Sociale Cognitie, Onderwijs & Leerstijlen; verschillen tussen jongens en meisjes

Sociale Cognitie, Onderwijs & Leerstijlen; verschillen tussen jongens en meisjes

Sociale Cognitie, Onderwijs & Leerstijlen; verschillen tussen jongens en meisjes

6

Prof. dr. Lydia Krabbendam

Drs. Joost van Rijn

Hoogleraar Onderwijsneuropsychologie, Vrije Universiteit Amsterdam

Directeur-bestuurder O.R.S. Lek en Linge

Vaststellen of er sekseverschillen zijn in sociale cognitie, is niet zo moeilijk. Nadenken over de betekenis voor de onderwijspraktijk, daar hebben we echt de school bij nodig.

We hebben veel geleerd in het innovatietraject om beter in te spelen op leerlingen met een meer jongensachtige en een meer meisjesachtige leerstijl. Via trial and error zijn onze inzichten en interventies verbeterd.

Inleiding ‘Typisch een jongen!’ Het is een verzuchting die we vaak kunnen horen uit de mond van ouders, docenten en andere opvoeders. Meestal is de aanleiding de zoon of leerling die liever games speelt of met zijn vrienden rondhangt, in plaats van zich om zijn huiswerk te bekommeren. En er lijkt inderdaad een basis voor deze verzuchting te zijn: jongens doen het in het onderwijs immers minder goed dan meisjes. Het verschil is klein, maar voldoende om aanleiding te geven tot levendige discussies over de veronderstelde oorzaken. Hebben jongens een andere manier van leren dan meisjes? Heeft de achterstand van jongens te maken met de manier waarop we tegenwoordig ons onderwijs vormgeven? Het is dit maatschappelijke en wetenschappelijke debat dat de aanleiding vormde voor de samenwerking tussen O.R.S. Lek en Linge in Culemborg en onderzoeksinstituut LEARN! van de Vrije Universiteit te Amsterdam. De brochure die voor u ligt doet verslag van deze samenwerking en plaatst het onderzoek in de internationale maatschappelijke en wetenschappelijke discussie. De samenwerking tussen Lek en Linge en LEARN! maakt deel uit van het programma “De Lerende Adolescent” van de pijler Leren in het FES-programma “Hersenen en Cognitie: Maatschappelijke innovatie in gezondheidszorg, onderwijs en veiligheid”. Samenwerking tussen maatschappelijke en wetenschappelijke partners is een belangrijke voorwaarde voor het slagen van dit onderzoeksprogramma. Deze brochure wil daarom niet alleen een inhoudelijke weergave geven van het onderzoek, maar ook verslag doen van de wijze waarop de samenwerking tussen school en onderzoeksinstituut is vormgegeven. Wij hopen dat deze publicatie waardevol is voor een ieder die vanuit wetenschappelijk of professioneel perspectief te maken heeft met verschillen en overeenkomsten tussen jongens en meisjes in het onderwijs; en een inspiratiebron vormt voor scholen en onderzoeksinstituten om gezamenlijk op te trekken in het onderzoek gericht op de verbetering van het onderwijs aan onze lerende adolescenten.

7

Door onderzoek te doen binnen de school wordt de kennis uit de dagelijkse praktijk en de kennis uit de wetenschap op een natuurlijke manier bij elkaar gebracht. Mariët Visser, docentonderzoeker

9

Nationaal Initiatief Hersenen en Cognitie - pijler Leren Deze brochure is voortgekomen uit onderzoek dat mogelijk is gemaakt door het Nationaal Initiatief Hersenen en Cognitie (NIHC). Het NIHC is een onafhankelijk regieorgaan dat financiële steun ontvangt van de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) samen met de Ministeries van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap, Volksgezondheid, Welzijn & Sport, Veiligheid en Justitie en Defensie. Het NIHC omvat verschillende componenten, zoals het NWOprogramma “Hersenen & Cognitie: een geïntegreerde benadering” en het FES-programma “Hersenen & Cognitie: Maatschappelijke innovatie in gezondheidszorg, onderwijs en veiligheid”. Het doel van het programma “Hersenen & Cognitie” is het bevorderen van onderzoek dat is gericht op maatschappelijke innovatie binnen de gezondheidszorg, onderwijs en sociale veiligheid. Het programma omvat drie pijlers: Gezondheid, Veiligheid en Leren. Het onderzoek in deze brochure maakt onderdeel uit van het innovatieve programma “de lerende adolescent” binnen de pijler Leren.

10

De lerende adolescent De pijler Leren bevat een groot aantal programma’s, waaronder “de lerende adolescent”. Dit programma heeft als doel om inzicht te krijgen in de aard en oorsprong van de grote verschillen tussen adolescenten om informatie op te nemen en te reproduceren. Hoe zijn deze individuele verschillen in de cognitieve ontwikkeling gerelateerd aan rijpingsprocessen en wat zijn de biologische, psychologische en sociale voorspellers van deze verschillen in relatie tot academische prestatie? Verder verdiepen onderzoekers binnen “de lerende adolescent” zich in de individu-gerelateerde, context-gerelateerdeen didactiek-gerelateerde factoren die helpen bepalen of adolescenten gemiddeld, boven- of beneden-gemiddeld presteren. Daarnaast is er aandacht voor competentiebevordering van docenten. Een van de deelprojecten onderzoekt de ontwikkeling van sociale cognities in midden- en late adolescentie in relatie tot individuele variabiliteit en hersenontwikkeling. De adolescentie is een belangrijke periode voor de ontwikkeling van hogere cognitieve functies, zoals zelfregulatie, planning en perspectiefname. Deze functies zijn essentieel voor

Het oranje gebied duidt de prefrontale cortex aan

het functioneren in de schoolse en maatschappelijke omgeving. Er zijn echter grote individuele verschillen in de snelheid en efficiëntie van de cognitieve ontwikkeling en in de rijping van relevante neurale structuren; in het bijzonder de prefrontale cortex. Het deelproject probeert antwoord te geven op de volgende vragen: zijn adolescenten in staat emoties van anderen te begrijpen? Kunnen zij het perspectief van een ander nemen? Voelen ze empathie voor anderen? Willen ze samenwerken met anderen? Vertrouwen ze anderen?

Deze factoren zijn gemeten om inzicht te krijgen in leeftijds-, maar vooral sekseverschillen en in de manier waarop de factoren onderling samenhangen. Daarnaast bestudeerden onderzoekers de relatie tussen deze factoren en school-gerelateerde variabelen zoals academische prestatie en leerstijlen ten opzichte van schoolprestaties. Deze brochure beschrijft de resultaten van dit deelproject. De brochure is bedoeld voor beleidsmakers, leerkrachten en professionals in het voortgezet onderwijs.

11

Maatschappelijke relevantie Jongens en meisjes verlaten de basisschool met nagenoeg gelijke Cito resultaten. Jongens scoren in deze fase over het algemeen vaak nog iets beter dan meisjes, met name op de domeinen rekenen en wiskunde. Meisjes scoren iets beter op de domeinen taal en lezen. Soms verlaten jongens de basisschool toch met een lager advies voor de middelbare school dan meisjes met een gelijke Cito score. Scholen baseren hun advies niet alleen op de Cito score maar ook op andere competenties zoals werkhouding. Leerkrachten schatten dergelijke competenties bij meisjes hoger in dan bij jongens.

12

Dit blijkt uit een recent rapport van het Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs (GION) van de Rijksuniversiteit Groningen.1 Zij voerden in opdracht van het ministerie van OCW een onderzoek uit naar schooladviezen en onderwijsloopbanen. Gelukkig komt deze zogeheten ‘onderadvisering’ bij jongens relatief weinig voor, dus over het algemeen gaan er even veel jongens als meisjes naar de brugklas voor havo/vwo. Vanaf de brugklas begint de schoolloopbaan van jongens en meisjes echter behoorlijk uiteen te lopen. Meisjes behalen (veel) vaker het verwachtte eindniveau dan jongens. Jongens eindigen vaker op een lager niveau dan op basis van de Cito score kan worden verwacht. In de klassen 3 t/m 5 van de havo zit ruim twee procent meer meisjes en in de klassen 3 t/m 6 van het vwo zit zes procent meer meisjes dan jongens. Er slaagt vier procent minder jongens voor het havo examen en acht procent minder voor het vwo examen (bron: Jaarboek Onderwijs in Cijfers 2012). Verder halen meisjes hogere cijfers dan jongens en blijven ze minder vaak zitten. Ook is er onder jongens meer schooluitval. Dit is in de samenleving niet onopgemerkt gebleven. De laatste jaren verschijnen er met grote regelmaat krantenkoppen in de media over “Het Jongensprobleem”. Experts uit verschillende disciplines zoals de onderwijskunde, pedagogiek en (neuro)psychologie wordt om een verklaring –en liefst ook

een oplossing – gevraagd. Verklaringen die vaak de revue passeren, al dan niet uit de mond van deze experts, zijn: • oververtegenwoordiging van vrouwelijke docenten in het (basis)onderwijs (de zogenaamde feminisering van het onderwijs); • visueel-ruimtelijk aanbod in het onderwijs heeft plaats gemaakt voor steeds meer ‘talig’ onderwijs; • minder gymnastiek, waardoor jongens hun energie niet kwijt kunnen; • de invloed van het Studiehuis waar competenties als ‘plannen’, ‘discipline’ en ‘verantwoordelijkheid’ een grotere rol zijn gaan spelen.

grammatica van een vreemde taal, dan raak je al snel achterop. Dat kan resulteren in afstroom naar een lager niveau waar leerlingen minder uitdaging ervaren. Dit kan weer demotiverend werken waardoor deze jongens hun interesse in school uiteindelijk grotendeels verliezen. Er stromen dan ook minder jongens door naar het hoger onderwijs dan meisjes. Zonde, want er gaat veel intellectueel talent verloren dat onze kenniseconomie nu juist zo hard nodig heeft. Om die reden hebben zowel instituut LEARN! als O.R.S. Lek en Linge onderzoek gedaan naar de positie van jongens in het middelbaar onderwijs. Hiermee hopen beide partijen samen iets bij te dragen aan het debat en uiteindelijk een stapje dichter bij de oplossing te komen om jongens hun potentie op school ten volle te laten benutten.

Een (inter)nationaal fenomeen Het achterblijven en onderpresteren van jongens in het voortgezet onderwijs, werd in andere landen al begin jaren '90 gesignaleerd. Met name in Groot-Brittannië, Australië en Nieuw Zeeland. Maar ook in de Verenigde Staten kwam in die periode de discussie over de kloof tussen jongens en meisjes op de middelbare school op gang. Er zijn dan ook veel studies gevonden uit deze landen over verschillen tussen jongens en meisjes in het onderwijs, over leerstijlen, schoolattitudes en biologische verschillen. Daarnaast zijn er ook vanuit Nederland en België diverse onderzoeken gepubliceerd over deze onderwerpen, en hebben verschillende Nederlandse universiteiten en onderzoeksinstituten over hun onderzoek naar de positie van jongens in het onderwijs gerapporteerd. Ook de Nederlandse overheid heeft aandacht voor het probleem van onderpresteren. Er zijn meerdere rapportages verschenen vanuit diverse onderzoeksinstituten die in opdracht van het ministerie van OCW onderzoek hebben verricht naar de positie van jongens in het onderwijs. Duidelijk is dat het ergens in de onderbouw mis gaat met sommige jongens. Ze moeten ineens veel meer zelf doen, hebben een grotere eigen verantwoordelijkheid over de planning en organisatie van hun schoolwerk en krijgen minder sturing dan ze op de basisschool gewend waren. Als je als jongen dan ook nog wat minder taalvaardig bent en je hebt moeite met het verwerken van grote stukken tekst of de

14

Het ‘jongensprobleem’ Aangezien de laatste jaren in zowel de wetenschappelijke literatuur als de media veel aandacht bestaat voor “het jongensprobleem”, is een kleine nuancering misschien wel op zijn plaats. Tegen alle negatieve geluiden over onderpresterende jongens in, is er ook onderzoek naar de prestaties van jongens en meisjes dat dit beeld bijstelt. De National Assessment of Educational Progress (NAEP) is een veelgebruikt instrument in de Verenigde Staten om de schoolprestaties van jongens en meisjes over een langere periode in kaart te brengen. Er is een variant die diverse vakken, waaronder leesvaardigheid en wiskunde, meet vanaf de vroege jaren ’90. Deze metingen vinden plaats in 4th grade (groep 6 van het basisonderwijs), 8th grade (tweede klas middelbare school) en 12th grade (hoogste klas middelbare school). Een andere variant heeft de schoolprestaties al vanaf de vroege jaren ’70 gevolgd bij leerlingen van 9 jaar, 13 jaar en 17 jaar. Deze metingen zijn voor verschillende vakken in kaart gebracht. De algemene conclusie is dat jongens het nog nooit zo goed hebben gedaan als nu, alleen doen meisjes het nóg beter. Beide seksen hebben zich door de jaren heen naar een hoger niveau ontwikkeld en die ontwikkeling is bij meisjes sneller gegaan dan bij jongens. De achterstand die meisjes ooit hadden, hebben ze ingehaald.2

Wat zegt de literatuur? Hieronder geven we een overzicht van de belangrijkste resultaten uit de omvangrijke literatuur over verschillen tussen jongens en meisjes in het onderwijs. Jongens hadden in de jaren ‘70 en ‘80 betere schoolprestaties dan meisjes en ook in die tijd is er uitgebreid onderzoek gedaan naar mogelijke oorzaken. Uiteraard gaat het om een selectie uit de beschikbare literatuur die bovendien in snel tempo uitbreidt, aangezien er wereldwijd nog altijd veel onderzoek wordt gedaan naar dit onderwerp. Het overzicht bevat onderzoeken naar neurobiologische verschillen, cognitieve verschillen, gescheiden onderwijs voor jongens en meisjes maar ook naar verschillende pedagogischdidactische benaderingen en de rol van leerstijlen in het onderwijs. Ook zijn onderzoeken naar een mogelijke rol van het geslacht van de docent meegenomen. Daarnaast gaan we kort in op het verschil tussen ‘nature’ en ‘nurture’ en op de rol van de onderwijsneurowetenschap.

