Sociale competentie en participatie in beeld Een begrippen- en analysekader

[ B E L E I D S E VA L U AT I E I N S T R U M E N T P R I M A I R O N D E R W I J S ]

Oberon-Competentie-omslag

10-11-2006

11:27

Pagina 1

Sociale competentie en participatie in beeld Een begrippen- en analysekader


10-11-2006

11:27

Pagina 2

Inhoudsopgave

[INHOUDSOPGAVE]

2

Voorwoord

4

Inleiding 1

2

3

Sociale competentie en sociale participatie 6 De samenhang tussen sociale competentie en sociale participatie De componenten van sociale competentie 6 De componenten van sociale participatie 8 Relatie met burgerschap, waarden en normen, veiligheid 10 Het Beleidsevaluatie Instrument 13 Het inhoudelijk analysekader 13 Rollen en verantwoordelijkheden gemeente en schoolbesturen Het BEI en de kerndoelen 16 Het BEI en kwaliteitszorg 17 Mogelijke indicatoren 17 Aan de slag met het BEI

Noten

23

20

6

15

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:14

Pagina 1

Sociale competentie en participatie in beeld Een begrippen- en analysekader

B E L E I D S E VA L U AT I E I N S T R U M E N T P R I M A I R O N D E R W I J S

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:15

Pagina 2

Voorwoord

[VOORWOORD]

Voor u ligt de brochure Sociale competentie en participatie in beeld. Deze brochure biedt een begrippen– en analysekader voor iedereen die werk maakt van het bevorderen van sociale competentie en participatie: scholen, schoolbesturen, beleidsmedewerkers van gemeenten en onderwijsadviseurs. De brochure maakt deel uit van het Beleidsevaluatie Instrument (BEI) voor sociale competentie en participatie in het primair onderwijs. Met dit BEI kunnen scholen, schoolbesturen en gemeenten hun beleid op dit gebied in kaart brengen, analyseren en aanscherpen. Voor deze evaluatie zijn een draaiboek en instrumenten ontwikkeld waarmee scholen of gemeenten zelfstandig aan de slag kunnen. De draaiboeken en instrumenten zijn te bestellen of te downloaden op www.oberon.eu. Het BEI is door Oberon ontwikkeld, in nauwe samenwerking met een groot aantal scholen, schoolbesturen en beleidsmedewerkers uit de gemeenten Emmen, Enschede, Haarlem, Hoogezand Sappemeer, Rotterdam en Schiedam. Zij hebben het materiaal in pilots uitgeprobeerd en steeds feedback gegeven op de ontwikkelde materialen. Wij willen hen dan ook hartelijk danken voor hun bijdrage aan het eindresultaat. Ook danken wij alle experts die met ons hebben meegedacht, in het bijzonder Kitty van Voorst van Beest van het CED/PI in Rotterdam en Roelof Beek van Bureau Beekwadraat. De ontwikkeling van het BEI is mogelijk gemaakt door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Wij hopen met het BEI bij te dragen aan een heldere kijk op beleid en aanpak van sociale competentie en participatie. Wij wensen alle scholen, schoolbesturen of gemeenten die met het BEI aan de slag gaan veel succes!

Utrecht, 2006 Oberon

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:15

Pagina 3

[SOCIALE COMPETENTIE EN PARTICIPATIE IN BEELD]

/

3

Oberon-Competentie

4

/

10-11-2006

11:15

Pagina 4


Wat doen scholen aan sociale competentie? Vaak meer dan u denkt. Scholen vinden het belangrijk dat kinderen niet alleen over cognitieve maar ook over sociale vaardigheden beschikken, en dat ze deelnemen aan maatschappelijke activiteiten. Scholen doen van alles op dit gebied, zowel binnen de school (gedragsregels, trainingen, methodieken, etc.) als daarbuiten (naschoolse activiteiten, brede schoolactiviteiten, etc.). Toch blijven sociale competentie en sociale participatie moeilijk te vatten begrippen.

Inleiding [INLEIDING] Steeds meer scholen en schoolbesturen richten zich in hun beleid en interventies op het bevorderen van sociale competentie en sociale participatie. Ook veel gemeenten vinden het een belangrijk thema, vaak in relatie tot beleid op het gebied van waarden en normen, burgerschap en veiligheid. Terugkerende vragen zijn: wat willen we bereiken, hoe pakken we het aan, en wat leveren onze inspanningen eigenlijk op? Vooral deze laatste vraag is een struikelblok. Sociale competentie is een moeilijk te meten concept. Binnen scholen en gemeenten bestaat dan ook behoefte aan een eenduidig begrippen- en analysekader waarmee zij hun inspanningen op dit terrein in kaart kunnen brengen en volgen. Om de aanpak voor sociale competentie en sociale participatie in beeld te brengen en te verbeteren, heeft Oberon samen met een aantal scholen en gemeenten het beleidsevaluatie instrument (BEI) voor sociale competentie en participatie ontwikkeld. Het BEI biedt een analysekader waarmee het beleid kan worden geconcretiseerd en geeft aangrijpingspunten voor het volgen, evalueren en bijstellen van beleid. Dit gebeurt aan de hand van drie stappen: • Inventarisatie. In kaart brengen huidige stand van zaken. • Analyse. Is er sprake van een samenhangende aanpak? • Conclusies en vervolgstappen. Opstellen van actiepunten. Het BEI richt zich (vooralsnog) op het primair onderwijs (4-12 jaar). De ontwikkeling van sociale competenties start echter al in de voorschoolse periode en loopt door in het voortgezet onderwijs en de periode daarna. Daarom werkt Oberon op dit moment aan uitbreiding van het BEI naar deze andere sectoren. Het BEI bestrijkt vooral de schoolse situatie en

het raakvlak van school en omgeving (ouders, samenwerkende instellingen). Dit is eigenlijk een onnatuurlijke begrenzing: de ontwikkeling van sociale competentie en participatie vindt niet alleen in het onderwijs plaats, maar ook in het gezin, in de sociale omgeving en in de vrije tijd. Voor de hanteerbaarheid van het instrument hebben we echter bewust voor het onderwijs gekozen. Deze brochure geeft een begrippen- en analysekader voor sociale competentie en participatie. Het is de basis voor het beleidsinstrument. Wilt u ook de aanpak van uw school of gemeente in kaart brengen en analyseren, dan kunt u gebruik maken van de daarvoor ontwik-

