecten jeugdparticipatie in het vmbo. De Trainingen sociale competentie brede basisscholen zijn op proef ingevoerd in het schooljaar 2000-2001. In principe gaat het om tien maanden, één bijeenkomst per maand. De Meeuw geeft de trainingen aan leidinggevenden en uitvoerenden die zich bezighouden met buitenschoolse activiteiten in het kader van de brede school. Brede-schoolcoördinatoren zijn meestal de leerkrachten die hiervoor min of meer gefaciliteerd zijn. Uitvoerenden zijn: sociaal-cultureel werkers, andere beroepskrachten (vaak de zogenoemde ‘in- en doorstromers’ in het kader van gesubsidieerde arbeid) en vrijwilligers. De trainingen kennen twee trajecten: een voor leidinggevenden en uitvoerenden samen, en een specifiek voor leidinggevenden. Deze trajecten beïnvloeden elkaar wederzijds. Het is belangrijk dat de leidinggevenden ook meedoen aan de bijeenkomsten voor uitvoerenden. Wanneer zij meemaken hoe hun teamleden met de materie omgaan, kunnen ze hen ook beter begeleiden. Bovendien kunnen leidinggevenden door deze ervaring andere aspecten van hun rol – bijvoorbeeld voorwaarden scheppen – beter vervullen.

In beide trajecten wordt gewerkt aan kennis, houding en vaardigheden. Bij de uitvoerenden staat ‘houding’ centraal; er wordt gewerkt aan de eigen sociale competenties, zodat zij deze bewust leren te gebruiken in hun dagelijkse praktijk. In het leidinggevendentraject staat het ontwikkelen van een visie op sociale competentie

centraal, plus de daarbij behorende coachingsvaardigheden. De cursussen zijn alleen op hoofdlijnen gestructureerd. Zowel uitvoerenden als leidinggevenden worden verantwoordelijk gemaakt voor de verdere invulling ervan.

De twee trainingstrajecten van de Meeuw Trainingen De Meeuw voor uitvoerenden plus leiding: Centrale vragen bij deze trainingen zijn: Wat is sociale competentie? Hoe kun je dat concept praktisch vertalen in je eigen werk? Hoe kun je voor je eigen praktijk een werkplan maken dat hierop inspeelt? De cursus telt tien bijeenkomsten. Globaal zijn die als volgt ingedeeld: Bijeenkomsten 1-6: Wat betekent sociale competentie voor jou? Welke houdingsaspecten zie je erin die ook van belang zijn voor jouw werk met kinderen? Ben je zelf sociaal competent? Bijeenkomsten 7-9: werkplan maken Bijeenkomst 10: reflectie over de ontwikkeling die je in de cursus hebt doorgemaakt. De bijeenkomst begint altijd met een spelvorm waarin een van de componenten van sociale competentie centraal staat (bijvoorbeeld zelfvertrouwen en zelfbeeld). Daarna wordt de vertaling gemaakt naar de dagelijkse praktijk en wordt de betekenis van het begrip voor het kind benoemd. Hierbij worden ook vaardigheden geoefend. Training De Meeuw voor leiding: Centrale vragen bij deze training zijn: Wat is jouw visie op sociale competentie in de organisatie waarin je werkt? Welke dromen en verwachtingen koester je hierover? Wat vraagt die visie van jou en je medewerkers? De cursus telt tien bijeenkomsten. Globaal zijn die als volgt ingedeeld: Bijeenkomsten 1-5: visie op sociale competentie uitwerken Bijeenkomsten 6-8: leren coachen Bijeenkomst 9-10: implementatieplan maken voor de eigen organisatie.

Cursisten brengen hun plan ook in bij hun directies, en deze worden eveneens uitgenodigd op de training. De twee trainsters van Stichting De Meeuw maken gebruik van het feit dat zij zelf verschillende achtergronden hebben: de een heeft meer ervaring met het onderwijs, de ander meer met het welzijnswerk. Ook de cursisten komen deels uit het onderwijs en deels uit het welzijn. Vooral de laatste groep kan een steuntje gebruiken. Sociaal-cultureel werkers voelen zich soms minderwaardig ten opzichte van onderwijzend personeel, mede omdat ‘welzijn’ vaak geacht wordt zich aan

te passen aan ‘onderwijs’. Ze hebben dan wel een groot arsenaal praktische methodieken, maar hun werk is er vaak niet op ingericht in grote lijnen te denken, vooruit te denken. Klassenassistenten en vrijwilligers hebben vaak helemaal geen opleiding in deze richting. Sociale competentie in hun geval betekent ook: trots zijn op wat je doet en inzien wat je kunt. Dan ontstaat ook motivatie om er nog iets beters van te maken. De krantenclubbegeleider ontdekt: ‘Eigenlijk weet ik niet genoeg over hoe kranten gemaakt worden, laten we dat op de club nu eens gaan uitzoeken wat daarvoor nodig

39

is.’ Leidinggevenden merken vervolgens dat hun medewerkers meer te bieden hebben dan zij dachten, en krijgen meer waardering voor hen. Componenten van sociale competentie • ik en de anderen: zelfbeeld/zelfvertrouwen; invoelen; grenzen stellen; respecteren; • samen leven: bewust kiezen; dialoog en conflict; feedback; sorry zeggen; • samen werken: willen weten; vooruitkijken; beslissen; uitvoeren; • in de spiegel kijken: terugkijken; verwoorden. (F. Prior en G. Walraven, Sociale competentie - zelf leren. Utrecht: Sardes, 1999) In het eerste deel van de trainingen ontwikkelen de cursisten hun visie op sociale competentie. Ze maken daarbij kennis met de componenten in het werkboekje Sociale competentie - zelf leren, die zijn opgesomd in het kader hiervoor. Ook gaan de cursisten zelf benoemen wat ze zich bij het begrip voorstellen. In het tweede deel van de training worden activiteitenplannen (uitvoerenden) en beleidsplannen (leidinggevenden) gemaakt. Daarbij wordt systematisch gekeken of er bij de invulling aandacht is voor de componenten van sociale competentie. Ingewikkelder wordt het wanneer het geleerde in praktijk gebracht moet worden. Er komen veel dingen boven tafel over de organisaties zelf, die verandering behoeven. Sociale competentie vraagt om een verbetering van het pedagogisch klimaat over de hele linie van de brede-schoolsamenwerking. In een trainingsgroep rijst dit besef gemakkelijker dan in de hectiek van het alledaags bedrijf. Men ontdekt ook dat de brede school tot dusver vooral een organisatorisch concept was, met weinig consequenties voor de inhoud van activiteiten. Een brede school kan echter meer zijn dan een ‘veilige plek waar je kinderen van de straat houdt’. De aandacht voor sociale competentie brengt een belangrijke vraag terug: Wat kunnen wij als opvoeders echt bijdragen aan de ontwikkeling van deze kinderen?

40

Het project Jeugdparticipatie vmbo Het project Jeugdparticipatie vmbo is gefinancierd door een Rotterdams samenwerkingsverband van vo-scholen en Stichting De Meeuw. Tussen september 1997 en april 2000 is het project uitgevoerd op zes Rotterdamse scholen (vmbo-scholen, of de vmbo-locatie van een school) met begeleiding van De Meeuw. Op vijf scholen werd samengewerkt met het jongerenwerk. Elke school kreeg faciliteiten voor coördinatie. Ook had elke school een projectgroep – bestaande uit een docent, een jongerenwerker een medewerker van De Meeuw – met een budget uit de projectsubsidie. Tijdens de projectfase zaten er geen leerlingen in deze groep, maar op een aantal scholen die zelf doorgaan is dat nu wel aan de orde. De Meeuw had de overallcoördinatie en riep vier keer per jaar de deelnemers van diverse scholen bijeen voor uitwisseling van ervaringen, knelpunten en ideeën. Het project Jeugdparticipatie vmbo was het initiatief van een Rotterdams samenwerkingsverband van voscholen. Het ging er in dit project om, dat de school behalve een leerinstituut ook een sociale ruimte is waarin jongeren de kans moeten krijgen om met vallen en opstaan te leren participeren. Participeren wordt daarbij gezien als een aspect van sociale competentie. Praktisch doel was dat leerlingen zelf plannen maken en uitvoeren om (iets op) hun school te verbeteren. De nadruk lag dus op het ‘zelf doen’, niet op het ‘praten over’. Leerlingen ondernamen zeer gevarieerde activiteiten. Ze hielden enquêtes onder de leerlingen om hun wensen te polsen. Ze beheerden een doka en computerlokalen. Ze organiseerde schoolfeesten en zetten sportactiviteiten op touw. Ze zetten een cateringbedrijfje op en maakten een schooljaarboek. Ook heeft het project op een zmok-school een impuls gegeven aan leerlingparticipatie in de medezeggenschapsraad. Groeiende participatie van leerlingen wordt uitgelegd met een ‘participatieladder’. Stichting De Meeuw vereenvoudigde hiervoor de participatieladder van Hart (1992). De ‘treden’ van de ladder zijn:

0. 1. 2. 3. 4.

verplichte deelname van leerlingen; vrijwillige deelname van leerlingen; mening van leerlingen wordt gevraagd; leerlingen beslissen mee over onderdelen; leerlingen beslissen samen met docent/begeleider.

Om deze treden op te komen heb je inzichten, vaardigheden en attituden nodig, die onder sociale competentie vallen. Stichting De Meeuw heeft ze voor dit project op een rijtje gezet als zeven ‘vaardigheidstypen’ met daaraan verbonden leerdoelen voor vmbo-leerlingen tussen twaalf en vijftien jaar. De zeven vaardigheidstypen zijn: communicatieve vaardigheden; vermogen tot samenwerken; invoelend vermogen; zelfvertrouwen; initiatief; probleemoplossend vermogen; verantwoordelijkheid. Per vaardigheidstype worden er vervolgens leerdoelen benoemd. Bij het vaardigheidstype ‘invoelend vermogen’ bijvoorbeeld, zijn de doelen: belangstelling hebben en kunnen tonen voor het welbevinden van anderen; zich kunnen verplaatsen in anderen zowel tijdens hun aan- als afwezigheid; zorg kunnen tonen voor anderen; openstaan voor ideeën, ervaringen en meningen van anderen; complimenten kunnen geven en bemoedigend zijn. Het doel van dergelijke benoemingen is dat begeleiders leren nadenken over participatieprocessen als leerprocessen, waarin zich concrete leerdoelen bevinden waaraan je met begeleiding kunt werken. Rien van Genderen: de positieve inbreng van jongerenwerkers is dat zij, makkelijker dan leerkrachten, met doe-dingen aan de gang gaan (laat jongeren werkelijk zelf die schoolavond organiseren) en een band met jongeren creëren in een informele sfeer, met speelse aanpakken. Maar ze hebben vaak niet geleerd om daar systematisch wat mee te doen en missen daar in hun reguliere werk ook de aanknopingspunten voor. Het zou veel beter zijn als jongerenwerkers structureel aan een school verbonden zouden worden.’ Voor deze bijdrage sprak Saskia van Oenen met: Stichting De Meeuw: Adriana Balke, Mirjam Berkhout en Esmeralda Sweeris (trainingen sociale competentie brede basisscholen) en Rien van Genderen (jeugdpar-

ticipatie vmbo) CED: Kitty van Voort van Beest en Martine van Bokkem, en Bert Opdam (schoolleider christelijke basisschool De Hoeksteen) Nadere informatie Enkele CED-publicaties: • C.J. van Voorst van Beest en G.M. Hoogenkamp, Sociale competentie in het basisonderwijs. Een inventariserend onderzoek naar problemen en oplossingen op het gebied van sociale competentie binnen het Rotterdamse onderwijs. Rotterdam: CED, 1998 • In september 2001 brengen CED en Pedologisch Instituut een boek uit, getiteld: Sociale competentie: een vak apart - scholen begeleiden naar een nieuwe basisvaardigheid. Enkele publicaties van Stichting De Meeuw: • J. van Dijk (red.), Sociale competentie. Utrecht/Rotterdam: Stichting De Meeuw, 1998 • Anja Jorissen, Ineke Westbroek, Paul van den Hoeven en Rien van Genderen, De kunst van het overlaten. Handboek voor een praktijk van jongerenparticipatie in het VMBO. Rotterdam: Stichting De Meeuw, 2001 Informatie CED, KEOS-project: K. van Voorst van Beest, telefoon (010) 407 15 03, www.ced.nl Informatie Stichting De Meeuw: A. Balke, M. Berkhout, R. van Genderen, telefoon (010) 486 30 22, www.de-meeuw.nl

SMILE Capabel is een samenwerkingsverband van onderwijs en welzijn in de Amsterdamse deelgemeente Bos en Lommer. De samenwerking is erop gericht om kinderen en jongeren, die veelal tot de risicogroepen behoren, zo goed mogelijk te begeleiden in hun ontwikkeling. Men probeert daarbij vanuit een gemeenschappelijke basis te werken. Een belangrijk onderdeel van die gemeenschappelijke basis is het trainingsprogramma SMILE. Het hele Capabelteam is getraind in SMILE en hetzelfde geldt voor veel profes-

41

sionals uit onderwijs en welzijn die in Bos en Lommer met kinderen en jongeren werken. Wij geven daarvan twee voorbeelden. In de eerste plaats is de speluitleen aan ouders van jonge kinderen gestoeld op de SMILE-principes. Ouders zijn de eerste ‘leerkrachten’ van hun kinderen, en door bewuster te werken aan de mediatiecriteria wanneer je spelletjes doet, kan de kwaliteit van de interactie tussen ouder en kind – meestal moeder en kind – worden verbeterd. Degenen die de speluitleen verzorgen, zijn getraind in SMILE en op de ouderochtenden maken zij moeders geleidelijk vertrouwd met manieren om tijdens de spelletjes te werken aan hun relatie met hun kind en de ontwikkeling van dat kind te stimuleren. Op die manier hoopt men er ook aan bij te dragen de moeders toe te rusten (empowerment). Als ondersteuning van de speluitleensters is er een map gemaakt, waarin de mogelijkheden worden toegelicht om aan mediatiecriteria rond speluitleen te werken en waarin suggesties worden gedaan om de bijeenkomsten met de moeders in te vullen. Daarbij is er ook ruime aandacht voor spelletjes uit andere culturen dan de Nederlandse. Met deze manier van speluitleen bestaat nu een aantal jaren positieve ervaring. De map is overigens ook algemeen verkrijgbaar.

42

Het tweede voorbeeld betreft het basisonderwijs. Daar wordt gewerkt met het programma LeerKracht, waarin de mediatiecriteria van SMILE zijn verwerkt. LeerKracht biedt leraren de mogelijkheden om gericht te werken met en aan de kracht van het leren en aan de kwaliteit van de relatie die zij met de leerlingen hebben. Het programma is, behalve voor scholen voor basisonderwijs, ook beschikbaar voor het vmbo. De kwaliteitscriteria voor interactie in dit programma zijn gekoppeld aan drie kernbegrippen of uitgangspunten van het leren: constructie, interactie en reflectie: • constructie: betekenisverlening, motivatie, eigenheid; • interactie: bedoeling, regulatie en controle, samenwerken;

• reflectie:

overstijging, doelgerichtheid en planning, gevoel van bekwaamheid.