Nature – Nurture Naast het onderzoeken van de oorzaak, is er ook geëxperimenteerd met de onderwijsomgeving om te inventariseren of dit de prestaties van jongens (en soms meisjes) zou verbeteren. Er werd bijvoorbeeld met aparte jongens- en meisjesklassen gewerkt of de jongens kregen een andere didactische en/of pedagogische aanpak. Het uitgangspunt van dergelijke experimenten hangt sterk af van de visie van de onderzoekers en auteurs in het nature-nurture debat. De nature visie gaat uit van een onveranderbaar brein. Gedrag, IQ en (school)potentie worden bepaald door de genen en het brein ontwikkelt zich in een richting die al grotendeels vaststaat. Vanuit deze visie wordt onderzocht welke onderwijsvorm het beste aansluit op de biologische aanleg van jongens en meisjes. Het onderwijs moet zich daarnaar schikken want “jongens/ meisjes zijn nu eenmaal zo”. De nurture visie gaat echter uit van een veranderbaar, plastisch brein dat bij de ontwikkeling wordt beïnvloed door de omgeving. Onderwijs en opvoeding vormen het gedrag, de vaardigheden en daarmee ook het brein. In dit geval ligt de nadruk meer op het veranderen van het gedrag en de vaardigheden en minder op het veranderen van het onderwijs zelf. Door extra aandacht en sturing kunnen leerlingen de vaardigheden aanleren die nodig zijn voor een succesvolle schoolloopbaan.

15

Veel onderzoekers gaan echter uit van een interactie tussen nature en nurture. En het is ook deze interactie die zij onderzoeken; hoe verhouden de invloed van de genen en die van de omgeving zich tot elkaar? Toch komen er door de twee verschillende visies vanuit de literatuur soms conclusies of aanbevelingen die vrijwel lijnrecht tegenover elkaar staan. Hierdoor is het lastig om een eenduidig beeld te schetsen van wat nu de huidige status quo is in het wetenschappelijk onderzoek en, vooral, hoe dit de onderwijspraktijk verder kan helpen. In de volgende paragrafen geven wij een overzicht van binnenlandse en buitenlandse literatuur over verschillen tussen jongens en meisjes wat betreft het brein, de cognitie, het onderwijs en leerstijlen. De publicaties die bestudeerd zijn, komen uit verschillende onderzoeksdisciplines, zoals onder andere de neuropsychologie, cognitieve wetenschappen, pedagogiek en onderwijskunde. Deze disciplines komen samen in het domein van de onderwijsneurowetenschap. Daarom zal ook de rol en positie van dit domein worden besproken, zodat de uitkomsten van de besproken onderzoeken in het juiste perspectief kunnen worden geplaatst.

Neurobiologische verschillen tussen jongens en meisjes Er is veel onderzoek gedaan naar verschillen tussen het brein van mannen en vrouwen. Duidelijk is dat de hersenen van de man en de vrouw meer overeenkomsten dan verschillen vertonen. De onderzoeken naar verschillen leveren inconsistente data en tegenovergestelde resultaten op. De verschillen in resultaten hangen onder andere af van de methode die voor het onderzoek is gebruikt en van de leeftijd van de participanten. Het meest consistente sekseverschil is dat het brein van een man gemiddeld 10% groter is dan dat van een vrouw.3 Dit verschil blijft consistent van de kindertijd tot de volwassenheid. Zelfs in de leeftijd van 11-13 jaar, wanneer meisjes vaak hun groeispurt doormaken en jongens nog (lang) niet, is het brein van jongens toch gemiddeld 10% groter dan dat

16

basale ganglia

cortex

amygdala cerebellum hippocampus

van meisjes. Een andere consistente bevinding is dat de hersenschors of neurocortex, die grijze massa aan de buitenkant van het brein, zich bij jongens volgens een ander traject ontwikkelt dan bij meisjes.4 Hoewel bij beide seksen de hersenomvang een groeicurve heeft in de vorm van een bergparabool, piekt deze bij meisjes veel vroeger dan bij jongens. Het brein van meisjes bereikt een maximale omvang op een gemiddelde leeftijd van 10,5 jaar. Bij jongens gebeurt dit wanneer ze gemiddeld 14,5 jaar oud zijn. Onder de grijze massa zit de witte stof, uitlopers die hersencellen met elkaar in verbinding brengen, en ook die ontwikkelt zich verschillend bij jongens en meisjes. Bij jongens groeit deze witte stof sneller dan bij meisjes waardoor het breinvolume met de leeftijd steeds meer toeneemt ten opzichte van dat van meisjes.5 Het verschil in omvang van de cortex bij jongens en meisjes blijft door de jaren heen relatief stabiel. Het omvangverschil van de witte stof daarentegen wordt vanaf de geboorte, totdat de hersenen zijn uitgerijpt op jongvolwassen leeftijd, steeds groter.6 Onder de hersenschors, in de zogenaamde subcorticale regionen, zijn er ook nog verschillen gevonden tussen mannen en vrouwen in de basale ganglia, amygdala, hippocampus en het cerebellum. Het ligt buiten het bereik van deze brochure om hier verder op in te gaan. De gevonden verschillen blijken sterk samen te hangen met de aanwezige receptoren voor de verschillende geslachtshormonen in die hersengebieden.7

goed inzicht hebben in de functies van die gebieden. Diverse studies beschrijven experimenten met mannen en vrouwen die een bepaalde taak op dezelfde manier uitvoeren, maar daarbij een andere hersenactiviteit laten zien. Bijvoorbeeld bij bepaalde taalfuncties blijkt uit fMRI onderzoek dat er bij vrouwen andere neurale netwerken actief zijn dan bij mannen.9,10 Ook bij andere cognitieve taken zoals ruimtelijke aandacht of werkgeheugen laten mannen en vrouwen verschillen zien in de hersenactiviteit, terwijl hun prestaties op deze taken hetzelfde zijn.11 In 2013 verscheen een publicatie in PNAS die veel aandacht heeft gekregen in de (populaire) media in binnen- en buitenland. Met behulp van Diffusion Tensor Imaging, een relatief nieuwe techniek om verbindingen tussen hersengebieden in kaart te brengen, zijn de hersenverbindingen van mannen en vrouwen onderzocht. Een van de belangrijkste bevindingen was dat, in de grote hersenen, bij mannen de verbindingen binnen één hersenhelft sterker waren en bij vrouwen juist de verbindingen tussen de hersenhelften. In de kleine hersenen, of het cerebellum, was dit patroon juist precies andersom. De onderzoekers concludeerden dat het brein van mannen zodanig ingericht is dat het de verbinding tussen waarneming en gecoördineerde actie ondersteunt. Bij vrouwen zou juist de communicatie tussen analytische en intuïtieve processen versterkt zijn door de manier waarop de verbindingen zijn vormgegeven.12

Het onderzoek naar verschillen tussen het mannelijke en het vrouwelijke brein, beperkt zich niet tot de anatomie. Er wordt ook onderzoek gedaan naar verschillen in hersenactiviteit om te kijken of mannen en vrouwen hun hersenen op een andere manier gebruiken. Dit kan steeds gedetailleerder, omdat de technische vooruitgang op het gebied van neuro imaging grote sprongen heeft gemaakt. Toch geldt ook hier dat de complexiteit van het onderwerp het lastig maakt om eenduidige verschillen te ontdekken. Bovendien moeten we bijzonder voorzichtig zijn met het interpreteren van deze verschillen, omdat hersengebieden meerdere functies hebben.8 Voordat er betekenis kan worden gegeven aan verschillen in hersenactiviteit in bepaalde hersengebieden, moeten we een zeer

Sekseverschillen in cognitief functioneren Het cognitief functioneren wordt vaak onderzocht met intelligentietests of door middel van neuropsychologisch onderzoek naar een specifiek cognitief domein. In de literatuur zijn studies te vinden die een verband proberen te leggen tussen cognitief functioneren en neurobiologische eigenschappen. Maar ook verschillen tussen mannen en vrouwen op het gebied van cognitief functioneren zijn in kaart gebracht. Bij grootschalige onderzoeken naar intelligentiescores van mannen en vrouwen, komen geen verschillen naar boven. Op algemene intelligentie scoren mannen en vrouwen gelijk.13 En als er al verschillen gevonden worden op de totaalscore,

17

zijn ze niet consistent en bovendien heel klein.14,15 Intelligentietests meten diverse onderdelen van het cognitief functioneren. In een reviewstudie naar sekseverschillen bij informatieverwerking zijn zeer grootschalige studies met elkaar vergeleken. De resultaten laten geen eenduidig beeld zien. Er zijn studies waar vrouwen hoger scoren op oog-hand coördinatie, motorische snelheid, visuele zoeksnelheid, het visueel korte termijn geheugen, de leersnelheid en de volgehouden aandacht.13,16 Maar andere studies, waarbij deze vaardigheden met andere testen worden gemeten, laten weer zien dat mannen hogen scoren dan vrouwen.17 Een studie waarbij cognitieve vaardigheden van mannen en vrouwen werden vergeleken aan de hand van de standaardisatie gegevens van meer dan tienduizend proefpersonen op de Woodcock-Johnson test, laat wel enkele consistenties zien. Zo lieten vrouwen bij alle steekproeven een snellere informatieverwerking zien. Met name bij adolescenten waren de verschillen tussen jongens en meisjes het grootst. Ook waren vrouwen beter in schriftelijke en verbale fluency (vlotheid). Mannen scoorden weer hoger op academische kennis.13 De vrouwelijke superioriteit op het gebied van lees- en schrijfvaardigheden komt overeen met andere studies en geldt niet alleen voor Engelstaligen maar ook voor Chinese18 en Japanse19 meisjes. Als tijdens de adolescentie meisjes inderdaad een snellere informatieverwerking hebben en ook nog superieur zijn bij lees- en schrijfvaardigheden, is het niet zo vreemd dat ze een voorsprong hebben ten opzichte van jongens in het middelbaar onderwijs. Een andere consistente bevinding uit meta-analyses van sekseverschillen bij cognitief functioneren is de mannelijke superioriteit bij mentale rotatietaken.20,21 Op deze vorm van ruimtelijke intelligentie blijken mannen vrijwel altijd hoger te scoren. Ook hebben mannen een hogere reactiesnelheid17, wat overigens niet alleen uit grootschalig wetenschappelijk onderzoek blijkt maar ook uit sportprestaties. Zo is de gemiddelde reactiesnelheid van mannelijke sprinters hoger dan die van vrouwelijke sprinters.22 Ook bij simpele motorische

18

taken scoren mannen gemiddeld vrijwel altijd iets hoger dan vrouwen.23 Inhibitie of impulscontrole, het vermogen om prikkels of automatisch gedrag af te remmen of te onderdrukken, wordt vaak gemeten met een Stroop test.24 Een Nederlandse studie met 1856 proefpersonen laat zien dat vrouwen dit beter lijken te kunnen dan mannen.25 Een soortgelijke studie met Koeweitse studenten laat dezelfde resultaten zien.26 Echter, beide studies laten ook zien dat leeftijd en opleidingsniveau een grotere invloed hebben dan sekse als het gaat om deze inhibitiemetingen. En dat is een conclusie die voor veel neuropsychologische taken opgaat; niet de sekse maar leeftijd en opleiding bepalen grotendeels de snelheid van informatieverwerking.27 Vanuit dit perspectief kan er ook gekeken worden naar de hogere scores van vrouwen op (school gerelateerde) verbale vaardigheden; meisjes en vrouwen studeren meer en maken meer huiswerk.28 Ook de PISA 2006 (OECD, 2010) studie laat een significant hogere score op leesvaardigheden bij vrouwelijke studenten zien, maar tevens blijkt dat vrouwelijke studenten ook significant meer tijd besteden aan lezen en taal en meer literatuur en poëzieboeken in huis hebben dan mannelijke studenten. Andere uitgebreide meta-analyses van studies naar een neuropsychologische taak die het complex scannen, de visuo-motorische coördinatie en verdeelde aandacht meet, laten zien dat sekse geen invloed heeft op de prestaties op deze vaardigheden, maar leeftijd en opleidingsniveau wel.23

Sociale cognitie Op het gebied van sekseverschillen en sociale cognitie is er bijzonder veel literatuur te vinden. Verschillende onderdelen van sociaal gedrag zijn onderzocht, en er zijn onder andere verschillen gevonden in prosociaal gedrag29,30, interpersoonlijke agressie31,32, emotieregulatie33, voorkeuren voor samenwerken34 en verschillen in de stijl van communiceren.35

Review studies van onderzoeken naar de herkenning van emoties en het onderscheiden van emoties bij non-verbale uitingen door (jonge) kinderen, laten geen duidelijke sekseverschillen zien.36 Wel blijkt uit onderzoek dat ouders de aspecten van sociale interactie die bij emoties horen, bij meisjes meer benadrukken dan bij jongens.37 Dit houdt in dat meisjes uitgebreider uitleg krijgen over het gedrag van mensen en over gevoelens en de emotionele uitdrukkingen die daarbij horen. Bij jongens wordt hier minder aandacht aan besteed. Dit is niet alleen het geval tijdens gesprekjes met ouders maar ook bij meer gestructureerde interacties zoals verhaaltjes vertellen of voorlezen. Moeders zijn meer geneigd om met dochters de sociale aspecten van een verhaal te bespreken, en daarmee empathie bij hen aan te wakkeren, dan met hun zonen.38 Al bij peuters van drie jaar oud spreken moeders vaker met hun dochters dan met hun zonen over bijvoorbeeld de oorzaak van verdriet. Aan de andere kant spreken moeders wel weer uitgebreider over de emotie woede met hun zonen dan met hun dochters, en wordt het uiten van woede van jongens ook meer geaccepteerd dan van meisjes.37 Bij het taalleren worden meisjes actiever aangespoord om op emotionele en sociale aspecten van taal te reageren dan jongens. Behalve dan als het om boosheid en woede gaat, dan worden jongens meer aangemoedigd om deze emotie te ervaren en te bespreken.

Op de basisschool laten meisjes meer prosociaal gedrag zien dan jongens in (hypothetische) conflictsituaties.39 Leeftijdsgenootjes vanaf zes jaar oud tot in de vroege adolescentie (11-12 jaar) geven ook aan dat meisjes prosocialer zijn dan jongens.40,41 Bij jongere kinderen zijn deze verschillen tussen jongens en meisjes veel minder tot niet aanwezig. De sekseverschillen op het gebied van prosociaal gedrag lijken met het stijgen van de leeftijd steeds iets groter te worden waarbij meisjes meer prosociaal gedrag laten zien dan jongens.42 Bij de omgang met elkaar laten meisjes meer sociale conversaties zien43, terwijl jongens juist wat ruwer met elkaar omgaan en met elkaar stoeien.43,44 Als meisjes zo’n twaalf tot veertien jaar oud zijn, gaan ze meer waarde hechten aan dyadische vriendschappen dan jongens.45 Dat wil zeggen, meisjes hebben op die leeftijd grotere behoefte aan vriendschap in duo’s dan jongens. Ook hebben meisjes tijdens de adolescentie meer sociaal gerichte ambities, zoals het hebben van vriendschappen en behulpzaam zijn. Jongens zijn iets meer gericht op goede prestaties en geld verdienen46 en zijn ook statusgevoeliger dan meisjes. Ze handelen meer uit eigenbelang39, zetten zichzelf meer in een positief daglicht47 en zijn wat wraakzuchtiger39 dan meisjes. De grootste sekseverschillen op dit gebied zijn gevonden tijdens de adolescentie48 dit geldt ook voor het omgaan met stress, waarbij meisjes eerder geneigd zijn om steun te zoeken bij anderen en over hun problemen te praten.49,50 Verderop in deze brochure zal het onderzoek van

19

LEARN! besproken worden waarbij ook sekseverschillen in de sociale cognitie bij adolescenten onderzocht zijn. Daar zullen ook aspecten als prosociaal gedrag, empathie en het herkennen van emoties besproken worden.