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:15

Pagina 5


kelde draaiboeken en instrumenten (zie hoofdstuk 3). Er zijn twee onderdelen, die zowel apart als naast elkaar zijn te gebruiken: BEI-scholen. Draaiboek en instrumenten voor het primair onderwijs. BEI-gemeente. Draaiboek en instrumenten voor gemeenten. Leeswijzer Deze brochure is onderdeel van het BEI, maar kan ook als zelfstandige publicatie worden gelezen. De opbouw is als volgt. In hoofdstuk 1 definiëren we de begrippen sociale competentie en participatie en geven die in een model weer. Ook leggen we een relatie met verwante thema’s als burgerschap, waarden en normen

/

5

en veiligheid. In hoofdstuk 2 beschrijven we vervolgens het analysekader van het BEI. We gaan daarbij ook in op de rollen en verantwoordelijkheden van betrokken partijen, de relatie met de kerndoelen en kwaliteitszorg. We sluiten de brochure af met een korte beschrijving van de ontwikkelde draaiboeken en instrumenten voor scholen en gemeente. In deze brochure hebben we het over ‘hij’ en ‘zijn’. Daarmee worden natuurlijk ook ‘zij’ en ‘haar’ bedoeld.

Oberon-Competentie

6

/

10-11-2006

11:15

Pagina 6


Wat verstaan we onder sociale competentie en sociale participatie en wat hebben deze begrippen met elkaar te maken? Wat zijn de raakvlakken met thema’s als burgerschap, veiligheid en waarden en normen? In dit hoofdstuk presenteren we een model dat de begrippen sociale competentie en participatie met elkaar verbindt en de raakvlakken verheldert.

1

Sociale competentie SO CIALE COMPETENTIE en sociale participatie

EN SOCIALE PARTICIPATIE

De samenhang tussen sociale competentie en sociale participatie

De componenten van sociale competentie

Scholen hechten steeds meer belang aan de sociale competenties van hun leerlingen. Zowel in de complexe Nederlandse maatschappij als in het huidige onderwijs wordt veel verwacht van leerlingen. Ze moeten zich aanpassen en tegelijkertijd kritisch zijn; ze moeten kunnen samenwerken en zelfstandig kunnen werken. Allemaal aspecten van sociale competentie. Scholen investeren in sociale competenties vanuit de gedachte dat sociale en cognitieve competenties elkaar positief beïnvloeden. Ook vanuit beleid op het gebied van burgerschap, waarden en normen en veiligheid richten scholen zich steeds meer op de ontwikkeling van sociale competenties van leerlingen.

Wat verstaan we onder sociale competentie? We hanteren de volgende definitie:

In een eerder ontwikkeld begrippenkader hebben we sociale competentie en sociale participatie in samenhang gepresenteerd1. Uitgangspunt is dat sociale competentie dient ter bevordering van sociale participatie: hoe sociaal vaardiger een leerling, des te beter functioneert hij op school of in club- of teamverband. Tegelijkertijd kan door te participeren sociale competentie zich ontwikkelen: een wederkerige relatie. Daarbij speelt de leeftijd een belangrijke rol: de sociale taken waar je mee te maken krijgt ontwikkelen zich met de tijd. Daarom spreken we van ontwikkelingstaken. Het is belangrijk dat er voldoende mogelijkheden worden geboden voor het uitvoeren van deze ontwikkelingstaken, bijvoorbeeld binnen de school of in het raakvlak van school en omgeving. De geboden mogelijkheden zijn afhankelijk van achtergrondvariabelen zoals de sociaal economische situatie, de etnische achtergrond etc. In de figuur op pagina 7 is het begrippenkader schematisch weergegeven.

Sociale competentie houdt in dat iemand vanuit een individuele inbreng, maar in relatie tot anderen, op adequate wijze sociale taken verricht.

Of uitgebreider geformuleerd: Sociale competentie (gebaseerd op kennis, attituden en vaardigheden) is het in staat zijn tot het uitvoeren van taken die gericht zijn op de ontwikkeling van de eigen identiteit en de sociale participatie in de samenleving, op een zodanige wijze dat ze van waarde worden geacht in de betreffende context en cultuur. We onderscheiden bij sociale competentie de volgende componenten: • gebruik maken van kennis en beschikken over sociale vaardigheden. • een attitude bepalen, mede op grond van morele afwegingen. (zie tabel op pagina 8) Attituden Belangrijk in de ontwikkeling van sociale competentie is de attitude van het kind ten opzichte van zichzelf en de omgeving. De volgende attituden zijn van belang: Zelfvertrouwen Zelfvertrouwen houdt in dat er zekerheid is over eigen kennis, vaardigheid en attitude. Het is een belangrijke voorwaarde voor autonomie en zelfstandigheid in handelen. Het kind kent

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:15

Pagina 7


Begrippenkader

Achtergrondvariabelen

• leeftijd • sekse • etniciteit • sociaal economische situatie • huisvesting en locatie

Sociale competentie Attituden:

Sociale participatie Ontwikkelingstaken

• zelfvertrouwen

Deelname:

• informeel

• betrokkenheid

• zelfstandigheid

• inzet

• omgang met anderen • verrichten van taken

Vaardigheden:

• formeel Kwaliteiten:

• verantwoordelijkheid

• zelfsturing

• betrokkenheid

• communicatief handelen

• inzet

• oplossingsgericht handelen

Mogelijkheden

• hulpbronnen • kansenstructuur • in- en uitsluiting • aanbod van instellingen

/

7

Oberon-Competentie

8

/

10-11-2006

11:15

Pagina 8


Sociale competenties

componenten

in relatie tot:

attituden

kennis en vaardigheden

de eigen persoon

zelfvertrouwen

zelfsturing

de ander(en)

betrokkenheid

communicatief handelen

de taken

inzet

oplossingsgericht handelen

zijn eigen mogelijkheden en beperkingen en durft een eigen koers te varen. Aan zelfvertrouwen ligt zelfkennis en zelfrespect ten grondslag. Met die zelfkennis kan het kind tot een juist en betrouwbaar oordeel over zichzelf komen. Betrokkenheid Met betrokkenheid doelen we op de affectieve binding met anderen. Deze band is een basis voor het aangaan van relaties, en houdt tevens het nemen van verantwoordelijkheid voor je omgeving in. Uitingen van betrokkenheid zijn respect, loyaliteit en medeleven. Inzet Inzet heeft betrekking op de motivatie en het enthousiasme iets aan te pakken of een probleem op te lossen. Het is de instelling van waaruit taken worden aangepakt. Positieve verwachtingen (optimisme) zijn belangrijk voor een succesvolle persoonlijke ontwikkeling. Kennis en vaardigheden Om sociale taken te kunnen uitvoeren moet het kind beschikken over kennis en vaardigheden. Hierbij maken we onderscheid in drie componenten: zelfsturing, communicatief handelen en oplossingsgericht handelen (pagina 9).

De elementen van sociale participatie Wat verstaan we onder sociale participatie? We hanteren de volgende definitie:

Sociale participatie houdt in dat iemand op een actieve en constructieve wijze deelneemt aan informele en formele verbanden. Door deze deelname kan hij een zelfstandige positie verwerven in de samenleving en een bijdrage leveren aan het functioneren van de samenleving.

Bij sociale participatie maken we onderscheid tussen informele en formele participatie. Onder informele participatie verstaan we verbanden met het gezin, de familie, vrienden en de peergroup. Bij formele participatie gaat het om de deelname aan kerninstituties van onze samenleving zoals onderwijs, welzijnsinstellingen, sport en arbeid. Kwaliteiten Bij de bevordering van de sociale participatie gaat het niet alleen om de kwantiteit en de duur van deelname aan formele en informele verbanden, maar ook om de kwaliteit. We onderscheiden drie soorten kwaliteiten: Verantwoordelijkheid Het nemen van verantwoordelijkheid staat in relatie tot de heersende waarden en normen in de samenleving. Daarbij gaat het niet alleen om acceptatie van die waarden en normen maar ook om een kritische houding. Het nemen van verantwoordelijkheid wordt bevorderd door een hechte relatie met opvoeders, waarin motiveren, regels stellen en vertrouwen en verantwoordelijkheid geven centraal staan. Betrokkenheid De eerste sociale binding en daarmee betrok-

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:16

Pagina 9


Vaardigheden sociale competentie

Zelfsturing Jezelf

Zelfsturing heeft betrekking op je eigen kennis en vaardigheden. Je geeft richting aan je eigen ontwikkeling in wisselwerking met de omgeving. De basis voor zelfsturing is zelfvertrouwen, zelfkennis en zelfrespect. Een belangrijke voorwaarde voor zelfsturing is dat je je eigen emoties beheerst, over zelfcontrole beschikt. Vaardigheden:

• initiatief nemen

• keuzes maken

• creatief denken

• zelfstandig werken en spelen

• kritisch denken

• opkomen voor jezelf

• verantwoordelijkheid nemen

• doorzettingsvermogen hebben

Communicatief handelen Jezelf en de ander(en)

Communicatief handelen heeft betrekking op je kennis en vaardigheden in relatie tot de ander(en). Je kunt eigen competenties in sociale situaties zo in zetten dat je individuele en sociale doelstellingen kunt bereiken. Een belangrijke basis voor communicatief handelen is betrokkenheid en empathie (inlevingsvermogen). Vaardigheden:

• respect tonen voor de ander

• jezelf presenteren

• je inleven in een ander

• aardig zijn voor een ander

• de dialoog aangaan

• anderen helpen

• je gedrag op de situatie afstemmen

• omgaan met sociale spanningen

Oplossingsgericht handelen Jezelf en de sociale taken

Oplossingsgericht handelen heeft betrekking op kennis en vaardigheden in relatie tot het uitvoeren van taken: op school, thuis en in de samenleving. Het heeft in belangrijke mate betrekking op omgaan met anderen, waarbij naast communicatieve ook cognitieve aspecten een rol spelen. Om oplossingsgericht te kunnen handelen, heb je inzet, motivatie en positieve verwachtingen nodig. Vaardigheden:

• plannen en organiseren • overleggen en afspraken maken

• omgaan met culturele en maatschappelijke verschillen

• samenspelen en samenwerken

• omgaan met ruzie

• oplossingen zoeken

• conflicten oplossen

• je aan de regels houden

/

9

Oberon-Competentie

10

/

10-11-2006

11:16

Pagina 10


kenheid ontstaat in informele verbanden zoals het gezin en de vriendengroep binnen en buiten school. Een sterke affectieve band van jongeren met hun ouders is een belangrijke basis om goed te kunnen functioneren in de samenleving. Jongeren die een sterke band met school hebben, profiteren meer van het onderwijs en blijken later sociaal beter te functioneren. Het effect van de band met vrienden op het sociale gedrag van jongeren hangt af van de gehanteerde waarden en normen binnen de vriendengroep. Een constructieve en actieve inzet Deelname aan verbanden houdt ook in dat een daadwerkelijke bijdrage wordt geleverd aan het functioneren van die verbanden. Het is belangrijk dat jeugdigen zich actief en constructief inzetten ten behoeve van de situaties waarin ze participeren zoals school, vrije tijd (en later werk). De inzet wordt bevorderd wanneer jongeren zich verantwoordelijk en betrokken voelen. Dit ‘commitment’ is echter weer afhankelijk van de mogelijkheden die worden geboden tot participatie.