Volgens de moderne (constructivistische) leertheorie leert iedereen het beste wanneer eerst de aanwezige voorkennis wordt geactiveerd – nieuwe kennis en vaardigheden kunnen het beste worden opgenomen wanneer helder is wat we al weten en kunnen. Vervolgens kan er met anderen over wordt gepraat, leren is immers een sociale activiteit, waarin interactie en relatie centraal staan. Reflectie op het leerproces en de leerinhoud vormt de voorlopige afronding van een eerste cyclus, en de basis om op een hoger niveau van voorkennis aan een volgende cyclus te beginnen. Bij dit alles wordt bewustwording van de mens als veranderend wezen als uitgangspunt voor heel het onderwijs gezien. Omgaan met verschillen tussen leerlingen is al een aantal jaren een belangrijk doel van leerkrachten in het basisonderwijs. Een van de punten waarop leerlingen van elkaar kunnen verschillen is hun manier van leren; er blijken verschillende leerstijlen te bestaan. Zoals er ook verschillende doceerstijlen zijn. Vandaar dat de afstemming tussen leerstijl en doceerstijl zo belangrijk is. Het programma LeerKracht biedt handvatten voor die afstemming. Het biedt instrumenten om zowel manieren van leren alsook manieren van doceren in kaart te brengen. En wat meer is: het biedt suggesties om eraan te werken leer- en doceerstijlen te verbreden. Afstemming tussen leerstijl en doceerstijl Wanneer een juf Madeleine merkt dat Sharifa vooral in interactie goed leert, dan kan zij daar rekening mee houden wanneer Sharifa iets niet begrijpt. Ook kan juf Madeleine op andere momenten Sharifa oefeningen geven om juist haar vaardigheden tot reflectie te versterken. Dat alles vergt wel, dat juf Madeleine kan omgaan met verschillen en weet wanneer zij bepaalde doceerstijlen wel of niet effectief kan inzetten. Informatie: Sardes, Postbus 2357, 3500 GJ Utrecht, telefoon (030) 232 62 00

Mentoring Mentoring is een specifieke aanpak van begeleiding van leerlingen. Het is een aanpak waarin een leerling op sociaal of cognitief vlak begeleid wordt door een medeleerling, een student of een volwassene. De mentoren die de begeleiding geven, worden speciaal voor deze taak geselecteerd, getraind en begeleid. In het buitenland wordt deze aanpak al enige jaren met succes toegepast. Als verder gevorderde leerlingen minder gevorderde leerlingen helpen, blijken beide daarvan te profiteren. Oudere leerlingen die jongere leerlingen wegwijs maken en ondersteunen, krijgen al gauw een functie als rolmodel en ontwikkelen een verantwoordelijkheidsgevoel voor hun jongere partner. Dat geldt ook voor studenten of volwassenen die als mentor optreden. Studenten die bijvoorbeeld huiswerkbegeleiding geven op middelbare scholen, laten ook zien hoe zij zelf de stap naar hun hogere opleiding hebben kunnen zetten. Bij volwassenen die leerlingen of studenten begeleiden bij beroepskeuze of introductie in een beroepsveld, gebeurt er iets vergelijkbaars. Er bestaan vele varianten van mentoring. Er zijn projecten om jonge leerlingen te leren lezen, spellen of rekenen. Er zijn projecten om middelbare scholieren te helpen met natuurkunde, wiskunde en techniek. Er zijn projecten om de interetnische relaties tussen scholieren te verbeteren, of om het voortijdig schoolverlaten tegen te gaan. Er zijn programma’s gericht op drugs- en aidspreventie. De begeleiding kan plaatsvinden in groepjes of individueel. Leerlingen kunnen worden begeleid door leerlingmentoren van hun eigen school, van een andere school, door studenten of volwassenen. Wanneer studenten van hogescholen of universiteiten optreden als mentor wordt gesproken van student mentoring. Als er sprake is van begeleiding door een medeleerling wordt er gesproken over peer mentoring. Een variant hiervan is peer counseling, waarbij de ondersteuning en begeleiding zich richt op het sociaal welbevinden. Een voorbeeld daarvan is zogenoemde vertrouwensleerlingen aanstellen op een school om het pesten tegen te gaan. Daarnaast is er een rol voor leerlingmentoren als conflictbemiddelaars ontwikkeld: peer mediation.

Vaak wordt een onderscheid gemaakt tussen mentoring en tutoring. Bij mentoring ligt het accent op de sociaal-emotionele begeleiding en de ontwikkeling van sociale competentie. Bij tutoring gaat het vooral om het cognitief leren van leerlingen. In de praktijk komen vaak mengvormen voor. Ook in het Nederlandse onderwijs wint mentoring steeds meer terrein. De aandacht voor een methodiek waarbij leerlingen elkaar begeleiden, sluit aan bij de huidige ontwikkelingen in het onderwijs waarin veel nadruk wordt gelegd op een actievere rol voor leerlingen. Als leerlingen zich actief opstellen bij het leren presteren ze beter. Als leerlingen zich actief opstellen ten opzichte van de veiligheid in school, wordt de sfeer op school beter. Hierbij past ook een rol voor leerlingen binnen het systeem van de leerlingbegeleiding. Leerlingen fungeren dan als mentor of vertrouwenspersoon voor andere leerlingen.

43

Een methodiek van Sardes: Leerlingen Ondersteunen Leerlingen Sardes heeft de methodiek van leerlingmentoring uitgewerkt voor de thema’s ‘brugklasbegeleiding’ en ‘pesten en conflictbemiddeling’. De materialen die daarbij horen, zijn bijeengebracht in de ringband Leerlingen Ondersteunen Leerlingen: handreiking voor scholen voor voortgezet onderwijs. De ringband bevat: • een trainingsprogramma en docentenhandleiding voor brugklasmentoring (leerlingen die brugklassers helpen bij de overgang naar de nieuwe school en in het brugklasjaar); • een trainingsprogramma en docentenhandleiding voor de training van leerlingen die als vertrouwenspersoon of bemiddelaar optreden bij pesten en conflicten; • een algemene brochure over mentoring als methodiek; • een aanvullende module voor vertrouwensleerlingen die ook op het gebied van gezondheid en genotmiddelen enige deskundigheid verwerven. Informatie: Sardes, Postbus 2357, 3500 GJ Utrecht, telefoon (030) 232 62 00

44

I I . 3 E d u c a t i eve o n t we r p e n vo o r e e n n i e u we l e e ro m g ev i n g Hiervoor hadden we het over de aanknopingspunten die er liggen in de ervaringen die kinderen en jongeren ‘toch al’ opdoen, in hun dagelijks leven op school en elders, en hoe die aanknopingspunten via planning en begeleiding beter aangegrepen kunnen worden. Al deze aanknopingspunten met elkaar in verband brengen, in hun samenhang plannen, dat is reeds genoemd als belangrijke taak voor de brede school. We hebben ook gewezen op beperkingen die hierbij aan het licht treden. Een goede brede school moet zich er niet toe beperken om dat wat er zoal voorhanden is creatief aaneen te rijgen, maar moet ook naar betere educatieve ontwerpen streven, die de ontwikkeling van sociale competentie op een gerichte manier stimuleren. Liefst zijn dat (met het oog op de diversiteit) ontwerpen die zowel binnen als buiten school uitgevoerd worden, en waarin kinderen en jongeren ervaringen kunnen opdoen met een zo hoog mogelijk ‘echtheidsgehalte’.

H e t n i e u we l e re n Er kunnen allerlei vormen van ervaringsleren bedacht worden, zowel voor kinderen in het basisals in het voortgezet onderwijs. Kinderen en jongeren kunnen zelf projecten ondernemen, mee-organiseren en/of uitvoeren, liefst ook met mensen in de ‘buitenwereld’. Ook kunnen ze eigen producten en producties maken, die bedoeld zijn voor presentatie ‘in het echt’, dat wil zeggen voor anderen binnen of buiten school. De formele schoolse aanpak is niet de beste om sociale competentie te laten gedijen. We moeten het hebben van een andere kijk op leren, die overigens in onderwijsontwikkeling niet nieuw of onbekend is. Tegenwoordig wordt er al veel gesproken over het belang van ‘krachtige leeromgevingen’, ‘contextrijk leren’ en ‘een actieve rol van leerlingen’. Het gaat om leersituaties die kinderen veel gelegenheid bieden om ook hun eigen kennis en ervaringen inventief te gebruiken in het leren. Ze werken dan aan opdrachten

met een zo hoog mogelijk realiteitsgehalte: van realistisch rekenen in het basisonderwijs tot en met praktijksimulaties in het voortgezet onderwijs. Ook krijgen ze opdrachten die acties in de ‘echte’ buitenwereld veronderstellen. In al zulke gevallen is men op zoek naar leervormen die sterker geënt zijn op concrete activiteiten zoals die zich in de maatschappelijke realiteit afspelen, maar ook naar leeractiviteiten waarin kinderen en jongeren een actievere rol kunnen nemen, meer ‘participerend leren’ met reële eigen verantwoordelijkheden in diverse gradaties. Daarmee komt het onderwijsdenken dichter in de buurt van ontwikkelingsconcepten die ook gehanteerd worden in bijvoorbeeld het sociaal-cultureel werk (onder noemers als ervaringsleren en sociaal leren). Interessant is dat dit type leren speciaal de aandacht trekt als perspectief voor kinderen die in het onderwijs doorgaans niet goed meekomen, maar tegelijkertijd ook wordt gezien als perspectief waar educatie het over de hele linie van zou moeten hebben. Het aantrekkelijke van educatieve ontwerpen met een hoog echtheidsgehalte is dat het belang van allerlei sociale vaardigheden (zelfregulering, communicatieve vaardigheden, samenwerking) in het praktische verband van de realistische activiteit veel makkelijker ‘op zijn plaats valt’. Het is ook nodig zulke leeromgevingen te ontwerpen als verbetering van de huidige pogingen om leerwerktrajecten op te zetten, zoals met name voor het vmbo wel wordt beoogd. Het is weliswaar interessant om ervaringen op te doen met ‘echt werk’, maar in echt werk zijn vaak niet zomaar de mogelijkheden om allengs sociale en andere competenties op te bouwen. Goede educatieve ontwerpen moeten kinderen en jongeren ertoe verleiden om: • te opereren in verschillende fysieke en organisatorische contexten; • te reageren in verschillende verwachtingspatronen, en erop te reflecteren en • daarbij te oefenen met participatie in verantwoordelijke rollen die vragen om zelfsturende, communicatieve en samenwerkingsvaardigheden.

45

In een samenstel van educatieve ontwerpen moeten variaties van participerend leren ontwikkeld worden, met graden van eigen verantwoordelijkheid in diverse rollen, en oefen- en reflectiemogelijkheden in soorten en maten. Het brede-schoolverband is nodig om een curriculum te kunnen bouwen, zorgend voor een goede opbouw en afwisseling in ervaringsmogelijkheden. Kinderen bouwen dan successievelijk een gevarieerd handelingsrepertoire op. Binnen het educatieve ontwerp zijn de nodige momenten van reflectie en feedback geprogrammeerd – juist om de verschillende ervaringsopbrengsten met elkaar te vergelijken. Het belang van ‘krachtige, contextrijke leeromgevingen’ wordt in moderne (vak)methodieken op allerlei gebieden onderstreept. Vaak houden pogingen om leeromgevingen ‘levensecht’ te maken, echter toch nog een schools karakter (Van Oenen en Hajer 2001). Op de pagina’s hierna beschrijven we enkele voorbeelden van praktijken (voor kinderen uit het basis- en voortgezet onderwijs) waar deze levensechtheid in verschillende graden is te zien.

46

S c h o o l bu u r t we r k i n We s t e r p a r k 1 Het Schoolbuurtwerk in het Amsterdamse stadsdeel Westerpark organiseert al vele jaren projecten voor de kinderen van alle basisscholen in de buurt. Twee schoolbuurtwerksters werken voor zeven scholen in de kansarme Spaarndammer-Zeeheldenbuurt en de Staatslieden-Hugo de Grootbuurt. In samenspraak met schoolhoofden en docenten maken de schoolbuurtwerksters elk jaar een planning welke projecten voor welke groepen er uitgevoerd zullen worden. In de projecten worden buurtthema’s behandeld zoals wonen, de openbare ruimte, vervoer, de (aangrenzende) haven, vandalisme en veiligheid. Van thema’s uit het ‘het dagelijks leven’ zoals eten, gezondheid, kleding wordt onderzocht wat daar in de eigen buurt mee gebeurt. De kinderen doen in de ene buurt alle projectactiviteiten onder schooltijd, waarbij de klas in kleinere groepjes wordt gesplitst. In de andere buurt kunnen ze daarnaast kiezen om er een ‘verlengde-schooldagonderdeel’ bij te doen. Elk project bestaat uit activiteiten die afwisselend plaatsvinden in het buurthuis en elders in de buurt, waarbij mensen en organisaties uit de buurt worden ingeschakeld. In het buurthuis krijgen de kinderen opdrachten die de kennis aanspreken die zij zelf al van het thema hebben en worden ze aangezet tot nieuwe ontdekkingen. Excursies in de buurt leiden naar plekken waar mensen in het echt bezig zijn met de dingen waarin de kinderen zich net verdiept hebben, zodat ze daarover zinnig in gesprek kunnen gaan. Zo brengen de kinderen bij het project Wonen een bezoek aan een architect, nadat ze zelf geoefend hebben met een ontwerpprogramma op de computer. Daarna gaan ze de bejaarden opzoeken die in het huis wonen dat de architect ontwierp. Het Schoolbuurtwerk geeft kinderen de gelegenheid om kennis en inzichten in diverse contexten te beproeven. Bovendien leren kinderen en buurtgenoten elkaar zo ook in andere situaties en rollen kennen dan gewoonlijk.

De opzet en begeleiding van het Schoolbuurtwerk zijn erop gericht op het zelfvertrouwen van de kinderen te versterken, en het ‘zelfontdekkend’ leren te stimuleren. Het buurthuis heeft een technieklokaal (‘ontdekhoek’) en een computerlokaal. De kinderen werken daar met echte apparaten en zijn trots dat die aan hen toevertrouwd worden. De opdrachten en excursies zijn er altijd op gericht, de kinderen succeservaringen te laten opdoen. Het schoolbuurtwerk onderhoudt een netwerk van ‘kansrijke’ excursieadressen. Sommige projecten zijn heel precies uitgewerkt, andere hebben een lossere vorm. Het voordeel van precieze uitwerking is dat je de beoogde ervaringen kunt opbouwen, zoals in het Vandalismeproject (7 weken). In een opeenvolging van situaties doen kinderen ervaringen op met eigen en groepsgedrag in de vrije tijd (zowel in positieve als negatieve zin), en raken attent op positieve mogelijkheden die de buurt biedt. Daardoorheen gevlochten zijn informatieve momenten met mensen van buurtinstanties zoals de politie, bureau Halt, buurtconciërge, speeltuinwerker, en medewerker groenvoorziening. Door rollenspelen en andere opdrachten gaan de kinderen denken over oorzaken en gevolgen van vandalistisch gedrag, en over alternatieven. Zo’n uitgewerkte opbouw is lastiger bij projecten waar steeds wisselende buurtmedewerkers in meespelen. Bovendien is flexibiliteit nodig om goed in te spelen op wat zich aandient in het wisselende buurtleven. Veel projecten worden afgesloten met een (liefst door de kinderen zelf gemaakt) verslag dat gepresenteerd wordt op een feestelijke bijeenkomst in het buurthuis. Ook de betrokken buurtmedewerkers, ouders, en een vertegenwoordiger van het stadsdeel worden dan uitgenodigd. Heel soms zelfs komt er een hoogst belangrijke gast. Bijvoorbeeld bij de afronding van het grootste kinderinspraakproject tot dusver: het BlackSpots-project. Kinderen uit de bovenbouwgroepen signaleerden in dit project gevaarlijke plekken in de buurt en onderzochten die (onder andere door eigenhandige radarmetingen en interviews met wegge-

47 1 Dit portret is gebaseerd op de publicatie van S. van Oenen, Schoolbuurtwerk Westerpark; buitenschools leren in de Spaardammer-Zeeheldenbuurt. Utrecht: NIZW, 2000 (interne publicatie) en de aanvullenden notitie Verlengde schooldag in de Staatslieden- en Hugo de Grootbuurt.

bruikers). Het stadsdeel opende een website waarop kinderen hun ervaringen konden uitwisselen met de stadsdeelbestuurders. Door toedoen van de kinderen werd in 1999 een verkeersdrempel aangebracht voor een van de scholen. Koningin Beatrix kwam kijken en werd door een aantal kinderen ontvangen en door weer andere kinderen rondgeleid door de buurt. Hoogtepunt van die afsluiting was de ‘inzegening’ van de drempel door de koningin. Informatie Schoolbuurtwerk: Jorie Wieriks en Marjon van Wier, Stichting Welzijn Westerpark, telefoon (020) 681 01 23

C o d e n a m e F u t u re Codename Future is een stichting die jongeren een praktische rol geeft bij de inrichting van hun maatschappelijke omgeving. Sinds de oprichting in 1995 hebben jongeren van honderden scholen voor voortgezet onderwijs hieraan meegedaan. Jongeren maken een keuze uit een van de meer dan dertig digitale dossiers die Codename Future heeft gemaakt over thema’s als milieu, racisme, verslaving, sport, onderdelen van jongerencultuur en andere onderwerpen uit de belevingswereld van jongeren. Deze dossiers helpen hen om in een aantal stappen onderzoek te doen en een actieplan te maken voor een verbeterproject dat zij zelf zouden kunnen uitvoeren. Op elke school worden de plannen gepresenteerd en de beste plannen van de school gaan jaarlijks naar een landelijke manifestatie. De beste voorstellen – in de categorieën: fun, sociaal beleid, duurzame economie, natuur en milieu, ICT – worden daar benoemd tot Codename Action Teams. Met subsidies en bijdragen van sponsors kunnen deze CAT’s hun plannen in praktijk brengen: bijvoorbeeld een asielzoekerscentrum opknappen, een multicultureel feest organiseren, een kleding- of papierrecycling opzetten, een multicultureel restaurant opzetten, een sportdag samen met gehandicapten houden. De Codename-Futuremethode verloopt bijna volledig via het internet. Codename Future heeft daarvoor een digitale leeromgeving ontwikkeld: de Workspace. Zo

48

leren de jongeren tegelijk omgaan met diverse aspecten van ICT. Informatie: www.codenamefuture.nl; telefoon (070) 360 41 34 , e-mail [email protected]