De onderwijspraktijk: verschillen tussen jongens en meisjes Op basis van bovenstaande onderzoeksresultaten moeten we concluderen dat neurobiologische verschillen en cognitieve verschillen moeilijk in verband te brengen zijn met de voorsprong die meisjes hebben ten opzichte van jongens in het middelbaar onderwijs. In deze paragraaf kijken we naar andere factoren zoals schoolattitudes van leerlingen, het geslacht van de docent, en verschillende onderwijsvormen en pedagogisch-didactische elementen. Al in de jaren ’70 werd er uitgebreid onderzoek gedaan naar verschillen tussen jongens en meisjes in het onderwijs. Met name de verschillen in de prestaties voor wiskunde waren aanleiding voor onderzoek. Halverwege de jaren ’80 is er een uitgebreid literatuuronderzoek uitgevoerd waaruit blijkt dat een docent zich in zijn (cognitief) gedrag laat leiden door de persoonlijke opvattingen die hij heeft over zijn leerlingen. Dit zou mede bijdragen aan waargenomen sekseverschillen bij de prestaties op wiskunde.51 Als jongens goede cijfers halen voor wiskunde, wordt dit door wiskundedocenten vaker toegeschreven aan goede wiskundevaardigheden. Als meisjes goede cijfers halen voor wiskunde, is dit volgens de docenten het gevolg van inspanning en ijver. Ook geven de docenten in het onderzoek aan dat jongens competitiever, avontuurlijker en onafhankelijker zijn ingesteld dan meisjes. Jongens beantwoorden vaker vrijwillig vragen in de klas en zouden volgens de docenten ook beter logisch kunnen nadenken.52 Verrassend genoeg beoordelen jongens en meisjes hun eigen prestaties hetzelfde als deze wiskundedocenten. Als jongens succes hebben op school dan schrijven ze dit toe aan goede vaardigheden. Als ze falen dan komt dat omdat ze te weinig hun best hebben gedaan. Meisjes schrijven schoolsucces vaker toe aan hard werken of een geluksfactor. Als ze falen

20

dan komt dat volgens henzelf door een gebrek aan vaardigheden.52 Carol Dweck heeft veel onderzoek gedaan naar deze verschillende mindsets. Leerlingen én hun docenten hebben verschillende opvattingen over hun intellectuele capaciteiten. Sommigen denken dat intellectuele vaardigheden vastliggen en moeilijk of niet te veranderen zijn. Zij hebben een fixed mindset. Anderen denken juist dat intellectuele capaciteiten veranderbaar zijn door oefening en training, zij hebben een growth mindset.53 De verschillende mindsets zijn vergelijkbaar met wat er aan het begin van dit hoofdstuk over nature-nurture is uitgelegd. Leerlingen met een growth mindset zijn meer gemotiveerd om te leren, geloven meer in de kracht van mentale inspanning en kunnen beter met tegenslagen omgaan (door bijvoorbeeld hun leerstrategieën aan te passen) dan leerlingen met een fixed mindset.54 Een onderzoek naar de prestaties van jongens en meisjes op één van de moeilijkste vakken van het curriculum, heeft laten zien dat van de leerlingen met een fixed mindset jongens het beter doen dan meisjes. Maar bij de leerlingen met een growth mindset, deden meisjes het net zo goed of beter dan de jongens.55 De invloed van deze mindsets op de prestaties van meisjes is verder onderzocht. Zo bleek dat meisjes die uitgelegd kregen dat sekseverschillen bij prestaties op exacte vakken veroorzaakt werden door ervaringsverschillen, significant beter op een wiskunde taak presteerden dan meisjes aan wie verteld werd dat de prestatieverschillen een genetische oorsprong hadden.56 O.R.S. Lek en Linge heeft ook ondervonden wat de impact is van een positieve, op groei gerichte feedback op zowel de prestaties van jongens áls meisjes. De ervaringen van O.R.S. Lek en Linge komen vanaf pagina 33 van deze brochure uitgebreid aan bod. Behalve naar mindsets hebben we ook gekeken naar motivatie. Centrum Brein en Leren onderzocht onder ruim 900 leerlingen van 10-19 jaar de schoolmotivatie. Bij leerlingen van 14-18 waren er twee keer zoveel jongens als meisjes die aangaven dat ze geen zin hadden om hun best te doen op school. Meisjes lieten vooral faalangst zien, iets waar jongens minder last van leken te hebben. Jongens waren ook prestatiegerichter

dan meisjes; ze wilden graag laten zien wat ze in huis hadden en beter zijn dan de rest. Tevens bleek dat in de leeftijd van 10-14 jaar slechts de helft van de leerlingen leert vanuit interesse in de leerstof en de wens die stof te beheersen. Bij de leeftijd van 14-18 jaar is dit afgenomen tot een derde van de leerlingen. Bij het ouder worden, nemen vooral de jongens een minder geïnteresseerde en minder actieve houding aan. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het verschil in schoolprestaties tussen jongens en meisjes wat vooral rond deze leeftijd (13 en 14 jaar) tot uitdrukking komt.57 In Groot-Brittannië blijkt uit onderzoek onder docenten, ouders én leerlingen van 15-17 jaar dat jongens een andere houding jegens school hebben dan meisjes. Jongens zijn volgens docenten meer met hun imago bezig waar een nonchalante houding ten opzichte van school bij hoort. Het is niet stoer om goed je best te doen en school wordt gezien als een autoriteit om je tegen te verzetten. Meisjes kunnen volgens deze docenten hun schoolwerk beter plannen en organiseren. Ze hebben hun zaken wat beter op orde. Ouders merken ook op dat hun dochters thuis meer tijd besteden aan huiswerk dan hun zonen. Jongens zeggen zelf dat ze zich moeilijker kunnen concentreren dan meisjes. Ze hebben moeite met lang stilzitten en zijn actiever. Overigens verklaren veel leerlingen, zowel jongens als meisjes, dat docenten zich op school anders opstellen tegenover jongens. Meisjes zouden meer positieve aandacht krijgen, meer uitleg krijgen en meer bij de les betrokken worden. Jongens worden vaker als lastig ervaren en krijgen vaker straf als ze hun huiswerk niet hebben gedaan. Ook hebben jongens het gevoel dat de docent minder hoge verwachtingen van hen heeft dan van meisjes en dat ze door de docent minder belangrijk worden gevonden. De docenten die vooral door jongens als prettig worden ervaren zijn de minder strenge, meer relaxte types die hun best doen om het vak interessant te houden en de leerlingen op een vriendschappelijke manier benaderen. Dit bleek vooral een positief effect te hebben op de schoolmotivatie van jongens.58 In Vlaanderen is gekeken naar het effect van de jongerencultuur op achterblijvende prestaties van jongens. Wellicht beïnvloedt de jongerencultuur van jongens en meisjes hun

21

attitudes en op die manier hun schools presteren. Al in de vroege jaren ’60 bleek dat het hebben van schoolsucces jongeren niet bepaald populair maakt bij hun peer group.59 Dit onderzoek is vele malen herhaald en elke keer werd dit beeld bevestigd. Dat wil niet zeggen dat jongeren schoolse prestaties niet belangrijk vinden. Ze vinden alleen sport (jongens) en uiterlijk (meisjes) belangrijker.60 Zowel jongens als meisjes vinden het tijdens de adolescentie het belangrijkst om populair te zijn. In de jongenscultuur gaat de wens om stoer gevonden te worden minder goed samen met een serieuze studiehouding. Bij meisjes zijn populariteit en uiterlijk ook de eerste prioriteiten maar dit is in hun cultuur wel verenigbaar met je best doen op school.61 In Vlaanderen werden vragenlijsten afgenomen bij 3760 leerlingen van 16-17 jaar, verspreid over 34 middelbare scholen, om hun houding ten opzichte van school en huiswerk te onderzoeken. De onderzoekers wilden weten of de jongenscultuur inderdaad minder studie-georiënteerd is dan de meisjescultuur. Dit bleek zowel op gewone middelbare scholen als in het beroepsonderwijs zo te zijn. Daarna werd gekeken of deze cultuurverschillen inderdaad de schoolprestaties beïnvloeden en of dit effect bij jongens sterker was dan bij meisjes. De invloed van studiecultuur op schoolprestaties was zowel voor jongens als voor meisjes in het reguliere voortgezet onderwijs zichtbaar. Bij zeer laag scorende jongens in het vierde jaar van het beroepsonderwijs was er zelfs een negatief verband: hoe meer studie-georiënteerd de cultuur was, hoe minder goed de jongens gingen presteren.62

Geslacht van de docent Een van de verklaringen die regelmatig wordt gegeven voor de achterstand van jongens, is een ondervertegenwoordiging van mannelijke docenten in het basisonderwijs. Het onderwijs zou ‘gefeminiseerd’ zijn waardoor jongens een mannelijk rolmodel missen. In het licht van het toenemende aantal eenoudergezinnen, waarbij kinderen vaak door de moeder worden opgevoed, zou dit extra kwalijk zijn. Hier is in de literatuur echter geen bewijs voor te vinden.

22

In een longitudinaal onderzoek in de VS werden data van 18.000 leerlingen en 15.000 docenten geanalyseerd. Gebleken is dat het matchen van geslacht weinig tot geen effect heeft op de prestaties van leerlingen. Wel viel op dat het geslacht van de docent van invloed was op de beoordeling van leerlingen.63 Uit een onderzoek met 41.000 leerlingdocent observaties bij leerlingen van 14 jaar, kwam naar voren dat docenten leerlingen van de andere sekse eerder als storend in de les ervaren dan leerlingen van de eigen sekse.64 In Groot-Brittannië is ook de invloed van het geslacht van de docent op de prestaties van de leerlingen onderzocht. Bij bijna 9000 leerlingen van 11 jaar oud werd gekeken naar de prestaties voor lezen, wiskunde en science. Er waren evenveel jongens als meisjes en een derde van de docenten was man. Er bleek geen verband te zijn tussen het geslacht van de docenten en de prestaties van de leerlingen. Er was wel een verband tussen het geslacht van de docent en de attitudes van de leerlingen jegens school in het algemeen; bij een vrouwelijke docent waren de attitudes positiever, zowel bij jongens als bij meisjes.65 In 2004 publiceerden Timmerman en Van Essen een artikel waarin zij de geschiedenis van het debat over de veronderstelde feminisering van het onderwijs onder de loep namen. Zij keken hierbij zowel naar de Nederlandse situatie als over de grens. Ook zij gingen op zoek naar empirisch bewijs voor een verband tussen de afnemende prestaties van jongens en

het toenemende aantal vrouwen voor de klas, maar konden dit bewijs niet vinden.66 In datzelfde jaar brachten Driessen & Doesborgh in opdracht van het ministerie van OCW een rapport uit over de effecten van het geslacht van de leerkracht op de prestaties, houding en het gedrag van leerlingen in het basisonderwijs. Op basis van analyses van het Cohortonderzoek Prima Onderwijs (PRIMA) concludeerden zij dat dit vermeende effect niet kan worden aangetoond.67 Enkele jaren geleden onderzochten Rietveld, Van Beijsterveldt en Boomsma of in Nederland mannelijke en vrouwelijke leerkrachten het gedrag van jongens en meisjes anders beoordelen. Het onderzoek is uitgevoerd met gegevens van het Nederlands Tweelingen Register waarbij gedragsproblemen van kinderen op drie tijdstippen in de basisschool zijn onderzocht; bij 7, 10 en 12 jaar oud. Bij geen enkele leeftijdsgroep werden verschillen gevonden in beoordeling van (probleem)gedrag door mannelijke en vrouwelijke leerkrachten. Het onderzoek ging nog een stapje verder en onderzocht ook de beoordelingen van de ouders. Vertonen jongens met een vrouwelijke leerkracht thuis meer problemen dan jongens met een mannelijke leerkracht? Ook dat bleek niet het geval. Volgens ouders speelt het geslacht van de leerkracht geen rol bij gedragsproblemen. Het maakt hierbij niet uit of de beoordeling door de vader of door de moeder wordt gedaan.68

Gescheiden onderwijs voor jongens en meisjes In de jaren ‘60 en ‘70 ontstond er een beweging tegen gescheiden onderwijs voor jongens en meisjes. De opvatting was dat gescheiden onderwijs de sociale ontwikkeling van adolescenten in de weg zou staan. Dit was nog in de tijd dat meisjes het minder goed deden op school dan jongens en het traditionele rollenpatroon nog vanzelfsprekend was. In 1977 is er grootschalig onderzoek gedaan onder meer dan 200.000 studenten in het hoger onderwijs. Hieruit bleek dat gescheiden onderwijs een positief effect had op alle studenten. Ze waren meer academisch betrokken, hadden een beter

intellectueel zelfbeeld, meer interactie met de faculteit en waren positiever over het volgen van een studie. Bij vrouwen was dit effect groter dan bij mannen.69 Ander onderzoek uit de jaren ‘70 in het voortgezet onderwijs heeft ook laten zien dat meisjes die op aparte meisjesscholen zaten minder bang waren om uit te blinken dan meisjes op gemengde scholen. Meisjes die ook nog eens in het basisonderwijs op een aparte meisjesschool hadden gezeten voelden nog minder angst om uit te blinken.70 In 1986 is er onderzoek gedaan naar het effect van gescheiden onderwijs op jongens en meisjes. Er werd gekeken naar de schoolprestaties, ambities, controlebeleving, sekse stereotypen, attitudes en gedrag ten opzichte van schools presteren bij 1807 leerlingen verspreid over 75 scholen; gemengde scholen, jongensscholen en meisjesscholen. Er werd gekeken naar tweedejaars leerlingen en leerlingen uit de hoogste klas van het voortgezet onderwijs. De leerlingen van de gemengde scholen werden hierbij vergeleken met de leerlingen van dezelfde sekse op de aparte scholen. Uit het onderzoek kwam naar voren dat meisjes op meisjesscholen een positievere attitude jegens school hadden ontwikkeld, zowel op sociaal gebied als wat betreft de schoolvakken. Verder besteedden ze meer tijd aan hun huiswerk, keken ze minder tv en was er minder schoolverzuim. Ook kozen ze vaker het vak wiskunde dan meisjes op gemengde scholen. Jongens op gemengde scholen waren minder positief over hun klasgenoten en over sport dan jon-