Relatie met burgerschap, waarden en normen, veiligheid De aanpak van sociale competentie en participatie heeft raakvlakken met beleid op het gebied van burgerschap, waarden en normen en veiligheid. Deze termen worden dan ook veel door elkaar gebruikt. Hieronder geven we een beschrijving van deze termen en geven we de raakvlakken aan met de begrippen sociale competentie en participatie. Burgerschap Het begrip burgerschap wordt in ons model gedekt door de term ‘sociale participatie’: het meedoen in formele en informele verbanden. Burgerschapsvorming vindt plaats binnen het gezin, maar ook voor een belangrijk deel in school en vrije tijd. Burgerschap vormt zich op drie niveaus: a. Schoolburgerschap: hierbij gaat het om de sociale relaties binnen de school, de omgang met elkaar, het naleven van schoolregels en actieve betrokkenheid. b. Maatschappelijk burgerschap: de leerling als participant in de samenleving in relatie tot medeburgers. Denk daarbij aan de omgangsvormen in de wijk, het openbaar

vervoer, bibliotheken en culturele instellingen, sportverenigingen etc. c. Democratisch burgerschap: de leerling als burger in de democratische westerse samenleving. Daarbij gaat het om kennis en inzicht in maatschappelijke en politieke praktijken, positiebepaling en de inzet en betrokkenheid bij de samenleving. Voor het onderwijs kunnen een aantal pedagogische doelen worden onderscheiden met betrekking tot burgerschap2: • zelfstandigheid en verantwoordelijkheid • kritische meningsvorming • eigen keuzes maken • actief en constructief participeren • sociale betrokkenheid3. Participatietaken van leerlingen in het onderwijs kunnen op drie niveaus worden onder-

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:16

Pagina 11

[SOCIALE COMPETENTIE ENPARTICIPATIE IN BEELD]

scheiden voor wat betreft complexiteit4: • uitvoeren (weinig invloed leerlingen); • organiseren (initiatief binnen bestaande kaders); • analyseren en veranderen (meebepalen en eventueel actiegericht). Deze drie niveaus zijn toepasbaar op diverse aspecten van burgerschap: activiteiten in de klas, in de school en buiten de school5. Waarden en normen De definitie van sociale competentie geeft aan dat competenties en participatie altijd contexten cultuurgebonden zijn: “....Dit gebeurt op een zodanige wijze dat de resultaten van waarde worden geacht in de betreffende context en cultuur”. Sociale competentie is sterk gerelateerd aan dat wat van waarde wordt geacht in de Neder-

/

11

landse samenleving. Al in de jaren negentig zijn in de nota ‘De pedagogische opdracht van het onderwijs’ de volgende waarden geformuleerd6: • respect • rechtvaardigheid • eerlijkheid • verantwoordelijkheidsbesef • solidariteit • tolerantie Hoe deze waarden worden nageleefd komt tot uiting in de geldende normen: min of meer duurzame voorschriften en gedragsregels die globaal aangeven hoe waarden in het leven verwerkelijkt dienen te worden. Waarden zijn vaak universeel: bijvoorbeeld het respectvol met elkaar omgaan. De bijbehorende normen kunnen echter per cultuur

Oberon-Competentie

12

/

10-11-2006

11:16

Pagina 12


verschillen: zo is in de Westerse cultuur het geven van een hand bij een begroeting een teken van respect, terwijl in andere culturen het maken van een buiging of een omhelzing de norm is. Veiligheid Ook het thema veiligheid op school heeft raakvlakken met sociale competentie. De sfeer op school bepaalt hoe veilig leerlingen zich voelen. Bevordering van sociale competentie bij leerlingen wordt gezien als een belangrijke preventieve maatregel. Niet alleen de school,

maar ook het netwerk aan jeugdvoorzieningen rond de school speelt hierin een belangrijke rol. Veiligheid op scholen kan worden bevorderd door interventies op het gebied van sociale competentie. Denk daarbij aan: duidelijke gedragsregels die draagvlak hebben bij de leerlingen (omgangsregels voor in de klas, in de school, bij het overblijven en op het plein), duidelijke afspraken over het naleven van de regels, contracten met ouders en/of leerlingen m.b.t. de sociale regels, preventieprojecten met de wijkagent, pestprotocollen etc.

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:16

Pagina 13


In het vorige hoofdstuk hebben we het algemene begrippenkader geschetst voor sociale competentie in relatie tot sociale participatie. Voor het Beleidsevaluatie instrument (BEI) hebben we dit begrippenkader uitgewerkt in een analysekader, gericht op het primair onderwijs. Dit analysekader biedt mogelijkheden om doelstellingen en activiteiten systematisch te inventariseren en te analyseren. In dit hoofdstuk beschrijven we het analysekader en gaan we in op een aantal vragen. Hoe zijn de rollen en verantwoordelijkheden tussen schoolbesturen en gemeente? Hoe komt sociale competentie terug in de kerndoelen voor het primair onderwijs? Wat kan BEI betekenen op het gebied van de kwaliteitszorg? En welke indicatoren en meetinstrumenten zijn relevant voor het volgen en meten van sociale competentie en participatie?