D e E d u c a t i eve s t a d De Educatieve Stad is een kleine stichting die scholen en hun docenten helpt om van de school een oefenplaats voor maatschappelijk functioneren te maken. Op het niveau van de klas worden met leerkrachten projecten en werkwijzen ontwikkeld, die leerlingen prikkelen om zelfstandig en gezamenlijk dingen te ondernemen en uit te zoeken. Op een aantal (basis)scholen werken bepaalde klassen inmiddels het leeuwendeel van hun schooltijd en het hele jaar door aan een gezamenlijke onderneming of worden de vakinhouden van een leerjaar geïntegreerd in een serie onderzoeksprojecten. Op andere scholen neemt de activiteit een paar uur per week of een paar weken per jaar in beslag. De meest tot de verbeelding sprekende vormen zijn de leerlingenondernemingen. Kinderen drijven op school een winkel of uitgeverij, ze produceren de jaarlijkse schoolgids of ze ontwikkelen en beheren een alternatieve energiecentrale. De opzet is om kinderen zo veel mogelijk zelf te laten doen. Als ze een winkel drijven, doen ze dat met alles erop en eraan. Ze maken de planning, taakverdeling en organisatiestructuur, ze onderhouden contacten met klanten en leveranciers, zorgen voor publiciteit en letten op de bedrijfsresultaten. De nadruk ligt op het productgerichte teamwerk waar al die rollen en taken aan bijdragen. Ook heeft De Educatieve Stad specifieke werkvormen ontwikkeld en uitgeschreven die kunnen fungeren als vingeroefening voor leerlingen en leerkracht. Voorbeeld is ‘gast in de klas’. Iedere school nodigt wel eens een gastspreker uit. De Educatieve Stad laat in haar publicatie zien hoe zo’n gebeurtenis van het begin tot het eind met de leerlingen samen bedacht (wie nodigen we uit?), voorbereid (zelf contact leggen, vragen maken) en georganiseerd (ontvangen, bedan-

ken, publiciteit) kan worden en wat leerlingen daarvan leren. Op het niveau van de school streeft De Educatieve Stad naar schoolprofilering. De school maakt daarbij een keuze voor een thema dat als bindend element voor onderwijsactiviteiten en (interne en externe) samenwerkingsmogelijkheden kan dienen. De Educatieve Stad heeft in samenwerking met scholen bijvoorbeeld profielschetsen ontworpen voor ‘de digitale basisschool’, ‘de ondernemende school’, ‘de sportieve school’, ‘de mondiale school’ en ‘de literaire school’. De rol van de leerkracht Het gaat in het werk van De Educatieve Stad in de eerste plaats om onderwijsvernieuwing. De school is de centrale plek. Het principe is dat leerlingen zich ook ontwikkelen in leerlandschappen buiten de school, maar de school houdt de onderwijskundige verantwoordelijkheid. De leerkracht is de educatief ontwerper, de regisseur en de belangrijkste begeleider. Als educatief ontwerper is hij of zij verantwoordelijk voor de keuze van een geschikte activiteit en leerlandschap. De leerkracht onderzoekt vooraf of een activiteit praktisch haalbaar is, welk educatief potentieel er in een tuincentrum of wereldwinkel zit en hoe dat eruit kan komen. Het is essentieel dat de leerlingen daar enthousiast voor zijn, maar dat betekent niet dat zij het idee per se zelf bedacht moeten hebben. Leerlingen enthousiasmeren en inspireren is ook een essentiële begeleidingskwaliteit voor deze vorm van onderwijs. Daar hoort uiteraard bij dat eigen ideeën en initiatieven van kinderen worden gehonoreerd. Als coach bespreekt de leerkracht de zaak zo met de leerlingen, dat zij zelf ontdekken wat er allemaal bij komt kijken, hoe ze dat zelf zouden kunnen aanpakken en waar ze hulp van anderen bij nodig hebben. Daarnaast zorgt de leerkracht ervoor dat ‘de successen gevierd worden’, zowel intern als naar buiten toe. Als supervisor houdt de leerkracht de gezamenlijke en individuele leerresultaten bij. Geregeld wordt met de groep nagegaan wat er van de verschillende activiteiten geleerd is. Leerlingen worden niet individueel naar deelactiviteiten gestuurd, waar ze goed of juist slecht in

zijn, maar zo nodig worden voor de hele groep of aparte groepjes bijspijkerlesjes ingelast. Buitenschoolse contacten De Educatieve Stad raadt scholen aan om geregeld een inventarisatie te maken van mogelijk nuttige externe contacten. Desondanks vinden de meeste projecten van/met De Educatieve Stad in de school of in de naaste omgeving van de school plaats. Buitenschoolse contacten hebben meestal de rol van informant (hoe regelen we de verzekering van de winkelwaar?), van leverancier (van grondstoffen en winkelwaar) en van klant/afnemer van de producten. Slechts in een enkel geval ontstaat er een intensievere samenwerking. Zo bedacht een bloembollenboer samen met de leerkrachten op basis van zijn productiecyclus de activiteitenopbouw van een project. In elke productiefase komen groepjes leerlingen op zijn bedrijf kijken en meehelpen en geeft hij instructies voor de verdere behandeling van het materiaal in de klas. Afgezien van de beperkte mogelijkheden of bereidheid van bedrijven en instellingen om tijd in onderwijsactiviteiten te steken, hebben de beperkte buitenschoolse contacten ook te maken met de organisatie en werkcultuur in het onderwijs. Leerkrachten zijn gewend om activiteiten vanuit de tradities en mogelijkheden in de klas en op school te bedenken. Dat kunnen ze overzien en daar kunnen ze grip op houden. De contacten die leerkrachten met ouders hebben, zijn doorgaans beperkt van aard. In de veldwerkprojecten van De Educatieve Stad wordt de natuurlijke omgeving als leeromgeving bij het onderwijs betrokken. De sociale omgeving valt vaak buiten het blikveld van de leerkrachten, tenzij de leerlingen die inbrengen. In een enkel geval wordt deze inbreng expliciet gevraagd. Zo werd aan leerlingen van de Olympusschool, een school voor voortgezet onderwijs in Rotterdam, gevraagd om tijdens hun vakantie foto’s van hun omgeving te maken. Op basis van een vorm- en kleuranalyse van die foto’s werd vervolgens door leerlingen en vormgevers samen een inrichtingsontwerp voor een nieuwe vleugel van de school gemaakt. Maar feitelijk werd hiermee ook weer de buitenschoolse wereld binnen de school gehaald.

49

Informatie Stichting De Educatieve Stad: Zwanenbloemlaan 20, 1562 SC Krommenie, telefoon (075) 622 67 22

D e N ova - ve s t i g i n g vo o r v m b o i n A m s t e rd a m In de Nova-vestiging voor vmbo van het Esprit-college in Amsterdam zijn de leerlingen grotendeels van allochtone afkomst. Er zijn tweede en derde generatie nakomelingen van immigranten, nieuwkomers uit gezinnen die sinds kort in Nederland wonen op een verblijfsvergunning van soms beperkte duur, en er zijn alleenstaande minderjarige asielzoekers (AMA’s). Op de school wordt hard gewerkt aan een maximale ontplooiing voor alle leerlingen. Ieder van hen moet zich op school serieus genomen voelen: in zijn of haar sterke en zwakke kanten, in de ambities, in het verlangen zich van de beste kant te laten zien. Veel voorzieningen in de school zijn daarop afgestemd. Ook is er een intensieve samenwerking met instellingen die de school bij die doelstelling kunnen helpen. Veel tijd wordt er geïnvesteerd in de relaties met de deelraad en de bedrijven in de buurt. Bedrijven zoeken ook vaak zelf contact. Zo heeft een sociale verzekeringsbank in de buurt voorgesteld om gezamenlijk een ‘elektronisch trapveldje’ te starten: leerlingen kunnen er kennismaken met digitale vaardigheden.

50

Verantwoordelijkheid stopt niet bij de deur Volgens René Hanson, de directeur van de Nova-vestiging, heeft de school een omslag in denken doorgemaakt om de condities voor de ontwikkeling van sociale competentie gunstig te maken. De verantwoordelijkheid van de school gaat niet meer tot de drempel van de deur. Tegenwoordig worden partijen uit de omgeving bij het onderwijs betrokken om samen met de school een organisch geheel te vormen. Zo ontstaan de nodige relaties en samenwerkingsprojecten en zo komen ook leeromgevingen binnen bereik waar leerlingen de nagestreefde sociale competentie verder kunnen ontwikkelen. Voor een deel gebeurt dat via de bedrijfscontacten. De directeur: ‘Als je 2000 leerlingen hebt, heb je veel stageplaatsen nodig. Alleen al in het derde jaar gaan 1000 leerlingen op stage.’ Andere part-

ners met wie de Nova-vestiging samenwerkt zijn: Circus Elleboog, project Topscore, Gemeentelijk Vervoer Bedrijf (GVB), politie, School en poëzie, Kunstbende, GGD, en Ombudswerk. Topscore Het project Topscore biedt tijdens de naschoolse activiteiten zeven takken van sport aan. Doelgroep vormen de leerlingen van de eerste en tweede klas. Topscore probeert te bereiken dat leerlingen na hun kennismaking blijven sporten, en zich liefst ook aanmelden bij een sportvereniging. ‘De meeste ouders van de Nova-vestiging’, zo motiveert coördinator Harry Supheert de Topscore-activiteiten, ‘zijn niet in staat om die leerlingen naar een sportvereniging te krijgen. Ze kennen zulke clubs niet uit eigen ervaring. Niet uit de tijd dat zij in het land van herkomst leefden, en ook niet in de tijd dat zij hier in Nederland zijn. Via de leerlingen proberen wij ook de ouders tot deelname aan het verenigingsleven te brengen. Dat is moeilijk. Het verenigingsleven draait op vrijwilligers; dat verschijnsel kennen de ouders ook niet. Naarmate er meer allochtone nieuwkomers in een buurt komen, loop je het risico dat het verenigingsleven ter ziele gaat. En dat is nou juist iets dat een soort cohesie in een buurt brengt. Overigens, twee kanttekeningen wil ik hier wel maken. Ten eerste loopt überhaupt de bereidheid tot vrijwilligerswerk terug. Ten tweede zijn de verenigingen vaak ook niet goed ingericht op deze groepen nieuwkomers.’ ‘De stap om naar de sportverenigingen te gaan is voor veel leerlingen te groot. Ouders nemen die kinderen niet bij de hand, dat moet de school doen. Leerlingen krijgen een oriëntatie bij enkele, zelfgekozen verenigingen. Vervolgens komt het moment van lid worden en contributie betalen, en dan haken zij af. En als zij al lid worden, is het voor hen weer moeilijk om het vol te houden. Want bij een vereniging moet je ook nog iets leren, dan wordt er een druk op hen gelegd. De meeste allochtone jongeren vinden dat niet prettig, uitgezonderd de AMA’s. Alleenstaande minderjarige asielzoekers zijn hier alleen en vinden het juist prettig om in een vereniging dat sociale verband te ervaren.’

Leerlingen krijgen verschillende leer- en werkomgevingen aangeboden waarin ze zich kunnen ontwikkelen: de lessen zelf, de verlengde schooldag, de vele buitenen naschoolse activiteiten. De begeleiders van al die activiteiten zijn geen vrijwilligers, maar door de deelraad betaalde krachten. Rita Hendriks, coördinator van de naschoolse en buitenschoolse activiteiten: ‘Kwaliteit is een voorwaarde. Wanneer je met prutactiviteiten en amateuristische begeleiding aankomt, wordt het zeker niks. Het is belangrijk om niet voor een dubbeltje op de eerste rang te willen zitten.’ De activiteiten moeten ook continuïteit hebben. Het moet zo min mogelijk voorkomen dat leerlingen naar het absentiebord staan te kijken en zich afvragen: ‘Hoe kan dat nou? Ik kom er speciaal voor naar school en dan is er niemand!’ Onder professionele begeleiding komt uitvallen minder vaak voor. Idealiter is er ook altijd een invaller beschikbaar. Toch, zo merkt directeur René Hanson op, kan de dienstverlening nog verder worden uitgebreid door bijvoorbeeld openstelling van de school op de avonden en in de weekenden. Misschien ook zou het – in overleg met de Marokkaanse zelforganisatie KMAN – goed zijn om een internaat op te richten. Bij de Novavestiging is men er nog lang niet klaar mee het leren (huiswerk) en de pedagogische situatie te optimaliseren. Fietsen Bij de naschoolse activiteiten leren leerlingen ook elementaire zaken. Fietsen bijvoorbeeld. Fietsen is een vorm van vervoer die in onze cultuur vanzelfsprekend is. Als je kunt fietsen, heb je weer een stukje Nederlandse cultuur verworven. Fietsen vergroot letterlijk en figuurlijk je bewegingsvrijheid. Sociale competentie in en rond de klas De ‘omslag in denken’ waar de directeur het over had, begon in de beginperiode van de Nova-vestiging. Het was in die tijd een bende, zowel in het gebouw als daarbuiten. Hoe kregen ze dat weer netjes en schoon? Als uitgangspunt werd afgekondigd dat ieder verantwoordelijk was voor zijn eigen rotzooi.

Rommelmakers, óók de docenten onder hen, mochten daarop aangesproken worden. Het wisselen van lokalen was een andere ergernis, om het getrek en geduw waarmee dat gepaard ging. Een volgende regel was dat iedereen voortaan rechts moest houden in de gangen en op de trappen. Het voorbeeld van docenten bleek daarbij doorslaggevend voor het succes. Een derde belangrijk thema was de verantwoordelijkheid voor zichzelf. Veel kinderen verschenen zonder ontbeten te hebben op school. De school zag het als haar taak om de kinderen – en op ouderavonden ook de ouders – te overtuigen van het belang van een gezond ontbijt. Verantwoordelijkheid voor jezelf neem je gemakkelijker wanneer je je niet onzeker voelt. Leerlingen op de Nova-vestiging worden geholpen om zelfvertrouwen te krijgen. Via de Afra Boddaert PPI werken docenten aan een programma voor positieve feedback aan leerlingen. Het team streeft ernaar om ‘één taal te spreken’ zodat het leerlingen een veilige en duidelijke omgeving biedt waarin ze zich optimaal kunnen ontwikkelen. De sociale vaardigheden waarmee een begin was gemaakt om het verkeer binnen school te versoepelen, werden ook onderkend als noodzakelijk voor het ‘schoolse’ leren. Leerlingen moeten in de Nova-vestiging bijvoorbeeld bij de praktische vakken kunnen samenwerken. Als ze net van de basisschool komen, kunnen veel leerlingen nog niet omgaan met de ruimte die hun gelaten wordt. Ook hebben ze dan vaak nog moeite met opdrachten die een appèl doen op hun fantasie en beleving. Zij beginnen hulpvragen te stellen. Nova-docenten hebben geleerd om leerlingen in de onderbouw strak aan het handje te nemen. Wel leren ze hun om hun activiteiten te richten, bijvoorbeeld op een rapport. Ook helpen ze hen om adequate hulpvragen te leren bedenken. Met de geboden hulp die op zo’n vraag volgt, moeten leerlingen aan de slag gaan. Als ze niet op de steunles verschijnen, dan houdt de hulp op. Klagen mag, maar dan wel ook de geboden hulp accepteren. In de tweede klas moeten leerlingen zich oriënteren zodat ze een sector kunnen kiezen voor de derde en vierde klas. In de derde klas gaan ze stage lopen, en dat

51

gaat gepaard met grote veranderingen in gedrag en motivatie. In de vierde klas groeien leerlingen langzaam naar de manier van werken die na school van hen verlangd wordt. De directeur noemt stage en deelname aan leerwerktrajecten krachtige instrumenten ter ontwikkeling van de sociale competentie van leerlingen in de bovenbouw. ‘Het lijkt er soms op of wij werk als een soort therapie gebruiken. Leerlingen moeten tot zichzelf komen en zich afvragen: “Wat wil ik nou eigenlijk?” Het werk valt hun soms tegen en zij ontdekken dat zij liever terug naar school willen. Dat komt bij allochtone leerlingen vaker voor dan bij nietallochtone.’ Praktijkervaringen, zo is de conclusie bij de Novavestiging, zijn essentieel in de ontwikkeling van sociale competentie bij leerlingen. De school kent daarom ook het fenomeen van gesimuleerde ‘eigen ondernemingen’. Leerlingen krijgen zo een indruk van wat het betekent om een eigen bedrijf te hebben. Veel van wat ze daar leren, kun je tot sociale competentie rekenen. René Hanson geeft een voorbeeld: ‘Twee jongens kwamen bij me om te proberen aandelen te verkopen. De “directeur” was goed gekleed, in pak. De “onderdirecteur” had een petje op en droeg een dikke jas. In die kleding gingen zij hier zitten, de onderdirecteur ook nog een beetje onderuitgezakt. Na afloop vroeg ik: “Wie is hier de directeur?” De jongen die directeur was, met de borst vooruit: “Ik meneer!” “Nou kijk dan eens naar je werknemer!” Toen zag die opeens ook dat de onderdirecteur niet op deze wijze aan tafel kon zitten en hij stuurde hem weg om zijn jas en petje weg te hangen. Wanneer je leerlingen in een andere situatie zet, gaan ze ook anders met elkaar om. Daar leren ze vaak veel van.’