23

gens op jongensscholen. Op gemengde scholen kozen jongens meer beroepsvakken en sociale vakken, en op jongensscholen kozen ze meer exacte vakken zoals wiskunde en techniek. Wat betreft schoolprestaties deden jongens op jongensscholen het in het tweede jaar beter dan jongens op gemengde scholen. In de hoogste klas was dit verschil echter minder groot. Meisjes op meisjesscholen presteerden significant beter dan meisjes op gemengde scholen, en dit verschil bleef zichtbaar tot en met de hoogste klas. Meisjes op meisjesscholen waren ook ambitieuzer als het ging om schoolprestaties. Begin 21e eeuw is er in Groot-Brittannië onderzoek gedaan op een gemengde scholengemeenschap waar al vanaf de oprichting begin jaren ‘70 gewerkt wordt met aparte jongensen meisjesklassen voor leerlingen van 11 tot 14 jaar (year 7, 8 en 9). Vanaf 14 t/m 16 jaar (year 10 en 11) worden bepaalde vakken gescheiden gegeven en andere vakken gemengd. Op deze school wordt dezelfde kloof waargenomen tussen de prestaties van jongens en meisjes als op andere scholen. Wel scoren zowel jongens als meisjes significant hoger dan het landelijk gemiddelde op alle vakken van het General Certificate of Secondary Education. Het lijkt er bij dit onderzoek op dat gescheiden onderwijs zowel voor de jongens als voor de meisjes zijn voordelen heeft. De onderzoekers hebben gekeken wat er zo anders is in die gescheiden lessen vergeleken met de gemengde lessen op dezelfde school. Sommige docenten gaven zowel in de gemengde als in de gescheiden klassen les. In de jongensklassen stelde docenten meer vragen over de lesstof dan in de meisjesklassen. Bij de gemengde lessen stelden docenten twee keer zoveel vragen aan meisjes als aan jongens. Bij de gemengde lessen stelden de meisjes veel meer vragen aan de docent dan de jongens maar nog altijd veel minder dan bij de gescheiden lessen, waarin zowel jongens als meisjes veel vaker een vraag stelden aan de docent. Het viel op dat bij de gemengde lessen de meisjes actiever en dominanter waren dan de jongens. Bij de gescheiden lessen brachten docenten in de jongensklassen meer structuur aan, meer variatie in activiteiten en werd het verloop van de les meer door de docent gestuurd. In de meisjesklassen waren docenten minder sturend, verliep de les opener

24

en met meer zelfstandigheid van de meisjes. In de jongensklassen werden er in de les haalbare, korte-termijn doelen gesteld en deed de docent zijn best om de les in een vloeiend tempo te laten verlopen. Dit was om jongens het gevoel te geven dat er vaart zit in de les en dat er iets gepresteerd wordt. In de meisjesklassen was dit minder nodig, omdat meisjes meer vanuit zichzelf gemotiveerd waren om iets te presteren. Jongens moesten hiervoor meer gestuurd en aangemoedigd worden. Meisjes moedigden elkaar aan in de les, werkten meer samen en hadden meer interactie met elkaar. Binnen deze scholengemeenschap waren meisjes bijzonder zelfverzekerd over hun mogelijkheden en namen ze ook een grote verantwoordelijkheid voor hun eigen prestaties.71 Ook in Noord-Ierland is er op een gemengde middelbare school geëxperimenteerd met aparte jongens- en meisjesklassen. Er werd begonnen met de vakken wiskunde, Engels en science. Na een paar maanden werd het uitgebreid naar alle vakken. Hoewel het experiment in eerste instantie bedoeld was om de prestaties van jongens te verbeteren, verwachtten veel docenten dat meisjes er ook van zouden profiteren. Jongens zouden met storend gedrag tijdens de les de prestaties van meisjes negatief kunnen beïnvloeden, zo werd er gedacht. In de praktijk bleek dat jongens in de aparte jongensklassen minder gehoorzaam en drukker werden dan in de gemengde klassen. Meer dan de helft van de docenten wilde geen les meer geven in de jongensklassen. Zowel in de jongensklassen als in de meisjesklassen ontstonden nieuwe problemen. Jongens jutten elkaar op om brutaal te zijn tegen de docent. Meisjes werden juist minder vriendelijk naar elkaar toe. Docenten gingen er steeds meer tegenop zien om les te geven in de gescheiden klassen. Wat betreft de prestaties veranderde er voor de meisjes niet zoveel. Jongens lieten juist vaak minder goede prestaties zien dan in de gemengde klassen. De jongens uit de jongensklassen die wél graag wilde leren en hun best wilden doen op school, hadden het zwaar. Die werden gepest, uitgescholden en leden onder de machocultuur die er in deze jongensklassen heerste.72 Een andere studie, waarbij een school vanwege de minder goede prestaties van jongens was overgestapt op gescheiden onderwijs,

liet een soortgelijk resultaat zien. De prestaties van jongens gingen omlaag, jongens gingen meer agressief en seksistisch gedrag vertonen terwijl de meisjes wel beter gingen presteren.73 Het scheiden van jongens en meisjes in aparte klassen kan dus een verbetering opleveren, maar ook averechts werken. Er is in de literatuur geen eenduidig antwoord op te vinden. De volgende paragraaf laat zien wat er nog meer in de literatuur is gevonden op het gebied van verschillende onderwijsvormen voor jongens en meisjes.

Onderwijsvormen voor jongens en meisjes: pedagogisch-didactische aanpak Vanuit de media en de samenleving komen regelmatig geluiden dat het huidige onderwijssysteem de achterstand van jongens ten opzichte van meisjes versterkt. Jongens zijn meer fysiek ingesteld en houden van bewegen terwijl het aantal gymlessen steeds meer wordt ingeperkt. Ook zou door de komst van het studiehuis het onderwijs veel taliger zijn geworden. Er moeten veel werkstukken geschreven worden, zelfs

25

voor de exacte vakken. Omdat meisjes over het algemeen taalvaardiger zijn dan jongens, trekken de jongens ook hierbij aan het kortste eind. Bovendien vraagt het huidige onderwijs ook om een grotere mate van zelfstandigheid, en om planning en zelfdiscipline. Jongens zouden meer moeite hebben met het organiseren van hun eigen schoolwerk dan meisjes. Echter, in zijn rapport over de achterstand van jongens in het onderwijs merkt Prof. dr. Claessen op dat een onderwijshervorming zoals het studiehuis niet in heel Europa is ingevoerd, terwijl de onderwijsachterstand van jongens zich wel in heel Europa voordoet.74 Het studiehuis kan dus hebben bijgedragen aan de achterstand van jongens in Nederland maar kan niet universeel als oorzaak worden aangewezen. Een interessant onderzoek uit Groot-Brittannië laat zien dat de superieure positie die jongens vroeger in het onderwijs hadden, mogelijk veroorzaakt werd door een onderwijsvorm die minder goed aansloot bij meisjes. Nu die onderwijsvorm minder traditioneel is, kunnen meisjes hun kwaliteiten, motivatie en interesses beter laten zien en doen ze het beter in het onderwijs. De verhouding van prestaties van jongens en meisjes verandert volgens deze Britse onderzoekers niet omdat jongens in het onderwijs worden benadeeld, maar omdat meisjes niet meer worden benadeeld zoals vroeger. Dit sluit aan bij de resultaten van eerder besproken onderzoek in het hoofdstuk over maatschappelijke relevantie. Het Britse onderzoek was aanvankelijk bedoeld om verschillende schoolsystemen te vergelijken en niet om sekseverschillen te onderzoeken. Toch waren de sekseverschillen juist een van de meest belangrijke bevindingen. Het onderzoek vond plaats op twee middelbare scholen in Engeland waarbij per school de klassen van year 9 (13 jaar) tot en met year 11 (16 jaar) drie jaar lang werden gevolgd. De prestaties van leerlingen op het vak wiskunde werden met elkaar vergeleken. De scholen hadden een totaal verschillende manier van lesgeven: de ene school had een traditionele manier met een lesboek. De docent deed de sommen voor op het bord om methoden, procedures en regels te laten zien en de leerlingen moesten daarna oefeningen maken. Het was een gedisciplineerde en strak georganiseerde onderwijsvorm.

26

De andere, experimentele school had een open, projectmatige manier van lesgeven waarbij leerlingen compleet vrij werden gelaten bij het uitvoeren van hun opdrachten. Ze mochten alleen of in groepjes werken, waar en wanneer ze maar wilden. Ze kregen weinig instructies mee en moesten helemaal zelfstandig met de opdrachten aan de slag. De scholen waren vergelijkbaar qua populatie, sekse, etnische achtergrond en sociaaleconomische status. Ook waren er bij aanvang in year 9 geen verschillen in de wiskundeprestaties tussen de leerlingen van beide scholen. Uit het onderzoek bleek dat de meisjes op de traditionele school minder goed presteerden, met name bij wiskunde. Meisjes hadden problemen met de klassieke benadering omdat ze de stof echt wilden begrijpen en doorgronden. Hiervoor kregen ze onder de reguliere aanpak niet de tijd en de ruimte die ze nodig hadden. Jongens zagen de traditionele vorm juist meer als een spel; “wie is het eerste klaar met de opdrachten.” Ze voegden er een competitief element aan toe. In de traditionele lessen ging de uitleg van de docent vaak te snel, zowel voor jongens als voor meisjes. Meisjes wilden eerst de regels en procedures echt begrijpen, voordat ze zelf met de sommen aan de slag gingen. Jongens bleken dat minder belangrijk te vinden, ze wilden juist zo snel mogelijk de sommen afhebben. Omdat meisjes niet het gevoel kregen dat ze de stof echt doorgrondden, bleven ze steken en konden ze niet goed meekomen. Het grote verschil tussen jongens en meisjes in prestaties op wiskunde zou dan ook niet worden veroorzaakt doordat meisjes de stof minder goed begrijpen, maar doordat meisjes, meer dan jongens de behoefte hebben om de stof helemaal te doorzien. De drie weken dat er op de traditionele school wel projectmatig en ‘vrij’ gewerkt werd, vonden de meisjes dan ook veel fijner omdat ze hun eigen ideeën mochten uitwerken, in groepjes mochten werken en op hun eigen tempo mochten werken. De vrije vorm gaf ze meer ruimte om in de stof te duiken dan de traditionele benadering. Jongens vonden de projectweken ook vaak leuker, maar zagen het meer als een welkome afwisseling. Ze bleken minder behoefte te hebben om veel moeite te doen voor het project. Het zat hun behoefte aan snelheid

en het afwerken van zoveel mogelijk sommen eerder in de weg. Wel vonden zowel jongens als meisjes het prettig om in hun eigen tempo te mogen werken in plaats van het tempo van de klas als geheel te moeten volgen. Jongens vonden dat vooral prettig omdat ze dan –alleen– vooruit konden werken. De meisjes wilden vooral in hun eigen tempo werken omdat ze dan meer tijd hadden om de diepte in te gaan, de stof te doorgronden en nieuwe concepten te leren. Op de experimentele school vonden meisjes wiskunde leuker dan op de traditionele school. Ze hadden meer zelfvertrouwen en hun prestaties waren ook beter. Een klein groepje jongens op de experimentele school hield niet van de vrije lesmethode, niet alleen bij wiskunde maar bij alle vakken. Ze verstoorden vaak de les, waren ongemotiveerd en konden niet omgaan met de vrijheid en verantwoordelijkheid die ze kregen. Hun prestaties waren onder de maat, maar dus om andere redenen dan dat de prestaties van de meisjes op de traditionele school dat waren. Die meisjes waren wel degelijk gemotiveerd en wilden juist graag leren. De ongemotiveerde leerlingen van de experimentele school wilden graag meer structuur en hulp van de docent. Beide scholen deden na drie jaar het GCSE examen (General Certificate of Secondary Education). De leerlingen van de experimentele school deden het significant beter dan de leerlingen van de traditionele school. En dat terwijl de traditionele school gericht de sommen voor de GCSE had voorbereid en de experimentele school niet. Van de traditionele school waren er evenveel jongens als meisjes geslaagd voor het examen maar significant meer jongens slaagden met een hoge score, meisjes meer met de hakken over de sloot. Op de experimentele school kwamen de scores van de jongens en meisjes meer overeen.75 Hieruit valt op te maken dat een minder traditionele onderwijsvorm meisjes mogelijk beter tot hun recht laat komen en hen tot betere prestaties kan brengen. Het Kohnstamm Instituut bracht in 2012 een rapport uit naar aanleiding van een onderzoek in opdracht van het ministerie van OCW. Ze hebben gekeken naar scholen in Nederland in het voortgezet onderwijs waar jongens goede resultaten boeken in hun schoolloopbaan vanaf het derde leerjaar. Omdat

27

jongens vaak in het eerste of tweede jaar van de middelbare school achterstand oplopen, wat hun verdere schoolloopbaan ongunstig beïnvloedt, heeft het Kohnstamm Instituut de onderbouw van deze scholen onder de loep genomen. Van dertien middelbare scholen hebben ze de pedagogischdidactische aanpak onderzocht en de succesfactoren in kaart gebracht. Terugkerende elementen zijn: • structuur met uniforme regels en duidelijkheid; • veilig pedagogisch klimaat met persoonlijke aandacht voor de leerlingen; • schoolcultuur die aansluit bij de achtergrond en opvoeding van de leerlingen; • ouders nauw bij het onderwijs betrekken; • beloning van goede cijfers, en het nut van kennis of vaardigheden in de praktijk benadrukken, beide ter verhoging van de motivatie; • oog hebben voor de verschillende interesses van de leerlingen bij het overbrengen van de lesstof; • variatie in de lesvormen zoals spelvormen en competitie; • leerlingen een rol geven binnen de schoolorganisatie (feesten, open dagen, pleinwacht). De betreffende scholen wisten zelf niet dat ze het zo goed deden. Ze hadden dan ook geen aparte aanpak voor jongens en meisjes. Ze signaleerden de sekseverschillen wel, maar stemden het beleid niet af op specifieke onderwijsbehoeften van jongens. Hun aanpak was gunstig voor zowel jongens als meisjes.76

Verschillende leerstijlen Met het begrip leerstijlen wordt meestal verwezen naar een bepaalde vorm van instructie die wel of niet aansluit bij een individuele leerbehoefte. Er wordt vaak onderscheid gemaakt tussen visuele, auditieve of kinetische leerstijlen. Iemand die auditief is ingesteld, zou informatie beter onthouden wanneer deze informatie auditief wordt aangeboden dan bijvoorbeeld visueel. Het idee van leerstijlen is ondertussen breed geaccepteerd en heeft een complete industrie voortgebracht met