2

Het H Beleidsevaluatie ET BELEIDSInstrument

EVALUATIE INSTRUMENT

/

13

onderscheiden we kwaliteit en deelname aan activiteiten binnen de school en in het raakvlak school en omgeving. In de figuur komt ook tot uiting dat kinderen hun sociale competentie kunnen vergroten door sociale participatie, en dat sociale participatie kan toenemen of verbeteren door sociale competentie. Bijvoorbeeld: hoe sociaal vaardiger een leerling is, des te beter hij in club- of teamverband functioneert. Andersom geldt dat natuurlijk ook: als je op een club zit of lid van een team bent, dan kan dat een positief effect hebben op de ontwikkeling van je sociale vaardigheden.

Input Links in het analysekader zijn de achtergrondvariabelen weergegeven. Deze bepalen voor een groot deel de concrete invulling van de mogelijkheden en de uiteindelijke opbrengst. Van invloed zijn leerlingkenmerken, kenmerken van ouders, schoolkenmerken (zoals vaardigheden van leerkrachten) en de kenmerken van de wijk (zoals leefomstandigheden en veiligheid). Ook de beschikbare middelen zijn van invloed.

Proces In het middengedeelte van het analysekader is het proces weergegeven: de mogelijkheden die er zijn om het doel te bereiken. Het gaat daarbij om de activiteiten die worden ondernomen: wat gaan we doen? Daarbij wordt een onderscheid gemaakt in mogelijkheden binnen de school en mogelijkheden voor de school en haar omgeving. Mogelijkheden binnen de school kunnen worden onderverdeeld in activiteiten en ontwikkelingen met betrekking tot: Visie en beleid (schoolplan, activiteitenplan); Klimaat en zorgstructuur (schoolbrede aanpak, schoolregels, leerlingvolgsysteem); Leerkrachtvaardigheden (deskundigheidsbevordering, intervisie etc.); Interventies (methodieken, projecten etc.); Activiteitenaanbod in school (bijv. leerlingenraad, culturele activiteiten).

Opbrengst Rechts in de figuur is de opbrengst (output) weergegeven. De output heeft betrekking op doelstellingen voor (het bevorderen van) de sociale competentie van leerlingen en de sociale participatie: wat willen we bereiken? Binnen sociale competentie zien we de drie componenten van kennis en vaardigheden terug: zelfsturing, communicatief handelen en oplossingsgericht handelen. Bij sociale participatie

Mogelijkheden in het raakvlak school en omgeving zijn: • Samenwerking tussen school en andere instellingen (bijv. met peuterspeelzaal, naschoolse opvang, welzijnswerk); • Afstemming en doorgaande lijn (bijv. door VVE-programma’s); • Buitenschools activiteitenaanbod (bijv. verlengde schooldag, vrijwilligerswerk in de buurt);

Het inhoudelijk analysekader In de figuur op pagina 14 is aangegeven wat de mogelijkheden zijn voor de school en haar omgeving om sociale competentie en/of sociale participatie te bevorderen. Daarbij maken we onderscheid in input, proces en opbrengst.

Oberon-Competentie

14

/

10-11-2006

11:16

Pagina 14


Analysekader BEI

Mogelijkheden School

• Visie en beleid • Klimaat en zorgstructuur • Leerkrachtvaardigheden • Interventies • Activiteitenaanbod

Sociale competentie leerlingen Achtergrondvariabelen • Leerlingkenmerken • Kenmerken ouders • Wijkkenmerken • Schoolkenmerken

Ontwikkelingstaken Jezelf Jezelf en de ander Jezelf en sociale taken

Vaardigheden en attituden

• Zelfsturing • Communicatief handelen • Oplossingsgericht handelen

• Middelen Sociale participatie leerlingen

Mogelijkheden School en omgeving

Kwaliteit en deelname

• Participatie binnen school • Participatie school/omgeving

• Samenwerking school en instellingen • Afstemming en doorgaande lijn • Buitenschools activiteitenaanbod • Aanbod voor ouders

input

proces

opbrengst

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:16

Pagina 15


• Aanbod voor ouders (bijv. opvoedingsondersteuning, schoolmaatschappelijk werk). Het blok ontwikkelingstaken is ook in het procesdeel opgenomen. Hiermee geven we aan dat het binnen de mogelijkheden van de school en school/omgeving gaat om leeftijdsgerelateerde sociale taken. Zo verwacht je bij het oplossen van conflicten van leerlingen in groep 8 iets anders dan van kleuters in groep 2.

Rollen en verantwoordelijkheden gemeente en schoolbesturen We zien een verschuiving in de rollen en verantwoordelijkheden van gemeenten en schoolbesturen. Gemeenten hebben steeds

/

15

meer de taak van ‘ketenregie’ (zie onder andere Operatie Jong). Hierin zijn gemeenten niet direct verantwoordelijk voor het beleid, maar moeten zij andere partijen (de school en haar omgeving) in staat stellen beleid te ontwikkelen en uit te laten voeren. De gemeente voert de regie over samenwerking binnen deze keten van instellingen en is daarmee verantwoordelijk voor het samenwerkingsproces (keten verantwoordelijkheid). Een voorbeeld betreft het verbeteren van het leefklimaat in een bepaalde wijk. Dit kan een gemeente bijvoorbeeld aanpakken door in deze wijk een brede school te ontwikkelen. De gemeente zorgt ervoor dat de verschillende partijen (zoals scholen, welzijnsinstellingen, bibliotheek, voorschoolse instellingen) met elkaar in contact komen en houdt de regie over de voortgang

Verantwoordelijkheden* en interventies** Gemeente

Schoolbesturen/scholen

ketenverantwoordelijk

primair verantwoordelijk

en participatie leerlingen

voorwaardelijke interventies

voorwaardelijke en directe interventies

School:



en professionaliteit


voorwaardelijke en directe interventies

Schoolomgeving:



werking met andere

voorwaardelijke en directe


instellingen en organisaties,

interventies

Niveau Leerlingen:

sociale competentie

beleid, kwaliteit

school in de wijk,

ouders Gemeente:


Ketenverantwoordelijk

voorwaardelijke en directe


Participatie, leefbaarheid en veiligheid

interventies *

Vanzelfsprekend zijn ouders primair verantwoordelijk voor hun kind. Samen met het onderwijs dragen ze een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van hun kind(eren). ** Afhankelijk van de lokale situatie hebben ondersteunende instellingen een belangrijk aandeel in interventies. Denk aan onderwijsbegeleidingsdiensten, instellingen in de wijk, zorginstellingen etc. In dit schema gaan we ervan uit dat zij activiteiten uitvoeren in opdracht van gemeente of schoolbesturen.