52

Na- en buitenschoolse activiteiten Nova-leerlingen zijn vrij om deel te nemen aan de naen buitenschoolse activiteiten. Elke activiteit draagt er op een eigen wijze aan bij dat de sociale competentie wordt ontwikkeld. In het dansproject moet je met elkaar overleggen, reizen, bandjes maken. Bij het koken leer je zorgvuldig te zijn. Leren fietsen betekent ook: leren een goede verkeersdeelnemer te zijn. Leerlingen hebben een voorkeur voor activiteiten waarvan zij direct snappen wat ze er straks mee

kunnen. Leren fietsen is mateloos populair omdat het profijt duidelijk is: je kunt sneller boodschappen doen en je over een grotere afstand verplaatsen. Sinds de zusjes Williams veel in het nieuws komen, is ook tennis gewild. Leerlingen zien opeens dat er geld mee te verdienen valt. Ook zwemmen wordt gezien als een nuttige sportactiviteit: je kunt jezelf van de verdrinkingsdood redden. Bij de culturele activiteiten is het directe nut niet duidelijk. Toch leren leerlingen ook daar veel. Bij Circus Elleboog en Kunstbende zijn ze zelf actief. Op andere momenten doen ze ervaring op met naar een theater gaan. Coördinator Rita Hendriks: ‘Zij zijn soms nog nooit in een theater geweest. Ze moeten bijvoorbeeld leren om zich als gast te gedragen. Dat wil zeggen: je jas afgeven of ophangen, niet tijdens een voorstelling gaan plassen, niet luidruchtig praten en eten. Ook de reis erheen is leerzaam: een strippenkaart hanteren en goed met het vouchersysteem omgaan. Leerlingen zien de kaarten vaak voor reclamefolders aan en gooien ze weg als je niet oppast. Het vraagt nog heel wat van onze leerlingen om aan te komen bij een theater. Uit zichzelf zoeken zij niet op een plattegrond uit waar zij moeten zijn. Ook vragen ze bijvoorbeeld de buschauffeur niet waar zij heen moeten. Dan dwalen zij door Amsterdam zonder aan te komen op de plek waar ze naar op weg waren.’ In de praktijk zijn het vooral leerlingen met redelijk schoolsucces die zich aanmelden voor de naschoolse activiteiten. Een van de taken van de mentoren is om ook de leerlingen met minder schoolsucces te stimuleren om aan activiteiten deel te nemen. De mentor bezoekt met zijn groep de marktdag waarop alle activiteiten gepresenteerd worden. Hij neemt de leerlingen dus mee en stimuleert hen allemaal. Bovendien gaan mentoren de eerste drie of vier keren mee om hen echt bij de juiste plek aan te laten komen. Leerlingen voelen zich gesteund en de mentor helpt hen bij het eerste contact. Directeur Hanson vindt de na- en buitenschoolse activiteiten bij uitstek belangrijk voor de leerlingen met een minder positieve schoolbeleving en een geringer schoolsucces. Hij pleit daarom voor een geïntegreerde aanpak en een geïntegreerde financiering.

Totaalpakket en totaalfinanciering Directeur René Hanson: ‘Je zou het hele pakket basisvorming moeten omzetten in dit soort leeractiviteiten met op competenties gerichte inhouden. Al die aparte vakken vormen voor deze groep eerder een belemmering. Je zou voor deze vmbogroep dus eigenlijk een onderwijspakket moeten hebben waarin inhouden van basisvormingsvakken met dit soort activiteiten geïntegreerd zijn. Die integrerende aanpak houdt in dat er vanzelf brede scholen ontstaan. Nu moet je bij wijze van spreken per activiteit achter financiering via allerlei afzonderlijke potjes aan, of de inbreng en capaciteit komen van andere instellingen. De scholen moeten zelf eigenlijk het geld krijgen dat nú aan al die aparte organisaties wordt gegeven. Een goed voorbeeld zijn de cultuurvouchers. De financiering van de culturele activiteiten loopt via de scholen. De culturele instellingen krijgen het geld via de scholen wanneer die deelnemen aan de aangeboden activiteiten. Zo worden organisaties goed aan elkaar gekoppeld. Volgens een gemeentelijke beleidslijn moeten buurtwerkers meer naar de scholen. Daar zien we bij de Novavestiging weinig tot niets van. Als we navraag doen vanuit de school schuiven deelraad en gemeenteraad elkaar de verantwoordelijkheid toe, en per saldo gebeurt er niets. Iets soortgelijks gebeurt bij de Melkertbanen en de I/D-(in- en doorstroom)banen. Het zijn aardige aanvullingen, maar de school moet investeren in de begeleiding. Bovendien kunnen die banen maar zo weer verdwijnen. Er is geen continuïteit gegarandeerd en het is maar de vraag of de energie die je aan de begeleiding hebt besteed een goede investering was. Eigenlijk zou je een totaalfinanciering moeten krijgen voor de ontwikkeling van een brede school.’

Verenigingen Veel van de activiteiten na en buiten school worden in samenwerking met verenigingen georganiseerd. Daarbij is de hoop dat leerlingen op termijn ook lid worden van die verenigingen. Niet alleen omdat het in het belang van de betrokken verenigingen zou zijn, maar vooral ook omdat men het een zinvolle vorm van maatschappelijke participatie vindt. Directeur René Hanson: ‘De vereniging is in onze Nederlandse cultuur een basisgegeven, een belangrijk maatschappelijk fenomeen. Clubs kunnen kinderen in hun vrije tijd “bijvoeden” – opvoeden naast het opvoeden van de ouders – en dragen daarmee bij aan hun sociale competentie. Daarnaast leren kinderen er met elkaar samenwerken, spelen, verlies en winst accepteren in een “spelende” situatie.’ Om de doorstroom van oriëntatie naar lidmaatschap te bevorderen, zou het goed zijn wanneer de school ook ’s avonds open was. Leerlingen zouden dan op school hun huiswerk kunnen maken en daarna kunnen sporten. Bij de Nova-vestiging heeft men een dansproject gehad, waarbij leerlingen hele dagen op school bivak-

keerden. Het project werd landelijk bekend, maar is vanwege gebrek aan subsidie gestaakt. De jongeren die aan het dansproject deelnamen, deden ook boodschappen met elkaar, aten ’s avonds samen, bespraken wat zij die dag gedaan hadden en gingen vervolgens scènes van hun ervaringen dansen. ‘Het was een perfecte combinatie’, vindt René Hanson. ‘Voor dit type jongeren (randgroep-crimineel) moet je vanuit de school proberen een brug te slaan naar de wijdere samenleving.’ Als Nova-scholieren zich na de oriëntatie op school uiteindelijk bij een club hebben aangemeld, blijft de situatie wankel. Er hoeft maar één negatieve ervaring te zijn en zij dreigen af te haken. Het is nu zo geregeld dat leerlingen eventuele onvrede komen melden bij de begeleiders die de oriëntatielessen hebben gegeven. Die gaan dan met hen uitzoeken wat er precies gebeurd is. Ook gaan zij samen met de kinderen weer naar de club toe. Er is dus een ‘vangnet’ voor afvallers. Bij de Nova-vestiging leven ideeën over hoe je leerlingen kunt leren wat het inhoudt om lid van een club te zijn. De naschoolse activiteiten zouden zelf een vereni-

53

gingsverband kunnen simuleren. Leerlingen wennen dan aan de structuur en aan wat er daarin van hen verwacht wordt. Bovendien zouden verenigingen meer mensen moeten hebben die deze kinderen bij hun gewenningstijd goed en professioneel kunnen begeleiden. Bij de Nova-vestiging vindt men de communicatie met de ouders van belang. Via een nieuwsbrief worden ouders op de hoogte gesteld van waar de school mee bezig is, zodat ouders weten waar hun kind is. Toch komt het nog steeds voor dat kinderen een volledig oriëntatieprogramma bij alle clubs hebben gevolgd en dat de ouders van niets weten. De betrokkenheid van ouders vergroten is vooral moeilijk bij sportprogramma’s. Daarvoor kunnen de meesten maar weinig interesse opbrengen. Computerlessen genieten beduidend meer aanzien. René Hanson: ‘De computer is bijna heilig. Als je daarmee overweg kunt, dan ben je ongeveer leraar. Er is maar één lokaal voor ICT-activiteiten beschikbaar, maar wij kunnen er bij de buitenschoolse activiteiten gemakkelijk zes vullen met leerlingen. Wij hebben een gedragsmatig moeilijke groep leerlingen waarmee elke begeleidende instantie het wel had gehad, de afgelopen twee jaar laten werken aan ontwikkeling van hun ICTvaardigheden. Dat leek hun prachtig. Uiteindelijk gaan er van de twaalf slechts vier in de branche door, anderen gaan de sector zorg en welzijn in. En in de sector economie zitten er veel die eigenlijk voor dat werk niet de capaciteiten hebben, maar aangetrokken worden door het witte boordje. Eigenlijk zou je op de computer een hoogwaardige simulatie moeten hebben aan de hand waarvan scholieren kunnen ontdekken welk werk zij aankunnen.’

54

De rol van docenten Wie de sociale competentie bij leerlingen wil ontwikkelen, moet daar ook bij docenten aandacht aan besteden. Samenwerking tussen docenten is essentieel. Bij de Nova-vestiging is samenwerking ontstaan tussen docenten van algemene vakken en van beroepsgerichte vakken in de afdeling bouw. Simpelweg door verplaatsing van de vaklokalen. Voorheen zaten de praktijklokalen op de begane grond, en de lokalen voor de alge-

mene vakken boven. Door beide gelijkvloers te gaan zitten, werd onderlinge uitwisseling en overleg gestimuleerd. Ook gingen deze docenten zorgen voor meer samenhang en afstemming tussen de verschillende leeractiviteiten. Directeur Hanson: ‘Een school wordt vaak ingedeeld in sectoren, maar je kunt in plaats daarvan ook bedrijfsprocessen centraal stellen: inkoop, verkoop, productie. Die processen kun je dan makkelijker nabootsen met elkaar. Je komt in een andere relatie tot elkaar te werken dan wanneer je aparte vakken centraal stelt. We hebben voor deze afstemming ondersteuning ingehuurd van het APS met het project Integratie theorie en praktijk. De eerste goede ervaring is er al. Een docente Nederlands is enthousiast geraakt voor de praktijkvakgroep metaal. Ze gaat nu ook stukjes vaktheorie geven. Bijkomend voordeel is dat door haar rol ook de traditie en omgangsvormen van de metaalafdeling worden doorbroken.’ De Nova-vestiging prijst zich gelukkig met veel jonge docenten die ervoor in zijn om eens iets nieuws te proberen. Hanson noemt Nova ‘een soort laboratoriumschool’. De goede onderlinge band – noodzakelijk wanneer je zo’n extra inzet van je personeel verlangt – wordt gestimuleerd door personeelsfeesten en gezellige avonden te houden, en een borrel na de vrijdagvergaderingen. Kennelijk spreekt de Nova-benadering jonge docenten aan, want ondanks krapte in het docentenaanbod krijgt de school steeds haar vacatures vervuld. De balans tot nu toe Op de Nova-vestiging van het Esprit-college worden de vorderingen in sociale competentie nog niet in een portfolio vastgelegd. Wel worden de mentoren geïnformeerd over de ervaringen van hun leerlingen tijdens de na- en buitenschoolse activiteiten. Voor de schoolse activiteiten heeft de school zelf een boekje ontworpen. Leerlingen houden hierin hun leerroute bij: testresultaten, verzuim, en meer van zulke zaken. Leerlingen hoeven niet ook te beschrijven wat zij bijvoorbeeld aan sociale competentie winnen. Naast de verplichte 32 uren op school zou dat hun te veel extra energie en concentratie kosten. Maar ook zonder portfolio’s is men bij de Nova-vesti-

ging overtuigd van de toegenomen sociale competentie bij de leerlingen. Zonder na- en buitenschoolse activiteiten zouden er veel meer problemen op school zijn en zouden leerlingen minder plezier hebben. Nu is het klimaat goed leefbaar. Door scholieren iets aan te bieden en hun plezier te geven, zijn ze ook beter aanspreekbaar en kun je iets van hen verwachten. Op de school wordt het als een effect van de naschoolse activiteiten gezien dat minder leerlingen in moeilijk of zelfs crimineel gedrag vervallen. Overigens niet alleen dankzij de activiteiten. Het is ook dankzij de begeleiding binnen school, waarbij docenten leerlingen steeds confronteren met de consequenties van hun gedrag. De school vaart wel met simpele principes als: ‘Als je positief doet, krijg je positieve aandacht. Als je negatief handelt, krijg je negatieve aandacht.’ Toch blijft er nog het nodige te wensen over voor de sociale competentie van leerlingen. Leerlingen die van de basisscholen instromen, hebben vaak een zeer beperkt handelingsrepertoire. AMA’s daarentegen hebben wel het vermogen om alternatieven te ontwikkelen. Zij moeten immers heel zelfstandig zijn om zichzelf te redden. In de derde klas zitten die leerlingen bij elkaar en dat levert zeer heterogene groepen op. Op de school heeft men wel een idee wat er zou kunnen helpen. De directeur: ‘Eigenlijk zouden er digitale programma’s ontwikkeld moeten worden waarbij leerlingen in verschillende gedragssituaties komen en moeten brainstormen over hoe dan te handelen. De NS heeft zo’n programma voor conducteurs. Ze oefenen ermee wat ze kunnen doen in bepaalde probleemsituaties. In Amerika bestaan dergelijke programma’s voor het onderwijs. Hier heb je ze nog niet. Gelukkig vangt de docent drama een deel van het gemis op door de leerlingen situaties te laten spelen. Maar gezien de populariteit van de computer verwacht ik ook veel van zo’n digitaal programma.’

Mannus Goris sprak voor deze bijdrage met: René Hanson, directeur van de Nova-vestiging; Rita Hendriks, coördinator van de naschoolse en buitenschoolse activiteiten; Harry Supheert, coördinator van Topscore van de deelraad.

55

I I . 4 S o c i a l e c o m p e t e n t i e : wa t va l t e r t e meten? Kun je de ontwikkeling van sociale competentie meten en is dat zinvol? Over deze vraag is op verschillende manieren na te denken. Als we sociale competentie verwerven beschouwen als ontwikkelingsproces dat zich over de gehele levensloop van mensen afspeelt, is het weinig zinvol om dat in zijn geheel te willen vatten in ‘haalbare eindtermen’. We kunnen, op basis van het voorafgaande, wel gebieden onderscheiden die belangrijk zijn om sociale competentie te ontwikkelen. In het schema ‘Kernbegrippen sociale competentie’ (in deel I) zijn attituden, inzichten en vaardigheden in kernwoorden benoemd. Daaraan gerelateerd zijn in principe verschillende indicatoren op te stellen: • enerzijds indicatoren voor specifieke ontwikkelingsdoelen van kinderen en jongeren met een zekere verdeling in leeftijdsfasen; • anderzijds indicatoren voor het welslagen van de begeleiding en programmering waarmee anderen hen ondersteunen: de randvoorwaarden ofwel procesfactoren.

56

Wat betreft ontwikkelingsindicatoren voor kinderen en jongeren zijn in diverse vakgebieden wel aanzetten te vinden. In onderwijsonderzoek valt onder meer te denken aan het Prima-cohortonderzoek waarin vragenlijsten worden gebruikt over leerlinggedrag zoals kwetsbaarheid, werkhouding en sociaal gedrag, de relatie leerling-leerkracht en welbevinden op school (Jungbluth, Roede en Roeleveld 2001). De ‘Alvabavotoets’ (algemene vaardigheden in de basisvorming) meet vaardigheden in onder meer meningsvorming, conclusies trekken, signaleren van eigen waarden en normen, planning en taakverdeling, hanteren van beoordelingscriteria voor werkprocessen en resultaten, resultaten presenteren (Meijer en Elshout-Mohr 1998). Dit zijn echter slechts enkele voorbeelden uit de wereld van onderwijsonderzoek, zoals er ook in andere werkvelden instrumenten op deelgebieden of voor bepaalde leeftijdsgroepen ontwikkeld worden.2 Er zou een inventarisatie gemaakt moeten worden van op dit 2

moment beschikbare instrumenten in diverse vakgebieden en er zou tijd geïnvesteerd moeten worden in aanpassing en verdere ontwikkeling. Een verkenningsopdracht op dit gebied wordt in 2001 verricht door onderzoeksbureau Oberon in opdracht van het ministerie van OCenW. Sociale competentie is een potentieel, waarvan de kwaliteit tot uiting komt in concrete gedragingen in concrete contexten. Wil men die kwaliteit afmeten aan bepaalde indicatoren, dan moet iemand de concrete gedragingen van kinderen en jongeren in het licht daarvan observeren en interpreteren. Het is interessant om daarbij ook te denken aan onderzoeksformules waarbij kinderen en jongeren hun eigen gedrag (en dat van elkaar) interpreteren. Maar veelal zal het ook of vooral gaan om observaties en interpretaties van pedagogische begeleiders, al dan niet in combinatie met eigen reflecties van kinderen en jongeren zelf. Zoals geïllustreerd is in het voorbeeld over de ondersteuning van begeleiders eerder in deze publicatie, heeft het geen zin om zomaar een aantal indicatoren bij hen neer te leggen. Zij moeten deze kunnen vertalen in praktische doelen en werkwijzen die zij in hun eigen werk met kinderen en jongeren herkennen. Maar dat maakt tevens vaak een nieuw perspectief op het eigen werk nodig – inclusief een andere attitude ten opzichte van de eigen begeleiderrol. Sociale competentie meetbaar maken is niet los te zien van investeringen in dit proces. Het is evenmin los te zien van verbeteringen in de inrichting (programmering) van educatieve activiteiten. Nieuwe educatieve ontwerpen (zoals hiervoor beschreven in paragraaf II.3), waarin de sociale competentie van kinderen op diverse gebieden concreet wordt uitgedaagd, geven ook concretere aanknopingspunten om te constateren in hoeverre zij met deze uitdagingen uit de voeten kunnen. Ten slotte wijzen we op de interessante mogelijkheden van portfolio-opbouw (zoals aan de orde kwam in het portret van de Nijmeegse brede-schoolontwikkeling), om de ontwikkeling van sociale competentie zichtbaar te maken aan de hand van de concrete activiteiten die kinderen en jongeren in en buiten het schoolkader

Dit is bijvoorbeeld voor het vakgebied van jeugdhulpverlening het instrument ‘Taken en Vaardigheden voor Adolescenten’ (Slot en Spanjaard 1999). Ook in experimenten met jeugdmonitoring, bijvoorbeeld in Rotterdam, wordt op dit moment gezocht naar mogelijkheden om goede indicatoren voor sociale-competentieontwikkeling te vinden; de NICL-inventarisatie van Kuil, Kuipers en Leurink 1997 bevat ook een inventarisatie van tests.

ondernemen. De manier waarop men (verbaal of anderszins) in zo’n portfolio verslag legt van deze activiteiten, vereist eveneens reflectie oftewel een interpretatie van deze activiteiten – zowel van de leerling als van de begeleider (Van Kammen 2001). Het is duidelijk dat er niet alleen gewerkt moet worden aan indicatoren voor de sociale-competentieontwikkeling bij kinderen, maar vooral ook aan evaluatiecriteria voor de kwaliteit van hun leeromgeving, van de programmering en ondersteuning door begeleiders. Het lijkt ook terecht om prioriteit te geven aan procesevaluatie gekoppeld aan impulsen op randvoorwaardelijk gebied, zo lang deze nog zo sterk in ontwikkeling zijn. Hiernavolgende ervaringen met de verlengde schooldag laten zien hoe ingrijpend dit proces is.