28

meetinstrumenten en instructiemateriaal voor de onderwijswereld. Toch is er in de cognitieve psychologie, ondanks herhaald onderzoek, geen bewijs gevonden voor het concept van leerstijlen. Het geheugen slaat informatie op aan de hand van betekenis en niet aan de hand van de manier waarop de informatie wordt aangeboden.77,78 De manier waarop een docent zijn leerstof het best kan aanbieden zou dan niet afhangen van de ‘voorkeur’ van de leerling maar van de stof die de leerling moet leren.79 Als een leerling moet leren waar je een Chinese tempel aan kunt herkennen, kun je beter een afbeelding van een Chinese tempel laten zien dan een omschrijving geven. Als een leerling moet weten hoe je een Frans woord uitspreekt, moet hij of zij het woord horen. Het heeft dan geen zin om een afbeelding te laten zien of het woord op te schrijven. Er zijn maar weinig studies die een experimentele methode hebben gebruikt om de validiteit te testen van de toepassing van deze opvatting van leerstijlen in het onderwijs.80,82 Het is ook deze variant van het begrip leerstijlen die is opgenomen in de lijst met neuromythen van het Centre for Educational Research and Innovation van de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling). Intussen blijft de leerstijlentheorie onverminderd populair. Een van de meest populaire leerstijlmodellen is dat van Dunn en Dunn. Een kostbaar pakket voor scholen om aan te schaffen. Het zou de emotionele, sociale, fysiologische, omgevingsen procesvoorkeuren (globaal vs. analytisch) van leerlingen meten.81 Een ander populair model is dat van Kolb, wat uitgaat van voorkeuren van perceptie (concreet vs. abstract) en van verwerken (actief experiment vs. reflectieve observatie). Hier komen vier types uit: divergent type (concreet en reflectief), assimilatie type (abstract, reflectief), convergent type (abstract, actief) en accommodatie type (concreet, actief). Een derde model wat veel gebruikt wordt, is dat van Honey en Mumford. Het lijkt op dat van Kolb en onderscheidt de stijlen activist, reflector, theoreticus en pragmatist. In 2004 verscheen er van het Learning and Skills Research Centre uit Londen een omvangrijk rapport waarin 71 verschillende leerstijlmodellen voor het hoger onderwijs zijn onder-

zocht. Vanuit deze 71 modellen zijn er dertien modellen of instrumenten voor leerstijlen geselecteerd op basis van hun (potentieel) grote invloed. Ook voorgenoemde populaire leerstijlmodellen zaten in deze selectie. Deze dertien modellen zijn gedetailleerd onderzocht op betrouwbaarheid en validiteit. Verder is bekeken of ze duidelijke, evidence-based handreikingen voor de onderwijspraktijk bieden. Een van de belangrijkste bevindingen is de impact van metacognitie en domeinoverstijgende vaardigheden. Leerlingen of studenten kunnen effectiever leren, wanneer zij zich bewust worden van hun sterke en zwakke kanten. Ze krijgen hierdoor meer controle

over hun eigen leerproces en worden zelfverzekerder. Met name studenten die onzeker zijn over hun leerprestaties hebben baat bij een uitbreiding van hun metacognitieve vocabulaire om hun eigen leergedrag te kunnen onderzoeken en omschrijven.82 Het leerstijlmodel van Vermunt, dat gekenmerkt wordt door dit metacognitieve element, komt als een van de meer robuuste modellen uit de bus. Vermunt integreert metacognitieve vaardigheden en leerstijlen. Hij kijkt niet alleen naar cognitieve processen, maar neemt elementen als motivatie, inspanning en emotie(regulatie) mee in zijn model. Hij omschrijft vier verschillende uitgangspunten die studenten

29

kunnen hebben om te leren: betekenisgericht, toepassingsgericht, reproductiegericht of ongericht. Deze domeinen verschillen allen in vorm of mate van cognitieve verwerking, leermotivatie, affectieve processen, ideeën achter leren en de regulatie van het leren. Dit model is echter wel ontworpen voor studenten uit het hoger onderwijs en zou moeten worden aangepast voor toepassing in het voortgezet onderwijs. Overigens benadrukken ook de onderzoekers van het Learning and Skills Research Centre dat er geen bewijs is gevonden dat het matchen van onderwijsvorm en leerstijl ook echt een verbetering oplevert voor studenten.

Leerstijl als didactische benadering Wanneer de opvatting over leerstijlen zich dus niet beperkt tot visueel vs. auditief. vs. kinetisch maar een breder didactisch palet beslaat, kan er wel degelijk tegemoet gekomen worden aan behoeften van leerlingen. Dit is ook hoe O.R.S. Lek en Linge de term ‘leerstijlen’ heeft opgevat; een voorkeur voor een bepaald didactisch aanbod en een pedagogische benadering waarbij de individuele leerling zich optimaal kan ontwikkelen. Dit wordt in het volgende hoofdstuk verder uitgewerkt. Al in 1977 ontstond de theorie dat heel bekwame, getalenteerde leerlingen beter leren in een omgeving met minder structuur en begeleiding, terwijl minder bekwame leerlingen juist beter presteren als ze leren in een omgeving met veel structuur en begeleiding.83 In het verlengde hiervan ligt dat een sterk gestructureerde leeromgeving de verschillen tussen talentvolle en minder talentvolle leerlingen kleiner maakt.84 Deze theorie is getoetst door diverse studies met wisselende resultaten. Bij een onderzoek naar wiskundeonderwijs kwam naar voren dat zwakkere leerlingen inderdaad beter gingen presteren bij een docent-gecentreerde benadering, waarbij de docent alles stap voor stap en gestructureerd uitlegt. Sterke leerlingen presteerden juist beter bij een minder gestructureerde vorm, waarbij de docent alleen een introductie van het op te lossen probleem gaf. Bij een zeer gestructureerde uitleg gingen zwakke leerlingen zelfs beter presteren dan

30

sterke leerlingen.85 Dergelijke studies zijn vaker uitgevoerd en zoals gezegd kunnen ze niet allemaal aantonen dat sterke leerlingen baat hebben bij een weinig gestructureerde leeromgeving. Het is wel aangetoond dat zwakke leerlingen baat hebben bij een sterk gestructureerde leeromgeving.80 De impact van structurering geldt niet alleen voor de lesindeling of leeromgeving, maar ook voor de structuur van de (geschreven of gesproken) leerstof. Sommige leerlingen kunnen heel goed de essentie uit een stuk tekst halen, terwijl andere leerlingen moeite hebben hoofd- en bijzaken te onderscheiden. Leerlingen die met dit laatste moeite hebben, presteren significant beter op een toets wanneer in de leerstof vragen ingebed zijn die leerlingen laten nadenken over de kernpunten van het onderwerp. Wanneer er echter vragen worden gesteld over bijzaken, presteren deze leerlingen niet goed. Leerlingen die wel zelf de structuur uit een tekst kunnen halen, hadden niets aan ingebedde vragen in de tekst. Zij presteerden zelfs slechter op vragen over bijzaken, als ze die vorm van structuur toch kregen aangeboden.86 Ook hieruit blijkt dat zwakkere leerlingen baat hebben bij structuur en sterkere leerlingen juist in hun kracht staan met weinig structuur vanuit de leeromgeving. In 2003 werden de leerstijlen van 1637 middelbare scholieren in vijf verschillende landen met elkaar vergeleken. Er werd onder andere gekeken naar verschillen tussen jongens en

meisjes. Een van de dingen die naar voren kwamen, was dat jongens, vergeleken met meisjes, een grotere voorkeur hadden voor interactie met klasgenoten in plaats van alleen te leren. Ook hadden jongens een grotere voorkeur voor bewegingsactiviteiten tijdens het leren. Meisjes hadden meer behoefte aan sociale variatie bij het leren; soms alleen leren, dan weer met zijn tweeën leren, in grote of kleine groepen. Daarnaast kenden meisjes een hogere motivatie om te leren en stelden ze zich meer verantwoordelijk en meer volhardend op om hun doelen te bereiken.87 Toch geven ook de onderzoekers van deze studie aan dat de verschillen tussen meisjes en jongens onderling nog altijd groter zijn dan de verschillen tussen de beide seksen. Dezelfde onderzoekers bestudeerden bij middelbare scholieren van verschillende nationaliteiten in hoeverre zij in staat zijn om een les of college van ongeveer 45 minuten te volgen over nieuwe leerstof. Maar een heel klein percentage van de leerlingen was in staat om minstens 75 procent van wat er gezegd was, te onthouden. In deze groep waren de meisjes in de meerderheid. De onderzoekers concluderen hieruit dat meisjes meer auditief zijn ingesteld dan jongens. Ook werd genoemd dat jongens beweeglijker zijn en meer op elkaar zijn ingesteld, waardoor ze liever actief zouden leren in plaats van passief luisteren.87 Ze kunnen zich daardoor minder goed concentreren en hebben moeite om stil te zitten en een heel lesuur te luisteren naar een docent. Dit is een verklaring die ook vaak in de media wordt gegeven voor het ‘jongensprobleem’.

Conclusie In de neurobiologie zijn er slechts weinig consistente verschillen gevonden tussen jongens en meisjes. Wat in ieder geval zeker is, is dat het brein van jongens en van mannen gemiddeld 10% groter is dan dat van meisjes en vrouwen. Ook is duidelijk dat het brein van een meisje gemiddeld vier jaar eerder de maximale omvang bereikt dan het brein van een jongen. Echter, hiermee kunnen (nog) geen directe verbanden met de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden bij jongens

en meisjes worden gelegd. Ook de verschillen in hersenactiviteit die er bij het uitvoeren van bepaalde taken zijn gevonden, zijn moeilijk te duiden in de context van leren en het onderwijs. Over het cognitief functioneren van jongens en meisjes, mannen en vrouwen, kan het volgende worden gezegd: wat betreft de algehele intelligentie zijn er geen sekseverschillen gevonden. In de specifieke domeinen scoren mannen hoger op mentaal roteren, een vorm van ruimtelijke intelligentie. Vrouwen scoren hoger op vaardigheden die horen bij verbale intelligentie, maar leeftijd en opleidingsniveau hebben een grotere invloed op cognitief functioneren dan geslacht. Wat betreft de prestaties van jongens en meisjes in het onderwijs, lijkt het erop dat jongens niet achteruit zijn gegaan maar meisjes vooral vooruit. De achterstand die ze ooit hadden, hebben ze ingehaald. Mogelijk spelen ook veranderingen in het onderwijsklimaat met minder structuur en meer vrijheid en eigen verantwoordelijkheid een rol. Dit wil niet zeggen dat het probleem nu is opgelost, maar mogelijk moet wel de vraagstelling worden aangepast. In plaats van de vraag waarom jongens onderpresteren, kan er gekeken worden naar wat er voor nodig is om jongens net zo hard te laten profiteren van het onderwijssysteem als meisjes. Vanuit de literatuur weten we in elk geval dat het geslacht van de docent geen rol speelt bij de achterstand van jongens. Er is nergens een verband gevonden tussen de sekse van de leerkracht en de prestaties van de leerling. Ook het matchen van het geslacht van de docent met dat van de leerling laat geen effect zien. De houding van de docent blijkt wel verschillend ten opzichte van jongens en meisjes. Bij jongens worden goede prestaties vaker toegeschreven aan goede vaardigheden dan bij meisjes. Soms blijkt dat docenten hogere verwachtingen hebben van jongens dan van meisjes, maar er zijn ook onderzoeken waarin jongens dat zelf anders ervaren. Verder worden jongens ook vaker als lastig ervaren door de docent en worden ze in de les vaker berispt. Zelf hebben jongens en meisjes ook een verschillende houding ten opzichte van school en leren. Jongens overschatten zichzelf vaker en raken bij het ouder worden minder geïnteresseerd in school. Ze zijn vooral met hun imago bezig en willen stoer gevonden worden. De jongenscultuur lijkt weinig

31

32

ruimte te geven aan uitblinken op school en dit kan een oorzaak zijn voor hun minder goede schoolprestaties. Meisjes zijn ook bezig met hun uiterlijk en populariteit, maar dat gaat wel samen met je best doen op school. Meisjes zijn wel vaker faalangstig dan jongens. Maar ze kunnen beter plannen en organiseren en hebben minder van boven opgelegde structuur nodig dan jongens. Er wordt gedacht dat jongens en meisjes beter presteren in gescheiden klassen. Voor meisjes is dit inderdaad vaak het geval. Ze ontwikkelen een positievere attitude jegens school, zijn ambitieuzer, zelfverzekerder en minder bang om uit te blinken. Ook kiezen ze vaker exacte vakken en zijn hun schoolprestaties beter dan in gemengde klassen. Jongens laten in jongensklassen juist vaker negatief gedrag zien en presteren minder goed dan in gemengde klassen. De kloof tussen jongens en meisjes zal dus zeker niet worden gedicht als we overstappen op gescheiden onderwijs. Wel blijken jongens baat te hebben bij een duidelijke structuur met concrete doelen, beloning van goede prestaties en variatie in de les door middel van spelvormen en competitie. Er zijn in de literatuur geen overtuigende verschillen gevonden tussen jongens en meisjes wat betreft leerstijlen. Vanuit de cognitieve psychologie wordt het klassieke concept van leerstijlen niet ondersteund door onderzoek. Ook voor de meest populaire leerstijlmodellen is geen wetenschappelijke onderbouwing gevonden. Wel is duidelijk dat leerlingen baat hebben bij een individuele aanpak die tegemoet komt aan hun leerbehoefte. Zo komen getalenteerde leerlingen beter tot hun recht in een vrije leeromgeving, terwijl zwakkere leerlingen beter gedijen bij een gestructureerd aanbod van de stof. Uit bepaalde onderzoeken komt naar voren dat docenten in jongensklassen de lessen meer structuur geven en dat meisjesklassen dit minder nodig hebben. Maar niet alle verschillen die op dit niveau gevonden zijn, zijn eenduidig. In sommige onderzoeken werken jongens liever alleen, terwijl uit andere onderzoeken blijkt dat ze liever samenwerken. Ook bij meisjes levert het onderzoek hiernaar wisselende resultaten op. Wel blijkt vaak dat meisjes hoger scoren op vakoverstijgende vaardigheden. Ze kunnen beter plannen en organiseren, zijn ijveriger en hebben meer zelfdiscipline. Juist deze ‘soft skills’

lijken een grote rol te spelen bij de prestatieverschillen tussen jongens en meisjes in het onderwijs.

Vervolgonderzoek Omdat ook uit de literatuur blijkt dat vooral de domein-overstijgende vaardigheden zo bepalend zijn voor schoolprestaties, is het belangrijk dat deze vakoverstijgende vaardigheden verder in kaart worden gebracht. Om deze reden hebben onderzoekers van de afdeling Onderwijsneurowetenschap van onderzoeksinstituut LEARN! domein-overstijgende vaardigheden, sociale vaardigheden en leerstijlen in de onderbouw van O.R.S. Lek en Linge onderzocht. Er is gekeken naar geslachtsverschillen, de ontwikkeling van sociale vaardigheden in de onderbouw en de impact daarvan op de schoolprestaties van jongens en meisjes. Daarnaast is er ook gekeken naar verschillende leerstijlen bij jongens en meisjes. In het volgende hoofdstuk wordt dit verder uitgewerkt. Met dit onderzoek hoopt onderzoeksinstituut LEARN! een bijdrage te kunnen leveren aan de maatschappelijke en wetenschappelijke discussie met betrekking tot verschillen tussen jongens en meisjes in het voortgezet onderwijs. De onderwijsneurowetenschap kan hieraan een belangrijke bijdrage leveren. Dit wordt in de volgende paragraaf nader toegelicht.