Oberon-Competentie

16

/

10-11-2006

11:17

Pagina 16


van het brede schooltraject. De verschillende partijen dragen echter de primaire verantwoordelijkheid over hun eigen aandeel binnen de brede school. Schoolbesturen krijgen steeds meer beleidsverantwoordelijkheden en autonomie. Meest recente voorbeeld hiervan is de nieuwe wet op het onderwijsachterstandenbeleid (OAB) die vanaf 1 augustus 2006 in werking is getreden. Een groot deel van de financiële middelen die voor die datum nog aan gemeenten werden uitgekeerd, komen nu direct ten goede aan de schoolbesturen. Dit heeft consequenties voor de bestuurlijke verhoudingen tussen gemeenten en schoolbesturen. Veel gemeenten en schoolbesturen zijn daarom begonnen met het opstellen van een lokale educatieve agenda7. Aan de hand van deze agenda maken gemeenten, schoolbesturen maar ook andere partijen afspraken over de verschillende thema’s uit het lokale onderwijsbeleid. Wie is verantwoordelijk voor de uitvoering en hoe houden we elkaar aan de gemaakte afspraken? Ook voor het beleid voor sociale competentie en participatie hebben deze veranderingen consequenties. Het moet duidelijk zijn welke partij waarvoor verantwoordelijk is en welke interventies de verschillende partijen kunnen plegen. In de volgende figuur zijn de verantwoordelijkheden van gemeenten, schoolbesturen en scholen voor verschillende niveaus aangegeven: het niveau van leerlingen, de school, de schoolomgeving en de gemeente. Afhankelijk van het niveau heeft de gemeente en/of het schoolbestuur de primaire verantwoordelijkheid of een ketenverantwoordelijkheid. Wanneer er sprake is van primaire verantwoordelijkheid worden directe interventies uitgevoerd. Bij ketenverantwoordelijkheid zien we voorwaardelijke interventies. Deze zijn vaak voorwaarden scheppend voor de directe interventies. Op lokaal niveau leggen gemeenten en schoolbesturen steeds meer onderlinge verbindingen bij het formuleren van ambities en beleidsdoelstellingen (horizontale rekenschap), vooral wanneer er sprake is van ketenverantwoordelijkheid. (Zie schema pagina 15)

Het BEI en de kerndoelen De inrichting van het primair onderwijs staat grotendeels omschreven in twee documenten:

de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) en de Kerndoelen voor het basisonderwijs. Beide documenten besteden nadrukkelijk aandacht aan de begrippen sociale competentie en sociale participatie. In deze paragraaf lichten we dat nader toe. Wet op het Primair Onderwijs Sinds 1 augustus 1998 is de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) van kracht. In de WPO staan de wettelijke bepalingen voor het basisonderwijs en de speciale scholen voor basisonderwijs. Tot voor kort richtte het basisonderwijs zich voornamelijk op de individuele ontwikkeling en de overdracht van kennis en vaardigheden. Sinds enige tijd is er meer aandacht gekomen voor relatie tussen onderwijs en maatschappij en het belang dat de samenleving stelt in sociale cohesie en sociale participatie. Aan het onderwijs worden in de WPO dan ook de volgende drie functies toegekend: 1. De ontwikkeling van kinderen: het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen; 2. Overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden: het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. 3. Participatie in de samenleving: Het onderwijs gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie en is er ook op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten. Deze drie functies staan niet los van elkaar, maar beïnvloeden elkaar wederzijds. Kerndoelen primair onderwijs De kerndoelen primair onderwijs beschrijven wat een leerling aan het einde van de basisschool moet kennen en kunnen. De kerndoelen sluiten nauw aan op de WPO. In 2006 zijn de kerndoelen vernieuwd en in aantal fors gereduceerd. In een aantal kerndoelen wordt nadrukkelijk de relatie gelegd met sociale competentie en burgerschap. Voorbeelden hiervan zijn de

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:17

Pagina 17


kerndoelen voor Nederlands, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. Daarnaast worden er drie aandachtspunten genoemd bij het gebruik van de kerndoelen die raken aan verschillende aspecten van sociale competentie en sociale participatie: 1. Een beroep doen op de natuurlijke nieuwsgierigheid en de behoefte aan ontwikkeling en communicatie van kinderen en deze stimuleren. 2. Afstemming van inhouden en doelen en een verbinden met het dagelijks leven. 3. Aandacht voor doelen die voor alle leergebieden van belang zijn, zoals • een goede werkhouding; • gebruik van leersstrategieën • reflectie op eigen handelen en leren; • uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens; • respectvol luisteren en kritiseren van anderen; • verwerven en verwerken van informatie; • ontwikkelen van zelfvertrouwen; • respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar; • zorg en waardering voor de leefomgeving.