57

E r va r i n g e n m e t ve r l e n g d e s c h o o l d a g (VSD) Van 1997 tot 2001 liep het landelijke experiment Verlengde schooldag in het voortgezet onderwijs (VSDVO). Doelstelling van dit experiment was om programma’s te ontwikkelen die bijdragen aan de sociale competentie van jongeren en hun sociale binding aan school en omgeving. Scholen in zeven steden deden mee aan het experiment en gaan er in de nabije toekomst mee door (zie over de opbrengsten van het experiment: Valkestijn en Van Oenen 2002). Eerder zijn VSD-experimenten in het basisonderwijs gehouden, waarbij er in het evaluatieonderzoek allengs ook aan gewerkt is sociale ontwikkelingsdoelen te benoemen (Van Erp, Koopman en Voncken 1997). De principes van de VSD, zoals hierna uiteengezet, zijn voor het basisonderwijs dezelfde als voor het voortgezet onderwijs. De organisatieprocessen verschillen in praktische zin omdat het voortgezet onderwijs een complexere organisatie is. Maar de principes van de procesontwikkeling, waarbij met name het belang van coördinatie een grote rol speelt, zijn weer overeenkomstig (Van Oenen en Valkestijn 1996, Valkestijn en Keesom 1998). Verlengde Schooldag... méér dan leuk bezig zijn na schooltijd De verlengde schooldag is iets anders dan ‘naschoolse activiteiten’; het gaat om meer dan een uurtje voetballen of streetdance na schooltijd. VSD-programma’s hebben een pedagogische opbouw over langere tijd, meestal ongeveer twee maanden. Er zijn meestal twee cycli per jaar. Jongeren nemen deel op vrijwillige basis, maar verbinden zich voor de duur van een programma. Op de meeste scholen in het experiment VSD-VO was de toeloop van jongeren groot. Ze beschrijven de activiteiten tevreden als ‘niet leren, maar dingen doen’. Voorbeelden van activiteiten zijn: popband, drama, circus, koken, poëzie, streetsoccer, basketbal, volleybal, survival, darten, skaten, beeldende vorming, tekenen, zelfverdediging, fotografie. Het aantal activiteiten loopt op sommige scholen op tot wel 25 per cyclus.

58

Het experiment VSD-VO Het experiment richtte zich op de onderbouw. In alle gemeenten is gekozen voor de scholierendoelgroep in het vmbo, soms tevens havo-vwo. Op twee scholen zijn ook Internationale Schakelklassen voor vluchtelingenkinderen erin betrokken. De uitvoering wordt betaald door de deelnemende instellingen en gemeenten. Het ministerie van VWS gaf subsidie voor landelijke coördinatie- en ontwikkeltaken. De landelijke coördinatie is in handen van het NIZW. De ontwikkeling van programma’s wordt ondersteund door Cultuurnetwerk (voorheen LOKV); NISB (Nederlands Instituut voor Sport en Beweging); Stichting De Educatieve Stad; het Orthopedagogisch Seminarium van de Hogeschool van Utrecht. Sardes doet de evaluatie. Deelnemers: • Amsterdam-Noord: Bredero College; Bernard Nieuwentijt College; Muziekschool; Steunpunt Sportbuurtwerk • Enschede: Stedelijk Lyceum; Concordia (stedelijke kunstinstelling) • Den Haag: Stevin College; Het Koorenhuis (stedelijke kunstinstelling) • Hengelo: Twickel College, locatie Borne; De Bijenkorf (welzijnswerk) • Maastricht: Trajectum College; Stichting Trajekt (welzijnswerk) • Rotterdam: College Nieuw Zuid, Deelgemeente Feijenoord. • Utrecht: Spectrum College, Utrechts Centrum voor de Kunsten.

VSD-programma’s worden opgezet vanuit de vrije ruimte die de vrije tijd biedt, zonder de hete adem van exameneisen in de nek en in eerste instantie buiten de contouren van het gewone onderwijs. Maar als het goed is, blijft het daar niet bij. Er wordt niet alleen gestreefd naar een aansluiting op de schooltijd, maar ook naar verbindingen met het reguliere onderwijscurriculum. Dat kan gebeuren door afstemming van onderwerpen, waaraan in VSD-tijd op een andere manier wordt gewerkt. Het kan ook door uitwisseling

tussen docenten van de school en begeleiders van elders. Verbindingen kunnen ook ontstaan doordat het beleid van de scholen, betrokken instellingen en gemeente op samenwerking wordt gericht. In het eerdere experiment Verlengde schooldag in het basisonderwijs bleek de VSD een broedplaats voor nieuwe educatieve ontwikkelingen op het kruispunt van onderwijs en buitenschoolse activiteiten, en daarmee een belangrijk onderdeel van brede-schoolontwikkeling. Ook in het experiment in het voortgezet onderwijs is dit het geval. Redenen om mee te doen De verschillende partijen in het experiment VSD-VO hadden deels specifieke, deels gemeenschappelijke redenen voor hun deelname. Schoolleiders wilden graag iets doen om hun school aantrekkelijk te maken of te houden voor leerlingen. Ze wilden het schoolklimaat verbeteren en iets bieden aan de vele leerlingen die na schooltijd in en om school bleven hangen. Ook zochten ze naar een ‘zinvolle vrijetijdsbesteding’ voor leerlingen van het vmbo en/of internationale schakelklassen die op eigen gelegenheid weinig gebruikmaken van het aanbod van clubs en verenigingen. Verdere motieven die werden genoemd: andere ontwikkelingskansen bieden aan leerlingen die het in het gewone onderwijs niet zo goed doen; nieuwe mogelijkheden zoeken voor een actievere rol van leerlingen; de sociale competentie van leerlingen bevorderen. Het management van de deelnemende instellingen voor culturele vorming, sport en welzijn was vooral geïnteresseerd in deelname om zo een slecht bereikte doelgroep te kunnen benaderen. Door leerlingen via school kennis te laten maken met hun aanbod, hoopten zij meer jongeren naar hun instelling te trekken. De gemeenten zagen in de VSD een gelegenheid om vorm te geven aan hun beleid voor een geïntegreerd jeugdbeleid. Ook andere sleutelbegrippen konden via de VSD-activiteiten concreter worden: een wijkgerichte aanpak; bevordering van sociale cohesie; onderwijskansenbeleid; jeugdparticipatie. Naast de eigen motieven deelden alle partijen de wens

om iets aan sociale competentie en sociale binding van jongeren te gaan doen. Maar wat dat inhield en hoe dat moest, was allemaal nog weinig concreet. Sociale competentie en sociale binding Sociale competentie kent verschillende componenten: • inzicht in de mogelijkheden, wensen, beweegredenen van jezelf en anderen, en in de (on)mogelijkheden van de omstandigheden; • houdingsaspecten: zelfvertrouwen, verantwoordelijkheid en zelfstandigheid; • sociale vaardigheden. Sociale binding staat voor sociale banden aangaan en onderhouden. Naast of in plaats van bestaande banden moeten jongeren ook nieuwe banden willen en durven aangaan. Ze moeten kunnen functioneren in een diversiteit van sociale omgevingen: gezin, school, vriendengroepen, etnische of andere (sub)culturele gemeenschappen, en eventueel in religieuze gemeenschappen in een overigens geseculariseerde westerse samenleving. Jongeren moeten kunnen omgaan met de diversiteit die hun contacten kenmerkt: verschillen in geslacht, huidskleur, leeftijd, seksuele geaardheid, lichamelijke en geestelijke gesteldheid. Sociale competentie en sociale binding hangen nauw met elkaar samen. Sociale competentie ontwikkel je door te participeren in een diversiteit aan sociale verbanden. Maar om goed in allerlei sociale verbanden te kunnen functioneren, heb je weer sociale competentie nodig.

Wát men wilde bereiken en hóe dat moest gebeuren Een eerste taak voor de planners van het experiment VSD-VO – het NIZW in overleg met de ministeries van VWS en OCW – was om de begrippen sociale competentie en sociale binding te definiëren en daarmee de sociale doelen zo nauwkeurig mogelijk te omschrijven.

59

60

De planners waren het erover eens dat sociale competentie en binding via allerlei activiteiten bevorderd kunnen worden – het hangt er maar van af hóe ze aangepakt worden. In de loop van het experiment zijn belangrijke aspecten van die aanpak geëxpliciteerd. Dit gebeurde door te analyseren welke VSD-activiteiten het meeste leken bij te dragen aan de sociale doelstellingen. Dit heeft als resultaat een aantal regels voor de aanpak van het experiment opgeleverd: 1. De inhoud van de activiteiten moet zo veel mogelijk levensecht, functioneel en zelfgekozen zijn. ‘Levensecht’ en ‘functioneel’ wil zeggen dat leerlingen zo veel mogelijk toewerken naar een inhoudelijk product of eindresultaat dat ze zelf belangrijk vinden en waarmee ze iets te bieden hebben aan anderen. Ze kunnen hun werk bijvoorbeeld presenteren in de vorm van een optreden met de popband op school of in de buurt. Ze kunnen hun werk tonen op een tentoonstelling in de school of het plaatselijk museum. Of ze kunnen zich gezien maken door een cateringbedrijfje of de schoolkantine te runnen. ‘Zelfgekozen’ kan betekenen: uit een breder aanbod kiezen waar je aan meedoet, of zelf iets bedenken en (meehelpen) zorgen dat het uitgevoerd wordt. 2. Jongeren moeten zo veel mogelijk eigen verantwoordelijkheid dragen, en het liefst ook afwisselend kunnen oefenen met diverse rollen zoals die zich bij samenwerking tussen mensen voordoen. Voorbeelden zijn activiteiten die op initiatief van jongeren ontstaan, die ze zelf organiseren en eventueel ook begeleiden. Zo was er skaten als activiteit, waarbij jongeren als trainer en tevens als organisator optraden. En er was een dramaproductie waarin vluchtelingenkinderen sekseverhoudingen en relatiepatronen ‘hier & daar’ vergeleken en op de hak namen. 3. VSD-activiteiten moeten erop gericht zijn dat jongeren hun grenzen verleggen. Het is vormend voor jongeren om eens dingen te kiezen en te doen die ze niet eerder deden, om met andere mensen samen te werken dan ze gewoonlijk doen, in andere situaties te komen, nieuwe rollen

aan te leren, en meer verantwoordelijkheid te dragen. Belangrijk is dat jongeren daarbij succeservaringen opdoen. Om activiteiten hierop te kunnen programmeren, moet je dus een idee hebben van wat ‘jouw’ jongeren uit zichzelf al doen, om zo te kunnen bepalen hoe ze daarbij vergeleken hun grenzen kunnen verleggen. 4. VSD-activiteiten moeten reflectie stimuleren op eigen handelen en dat van anderen. Dit in het licht van het doel dat met de activiteit gesteld is, en de daarvoor benodigde samenwerking en rolverdeling. Gedragsvormen, regels en afspraken ontlenen hun betekenis aan die doelen en die samenwerking. Bij zelfgekozen, levensechte, functionele activiteiten is die reflectie makkelijker als onderdeel van het proces zelf te vatten. Schipperen tussen idealen en praktijkmogelijkheden Aspecten van een goede aanpak benoemen is één ding, maar daarmee zijn deze nog niet een-twee-drie in praktijk gebracht. Lang niet alles lukt in vier jaar. Wat wel is gelukt is een breed scala van activiteiten aanbieden aan leerlingen die daar anders niet mee in aanraking zouden komen. Hierin doen zij ‘grensverleggende succeservaringen’ op. Scholieren leren zo ook om keuzen te maken waarmee zij zich voor langere tijd aan een activiteit en groep verbinden. De keuzen zijn vrijwillig, maar al doende merken ze toch dat ‘je de anderen niet kunt laten zitten’. Voorwaarde is wel dat een leerling zich onmisbaar voelt voor de activiteit. Een voorbeeld: de bas mag niet ontbreken in een popband. Van survival- en circusactiviteiten leren leerlingen meer op hun eigen kunnen te vertrouwen doordat ze ‘enge dingen’ doen, en ook moeten ze op anderen durven rekenen (‘ze vangen me op’). Wat meer tijd vraagt is de aansluiting tussen VSD-activiteiten en het reguliere curriculum. Daar zijn nog niet veel geslaagde voorbeelden van te noemen. Een van de uitzonderingen is het programma Fit & Fun waarin teams van vier tot zes leerlingen onder en na schooltijd werken in een combinatie van lichamelijke opvoeding en biologie. Een andere activiteit waarin de aansluiting slaagt, is Het Digitale Schooltasje. Jongeren oefenen

onder schooltijd met een laptop hun ICT-vaardigheden, en gebruiken die naschools voor een verkenning van wat er in de stad te doen is. Ze interviewen bijvoorbeeld voetbaltrainers en museumconservatoren, en maken van dat alles een cd-rom. Ook het beschrijven van een gedegen aanpak met de hiervoor genoemde kenmerken, is nog in ontwikkeling. Daarbij moet aandacht worden besteed aan de rol van alle betrokken partijen. In het experiment worden handreikingen gedaan aan de verschillende niveaus: begeleiders, VSD-coördinatoren en management van vo-scholen en andere instellingen. Deze zijn gebundeld te verwachten in de loop van 2001-2002. De bevindingen van de participanten Voor de jongeren gaat het er primair om dat ze iets doen wat hen inhoudelijk boeit en waar ze tegelijk sociale contacten opdoen of verstevigen. Ze willen interessante dingen doen met leuke mensen. Je gaat geen circus doen om je sociale competentie vergroten, al kun je al doende wel degelijk ontdekken dat bijvoorbeeld de manier waarop je met anderen omgaat belangrijk is om je circusambities te laten slagen. Als scholieren zelf iets gaan opzetten, is dat in de eerste plaats omdat ze bijvoorbeeld sportgek zijn, of dol op dansen. Met tips om zelf dingen te regelen, weten veel jongeren goed raad (zie in paragraaf II.6 de passage over de cursus van het NISB Neem zelf eens de leiding). De begeleiders moeten proberen om de geschetste kenmerken van een goede aanpak uit te werken in een specifieke activiteit. Het is aan hen om oog te hebben voor de sociale aspecten van hun activiteit, en om jongeren te stimuleren om initiatief en verantwoordelijkheden te nemen. De ene begeleider gaat dat van nature makkelijker af dan de ander. Velen moeten hier iets voor bijleren. Er moet dus een begeleiding-vanbegeleiders georganiseerd worden, wat niet makkelijk is. Het vraagt motivatie, organisatie en tijd. Begeleiders zijn voor een deel leerkrachten van school, die het leuk vinden om ook eens iets anders met de leerlingen te doen – maar willen ze zich daarbij ook nog in sociale aspecten verdiepen? Voor een ander deel zijn begeleiders professionals uit de sport- of kunstwereld die dachten dat ze kwamen om jongeren te

leren basketballen of leren fotograferen. Daar komen ze tegen betaling en met plezier een uurtje voor, tussen hun andere bezigheden door. Vraag je van deze begeleiders om zich nader te verdiepen in een aanpak die sociale leerdoelen dient, dan zal dat vergoed moeten worden in taakuren of geld. Ook moet georganiseerd worden dat ze op bepaalde tijden hiervoor bijeenkomen en daarbij goed gecoacht worden. Dat is nu vaak nog niet het geval. Lokale ondersteuningsinstellingen beginnen zich ook nog maar pas te oriënteren op dit veld. In het experiment werden de coördinatoren op school en in andere instellingen gevraagd deze coachende rol te spelen. De coördinatoren van het geheel aan VSD-activiteiten werken in de eerste plaats op schoolniveau. Daar ontstaat het geheel aan activiteiten voor en door leerlingen. Idealiter programmeert zo’n coördinator de VSD-activiteiten zoals een curriculum wordt ingericht. Hij of zij zorgt dan voor een zodanige variëteit dat leerlingen er altijd een mogelijkheid in vinden om weer een stapje verder te komen. Leerlingen kunnen nieuwe activiteiten ontdekken; nieuwe rollen oefenen; nieuwe sociale verbanden leren kennen; meer initiatief en verantwoordelijkheid krijgen; ervaring opdoen in complexere samenwerkingsvormen. De coördinator zorgt ervoor dat de VSD-activiteiten al deze uitdagingen niet allemaal op zichzelf hoeven te bieden. Hij of zij zorgt voor een doorgaande lijn in het gezamenlijke verband van bezigheden onder en na schooltijd. Zo’n ideale situatie is mogelijk, maar nog lang niet bereikt. Organisatorische struikelblokken en financiële beperkingen versperren de weg. Het is al heel mooi wanneer VSD-coördinatoren in het oog weten te houden wat de VSD-activiteiten met de beste aanpak zijn, en wanneer ze proberen getalenteerde begeleiders zo veel mogelijk in het spel te houden. Of schoolcoördinatoren de uitvoerders ook kunnen coachen is nog de vraag. Het kan lastig zijn om een middenmanagementsrol met een coachersrol te combineren. VSD ligt in het verlengde van ontwikkelingen in beleid die landelijk gestimuleerd worden. Denk wat betreft kunsteducatie aan de operaties rond het vak culturele en kunstzinnige vorming (CKV) en het project Cultuur en school, waarin de relatie tussen cultuuredu-