Onderwijsneurowetenschap In de onderwijspraktijk worden bevindingen uit de neurowetenschap met zeer veel interesse ontvangen maar helaas ook vaak verkeerd geïnterpreteerd of zelfs geïmplementeerd.88,89,90 In het onderdeel over neurobiologische verschillen werd beschreven dat het mannelijke en het vrouwelijke brein verschillen laten zien in omvang en structuur. Ook zijn er met behulp van fMRI onderzoek verschillen gevonden in de functionele activiteit van het brein. Verschillen in het volume van de hersenen of van specifieke hersendelen zeggen nog niet zoveel over eventuele verschillen in het functioneren van de hersenen.91 Ook verschillen in hersenactiviteit hoeven nog niet te corresponderen met verschillen in het gedrag of het

33

niveau van functioneren.91 De neurobiologische verschillen die aan het begin van dit hoofdstuk genoemd worden, dienen dus met zeer grote voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Daarnaast kan er in de (onderwijs)praktijk wel eens verwarring ontstaan over de oorzaak van bepaald gedrag of bepaalde prestaties bij jongens en meisjes. Jongens hebben vaak een beter ruimtelijk inzicht en de grove motoriek is beter ontwikkeld. Meisjes zijn verbaal sterker en hebben een betere en fijnere motoriek. Liggen deze verschillen vast in de hersenen of zou het er heel anders uitzien, wanneer we jongens zouden aanmoedigen om veel te lezen en te borduren en meisjes met lego lieten spelen en voetballen? Veel voorstanders van gescheiden onderwijs gaan met onderzoek aan de haal om te verdedigen dat jongens en meisjes anders zouden leren en daarom gescheiden onderwijs moeten krijgen. Ze baseren dit vaak op hormonale, neuronale en andere biologische verschillen die gevonden zijn bij volwassen mannen en vrouwen. Maar deze verschillen hoeven niet automatisch ook voor kinderen, tieners of adolescenten op te gaan.92 Het brein van kinderen functioneert niet zoals het brein van een volwassene omdat het nog in ontwikkeling is, waarbij het van de geboorte tot de volwassenheid wordt beïnvloed door de omgeving. Zoals de lichamen van jonge kinderen nog nauwelijks verschillen laten zien, doen hun breinen dat ook niet.92 En ook bij veel cognitieve taken zie je juist bij (jonge) kinderen nog weinig verschil tussen jongens en meisjes. Pas in de adolescentie gaan de prestaties voor verschillende vaardigheden uiteenlopen.92 De populariteit van het domein van de neuropsychologie in het algemeen, en die van de onderwijsneurowetenschap in het bijzonder, zit een gedegen ontwikkeling van deze discipline dus eigenlijk een beetje in de weg. Commerciële bureaus spelen handig in op de neuromythen die de onderwijspraktijk binnen gesijpeld zijn. Ze hebben leermethoden ontwikkeld die vaak ongefundeerd zijn en gebaseerd op incorrecte of versimpelde interpretaties van wetenschappelijk onderzoek.93 Ook in de media wordt er veel en graag geschreven over hersenonderzoek in relatie tot leren. Met name artikelen waarbij afbeeldingen van hersenanatomie of hersenactiviteit te zien zijn, blijken een enorme aantrekkingskracht

34

te hebben en worden door lezers als waardevoller of betrouwbaarder beschouwd dan artikelen met grafieken of andere illustraties.94 Juist lezers die niet de juiste achtergrondkennis hebben, laten zich sterk beïnvloeden door artikelen over neurowetenschap.95 Er is daarom grote voorzichtigheid geboden bij het communiceren van de toepasbaarheid van onderzoeksgegevens voor de onderwijspraktijk, wat de onderwijsneurowetenschapper een extra verantwoordelijkheid geeft. Er zit tenslotte nog een heel lange weg tussen een hersenscan en het klaslokaal, want wat heeft een leerling die moeite heeft met Frans aan kennis over de hersengebieden die actief zijn bij het leren van de Franse grammatica? De uitdaging die bij de onderwijsneurowetenschap ligt, is om enerzijds resultaten uit hersenonderzoek bruikbaar te maken voor toepassing in de onderwijspraktijk en anderzijds inzichten uit het onderwijs te verwerken in het onderzoek naar hersenontwikkeling en leren. Het is belangrijk dat er bij het uitvoeren van dit onderzoek nauw wordt samengewerkt met andere wetenschappelijke disciplines die onderwijs bestuderen, zoals o.a. pedagogen, onderwijskundigen en cognitief psychologen. Daarnaast is het ook essentieel dat er nauw wordt samengewerkt met docenten, leerkrachten en professionals uit de onderwijspraktijk. Want uiteindelijk is het de docent die het verschil kan maken.

Samenwerking onderzoeksinstituut LEARN! en O.R.S. Lek en Linge Joost van Rijn, directeur-bestuurder van O.R.S. Lek en Linge zag ook dat op zijn school de jongens onder hun niveau gingen presteren. De vwo klassen zitten vol met meisjes terwijl er op de havo jongens zitten die ook in die vwo klassen thuis horen. En ook zitten er op het vmbo weer jongens die op basis van hun Cito score havo hadden aangekund. Het onderwerp begon al in 2007 te leven op de school. Vanaf januari 2010 is de werkgroep ‘Onderpresteren’ twee schooljaren regelmatig bij elkaar gekomen op Lek en Linge. Toen begon Van Rijn de schoolprestaties van jongens en meisjes te vergelijken en te analyseren. Daarnaast hield hij diepte interviews met docenten, leerlingen en ouders. Hieruit kwam onder andere naar voren dat de gehanteerde lesmethoden niet altijd even goed bij jongens passen. De hoge productie werkstukken, lesboeken die alles stap voor stap voorkauwen, het bijhouden van portfolio’s en de vraag naar reflectief gedrag, het zijn allemaal elementen die beter bij meisjes passen. Jongens voelen zich onvoldoende uitgedaagd en hebben meer behoefte aan spanning en competitie. Ook geven jongens aan meer mannen voor de klas te willen. Een aantal onderpresterende jongens geeft in de gesprekken met leden uit de werkgroep Onderpresteren aan dat ze vinden dat vrouwelijke docenten te veel praten en evalueren, en dat zij liever wat meer opwinding en humor in de les willen. Ook geven zij aan dat ze het onderpresteren zelf ook als een probleem

ervaren. Van Rijn streefde daarom naar een vorm van onderwijsinnovatie, waarbij er meer tegemoet zou worden gekomen aan deze behoeften van jongens (en ook van sommige meisjes die hierin wat ‘jongensachtiger’ blijken te zijn). Hij hoopte hiermee de motivatie van deze leerlingen te verhogen en daarmee ook hun schoolprestaties. Om zijn ideeën wetenschappelijk te onderbouwen, heeft Van Rijn in 2012 contact opgenomen met professor Lydia Krabbendam van onderzoeksinstituut LEARN!. Zij doet samen met promovendus Jeffrey Derks onderzoek naar verschillen tussen jongens en meisjes in het middelbaar onderwijs. Hierbij kijken ze onder andere naar kenmerken die schoolsucces kunnen voorspellen. Ze bestuderen hiervoor niet zozeer de leerstijlen maar meer de domein-overstijgende schoolse vaardigheden (zie volgende paragraaf). Van Rijn heeft onderzoeksinstituut LEARN! gevraagd om de wetenschappelijke kant van zijn experiment te monitoren. Derks heeft een vragenlijst ontworpen waarmee de school de veronderstelde leerstijlen bij de leerlingen kan inventariseren. Ook heeft hij bestaande onderzoeksinstrumenten bij de leerlingen uitgezet om naast de leerstijlen ook specifieke persoonlijkheidskenmerken en sociale vaardigheden in kaart te brengen. De onderzoeken van Lek en Linge en LEARN! vullen elkaar aan. Het onderwerp van verschillen tussen jongens en meisjes leeft erg op Lek en Linge sinds ze met het project van start

35

zijn gegaan. De samenwerking met LEARN! is niet alleen belangrijk om het wetenschappelijke karakter van het onderzoek te waarborgen, maar ook om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van verschillende factoren die een rol kunnen spelen bij studiesucces of onderpresteren in het onderwijs. Voor LEARN! is het vooral essentieel om voor het onderzoek in contact te zijn met de onderwijspraktijk die bestudeerd wordt. Docenten kunnen dingen signaleren die met onderzoek moeilijk naar boven te halen zijn en kunnen het onderzoek zo goed mogelijk afstemmen op de onderwijspraktijk. Op die manier kan het onderzoeksveld leren van de praktijkervaring van docenten.

Leerstijlen en schoolse vaardigheden Leerstijlen Naar aanleiding van de interviews die Van Rijn hield met docenten, leerlingen en ouders, ontstond het concept “jongensachtige” en “meisjesachtige leerstijlen.” Jongensachtige leerstijlen zijn attitudes die voornamelijk bij jongens gesignaleerd werden, maar ook bij enkele meisjes. Omgekeerd was dit ook bij meisjesachtige leerstijlen te zien; die kwamen voornamelijk bij meisjes maar ook bij enkele jongens voor. De verschillende leerstijlen kenmerken zich door vier elementen: Jongensachtige leerstijl Trial-and-error leren Competitie Uitdaging Directe feedback

Meisjesachtige leerstijl Stap-voor-stap leren Samenwerking Veiligheid Reflectie (hoe vond je het zelf gaan?)

Trial-and-error versus stap-voor-stap leren Met trial-and-error leren wordt een werkwijze bedoeld waarbij het einddoel vast staat, maar de weg ernaartoe door de leerling zelf moet worden uitgevonden. Een wiskunde docent schetst bijvoorbeeld een bepaalde probleemstelling en laat de leerlingen dan eerst zelf de route naar de oplossing zoeken. Als een leerling vastloopt, kan hij om hulp of om extra uitleg vragen. Of een leraar Duits deelt een artikel uit een Duits tijd-

36

schrift uit en de leerlingen mogen eerst zelf kijken hoeveel ze ervan begrijpen. De gedachte is dat deze vorm van uitproberen en leren van je fouten, beter aansluit bij een jongensachtige leerstijl. Het is spannender en de leerling wordt er meer mee in het diepe gegooid. In de praktijk hebben de docenten van O.R.S. Lek en Linge ondervonden dat het niet gemakkelijk is om met goede trail-and-error opdrachten te werken en dat niet alle vakken zich er goed voor lenen. Bij stap-voor-stap leren is de docent meer leidend en sturend in het leerproces. De fases van het probleem naar de oplossing worden allemaal doorgenomen. Hier legt de wiskundedocent bijvoorbeeld eerst de stelling van Pythagoras uit, voordat hij leerlingen een meetkundige afstand laat bepalen. En de leraar Duits laat de leerlingen eerst de betekenis van een lijstje moeilijke woorden opzoeken, voordat hij een artikel uit een Duitse krant uitdeelt waar die woorden in voorkomen. Deze vorm van stap-voor-stap leren sluit beter aan bij een meisjesachtige leerstijl. Competitie versus samenwerking Leerlingen met een jongensachtige leerstijl zijn meer competitief ingesteld dan leerlingen met een meisjesachtige leerstijl. Zij vinden het motiverend als er een wedstrijdelement in de les verwerkt zit. Een docent van O.R.S. Lek en Linge werkt bijvoorbeeld met ‘drie op een rij’. Hierbij kunnen leerlingen door vragen te beantwoorden drie op een rij krijgen. Ze kun-

nen elkaar in dit spelelement ook dwarsbomen en er valt een reep chocolade te winnen. Dat is voor leerlingen met een jongensachtige leerstijl aantrekkelijker dan vragen beantwoorden in een werkboek. Vaak maken deze leerlingen hun huiswerk en hun werkstukken liever alleen. Als ze hulp nodig hebben, vragen ze dat liever aan de docent dan aan klasgenoten. Leerlingen met een meisjesachtige leerstijl werken graag samen aan opdrachten en zijn minder competitief ingesteld. Een wedstrijdelement in de les kan hen juist onzeker maken, waardoor ze mogelijk minder goed presteren. Uitdaging versus veiligheid Leerlingen met een jongensachtige leerstijl hebben behoefte aan vrijheid om zelf dingen te ontdekken. Als ze in een biologieles bijvoorbeeld eerst zelf mogen uitzoeken wat de precieze verschillen zijn tussen insecten en spinachtigen, zullen ze zich meer uitgedaagd voelen dan wanneer ze dit uit een tekstboek moeten leren. Leerlingen met een meisjesachtige leerstijl houden meer van een veilige leeromgeving. Een veilige leeromgeving houdt in dat wanneer je precies doet wat er van je gevraagd wordt, er weinig mis kan gaan. Dit element lijkt sterk op het eerste element van trial-and-error vs. stap voor stap. Directe feedback versus zelfreflectie Leerlingen met een jongensachtige leerstijl hebben behoefte aan directe feedback. Ze willen het liefst duidelijkheid over wat ze goed of fout gedaan hebben. Leerlingen met een meisjesachtige leerstijl zijn meer geneigd om achteraf te evalueren hoe het ging en wat er voortaan beter kan.

Schoolse vaardigheden Domeinoverstijgende schoolse vaardigheden zijn vaardigheden die niet bij een bepaald schoolvak horen maar belangrijk zijn voor school in het algemeen. Planning, motivatie, discipline en organisatie zijn voorbeelden van domeinoverstijgende schoolse vaardigheden. Maar ook sociale vaardigheden zijn belangrijk voor de schoolloopbaan, bijvoorbeeld om te kunnen communiceren en samenwerken.