/

17

Hoe kunnen we sociale competentie en participatie structureel inbedden in onze school? Hoe kunnen we de opbrengsten van onze inspanningen volgen? Een kwaliteitszorgsysteem kan scholen helpen bij de beantwoording van bovenstaande vragen. Kwaliteitszorg wordt gekenmerkt door een cyclisch proceskarakter. Het proces is onder te verdelen in vier hoofdstappen: 1. bepalen van de huidige kwaliteit; 2. opstellen (aanpassen) van verbeterplan; 3. uitvoeren van verbeterplan; 4. evalueren. Sociale competentie en sociale participatie maken onlosmakelijk deel uit van het onderwijs en vallen om die reden onder kwaliteitszorg. Het BEI volgt een vergelijkbare systematiek als bestaande kwaliteitszorgsystemen en kan als aanvulling daarop gebruikt worden. Het BEI biedt scholen vooral handvatten voor de eerste en laatste stap in het proces van kwaliteitszorg: het bepalen van de huidige kwaliteit (van beleid en activiteiten voor sociale competentie) en de evaluatie daarvan. Het BEI levert ingrediënten op voor stap 2 en 3: het opstellen en het uitvoeren van een verbeterplan. Met behulp daarvan kunt u visie en doelstellingen concretiseren en vertalen in duidelijke activiteiten.

Het BEI en kwaliteitszorg

Mogelijke indicatoren

Scholen en besturen in het primair onderwijs krijgen steeds meer ruimte om hun eigen kwaliteitsbeleid in te vullen. Door deze grotere eigen verantwoordelijkheid komt er meer nadruk te liggen op het afleggen van verantwoording. Dit betekent dat scholen moeten kunnen laten zien wat zij onder kwaliteit verstaan en wat zij doen om die kwaliteit te waarborgen en verbeteren. Scholen krijgen daardoor meer zicht op hun eigen situatie. Scholen en besturen zoek daarbij naar antwoorden op drie centrale vragen: • Wat is een goede school? • Hoe word je een goede school? • Hoe blijf je een goede school?

In het BEI maken we een onderscheid tussen einddoelen (finale doelen) voor sociale competentie en participatie, en doelstellingen die voorwaardelijk zijn om deze einddoelen te bereiken (finaal-voorwaardelijke doelen). Daarbij gaat het om voorwaardelijke doelen voor het schoolklimaat, de vaardigheden van de leerkracht en de betrokkenheid van ouders. Het schema op pagina 18 geeft een overzicht van de mogelijke doelen, indicatoren en meetinstrumenten:

In het kader van sociale competentie gaat het dan bijvoorbeeld om vragen als: Wat verstaan wij onder sociale competentie en sociale participatie? Hoe willen wij gaan werken aan sociale competentie aan sociale participatie?

Oberon-Competentie

18

/

10-11-2006

11:17

Pagina 18


Overzicht doelen, mogelijke indicatoren en meetinstrumenten Doelen

Mogelijke indicatoren

Mogelijke meetinstrumenten

Finaal voorwaardelijk: • Vragenlijst leerlingen

• Verbeteren schoolklimaat en veiligheid

• Waardering schoolklimaat

• Vragenlijst ouders

• Veiligheid subjectief

• Vragenlijst personeel

• Veiligheid objectief

• Groepsgesprek leerlingen en/of ouders • Schoolregistratie vernielingen/incidenten

• Verbeteren vaardigheden leerkracht

• Pedagogisch klimaat (leerkrachtgedrag) • Leerkrachtvaardigheden

• Ouderparticipatie • Verbeteren ouderbetrokkenheid

• Opvoedingsvaardigheden ouders • Deelname aan opvoedingscursussen

• Inspectierapport • Kwaliteitszorgsysteem school • Zelfbeoordelingslijst leerkrachten

• Zelfbeoordelingslijst ouders • Deelnamecijfers

Finaal:

• Vergroten sociale participatie

• Vergroten sociale competentie

• Deelname activiteiten

• Deelnamecijfers

• Bereik activiteiten

• Vragenlijst leerlingen

• Tevredenheid activiteiten

• Vragenlijst ouders

• Mate van zelfsturing

• Vragenlijst leerlingen (zelfoordeel)

• Communicatieve vaardigheden

• Leerlingvolgsysteem (oordeel leerkracht)

• Oplossingsvaardigheden

• Vragenlijst ouders (ouderoordeel)

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:17

Pagina 19


/

19

Oberon-Competentie

20

/

10-11-2006

11:17

Pagina 20


Deze brochure geeft een begrippen- en analysekader voor sociale competentie en participatie. Het is de basis voor het beleidsinstrument (BEI). Wilt u ook de aanpak van uw school of gemeente in kaart brengen en analyseren, dan kunt u gebruik maken van de daarvoor ontwikkelde draaiboeken en instrumenten. Er zijn twee onderdelen, die zowel apart als naast elkaar zijn te gebruiken: • BEI-scholen. Draaiboek en instrumenten voor het primair onderwijs. • BEI-gemeente. Draaiboek en instrumenten voor gemeenten.

3

AanAde met BEI A slag N D E het SLA G

MET HET BEI BEI-scholen en BEI-gemeente zijn te bestellen of te downloaden via www.oberon.eu BEI-scholen Met BEI-scholen kunnen scholen en schoolbesturen hun beleid en interventies systematisch in kaart brengen en analyseren. Aan de hand van een stappenplan en instrumenten

kunt u de huidige aanpak tegen het licht houden en vervolgstappen formuleren om het beleid verder aan te scherpen of de opbrengsten te volgen. BEI-scholen is een instrument voor zelfevaluatie dat intern begeleiders en/of schoolleiding kunnen gebruiken. Het BEI biedt ook schoolbesturen handvatten om met scholen in gesprek te komen over sociale competentie en participatie en maakt uitwisseling van ervaringen tussen scholen op een systematische manier mogelijk. Daarnaast geeft het BEI kaders voor de invulling van de kwaliteitszorg met betrekking tot sociale competentie. BEI-scholen is opgebouwd zoals in de tabel hieronder.

Stappenplan BEI-scholen Stappen

Vragen

BEI-Instrumenten

• Wat verstaan we onder sociale competentie

1. Vragenlijst inventarisatie

1. inventarisatie Met de inventarisatie wordt de stand van zaken in kaart gebracht.

en sociale participatie? • Wat willen we bereiken?