61

catie binnen en buiten school wordt gestimuleerd. In het sportbeleid ligt een sterk accent op jeugdparticipatie, ofwel een vorm van sportbeoefening waarin het eigen initiatief van jongeren wordt gestimuleerd. Ook heeft VSD raakvlakken met andere ontwikkelingen. Denk aan bedrijven die iets voelen voor ‘maatschappelijk ondernemen’ en in dat kader geïnteresseerd zijn in langduriger relaties met scholen. Zulke bedrijven kunnen jongeren helpen om hun talenten als jonge ondernemer uit te proberen. Coördinatie van de verlengde schooldag Voor de coördinatie-op-schoolniveau moet je eigenlijk altijd onderwijspersoneel in (midden)managementsfuncties hebben om VSD in de schoolorganisatie te kunnen integreren. Zij kunnen dit doen in samenwerking met mensen die zicht hebben op het buitenschoolse veld: op interessante activiteitenmogelijkheden en getalenteerde begeleiders. Deze intermediërende taak is in principe op het lijf geschreven van welzijnsinstellingen, maar in de praktijk zijn nog niet veel van deze organisaties hierop voorbereid. In het experiment vervulde het welzijnswerk in twee gemeenten de rol van eerste en onmisbare partner. Het is hard nodig dat er geïnvesteerd wordt in verbeterde kwalificering van welzijnsinstellingen voor deze rol. Er moet ook VSD-coördinatie zijn in organisaties die belangrijke toeleveranciers zijn van VSD-activiteiten, zoals instellingen voor kunstzinnige vorming en sportorganisaties. Die kunnen hun personeel bijscholen en coachen in sociale doelen en nieuwe doelgroepen van scholieren (vmbo’ers en isk’ers in het bijzonder).

62

Samenvattend Het experiment VSD-VO heeft geleerd wat er nodig is om sociale competentie via VSD-activiteiten te stimuleren: • schoolleiders die de activiteiten in verband brengen met hun visie op ‘waar het naartoe moet met onze school en onze leerlingen in deze maatschappij’, en die ondersteuning geven aan • schoolcoördinatoren op middenmanagementniveau, die oog hebben voor, en zich productief weten in te zetten voor de betrokkenheid van schoolteamleden, en die hiervoor gefaciliteerd worden • op middenmanagementniveau liefst geflankeerd door welzijnsinstellingen die fungeren als intermediair en praktische organisator voor een optimale diversiteit van buitenschoolse contacten en medewerkers; • een evenredige inzet van (midden)management van de diverse ‘buitenschoolse’ instellingen die VSDactiviteiten ontwikkelen en begeleiders leveren; • een mix aan VSD-begeleiders: leerkrachten, buitenschoolse professionals, vrijwilligers, leerlingen. Allen gefaciliteerd op dezelfde manier als waarop zij dat voor hun ‘gewone’ werk worden, maar dan inclusief bijscholing. Ondanks het feit dat deze ideale situatie nog nergens is te realiseren, wordt er toch een hoop klaargespeeld voor en door leerlingen. En nota bene gaat het daarbij vooral om vmbo- en isk-leerlingen, die men doorgaans als de meer problematische sociale risicogroepen beschouwt. Toch zou de bevordering van sociale competentie – nu nog in VSD-verband – veel nauwer verbonden moeten worden met ‘het hart van het onderwijs’. In feite kun je toch pas spreken van goed onderwijs wanneer de ontwikkeling van sociale competentie een integraal onderdeel van het curriculum is. De samenwerking aangaan met buitenschoolse instellingen kan een school op een praktische manier een duw in de goede richting geven. Binnenschools kun je eindeloos blijven delibereren over principes en belemmeringen, maar als je eenmaal praktische afspraken hebt gemaakt met buitenschoolse instellingen kun je daar niet zomaar

onderuit. Iets soortgelijks geldt voor de instellingen. Vaak willen die wel iets gaan bieden voor vmbo- of isk-leerlingen, maar gebrek aan ervaring met deze groepen houdt hen tegen. Afspraken met scholen kunnen hen over die schroom heen helpen. Zo kunnen scholen en instellingen hun angst voor het onbekende overwinnen door samen in het diepe te springen. Dat is een vorm van sociale competentie die je alle leerlingen zou toewensen.

63

I I . 5 Wa a r m e e t e b e g i n n e n ? De prioriteit voor de kwaliteit van de leeromgeving brengt ons terug bij de drie invalshoeken om sociale competentie in brede-schoolverband te stimuleren: 1. voor een breed scala aan participatiemogelijkheden zorgen; 2. reflectie en feedback op sociale processen stimuleren; 3. nieuwe leeromgevingen ontwerpen. Idealiter verenigt een brede school alle drie de invalshoeken, maar in de praktijk valt nooit alles tegelijk te realiseren. De kunst van het inhoudelijk management is de smaak zo goed mogelijk te pakken te krijgen met de mensen en mogelijkheden die je in huis hebt. Het concept van de brede school geeft de mogelijkheid om dit huis breder op te vatten. Dan is er een groot potentieel aan tijd, ruimte, en pedagogische begeleiders thuis, op school en vanuit andere instellingen die met jeugd werken; in de buurt en wijdere omgeving tot en met de mondiale actieradius (reëel of virtueel surfend). Hierbij is het zeker ook belangrijk om te letten op de beschikbare kwaliteiten van ondersteuningsinstellingen. Maar ook in dit bredere verband gaat het om de mogelijkheden en beperkingen van mensen, hun interacties, organisatievormen en fysieke contexten. De onderscheiding in de drie (uiteindelijk samenhangende) invalshoeken geeft een oriëntatiekader om keuzen te maken in het licht van de mogelijkheden en beperkingen, die specifiek zijn af te wegen vanuit elk brede-schoolverband. Deze afweging kan leiden tot een begin vanuit een van de invalshoeken, of een combinatie daarvan.

Vo o r e e n b re e d s c a l a a a n p a r t i c i p a t i e m o g e l i j k h e d e n z o rg e n

64

Dit is een aantrekkelijke invalshoek wanneer er sprake is van een onderbenut potentieel aan voorzieningen in en om de school, en bereidheid tot samenwerking. Het kan (zoals beschreven in paragraaf II.1) ook gaan om

zorgen voor een betere inrichting van de openbare ruimte voor kinderen en jongeren. Zoals bekend vormt ‘nieuwe doelgroepen bereiken’ vaak een motivatie voor jeugdvoorzieningen om met scholen te willen samenwerken; hiertoe al dan niet aangezet door een subsidiërende overheid. Het is belangrijk dat de samenwerkingsbereidheid zowel inhoudelijk is als praktisch. Praktisch: omdat er meestal veel geregeld moet worden om kinderen en jongeren op een geslaagde manier te laten kennismaken met nieuwe activiteiten. Inhoudelijk: omdat de activiteiten in kwestie zich ook moeten willen en kunnen richten op de behoeften en mogelijkheden van een nieuw soort deelnemers. Het gaat in feite voor beide ‘partijen’ om een nieuwe interactie, om kennismaking met elkaars verwachtingspatronen, attituden, inzichten en vaardigheden. Daarin ligt ook dan ook het belang voor de sociale-competentieontwikkeling. In dit geval zijn het dus vooral de ‘buitenschoolse’ voorzieningen, die de stimulans voor de sociale competentie moeten verzorgen. Vooral voor hen wordt het dan zaak, om in hun aanpak aandacht te geven aan reflectie en feedback op sociale processen als onderdeel van hun werk met kinderen of jongeren, en/of om nieuwe leeromgevingen te ontwerpen. ‘Zorgen voor een breed scala aan participatiemogelijkheden’ kan wat betreft de school zelf in principe dus beperkt blijven tot praktisch geregel, terwijl de ontwikkeling van sociale competentie in eerste instantie aan de buitenwereld wordt overgelaten. Dit is uiteindelijk niet zeer wenselijk. Maar het management kan er wel op aansturen dat ook de leden van het schoolteam op deze manier in aanraking komen met de (sociale en andere) talenten of ontwikkelingsmogelijkheden die leerlingen in ‘buitenschoolse’ activiteiten ontplooien, en met andere begeleidingswijzen. De ervaringen met de experimenten Verlengde schooldag (zie ook paragraaf II.4) leren dat deze processen, bij instellingen en bij scholen, beslist niet zonder slag of stoot verlopen. Er vinden wel degelijk belangrijke omslagen plaats in het werk, maar deze vragen veel tijd en energie van uitvoerders en management. Wordt deze investering onderschat, dan loopt het uit op frustraties. Er moet dus zorgvuldig beleid en onder-

steuning voor deze processen geleverd worden, zowel voor de school als de andere instellingen.

Reflectie en feedback op sociale p ro c e s s e n s t i m u l e re n Deze invalshoek kan aantrekkelijk zijn om hele teams (in school en/of instelling) eraan te laten werken sociale competentie te stimuleren. In dat geval concentreert iedereen zich op aspecten van sociale competentie binnen het eigen dagelijks werk, de relatie docent/ begeleider-leerling, sociale relaties tussen kinderen, sociale aspecten die meespelen in de werkactiviteiten enzovoort. Een dergelijke aanpak kan in schoolverband ook heel goed voortkomen uit een besluit om aan ‘een veilige school’ te werken, om een goed pedagogisch klimaat te (blijven) ontwikkelen; en als opdracht ligt dit tenslotte ook al besloten in de algemene kerndoelen van het onderwijs (zie paragraaf I.3). Het belang van een andere instelling bij deze invalshoek geven we hierna aan, en is eraan gerelateerd dat nieuwe doelgroepen worden bereikt. Bij scholen en instellingen vraagt deze invalshoek om zorgvuldig beleid en ondersteuning, aangezien er veelal een behoorlijke omslag in werkopvatting en zelfbeeld als docent/begeleider mee gemoeid is. De gangbare veronderstelling is dat leerkrachten in het primair onderwijs meer gewend zijn om pedagogisch-begeleidend te werken, dan in het voortgezet onderwijs. Toch zal er ook in het basisonderwijs vaak nog een flinke omslag gemaakt moeten worden – getuige bijvoorbeeld de ervaringen van de Rotterdamse onderwijsbegeleidingsdienst, die hiervoor werden beschreven. Deze invalshoek kan, op zichzelf genomen, beperkt blijven tot het onderwijs en de school in engere zin. Reflectie en feedback op sociale aspecten in de gangbare onderwijsleerprocessen is ook op zichzelf een goede zaak. Maar er wordt dan niet gericht geïnvesteerd in uitbreiding van het sociale handelingsrepertoire via participatie in andere activiteiten of rollen.

N i e u we l e e ro m g ev i n g e n c re ë re n Dit is in principe een integrale aanpak die ook de beide andere invalshoeken omvat: kinderen en begeleiders worden uitgedaagd tot nieuwe rollen en verantwoordelijkheden (participatiemogelijkheden) én tot reflectie en feedback op sociale processen. Maar een dergelijke aanpak is op de korte termijn vaak alleen uitvoerbaar in bepaalde projecten, niet over de hele linie van educatieve activiteiten. Op dit moment wordt er noch in onderwijsland, noch in de buitenschoolse sectoren systematisch gewerkt aan goede educatieve ontwerpen, zoals die hier getypeerd zijn met het oog op de ontwikkeling van sociale competentie. Wat er wel gebeurt, is te danken aan inventieve individuen en min of meer tijdelijke projecten. Deze aanpak is zinnig als er in het brede-schoolverband mensen betrokken zijn met talenten en ervaring die juist hierop toegesneden zijn. Even belangrijk is daarbij de aanwezigheid van een inhoudelijk management dat strategieën weet te ontwikkelen om projecten ‘in de marge’ allengs te integreren en te laten doorwerken in het reguliere werk. Goede educatieve ontwerpen maken ter ondersteuning van de ontwikkeling van sociale competentie vraagt om intensieve inhoudelijke werkontwikkeling. Omdat het tot dusver vooral aankomt op de aanwezigheid van creatieve geesten her en der, genereert deze aanpak (voor zover dat is te zien zonder systematisch onderzoek hiernaar) spectaculaire successen, maar ook geregeld mislukkingen. Experimenten zouden veel systematischer ondersteund en onderzocht moeten worden. Een beleidsimpuls op landelijk, regionaal en lokaal niveau is hiervoor noodzakelijk. Er zou een inventarisatie en analyse gemaakt moeten worden van aanzetten hiertoe en ervaringen hiermee. Dit zou moeten gebeuren in samenwerking tussen praktijk, opleidingen, en/of organisaties voor werkontwikkeling voor jeugd en educatie, lokale en regionale ondersteuningsinstellingen.

65

I I . 6 Te r ve rd e re o r i ë n t a t i e : v i n d p l a a t s e n vo o r o n d e rs t e u n i n g , p ro j e c t e n , m e t h o d e n en materialen De ontwikkeling van sociale competentie is hiervoor uitgelegd als aspect van leren (of sterker nog: menselijke ontwikkeling) in brede zin, gevat in de drie genoemde invalshoeken: verbreding van participatiemogelijkheden, stimuleren van reflectie en feedback op sociale processen, ontwikkelen van nieuwe leeromgevingen. Vanuit dit oogpunt zijn veel reeds bestaande – maar onder andere noemers bekende – methoden, trainingen, projecten en materialen relevant voor de bevordering van sociale competentie (met uitzondering van het ontwerpen van nieuwe leeromgevingen, waar nu overigens door een aantal opleidingen en ondersteuningsinstellingen wel een begin mee wordt gemaakt). Ook is er reeds een grote hoeveelheid cursussen sociale vaardigheden beschikbaar, die als onderdeel van een bredere aanpak ingezet kunnen worden. Vaak is de kwestie vooral dat met dit alles veranderingen in werkwijze gemoeid zijn, die meer tijd en grondiger, langduriger investeringen vragen dan men zich in praktijk en beleid realiseert. In deze laatste paragraaf hebben we ter verdere oriëntatie hierna opgenomen: • een aantal overzichtspublicaties over sociale competentie in brede zin en over projecten en programma’s over (specifieke) sociale vaardigheden; • een indicatie van relevant aanbod op de gebieden van cultuureducatie en sport.

66

In de literatuurlijst zijn de achtergrondwerken opgenomen, die voor deze publicaties relevant zijn. Omdat het terrein zo uitgebreid is, was het ondoenlijk om in het kader van deze verkenningsopdracht een uitputtende inventarisatie van projecten, methoden en materialen te geven. Daarvoor zijn er te veel disciplines en werkvelden bij betrokken, met hun diverse landelijke, regionale en lokale ondersteuningsdiensten; in elk waarvan de relevante producten of diensten vaak

achter heel andere noemers verscholen zitten. Bovendien zijn veel methoden gebaseerd op een of andere vorm van begeleiding, waarbij het belangrijk is of die toevallig ook lokaal beschikbaar is of ingezet kan worden. In veel gevallen zal het dus verreweg het handigste zijn om bij een voor u aantrekkelijke ondersteuningsinstelling te informeren wat men in huis heeft. In het kader van brede-schoolontwikkeling kunt u daarbij denken aan de lokale, regionale en landelijke organisaties op de gebieden onderwijs, welzijn, sport, kunst en multiculturele ontwikkeling. Naar de lokale en regionale ondersteuningsmogelijkheden kunt u tevens informeren via de landelijke organisaties: • de landelijke pedagogische centra APS (030-285 66 00, www.aps.nl), KPC-groep (073-624 72 47, www.kpcgroep.nl) en CPS (033-453 43 43, www.cps.nl) en de SLO (053-484 08 40, www.slo.nl) • het NIZW / Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn, in het bijzonder het Expertisepunt Brede School (030-230 66 47, www.bredeschoolnizw.nl) • Cultuurnetwerk (030-233 23 28, www.cultuurnetwerk.nl) • NISB / Nederlands Instituut voor Sport en Beweging (026-483 38 00, www.nisb.nl), in het bijzonder de programmalijn BOS: Buurt Onderwijs - Sport • Forum (030-297 43 21, www.forum.nl) • Sardes (030-232 62 00, www.sardes.nl) Websites over verwante thema’s: • www.onderwijskansen.nl; • www.aps.nl/dvs/; (veilige school:) • www.vveducatie.nl; • www.voortijdigschoolverlaten.nl; • www.bredeschool.nl. Zie verder de adressen zoals gegeven bij de diverse beschreven projecten.