Bij Lek en Linge zijn diverse domeinoverstijgende en sociale vaardigheden gemeten om te onderzoeken hoe schoolse factoren en sociale factoren met elkaar samenhangen. Het onderzoek zelf wordt verderop in dit hoofdstuk besproken. De domeinoverstijgende schoolse vaardigheden en (sociale) eigenschappen waarnaar gekeken is, worden hieronder beschreven. Motivatie Hierbij worden vier verschillende motivatietypen onderscheiden: – Intrinsieke motivatie: de motivatie om te leren komt van binnenuit zoals interesse in de leerstof of de uitdaging om een probleem op te lossen; – Extrinsieke motivatie: de motivatie om te leren komt van buiten de persoon, zoals een hoog cijfer of een compliment van leerkracht of ouder; – Faalangst: de motivatie om te leren komt vanuit de angst om te falen of om voor “dom” te worden aangezien; – Geen motivatie: een ongemotiveerde leerling heeft geen interesse om te leren en doet weinig tot geen moeite voor school. Intelligentie theorie Hiermee wordt de opvatting van de leerling over intelligentie bedoeld. Bij een fixed mindset denkt de leerling dat intelligentie vanaf de geboorte vast ligt en dus onveranderbaar is. Bij een growth mindset denkt de leerling dat intelligentie (deels) veranderbaar is door bijvoorbeeld oefening. Executieve Functies Hier worden de hogere cognitieve functies mee bedoeld die een rol spelen bij de sturing en controle van gedrag. Ze worden aangestuurd vanuit de prefrontale cortex, het hersendeel dat als laatste rijpt. Om die reden ontwikkelen deze vaardigheden zich vaak nog tot na het 20e levensjaar. Het gaat om vaardigheden zoals: – Plannen, organiseren, doelen stellen, prioriteren – Inhibitie (gecontroleerde aandacht waarbij externe prikkels worden onderdrukt)

37

Volgens mij gaat het allemaal om aandacht; voldoende aandacht voor de leerling en zijn voortgang en aandacht voor motiverende en afwisselende lessen. Michiel Dissel, mentor uitstelkeuzeklas havo/vwo

39

– – – –

Shiften tussen verschillende strategieën Vloeiende verbale vaardigheden Werkgeheugen Zelfmonitoren

De executieve functies werden bij het onderzoek gemeten via zelfevaluatie m.b.v. de AEFI vragenlijst.96 Leerlingen werd gevraagd om zelf een inschatting te geven over hun functioneren op het gebied van (1) aandacht, (2) zelfcontrole en zelfmonitoren en (3) planning en initiatief. Samenwerkingsvoorkeuren Hiermee wordt niet de voorkeur voor samenwerken of alleen werken bedoeld, maar of iemand alleen naar de eigen resultaten kijkt of naar de resultaten van beide personen wanneer er wordt samengewerkt in een situatie van wederkerige afhankelijkheid. Dit wordt ook wel uitgedrukt met de term Social Value Orientation, wat staat voor de waarde die een persoon hecht aan het welzijn van anderen ten opzichte van het eigen welzijn. Om samenwerkingsvoorkeuren te onderzoeken is gebruik gemaakt van de Triple Dominance Measure.97 Empathie Quotiënt en Systematische Quotiënt De Empathie Quotiënt (EQ) heeft te maken met meeleven met anderen, zorgen voor anderen en het perspectief van anderen kunnen begrijpen. Een hoog EQ wordt wel geassocieerd met “typisch vrouwelijk”. De Systematische Quotiënt (SQ) heeft te maken met de behoefte om systemen te analyseren, te begrijpen en te voorspellen. Een hoog SQ wordt geassocieerd met “typisch mannelijk”. De quotiënten worden gemeten in één uitgebreide vragenlijst.98

Onderpresteren Op Lek en Linge vond men het zonde om toe te kijken hoe het talent van jongens niet maximaal tot ontplooiing komt. Ze wilden inventariseren hoe ze konden voorkomen dat te veel jongens afstromen naar lagere niveaus, terwijl ze eigenlijk beter zouden kunnen. Ze wilden de sekseverschillen in kaart brengen en ook de factoren die samenhangen met de schoolprestaties van jongens en meisjes. De centrale onderzoeksvragen waren: 1. Hangt het onderpresteren af van de kenmerken van de individuele leerstijl van de leerlingen? 2. Leiden onderwijsaanpassingen die inspelen op deze leerstijlen tot een vermindering van het onderpresteren?

Uitstelkeuzeklassen Om dit te onderzoeken, heeft O.R.S. Lek en Linge de uitstelkeuzeklassen in het leven geroepen. Het doel van deze klassen is om leerlingen die in het brugklasjaar niet hebben kunnen laten zien wat ze in huis hebben, een tweede kans te geven. Ze willen hiermee voorkomen dat leerlingen met een “jongensachtige” leerstijl afstromen naar een lager niveau dan verwacht mag worden op basis van hun Cito score en het advies vanuit het basisonderwijs. Ze richten zich hierbij in eerste instantie op afstroom van leerlingen met een vwo advies naar de havo (of lager) en op afstroom van leerlingen met een havo advies naar het vmbo. Lek en Linge hoopt via deze methode binnen vijf jaar op 25 procent minder afstroom bij deze groep leerlingen. De uitstelklassen zijn gestart in schooljaar 2011/2012.

Type leerstijl Emoties herkennen Hiermee wordt de vaardigheid bedoeld om emoties of een bepaalde mentale status te herkennen bij een ander persoon. Dit kan worden gemeten d.m.v. de ‘Reading the Mind in the Eyes Task’, een oogtaak waarbij leerlingen 15 oogparen te zien krijgen en moeten aangeven welke emotie of mentale status het beste bij elk oogpaar past.99

40

Van de leerlingen die na het eerste jaar dreigden af te stromen naar een lager schooltype, werd gemeten of zij een jongensachtige of meisjesachtige leerstijl hadden. Om dit te meten heeft onderzoeksinstituut LEARN! de JMALL (Jongens-Meisjes-Achtige-Leerstijlen-Lijst) opgesteld. Een vragenlijst waarin door middel van acht vragen de vier jongensachtige / meisjesachtige dichotomieën worden getest (trial-and-error vs. stap-voor-stap, competitie vs. coöperatie, uitdaging versus.

veiligheid en directe feedback versus evaluatieve feedback). Hierbij moet worden opgemerkt dat deze vragenlijst nog niet gevalideerd is en er dus terughoudendheid geboden is bij het interpreteren van de resultaten. Jongens en meisjes scoorden significant verschillend op de totale score van deze JMALL. Zoals verwacht gebruiken jongens meer jongensachtige leerstrategieën en meisjes meer meisjesachtige leerstrategieën. Het verschil wat er het meeste uitsprong was de behoefte aan competitie bij jongens en die aan samenwerking bij meisjes.

Voorbereiding en uitvoering door de docenten De docenten die met de uitstelkeuzeklassen aan de slag zouden gaan, werden geselecteerd op geschiktheid en motivatie. Deze docenten kregen gedurende twee schooljaren cursus en training vanuit YoungWorks. Daarnaast heeft de school in het eerste jaar enquêtes afgenomen onder alle leerlingen, waarbij gekeken werd naar de voorkeuren op het gebied van samenwerken en werkvormen. Het tweede jaar werden de leerlingen met een (zeer) jongensachtige leerstijl geïnterviewd. Deze interviews waren gebaseerd op de adviezen die naar voren kwamen in het onderzoek van Stichting APS100. Dit onderwijsadviesbureau heeft in opdracht van het ministerie van OCW onderzocht welke kenmerken in verband kunnen worden gebracht met scholen die succesvol tegemoetkomen aan de verschillen tussen jongens en meisjes. Hierover hebben zij een rapport geschreven met daarin ook adviezen voor jongensachtige leerlingen. Uit de interviews met de leerlingen kwam onder andere naar voren dat leerlingen en docenten lessen op een heel andere manier kunnen ervaren. Leerlingen ervaren de rol van docenten in de lessen meer als leidend en gestructureerd dan de docenten denken. Docenten denken bijvoorbeeld dat zij in de les een trial-and-error aanpak toepassen, terwijl leerlingen die toch als een stap-voor-stap aanpak ervaren. Ook bleek dat leerlingen heel andere voorkeuren hebben dan docenten dachten. Zo dachten docenten dat leerlingen met een jongensachtige leerstijl graag samenwerken met andere leerlingen en dat het hen niet uitmaakt van wie zij uitleg krijgen over de leerstof. Maar leerlingen met een jongensachtige leerstijl hebben zelf aangegeven dat zij

41

juist liever alleen werken en het liefst uitleg krijgen van de docent. Ze vragen dan ook liever hulp aan de docent dan aan een klasgenoot. Ook is bij de leerlingen gemeten welke voorkeur voor docenteigenschappen zij hebben. Hier is gekeken naar die eigenschappen die in het onderzoek van stichting APS in verband worden gebracht met een jongensachtige leerstijl: – structuur en duidelijkheid bieden; – positief benaderen; – variatie in de les; – actief aan het werk zetten en houden; – reflectie uitlokken; – humor inzetten; – jongensachtig zijn als docent. Deze bevindingen komen deels overeen met die uit het Britse onderzoek dat op pagina 19 van het literatuuronderzoek is besproken. De resultaten van de interviews, enquêtes en metingen zijn besproken met de betrokken docenten. In het tweede jaar is naar aanleiding van de resultaten een brainstormsessie gehouden waarin docenten de belangrijkste uitkomsten bespraken en een persoonlijk plan van aanpak voor de uitstelkeuzeklassen formuleerden.

Uitstelkeuzeklassen in de praktijk In de uitstelkeuzeklassen probeerden docenten zowel didactische als pedagogische elementen die passen bij een jongensachtige leerstijl in het hun lessen te verwerken. Met ‘didactisch’ wordt hier het overbrengen van de lesstof bedoeld, en met ‘pedagogisch’ de (opvoedkundige) benadering van de leerling. Er werd geëxperimenteerd met een onderwijsmethodiek die de leerlingen meer uitdaagt. Er werd geprobeerd om competitieve elementen in de les aan te brengen. Leerlingen mochten bijvoorbeeld voor Engels een e-mail sturen naar Engelse voetbalclubs, wat de leerlingen een leuke opdracht vonden. En er was een uur extra gym om, naast het onderzoekende gedrag, ook ruimte te geven aan de behoefte aan motorische

42

activiteit van deze leerlingen. De docenten leerden op hun beurt ook met vallen en opstaan. Ze probeerden verschillende methoden uit om te inventariseren wat wel aanslaat en wat niet. Een docent Nederlands liet de leerlingen aan het begin van de les wel eens overgooien met een bal, al dan niet gecombineerd met een vakinhoudelijk element. Deze fysieke afwisseling werd door de leerlingen als heel prettig ervaren. Een andere docent probeerde grammatica uit te leggen aan de hand van een quiz en dat sloeg juist weer niet goed aan. Hij concludeerde dat dit onderdeel van het vak moeilijk in een vorm te gieten is die bij een jongensachtige leerstijl past. Op deze manier bleef het voor de docenten een proces waarin al werkende weg aanpassingen werden gedaan. De leerkrachten evalueerden hun aanpak na twee maanden met elkaar. Tijdens die evaluatiebijeenkomst zijn drie kerninterventies geformuleerd: 1. Vakdidactisch: afwisseling in de lessen (variatie in activiteiten binnen een les) 2. Sociaalpedagogisch: positieve benadering van leerlingen met duidelijke verwachtingen 3. Intercollegiaal: tijd voor overleg en samenwerking tussen vakdocenten en leerlingen.

Resultaten en conclusie In het schooljaar 2011/2012 zaten er in uitstelkeuzeklas vmbot/havo 27 leerlingen. Van hen stroomden uiteindelijk achttien leerlingen door naar de havo, dat is 67 procent. In de uitstelkeuzeklas havo/vwo stroomden uiteindelijk drie van de 27 leerlingen door naar het vwo, dat is 11 procent. In het schooljaar 2012/2013 zaten er in de uitstelkeuzeklas vmbo-t/havo 26 leerlingen. Hiervan stroomden na dat schooljaar tien leerlingen door naar drie havo, dat is 38 procent. Van de havo/vwo uitstelkeuzeklas stroomden er van de 27 leerlingen negen door naar het vwo (33 procent). In volgende tabellen staan de doorstroomgegevens van de uitstelkeuzeklassen:

Tabel 1: Doorstroomgegevens leerlingen van de uitstelkeuzeklas havo/vwo Jaar

Totaal aantal leerlingen

Doorstroom havo

Doorstroom vwo

Overig

2011/2012

27

23 (85%)

3 (11%)

1 (4%)

2012/2013

27

15 (56%)

9 (33%)

3 (11%)

Tabel 2: Doorstroomgegevens leerlingen van de uitstelkeuzeklas vmbo/havo Jaar

Totaal aantal leerlingen

Doorstroom vmbo

Doorstroom havo

Overig

2011/2012

27

18 (67%)

9 (33%)

0

2012/2013

26

15 (58%)

10 (38%)

1 (4%)

Behalve de resultaten in cijfers is er ook op praktijkniveau van docenten grote winst behaald. Uit de onderzoeken, vragenlijsten en interviews bij de leerlingen is, zoals gezegd, veel informatie naar boven gekomen die niet overeenkwam met de verwachtingen van docenten. Dat sommige leerlingen liever alleen werken en andere juist in groepjes. Van wie de leerling het liefste uitleg krijgt; de docent of een klasgenoot. Wat jongens en meisjes belangrijker vinden; een goed cijfer halen of een goede band met hun klasgenoten. Dat leerlingen het soms ook belangrijk vinden om de beste te zijn. En hoe leerlingen een les ervaren, als trial-and-error zoals die bedoeld was, of nog altijd als een les met een sturende rol van de docent. Daarbij komt dat de docenten die betrokken waren bij de uitstelkeuzeklassen zelf geëxperimenteerd hebben met verschillende pedagogische en didactische vormen. Dit heeft, in combinatie met wat de leerlingen hebben ingebracht, nieuwe inzichten opgeleverd die onder de docenten hebben geleid tot meer bewustwording. Humor blijkt bijvoorbeeld een belangrijke factor. Maar cynisme, al is het motiverend bedoeld, werkt juist averechts. Van de vier aspecten die de verschillen tussen jongensachtige en meisjesachtige leerstijlen omschrijven (trial-and-error vs. stap-voor stap, competitie vs. coöperatie, uitdaging versus veiligheid en directe feedback versus evaluatieve feedback)

blijkt het laatste element de meeste impact te hebben. Met andere woorden, de pedagogische aanpak maakt het grootste verschil, meer nog dan de didactische aanpak. Van een positieve benadering en een positieve feedback gaan leerlingen beter presteren. In alle gesprekken met groepen onderpresterende leerlingen die docenten van de school hebben gevoerd, kwam naar voren dat “de goede toon en stimulerende feedback” het allerbelangrijkst zijn om onderpresteren te verminderen dan wel tegen te gaan. Daarin waren de leerlingen unaniem. Van de andere aspecten, zoals competitieve elementen of afwisseling in de les, is wel gebleken dat het motiveert. Leerlingen vinden dat leuk en blijven daardoor misschien beter bij de les, maar het is niet bewezen dat het ook het onderpresteren vermindert. Om dit helder te krijgen, heeft het zeker geholpen dat de leerlingen van de uitstelkeuzeklassen meer aandacht kregen van de docenten. Bovendien kwamen de docenten vaker bij elkaar om deze leerlingen te bespreken. Hierdoor ontstond er een goed beeld van de leerlingen onder de docenten, en waren de docenten meer alert op wat de leerlingen nodig hebben. De directeur-bestuurder Van Rijn en de betrokken docenten zijn het unaniem eens over de winst die er met het project behaald is: bewustwording onder docenten. Bewustwording over verschillen tussen leerlingen. Bewustwording over de invulling van je eigen les vanuit het perspectief van de leerling. Bewustwording over hoe je eigen toetsen in elkaar zitten; hoeveel vragen doen een beroep op inzicht? Hoeveel doen een beroep op het geheugen? Elementen als onthouden, inzicht, toepassing, analyse en synthese worden door de docent in overweging genomen om te bepalen op welk niveau leerlingen leren bij een specifieke methode of aanpak. Maar ook op praktisch niveau geven docenten aan nu bewuster voor de klas te staan. Als een jongen druk wordt in de klas, dan moet hij kennelijk even bewegen. Laat hem iets op het bord schrijven of geef hem een ander praktisch opdrachtje. Een andere docent begint soms haar les met het uitdelen van opdrachten om pas achteraf uitleg te geven over de inhoud. Ze merkt dan meteen dat de jongens in de klas dat wel spannend vinden terwijl de meisjes liever eerst uitleg krijgen over

43

44

wat de bedoeling is. In zijn algemeenheid worden docenten uitgedaagd om bewuster te reflecteren over wat ze aan het doen zijn, en om af te durven wijken van hun standaard repertoire. Het bewaken van een goede sfeer in de klas blijkt ook heel belangrijk. Vooral voor jongens werkt het volgens de docenten extra demotiverend om terug te komen op een vervelende gebeurtenis uit een eerdere les. Met een schone lei beginnen is hun advies. Duidelijk wordt dat met kleine veranderingen al het verschil gemaakt kan worden. Vanuit de maatschappij, de media en alle kanalen van waaruit deze kwestie nu aandacht krijgt, wordt steeds gesuggereerd dat er grote of ingrijpende veranderingen nodig zijn. Maar dat is volgens deze docenten van Lek en Linge helemaal niet haalbaar en ook niet nodig. Kleine stappen en kleine aanpassingen zijn genoeg. De school heeft zelf veel ruimte gecreëerd om docenten op dit gebied te professionaliseren via nascholing en een studiedag. In dit verband heeft prof. dr. Lydia Krabbendam twee keer een lezing gegeven voor docenten én ouders waar dit onderwerp in de context van het adolescentenbrein besproken is.