1A. Vragenlijst inventarisatie schoolbesturen

• Wat doen we daarvoor? • Hoe volgen we de opbrengsten? • Welke achtergrondkenmerken zijn relevant? 2. analyse In de analyse wordt vastgesteld of er

• Wat is de kwaliteit van de doelen?

2. Checklist analyse schoolbeleid

sprake is van een samenhangende

• Hoe is de afstemming tussen de doelen,

3. Checklist leerlingvolgsysteem

aanpak op het gebied van sociale competentie en sociale participatie.

activiteiten en meetinstrumenten? • Zijn rollen en verantwoordelijkheden duidelijk? • Wat is de kwaliteit van het volgen en meten van opbrengsten?

3. conclusies en vervolgstappen Op basis van de inventarisatie en analyse worden actiepunten opgesteld.

• Moeten doelen en activiteiten worden aangescherpt? • Kunnen we het proces en de opbrengsten beter in beeld brengen?

4. Checklist conclusies en vervolgstappen 5. Checklist rapportage

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:17

Pagina 21


/

21

Stappenplan BEI-gemeente Stappen

Vragen

BEI-Instrumenten

• Wat verstaan we onder sociale competentie

1. Vragenlijst inventarisatie

1. inventarisatie Met de inventarisatie wordt het beleid in kaart gebracht

en sociale participatie? • Wat willen we bereiken? • Wat doen we daarvoor? • Hoe volgen we de opbrengsten? • Welke achtergrondkenmerken zijn relevant?

2. analyse De doelen worden ingedeeld en

• Wat is de kwaliteit van de doelen?

2. Checklist analyse gemeentelijk beleid

inhoudelijk geanalyseerd. Ook de

• Hoe is de afstemming tussen de doelen,

3. Format eigenaarschap

kwaliteit en de mate waarin de

activiteiten en meetinstrumenten?

opbrengsten worden gevolgd, wordt

• Zijn rollen en verantwoordelijkheden

beoordeeld.

duidelijk? • Wat is de kwaliteit van het volgen en meten van opbrengsten?

3. conclusies en vervolgstappen Op basis van inventarisatie en

• Moeten doelen worden aangescherpt?

4. Checklist conclusies en vervolgstappen

analyse worden actiepunten opge-

• Kunnen we het proces en de opbrengsten

5. Checklist rapportage

steld voor het aanscherpen van

beter in beeld brengen?

beleid en het volgen en meten van opbrengsten.

BEI-gemeente BEI-gemeente is bedoeld voor de inventarisatie en analyse van het gemeentelijk beleid. Beleidsmedewerkers kunnen BEI gemeente gebruiken om het lopend beleid op het gebied van sociale competentie en sociale participatie in kaart te brengen, te analyseren en aan te scherpen. Ook wordt aandacht besteed aan het volgen van beleid: hoe brengen we de opbrengsten van het beleid in beeld? Het BEI geeft tevens handvatten om het beleid binnen de verschillende beleidsafdelingen op elkaar af te stem-

men. Op gemeentelijk niveau kan een beleidsmedewerker de beleidsinventarisatie en -analyse coördineren en uitvoeren. Wanneer een gemeente samen met scholen en schoolbesturen besluit het beleid en de interventies op het gebied van sociale competentie in kaart te brengen en af te stemmen, is coördinatie gewenst. Zo’n coördinator kan afkomstig zijn van de gemeente, een (overkoepelende) bestuursorganisatie, een ondersteunende instelling voor schoolbegeleiding of een extern bureau.

Oberon-Competentie

22

/

10-11-2006

11:18

Pagina 22


Oberon-Competentie

10-11-2006

11:18

Pagina 23


/

23

Noten NOTEN

1 2 3 4 5 6

7

Walraven, M & P. Appelhof (2002). Sociale competentie ter bevordering van sociale participatie. Een begrippenkader. Utrecht: Oberon. Franken, P.; Hautvast, D.; Hoeij, J. van; Stroetinga, M. (2003). Aan de slag met actief Burgerschap. Handreiking voor scholen PO en VO. ’s Hertogenbosch: KPC Groep. Veugelers, W. (2003) Waarden en normen in het onderwijs; Zingeving en humanisering: autonomie en sociale betrokkenheid . Utrecht: Universiteit voor Humanistiek. Veugelers, W., M. Derriks & E. de Kat (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam. Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. Enschede: SLO. Schuyt, K. (2004) Normen en waarden en de plaats van deugden in het onderwijs. In: Diekstra, van den Berg en Rigter, Waardenvolle of waardenloze samenleving? Den Haag: Haagse Hogeschool. Oberon (2006). De lokale educatieve agenda. Een handreiking lokaal onderwijsbeleid voor gemeenten. Utrecht: Oberon.

Oberon-Competentie

10-11-2006

11:18

Pagina 24


10-11-2006

11:27

Pagina 3

Colofon Opdrachtgever Uitgave Tekst Tekstadviezen Vormgeving Druk Fotografie

Ministerie van OCW Oberon, Onderzoek en Advies Miriam Walraven, Claudy Oomen, Ton Klein en Pieter Appelhof Lex Boezeman Dvada, Utrecht USP bv, Utrecht Sijmen Hendriks.

ISBN

90-77737-13-8

Utrecht, november 2006

© Oberon Niets van deze uitgave mag verveelvoudigd worden, op wat voor wijze dan ook, of opgeslagen worden in een gegevensbestand zonder voorafgaande schriftelijke toestemming.


10-11-2006

Onderzoek & Advies

Postbus 1423 3500 BK Utrecht tel. 030 - 230 60 90 fax 030 - 230 60 80 e-mail : [email protected] Internet : www.oberon.eu

11:27

Pagina 4

Sociale competentie en participatie in beeld Een begrippen- en analysekader

Recommend Documents