O ve r z i c h t s p u b l i c a t i e s – s o c i a l e c o m p e t e n t i e i n b re d e z i n / b re d e s c h o o l Bakker, I. e.a., O + O = O2 . Naar een samenhangend beleid en aanbod van opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering voor kinderen en ouders in risicosituaties. Utrecht: NIZW, 1997 Inventariserende studie naar de mogelijkheden voor een integrale aanpak van opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering aan gezinnen en jeugdigen in risicosituaties. Bakker, K., M. Pannebakker en J. Snijders (red.), Kwetsbaar en competent. Sociale participatie van kwetsbare jeugd. Theorie, beleid en praktijk. Utrecht: NIZW, 1999 Auteurs uit verschillende disciplines bieden gezamenlijk aanknopingspunten voor een integraal perspectief op preventiebeleid en interventiepraktijken voor kwetsbare jeugdigen. Met een inventarisatie van 89 concrete programma’s en projecten uit een levendige maar weerbarstige praktijk- in onderwijs, welzijn, sport en arbeid, jeugdhulpverlening, justitie en politie, en lokaal jeugdbeleid. Dam, G. ten en M. Volman, Scholen voor sociale competentie. Een pedagogisch didactische benadering. Lisse: Swets en Zeitlinger, 1999 Het eerste deel van dit boek biedt vanuit een interdisciplinaire benadering een theoretisch kader voor het onderwerp sociale competentie, verbonden met burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling. Met behulp van inzichten uit de onderwijspsychologie worden didactische elementen geformuleerd voor het leren en onderwijzen van sociale competentie op school. In het tweede deel van het boek worden zes casestudies uit het voortgezet onderwijs beschreven. Erp, M. van, School en omgeving. Een notitie over de theorie in projecten en hun relaties met de interculturele kwaliteit van het onderwijs. Bijlage: bronnenboek. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, 1997 In deze publicatie zijn 46 projecten beschreven en geanalyseerd, verdeeld in zes domeinen: opvoeding en

zorg; sociale veiligheid en verantwoordelijkheid; arbeid; kunst, cultuur en sport; onderwijs; integraal. Daarbij worden projecten geanalyseerd op vier te onderscheiden doelstellingen in het kader van intercultureel onderwijs, en op de rol die de school vervult in het project. Oenen, S. van en F. Hajer (red.), De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school. Utrecht: NIZW, 2001 Vanuit een analyse van de brede-schoolontwikkeling tot dusver, wordt bepleit om in de toekomst veel krachtiger in te zetten op de inhoudelijke potentie van het concept. Dit inhoudelijke kader voor de brede school wordt theoretisch en maatschappelijk onderbouwd in een verhandeling over ‘De breedte van het nieuwe leren: over identiteitsontwikkeling en ervaringsaanbod’. Hierbij beschrijven zeventien auteurs het streven naar ontwikkeling van nieuwe leerpraktijken, in diverse werkvelden en disciplines. Oenen, S. van en M. Valkestijn, Welzijn in de brede school. Partners voor levensecht leren. Utrecht: NIZW, 2003. Prior, F. en G. Walraven, Sociale competentie zelf leren. Utrecht: Sardes, 1999 Op basis van de studie van Ten Dam en Volman (1999, zie hiervoor) is deze praktische ‘kijkwijzer’ voor verbetering van sociale competentie ontwikkeld, voor iedereen die met kinderen en jongeren werkt: ouders, leerkrachten en begeleiders in zorg en welzijn. Het is een handreiking voor coachingsituaties, zelfevaluatie, training, intervisie. De kijkwijzer geeft een breed scala aan korte praktijkvoorbeelden voor alle leeftijden, met praktische tips. Valkestijn, M. en S. van Oenen, Talent in actie. Opbrengsten Landelijk experiment Verlengde schooldag voortgezet onderwijs. Utrecht: NIZW, 2002.

67

O ve r z i c h t s p u b l i c a t i e s - p ro j e c t e n e n p ro g ra m m a ’s s o c i a l e va a rd i g h e d e n NICL / Nationaal informatiecentrum leermiddelen, Bronnenboek Sociaal-emotionele ontwikkeling. Enschede: SLO, 1997. Twee delen: 1) Basisonderwijs en speciaal onderwijs, 2) Voortgezet onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Voor het primair en voortgezet onderwijs zijn respectievelijk 19 en 9 onderwijsleerpakketten beschreven; alsmede thematisch lesmateriaal en vakliteratuur. Daarbij is een ordening gemaakt in de thema’s discriminatie, rouwverwerking, emancipatie, faalangst, gedragsproblemen, gevoelens, geweld en agressie, oorlog en vrede, relaties, seksualiteit en seksuele intimidatie, sociale vaardigheden en verslaving. Ook wordt een aantal testen en observatiemethoden beschreven. Met een lijst van informatiecentra en hulpverleningsinstanties. Vergeer, M. en T. Peetsma, Kwetsbare jongeren en hun sociale vaardigheden. Een inventarisatie van trainingsprogramma’s. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, 1997 Deze inventarisatie beschrijft programma’s specifiek voor kwetsbare jongeren. Deze inventarisaties reiken tot 1997. Als aanvulling hierop geven wij in de bijlage achter in deze publicatie een bronnenoverzicht van 1997-2000, verzameld in het kader van het programma Opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering van het NIZW.

S p o r t e n b ewe g e n Onderstaande programma’s geven een indicatie van het mogelijke aanbod op het gebied van sport en bewegen met een stimulerend potentieel voor de sociale-competentieontwikkeling. Het Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen (NISB) geeft te kennen dat een verdere inventarisatie en monitoring binnen de sport over dit onderwerp noodzakelijk is.

68

Neem zelf eens de leiding Het NISB heeft een korte training ontwikkeld voor jongeren in het voortgezet onderwijs, waarin deze leren om zelf sportteams te begeleiden en activiteiten te organiseren. De training beslaat drie bijeenkomsten van elk ongeveer twee uur. In de eerste bijeenkomst wordt aandacht besteed aan de basisbeginselen van leidinggeven via ervarend leren. Naast het technische leidinggeven is in de tweede bijeenkomst aandacht voor omgangsvaardigheden van een spel- en sportleider. Deze omgangsvaardigheden hebben te maken met de sociale vaardigheden van de leerlingen om met anderen om te gaan. Verschillende leiderschapsstijlen (autoritair, democratisch of ‘laat maar waaien’) komen op een praktische manier aan de orde. De laatste bijeenkomst staat in het teken van oefenen in een praktijksituatie. Er wordt bijvoorbeeld een groep brugklassers uitgenodigd, die een spelprogramma aangeboden krijgt, dat door de leerlingen van de cursus wordt uitgevoerd. Deelnemers krijgen na afloop een certificaat van de cursus. De cursus Neem zelf eens de leiding is onder meer ingezet voor leerlingen uit de onderbouw in het experiment Verlengde schooldag in het voortgezet onderwijs. Bij een survivaltraining op het Trajectum College in Maastricht bleek dat leidinggeven bij een survivalactiviteit vraagt om speciale vaardigheden. Denk maar aan een route uitzetten met een kaart, met kompas werken en zorgen voor veiligheid bij de activiteiten. Die vaardigheden beheersen de leerlingen steeds beter, omdat de handelingen een aantal keren zijn uitgevoerd. De vaardigheden moeten echter ook aan anderen worden overgedragen. Leerlingen werken steeds met tweetallen zodat ze kunnen samenwerken en elkaar kunnen ondersteunen. Het geeft hun veel zelfvertrouwen om leeftijdgenoten iets te kunnen leren. Tijdens de tocht zijn ze leiding, geen deelnemers. Er wordt wat van hen verwacht en dat voelt goed. Belangrijk is dat de leidinggevende leerlingen zich niet arrogant gaan gedragen. Hun rol als leidinggevende wordt beloond met complimenten en met bijvoorbeeld een leiderstrui. Een aantal jongeren verzorgt inmiddels zelf survivals voor anderen.

Fit & Fun actieprogramma Het Fit & Fun-programma is ontwikkeld voor de tweede klas van het voortgezet onderwijs. Daarbij is rekening gehouden met toepassingsmogelijkheden voor zowel vmbo als voor havo/vwo. Het programma telt vijf modules die, naar de wensen van de school, elk afzonderlijk een accent kunnen krijgen. De modules zijn zo ontwikkeld dat ze zonder veel moeite in het reguliere lesprogramma passen. Fit & Fun bouwt voort op de vernieuwingen binnen het bewegingsonderwijs. Presteren staat daarbij minder op de voorgrond en bewegen sluit meer aan op de leefwereld van de jongeren. Vijf Fit & Fun-modules: 1. Bij wijze van rode draad krijgen alle scholieren die meedoen een Fit & Fun-werkboekje. Hierin staan alle onderdelen. De jongeren kunnen individueel aan de slag met bijvoorbeeld de ‘personalitytest’, de ‘sportdiscoverytest’, de beweegbarometer en het stappenplan. De onderdelen helpen de jongeren zich bewust te worden van hun eigen (actieve) leefstijl. 2. Een Fit & Fun-team van 4 tot 6 jongeren vertegenwoordigen alle deelnemende leerlingen. Het team ondersteunt de docenten bewegingsonderwijs, biologie of verzorging in de uitvoering van Fit & Fun. De bedoeling is dat ook na de Fit & Funperiode een jeugdige sportcommissie op school blijft bestaan. 3. Het thema ‘bewegen en gezondheid’ (inspanningsfysiologie en sportblessurepreventie) komt in drie lessen aan de orde tijdens het vak biologie of verzorging. De docenten krijgen een handleiding waarin deze lessenreeks en de Fit Quiz staan beschreven. Via deze lessen doen jongeren meer kennis op over de voordelen van verantwoord en regelmatig bewegen. Basiskennis, om later eventueel op terug te grijpen. 4. Het test- en spelcircuit op muziek tijdens de les bewegingsonderwijs is voor alle jongeren geschikt. Dit circuit staat met arrangement en leervoorstel beschreven in de handleiding voor de docenten lichamelijke opvoeding. De doelen van het circuit zijn 1) de jongeren het plezier van bewegen te laten ervaren en hun zelfvertrouwen op beweeggebied te

vergroten en 2) hun vaardigheden op het circuit vast te leggen om de resultaten voor zichzelf te kunnen vergelijken. 5. Het Fit & Fun-team organiseert workshops in samenwerking met de sportaanbieders in de buurt van de school. Deze workshops kunnen tijdens of buiten de les lichamelijke opvoeding plaatsvinden. In de handleiding voor de docent lichamelijke opvoeding staan suggesties voor de aanpak en invulling van de workshops. Het doel is de samenwerking tussen school en sportclub aan te moedigen en de drempel naar de sportvereniging voor jongeren te verlagen. Informatie: Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen (NISB), Postbus 32, 6800 AA Arnhem, telefoon (026) 483 38 00. fax (026) 483 38 90, e-mail [email protected] Campagne whoZnext Met de campagne whoZnext wil de Stichting Jeugd in Beweging stimuleren dat jongeren van 14-tot 18 jaar niet alleen deelnemen aan sportieve activiteiten, maar dat ze ook actief betrokken worden bij de opzet en uitvoering ervan. Als jongeren meer invloed hebben op het sportaanbod, sluit het beter aan bij hun wensen en is de kans op ‘afhaken’ kleiner. De bedoeling is a) dat volwassenen de jongeren actief bij hun plannen voor sportactiviteiten betrekken, b) dat jongeren concrete voorbeelden en tips krijgen over de mogelijkheden die er zijn om invloed uit te oefenen, c) dat er meer sportinitiatieven ontstaan waarbij jongeren een organiserende en verantwoordelijke rol spelen. Jongeren kunnen op allerlei manieren meepraten over, meedoen aan en meebeslissen over voorzieningen en activiteiten op het terrein van sport en bewegen (ook wel jeugdparticipatie in de sport genoemd). Een paar voorbeelden uit de praktijk: • In Hengelo heeft een groepje jongeren na uitvoerige actie een voetbalveldje gekregen om te voorkomen dat zij alsmaar bekeurd en weggestuurd werden door de wijkagent; andere jongeren profiteren nu van hun ervaringen en hopen een halfpipe te realiseren in hun buurt. • Steeds meer scholen voor voortgezet onderwijs

69

kennen een scholieren-sportcommissie. Deze organiseert activiteiten in en rond de school. De leraar lichamelijke opvoeding is op de achtergrond aanwezig en geeft alleen op verzoek advies. • Verschillende sportverenigingen stellen jaarlijks een budget ter beschikking van een groep jongeren, die van begin tot eind zelf verantwoordelijk is voor de organisatie van een toernooi.

Fabels van verzoening. Dans. 9-99 jaar. 50 minuten. Producent: Wies Merkx. De voorstelling biedt tegenkrachten voor geweld: troost en verzoening. Inspiratie vormde het boek Verzoening van Frans de Waal, waarin apen het vermogen tentoonspreiden om op de meest uitgekiende manieren vrede te sluiten. Vol humoristische en herkenbare anekdotes.

Uit onderzoek is gebleken dat jongeren wel willen, maar niet bekend zijn met de mogelijkheden van jeugdparticipatie, of niet weten hoe ze het aan moeten pakken. Docenten lichamelijke opvoeding, buurtwerkers, ambtenaren sport en medewerkers van sportorganisaties kunnen hierin een belangrijke rol spelen. De campagne richt zich eerst op deze personen: zij staan direct in contact met de jongeren. Informatie: Stichting Jeugd in Beweging (www.jib.nl), Patrick Spierts, telefoon (026) 483 47 48, e-mail [email protected].; en het NISB, telefoon (026) 483 38 00, e-mail [email protected]

Angst. Theater. 12-15 jaar. 100 minuten. Producent: Theatergroep Werktuig. Een voorstelling over lefgozers, bangeschijters en alles daartussenin. Zora, Terry en Dax zijn beste vrienden, maar ook bang – voor geesten, voor geweld, bang om iemand te versieren en soms bang voor elkaar. Het stuk wordt met de klas gespeeld. Jongeren ontdekken dat angst een verborgen drijfveer is voor veel tweedracht, maar dat het ook een band kan scheppen. Moed is nodig om angst onder ogen te zien. Een bloedstollende voorstelling waarin moed en angst om de hoofdrol strijden.

C u l t u u re d u c a t i e De programma’s die we hierna beschrijven, geven een indicatie van het mogelijke aanbod op het gebied van kunst en cultuur met een stimulerend potentieel voor sociale-competentieontwikkeling. Voorstelling zoals hierna genoemd lopen vaak maar voor bepaalde tijd, mede daarom is deze opsomming vooral te lezen als indicatie. Informatie: Cultuurnetwerk, telefoon (030) 233 23 28, www.cultuurnetwerk.nl Een dag uit het leven van Carlinhos. Muziek-klankverhaal met performer. 8-18 jaar. 45 minuten. Producent: Kando. De voorstelling is geïnspireerd op het leven van een straatkind in Brazilië, en biedt vele aanknopingspunten voor identificatie en maatschappelijke betrokkenheid. De dertienjarige Carlinhos wordt een dag lang gevolgd met zijn plezier, zijn strijd, ruzies en manier van overleven.

70

Aap op je rug. Theater. 12-18 jaar. Producent: John Cahuzak. De voorstelling confronteert het publiek op ontroerende en humoristische wijze met verschillende meningen over gokken, alcohol en drugs. Bijvoorbeeld wordt het onbegrip tussen een drinkende vader en een blowende zoon vanuit beide standpunten uitgespeeld. De leerlingen worden aangespoord na te denken over de controle over, en de verantwoordelijkheid voor zichzelf en hun omgeving. Koel in de gang. Muziek. 12-15 jaar. Producent: Koel in de gang. Een popconcert voor leerlingen van het vmbo. Raps, ballads, hiphop en rock in een voorstelling waarin veel onderwerpen met school verbonden zijn. Hoe blijf je een hele dag cool, vanaf de moeheid bij het opstaan als de wekker om 7 uur gaat, te laat komen, pauzes, verveling, pesten. Verder over seks, drugs, discriminatie, eenzaamheid, erbij willen horen – dit alles wordt op weinig verhullende manier en in sneltreinvaart voor het voetlicht gegooid.

Rapclass. Rijm en ritme in de klas. Vmbo-leerlingen. 12-16 jaar. Projectbeschrijving voor een aantal lessen, verkrijgbaar bij Cultuurnetwerk. Jongeren leren op een vrij eenvoudige manier zelf muziek maken, gedichten schrijven en/of dansen. Met Rapclass wordt gewerkt aan het zelfvertrouwen door gewaagde en grensverleggende activiteiten. Jongeren overwinnen podiumvrees, leren hun (positieve en negatieve) gevoelens uiten door rap en werken (verbaal en non-verbaal) aan een positieve houding. Het project heeft verschillenden onderdelen die verband houden met schoolvakken: rap (taal), graffitidecor (tekenen/handvaardigheid), beatcreator (muziek), streetdance (lichamelijke opvoeding), theorie van de rap (muziek/geschiedenis), scratchen (muziek), presentatie en houding (muziek/drama), videoclip (audiovisuele vorming), videovertoning en evaluatie (maatschappijleer/geschiedenis). Er wordt gewerkt met gastdocenten; leerkrachten kunnen kiezen of zij ontspannen gadeslaan of actief deelnemen. Galerietunnel; van koe tot unplugged. Voortgezet onderwijs. Projectbeschrijving voor een serie uitwerkingsmogelijkheden verkrijgbaar bij Cultuurnetwerk. Leerlingen van vmbo tot en met vwo veranderden in Haarlem een obscure fietstunnel in een aantrekkelijke galerie, die het inspirerende middelpunt is geworden van uiteenlopende culturele activiteiten door jongeren, waaronder: koeientunnel, billboards, tattoos, kids & criminals, graffiti against war, fashionweek, en galerierestaurant. Kunstenaar en docent Frans Stassar doet in woord en beeld verslag van deze transformatie.

71

Literatuur Bakker, K. Sociale kwetsbaarheid en sociale competentie: een kaderstelling. Bakker, K., M. Pannebakker en J. Snijders (red.), Kwetsbaar en competent. Sociale participatie van kwetsbare jeugd. Theorie, beleid en praktijk. Utrecht: NIZW, p.1936, 1999 Bakker, K., M. Pannebakker en J. Snijders (red.) Kwetsbaar en competent. Sociale participatie van kwetsbare jeugd. Theorie, beleid en praktijk. Utrecht: NIZW, 1999 Braakman, L. e.a. De brede school in Nederland. De stand van zaken anno 1999. Utrecht: Sardes, 1999 Bronneman-Helmers, H.M. Scholen onder druk. Den Haag: SCP, 1999 Dam, G. ten en M. Volman Scholen voor sociale competentie. Een pedagogisch didactische benadering. Lisse: Swets en Zeitlinger, 1999 Dam, G. ten en M. Volman Sociale competentie: reddingsvest of levenskunst. Pedagogiek, jrg. 20, nr. 2, p. 112-127, juni 2000 Dieleman, A. en J. van der Lans (red.) Heft in eigen handen. Zelfsturing en sociale betrokkenheid bij jongeren. Assen: Van Gorcum, 1999 Dijk, J. van (red.) Sociale competentie. Utrecht/Rotterdam: Stichting De Meeuw, 1998 Du Bois-Reymond, M., Y. te Poel en J. Ravesloot Jongeren en hun keuzes. Bussum: Coutinho, 1998 Du Bois-Reymond, M. e.a. Samenwerken aan opvang buiten schooltijd. Kinderen, ouders en professionals aan het woord. Assen: Van Gorcum, 1998

73

Erp, M. van, P. Koopman en E. Voncken Het experiment Verlengde schooldag in het basisonderwijs. Eindverslag van het evaluatieonderzoek in Rotterdam, Den Haag en Utrecht. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, 1997 Grinten, M. van der Beginnen en bezinnen. De ontwikkeling van zeven brede scholen in Nederland. Utrecht: Oberon, 2000 Hart, R.A. Children’s participation. From token to citizenship. New York, 1992 Heyting, G.F. en G.W. Meijnen Opvoeding, onderwijs en sociale integratie. Groningen: Wolters Noordhoff, 1997 Jungbluth, P., E. Roede en J. Roeleveld Validering van het PRIMA-leerlingprofiel. Nijmegen/Amsterdam: ITS / SCO-Kohnstamm Instituut [verschijnt in 2001] Kammen, D. van Dit kan ik!: portfolio in ontwikkeling. Oenen, S. van en F. Hajer (red.), De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school. Utrecht: NIZW, p. 170-173, 2001 Kuil, J., L. Kuipers en A. Leurink Bronnenboek sociaal-emotionele ontwikkeling. 2 delen: Basisonderwijs en speciaal onderwijs; Voortgezet onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Enschede: NICL/SLO, 1997 Leeman, Y. en M. Volman Inclusief onderwijs: receptenboek of zoektocht. Over diversiteit in de klas en onderwijskundig onderzoek. Comenius, jrg. 19, nr. 1, p. 17-35, 1999 Meijer, J. en M. Elshout-Mohr Validering van AlvaBavo: een toets voor Algemene Vaardigheden in de Basisvorming. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, 1998 Oenen, S. van en F. Hajer (red.) De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school. Utrecht: NIZW, 2001 Oenen, S. van en W. Wardekker De breedte van het nieuwe leren: over identiteitsontwikkeling en ervaringsaanbod. Oenen, S. van en F. Hajer (red.), De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school. Utrecht: NIZW, p. 17-36, 2001 Oenen, S. van en M. Valkestijn Verlengde schooldag. Brug tussen lokaal onderwijs- en jeugdbeleid. Utrecht: NIZW, 1996 Oenen, S. van en M. Valkestijn, Welzijn in de brede school. Partners voor levensecht leren. Utrecht: NIZW, 2003.

74

Oenen, S. van, J. van der Zwaard en M. Huisman Starten met de brede school. Utrecht: NIZW, 1999 Onstenk, J. Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon, 1997 Onstenk, J. en J. Kessels Employability: arbeidsmarkt, brede vakbekwaamheid en burgerschap. Comenius, jrg. 19, nr. 2, p. 113-132, 1999 Penninx, K. De buurt voor alle leeftijden. Intergenerationele buurtontwikkeling in het kader van sociaal beleid. Utrecht: NIZW, 1999 Slot, N.W. en H.J.M. Spanjaard Competentievergroting in de residentiële jeugdzorg. Baarn: Intro, 1999 Valkestijn, M. en J. Keesom (red.) Als de schoolbel gaat. Verlengde schooldag in de praktijk. Utrecht: NIZW, 1998 Valkestijn, M. en S. van Oenen, Talent in actie. Opbrengsten Landelijk experiment Verlengde schooldag voortgezet onderwijs. Utrecht: NIZW, 2002. Valkestijn, M., S. van Oenen en P.P. Bakker Actief na school. Sociale doelen in de Verlengde schooldag voortgezet onderwijs, een tussenstand. Utrecht: NIZW, 1999 Vedder, P. en W. Veugelers De pedagogische functie van het onderwijs. Waardenvormend onderwijs in een multiculturele en pluriforme samenleving. Den Haag: NWO/PROO, 1999 Verhallen, M. en M. Hajer Taal leren, natuurlijk verwerven. Oenen, S. van en F. Hajer (red.), De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school. Utrecht: NIZW, p. 121-136, 2001 Wardekker, W., F. Meijers en G. Weijers Identiteitsvorming op school. Comenius, jrg. 19, nr. 4, p. 320-341, 1999 Winter, M. de Beter maatschappelijk opvoeden. Hoofdlijnen van een eigentijdse participatiepedagogiek. Assen: Van Gorcum, 2000 Winter, M. de en M. Kroneman Jeugdig gezinsbeleid. Visies van jongeren op het gezin, de opvoeding en het gezinsbeleid, en wat de overheid daarmee zou kunnen doen. Rijswijk: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, 1998

75

Zande, I. van der Deugt de jeugd? Normen en waarden in gezin, school en politiek. Maarssen: Elsevier / De Tijdstroom, 2000

76

Bijlage Projecten en programma’s sociale vaardigheden, bronnenoverzicht 1997-2000 Hier volgt een bronnenoverzicht (van 1997 - 2000) van projecten en programma’s sociale vaardigheden. Dit overzicht werd verzameld in het kader van het programma Opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering van het NIZW.

Alle leeftijden Leefstijl (1999/2000): Leefstijl. Handleidingen, werkboeken, voorleesboeken. Handleidingen voor de groepen 1/2, 3/4, 5/6, 7/8 . (kosten f 150,-, Leefstijl Nieuw Vennep). Bedoeld voor leerlingen van groep 1 t/m 8. Secretariaat Leefstijl voor jongeren: mw. L. van Baal, Zichtweg 10, 2151 WH Nieuw Vennep, telefoon (0252) 62 14 74, internet www.leefstijl.nl In de handleidingen zijn acht workshops voor ouders uitgewerkt. Het programma Leefstijl bestond al eerder voor de leeftijdsgroep van het voortgezet onderwijs. Ook hierbij is een oudercursus verkrijgbaar. Prior, F. en G. Walraven (1999): Sociale competentie - zelf leren. Utrecht: Sardes. Praktische checklist voor verbetering van sociale competentie.

K l e u t e rs Collot d’Escury-Koenings, A. (1998): Het blauwe boek. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. 28 rollenspellen voor kleuters (4-8 jaar); met kijken praatplaten.

Spoelders, D. en H. Fermon (1998): Blij, boos, bang verdrietig. Stottertherapie en sociale vaardigheden voor kinderen van 4 tot 8 jaar. Leuven/Leusden: Acco, 34 p. + 57 knipvellen. (f 38,25) Bedoeld voor logopedisten, kleuterleidsters en ouders. Wolters, C. en W. Couperus, (1999): Kleuters en… Omgaan met elkaar. Hilversum, Kwintessens.

Basisschoolleeftijd Bruggen, E. van (1999): De kombinatietraining. Amersfoort: Acco, 137 p. Sociale vaardigheidstraining voor moeilijk lerende kinderen en jongeren met psychiatrische problemen en/of gedragproblemen. DOBA (1998): Robin Doet. Eindhoven: DOBA, telefoon (040) 245 28 45. Programma ter vergroting van sociale competentie/ sociale weerbaarheid. BGS (2000): Beter omgaan met jezelf en de ander. Begeleidingscentrum Gereformeerd Schoolonderwijs i.s.m. Samenwerkingsverband WSNS Gouda. Lesmateriaal voor groep 1 t/m 8.

77

CED (2000): Hoe Henkie handig werd. Rotterdam: CED, afdeling Partners Training en innovatie, telefoon (010) 407 16 66. Klassikale methode voor leerlingen (7-11 jaar) met een zwakke impulscontrole. Bij de methode is een leerkrachtentraining ontworpen. GG&GD (z.j.): Kom op voor jezelf. Utrecht: GG&GD. Twaalf lessen (groepen 7 en 8) weerbaarheidstraining, en ouderavond en teamvoorlichting. Effectonderzoek gedaan door de GGD Rotterdam: C. Bun: Evaluatie ‘Kom op voor jezelf ’ (1998) en de GGD Delfland: D. van Wezel en A. van Stokkum: Evaluatierapport Kom op voor jezelf (1999). Gubbels (2000): Leer samen spelen met Tim en Flapoor. Een sociale vaardigheidstraining voor kinderen van 6 tot 10 jaar. Lisse: Swets & Zeitlinger, 246 p. (f 67,50) 15 bijeenkomsten; gebaseerd op Ringrose & Nijenhuis, bedoeld voor basisonderwijs en hulpverlening. Helvoort, K. van, en Yoland Clarijs (2000): Marietje Kesselsproject. Utrecht: NIZW. Gericht op voorkoming seksueel misbruik. Bedoeld voor jeugdigen van 9-12 jaar. Uitgebreid handboek voor projectopzet en twaalf lessen. Kayzer, D. (1999): Cool down. RIAGG Rijnmond Noordwest, telefoon (010) 445 34 97. Twee programma’s: een training (16 bijeenkomsten) voor geselecteerde kinderen die opvallen door lastig en storend gedrag en doordat ze regels overtreden, en een klassikale training tegen agressie. Bedoeld voor kinderen van groep 5 t/m groep 8.

78

Kool, J. (2000): Ho, tot hier en niet verder…! Training in sociale weerbaarheid voor kinderen en hun ouders. Leuven/Leusden: Acco, 280 p. (f 68,30) Tweeledige training: voor kinderen (7-12 jaar) en voor ouders. Kruuk, A. (1999): Schatjes Katjes Watjes !!! Doetinchem: Graviant educatieve uitgaven (f 277,-) Bedoeld voor kinderen vanaf 9 jaar, die moeilijkheden ondervinden in het contact leggen en samenspelen met leeftijdgenoten. Het materiaal bestaat uit een handleiding, voorbeelden voor sheets, een videoband, een diskette met voorbeeldbrieven, een set ‘ankerboeken’ + post voor ouders / retourpost (8 stuks). Kwintessens (T. Kroon) (1999): Kinderen en… omgaan met normen en waarden. Hilversum: Kwintessens. Praktijkboek en werkboeken voor de onder-, midden- en bovenbouw. Met serie prentenboeken: Zo zijn onze manieren en Ken je dat gevoel? Kwintessens (T. Kroon) (1999): Kinderen en… omgaan met conflicten. Hilversum: Kwintessens. Praktijkboek en werkboeken voor de midden- en bovenbouw. Kwintessens / NCRV (1998/1999): Jij en ik, deel 1 en 2. Bedoeld voor midden- en bovenbouw. Materiaal: video en werkvormen. Thema’s: deel 1: dood, vrienden, adoptie, visuele handicap; deel 2: nergens thuis, scheiden, depressieve ouder, heimwee.

Portmann, R. (1999): Speels omgaan met agressie. Katwijk: Pantha Rhei, 97 p. (f 24,50) Bestemd voor basisschoolleerkrachten en kinderwerkers. Tips (134 spelletjes) om negatieve eigenschappen speels te verwerken; emoties te verwoorden, en conflicten op te lossen. Verliefde, E. (2000): Groeipijnen in sociaal contact. Sociale vaardigheden voor school en ouders. Leusden: Acco. 232 p. (f 49,-). Twee pakketten: de Beertjes van Meichenbaum en een gedragsreeks: oefeningen in gedrag en communicatie. Gericht op kinderen van 5-13 jaar.

P u b e rs Kosten, U. (1999): Rondje Open Kaart. Doetinchem: Graviant educatieve uitgaven (f 225,-) Cognitieve sociale vaardigheidstraining; bordspel voor jongeren vanaf 12 jaar met ADHD, PDD-Nos of inadequaat sociaal gedrag; te spelen met een tot vijf jongeren. Er zijn aparte vragensets voor spelers met ADHD, PDD-Nos en inadequaat sociaal gedrag.

Prinsen, H., C. Spalding en A. Terpstra (1999): Sociale vaardigheidstraining. Den Bosch: KPCgroep, 97 p. (f 39,50) Training sociale vaardigheden voor pubers; 8 bijeenkomsten; theoretisch gedeelte gaat aan praktisch gedeelte vooraf. Sommen, L., L. Klaassen en M. Bruggink (1999): Sociale vaardigheidstraining in spelvorm. Maarsen: Elsevier (f 635,-, ex.verzendkosten). Handleiding (f 27,-) Spel, handleiding en video-instructie. Zowel bruikbaar voor normaal begaafden als voor (licht) verstandelijk gehandicapten. Stals, M. (1998): Parapluproject. GGD Nijmegen 14 lessen, drie blokken; met draaiboek. Rode draad: sociale weerbaarheid; thema’s: roken, alcohol, drugs, criminaliteit.

Meeuw, De (1999): Geef jezelf de ruimte. Rotterdam: Stichting De Meeuw. (3 delen: Ikzelf en de anderen, Werken aan jezelf, Het beeld van mezelf). (f 35,-) telefoon (010) 486 30 22. Bedoeld voor jongeren met een vmbo-achtergrond. Deel 1: communicatievaardigheden; deel 2: training voor stage en sollicitatie; deel 3: activiteiten als video-, foto-, krantenworkshop.

79

NIZW, innovatiepartner in zorg en welzijn Het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn / NIZW is een onafhankelijke organisatie die zich samen met instellingen, professionals, beleidsmakers en burgers inzet voor de kwaliteit en vernieuwing van de sector zorg en welzijn. In deze sector werken ruim 750.000 beroepskrachten en vele vrijwilligers op terreinen als kinderopvang, maatschappelijke dienstverlening, sociaal-cultureel werk, ouderendienstverlening, jeugdzorg, maatschappelijke opvang, verzorgings- en verpleeghuizen, thuiszorg en hulpverlening aan mensen met een handicap. Ook instellingen buiten de sector die zorg- en welzijnsactiviteiten ondernemen, zoals opleidingen, provincies, gemeenten en woningbouwcorporaties, doen regelmatig een beroep op het NIZW. Het NIZW informeert, innoveert en ondersteunt de sector en draagt zo bij aan een zorgzame samenleving waarin de eigen verantwoordelijkheid en keuzevrijheid van burgers vooropstaan. Het werk van het NIZW is een combinatie van onderzoek, ontwikkeling en implementatie die het mogelijk maakt om vernieuwingen en verbetering van het begin tot het eind te begeleiden. Dit resulteert onder meer in adviezen, veranderingstrajecten, trainingen, congressen, boeken, brochures, almanakken, websites, cdrom’s, video’s en een informatielijn. De activiteiten van het NIZW zijn ondergebracht in de centra NIZW Jeugd, NIZW Zorg, NIZW Sociaal Beleid, NIZW Professionalisering, NIZW International Centre en 2ZW. Meer informatie over het NIZW is te vinden op www.nizw.nl.

80