Ontwikkeling voor de toekomst Het experiment met de uitstelkeuzeklassen was het begin van een nieuwe manier om vorm te geven aan de onderwijskundige visie van O.R.S Lek en Linge (zie pagina 51 voor de onderwijsvisie en achtergrondinformatie over de school). De docenten blijven zichzelf vernieuwen om tegemoet te kunnen komen aan de verschillende talenten, achtergronden en behoeftes van de leerlingen. Al werkend hebben ze steeds aanpassingen gedaan aan hun methoden om onderpresterende leerlingen te stimuleren. En dit proces blijft doorgaan. De impact die de pedagogische benadering van positieve feedback op de leerlingen bleek te hebben, wordt dan ook verder uitgewerkt. Inmiddels is de school meer de focus gaan leggen op het stimuleren van een growth mindset door het geven van op groei gerichte feedback. Uit het literatuuronderzoek is al gebleken hoe belangrijk een growth mindset is voor de prestaties van leerlingen. In zijn algemeenheid heeft het experiment met de uitstelkeuzeklassen bijgedragen aan de verdere ontwikkeling van de

innovatie én het vormgeven van een passende aanpak. Hierbij heeft een verschuiving plaatsgevonden van een didactische aanpak, zoals bijvoorbeeld competitie en trial-and-error, naar een pedagogische aanpak: een op groei gerichte feedback en het creëren van een growth mindset om onderpresteren tegen te gaan.

Onderzoek LEARN! Jeffrey Derks Msc. en prof. dr. Lydia Krabbendam van onderzoeksinstituut LEARN! hebben bij O.R.S. Lek en Linge een grootschalig onderzoek uitgevoerd om de leerstijlen, sociale vaardigheden en domeinoverstijgende schoolse vaardigheden bij de leerlingen in kaart te brengen. Hiervoor hebben de leerlingen een grote batterij aan testen en vragenlijsten ingevuld. Het onderzoek is vier keer uitgevoerd; in 2011, 2012, 2013 en 2014. De voornaamste doelgroep van het onderzoek was de onderbouw van havo en vwo; de fase waarin jongens vaak onderpresteren waardoor ze afstromen naar een lager schoolniveau dan op basis van hun Cito score verwacht mag worden. De groep die in 2011 onderzocht is, werd ook in 2012, 2013 en 2014 onderzocht om hun cijfers en prestaties over de jaren heen te kunnen volgen. In de vervolgonderzoeken zijn ook steeds de nieuwe eersteklassers meegenomen. Bij de onderzochte leerlingen is er gekeken naar de sociale vaardigheden en de domeinoverstijgende schoolse vaardigheden die aan het begin van dit hoofdstuk zijn toegelicht. Daarnaast is er ook achtergrondinformatie verzameld over deze leerlingen zoals geboortedatum, geslacht, schoolniveau, inschatting schoolcijfers (Engels, Nederlands, wiskunde) en het geboorteland van zowel de leerlingen als hun ouders. Er waren drie onderzoeksvragen: – Zijn er sekseverschillen in de diverse maten voor sociaal gedrag? – Hoe ontwikkelen de sociale vaardigheden die gemeten worden zich in de vroege adolescentie? – Kunnen de sociale vaardigheden schoolprestaties voorspellen?

45

Resultaten en conclusie

Sociale vaardigheden en schoolprestaties Meisjes schatten hun eigen schoolprestaties voor de taalvakken hoger in dan jongens. Bij de exacte vakken zijn er minder verschillen gevonden. Wat betreft executieve functies zijn jongens soms geneigd deze bij zichzelf hoger in te schatten dan de meisjes doen, maar over het algemeen zijn ook daar geen verschillen gevonden. Behalve het schatten van de schoolprestaties is er ook gekeken naar de cijfers. Hieruit komt naar voren dat het erop lijkt dat de gebruikte maten voor sociale ontwikkelingen (empathie, emotie herkenning en in mindere

46

Figuur 1. Scores op de Oog Taak van jongens en meisjes in het tweede en derde jaar, gemeten op O.R.S. Lek en Linge. E

10 Aantal goede antwoorden

Sociale vaardigheden Bij alle steekproeven verschilden jongens en meisjes significant op het gebied van EQ (Empathie Quotiënt) en SQ (Systematische Quotiënt) waarbij jongens een hoger SQ lieten zien en meisjes een hoger EQ. Ook scoorden meisjes significant hoger op het herkennen van emoties en werden er in de meeste gevallen ook grote verschillen waargenomen op het gebied van Social Value Orientation waarbij de meisjes steeds hoger scoorden dan de jongens. Deze verschillen wijzen erop dat meisjes meer pro-sociaal en meer empathisch zijn ingesteld dan jongens. Wat betreft de ontwikkeling van sociale vaardigheden, zijn er in de vroege adolescentie geen verschillen gevonden. Het lijkt er dus niet op dat leerlingen in de vroege adolescentie meer of minder prosociaal of empathisch worden. Ook bij emotieherkenning zijn er geen ontwikkelingseffecten gevonden. Oudere jongens in de derde klas scoorden echter wel beter op het herkennen van emoties dan jongens uit de tweede klas. Dit verschil was er bij de meisjes niet. Dit laat zien dat jongens hun achterstand op deze vaardigheid inlopen op de meisjes (zie figuur 1). Mogelijk maken jongens gedurende het tweede en derde jaar op de middelbare school een belangrijke ontwikkeling door op het gebied van emotieherkenning. Het herkennen van iemands emotie of mentale staat is een belangrijke voorwaarde voor adequaat sociaal functioneren. Immers, om de emoties van de ander te begrijpen, moet je eerst in staat zijn deze emoties te herkennen.

9

8

7

Eerste jaar Jongens

Tweede jaar Meisjes

Derde jaar

mate ook (pro)sociaal gedrag) om schoolprestaties kunnen voorspellen. Hoe hoger de scores van leerlingen op empathie en emotieherkenning in het eerste en tweede jaar, des te hoger hun schoolcijfers in het derde jaar. Met name emotieherkenning is een goede voorspeller voor de schoolcijfers van het volgende jaar. Het gaat dan vooral om de cijfers voor Nederlands, en minder voor Engels en wiskunde. Leerstijlen en sociale vaardigheden In de vorige paragraaf over het onderzoek van Lek en Linge werd al beschreven dat de jongens en meisjes significant verschilden op de dichotomieën voor jongensachtige en meisjesachtige leerstijlen. Wanneer er wordt gekeken naar de samenhang tussen de jongensachtige en meisjesachtige leerstijlen en de verschillende factoren die gemeten zijn omtrent de sociale vaardigheden, blijkt dat een meisjesachtige leerstijl gerelateerd is aan een hoog EQ. Ook het vermogen om emoties bij de ander te herkennen en pro-sociaal gedrag worden in verband gebracht met een meisjesachtige leerstijl. Een jongensachtige leerstijl daarentegen is juist gerelateerd aan een hoog SQ en hogere prestaties op exacte vakken. Meisjes in de onderbouw presteren beter dan jongens en ze hebben, gemiddeld gezien, beter ontwikkelde sociale vaardigheden dan jongens. Dit zou een verklaring kunnen zijn waarom meisjes beter presteren in het onderwijs dan jongens, omdat sociale vaardigheden mogelijk helpen bij het samenwerken op school en bij het communiceren met docenten.

Jeffrey Derks Msc. promovendus afdeling Onderwijsneurowetenschap, Vrije Universiteit Amsterdam

De adolescentie is een cruciale ontwikkelingsfase die een grote invloed kan hebben op de rest van het leven. Onderzoeken op welke manier de (sociale) ontwikkeling van adolescenten positief beïnvloed kan worden, is daarom erg belangrijk.

47

Gelukkig is er uitstel van keuze. Je hebt een jaar langer de tijd en raakt dus niet meteen je 'juiste' niveau kwijt. Anja van der Loos, mentor uitstelkeuzeklas vmbo/havo

49

Conclusies voor de praktijk In het begin van deze brochure werd al even genoemd dat basisscholen bij hun advies met betrekking tot het voortgezet onderwijs, niet alleen naar de Cito score kijken, maar ook naar de werkhouding van de leerling. Werkhouding is één van de zogenoemde domeinoverstijgende schoolse vaardigheden. Deze vaardigheden kwamen bij verschillende onderdelen uit deze brochure steeds weer bovendrijven als invloedrijke factoren op de schoolprestaties van jongens en meisjes. Uit het literatuuronderzoek kan onder andere worden opgemaakt dat leerstijlen, waarin zelfregulatie en metacognitieve vaardigheden geïntegreerd zijn, robuuster zijn dan leerstijlen waarbij dit niet het geval is. Ook is gebleken dat bij jongens rond de 13 en 14 jaar de interesse in school afneemt en dat op die leeftijd de schoolprestaties van jongens en meisjes uit elkaar beginnen te lopen. Scholen waarbij minder of geen achterstand van jongens wordt waargenomen, hebben met elkaar gemeen dat ze een duidelijke structuur bieden met concrete doelen, variatie in de les aanbrengen en goede prestaties belonen. Soortgelijke conclusies kwamen ook uit het onderzoek van O.R.S. Lek en Linge; van de diverse didactische en pedagogische vormen waarmee geëxperimenteerd is, was de volgende aanpak het meest effectief: het positief benaderen van de (jongensachtige) leerling, waarbij met stimulerende feedback wordt aangestuurd op een ‘growth mindset’. Dit blijkt het meeste effect te hebben op onderpresteren.

50

Het onderzoek van LEARN! heeft een mogelijke invloed van sociale vaardigheden op de schoolprestaties aan het licht gebracht. Bij meisjes zijn de sociale vaardigheden over het algemeen beter ontwikkeld dan bij jongens. De leerlingen met goed ontwikkelde sociale vaardigheden lieten over de eerste drie jaar ook een grotere verbetering in schoolcijfers zien. Bij sommige sociale vaardigheden lopen jongens hun achterstand in het derde jaar weliswaar in, maar dan zijn ze vaak al wel afgestroomd naar het niveau waarop ze eindexamen zullen doen. Zij lopen daardoor dus kans af te stromen naar een te laag onderwijsniveau met als mogelijk gevolg onderpresteren. Als goed ontwikkelde sociale vaardigheden inderdaad een positieve invloed op schoolprestaties hebben, lopen we bij jongens wellicht achter de feiten aan. In het literatuuronderzoek bij het onderdeel over sociale cognitie kwam al naar voren dat ouders in de gesprekken met hun kinderen bij dochters meer aandacht hebben voor gevoelens en emoties dan bij zonen. Er wordt hiermee bij meisjes ook een groter beroep gedaan op hun empathisch vermogen dan bij jongens. Als ook jongens al op jongere leeftijd op sociaal en emotioneel gebied worden gestimuleerd, kan dat hun schools presteren later wellicht positief beïnvloeden. Dit vraagt echter om uitgebreid vervolgonderzoek. Wel kunnen we concluderen dat sociale vaardigheden gerelateerd zijn aan goede schoolprestaties. De sociale ontwik-

• Verplaats je in de leerlingen; hoe komt de les / deze toets op hen over? • Geef leerlingen af en toe wat beweging in de les, bijvoorbeeld in de vorm van een spelletje of geef ze een taakje waarvoor zij van hun plek moeten. • Hou rekening met het belang van sociale vaardigheden in de klas. Voor sommige leerlingen kunnen verbale uitleg en groepsopdrachten lastig zijn. Jongens lopen gemiddeld iets achter in deze sociale vaardigheden. Mogelijk hebben ze extra begeleiding nodig.

Vervolgonderzoek

keling is dus belangrijk voor het onderwijs. Mogelijk kunnen sociale trainingen leerlingen helpen om niet alleen socialer te worden, maar ook om beter op school te presteren.

Advies voor de praktijk Op basis van de in deze brochure gepresenteerde onderzoeksresultaten doen wij de volgende adviezen voor het verminderen van onderpresteren bij leerlingen met een jongensachtige leerstijl: • Bied goed gestructureerde lessen met variatie van activiteiten aan. De docenten van Lek en Linge raden aan om hierbij de balans te bewaken. Te veel variatie tast de structuur aan en maakt de lessen rommelig. • Bied een veilig pedagogisch klimaat waarin de leerlingen positief worden benaderd en zich gestimuleerd voelen. • Breng humor in de les, géén cynisme. • Help leerlingen met een jongensachtige leerstijl in de brugklas met domeinoverstijgende vaardigheden; plannen van huiswerk, op tijd beginnen met toetsen voorbereiden, afwisseling aanbrengen in het leren. • Help leerlingen met een jongensachtige leerstijl om inzicht te krijgen in hun zwakkere kanten en hoe ze daar aan kunnen werken.

Om te bepalen of de uitstelkeuzeklassen echt het gewenste effect zullen hebben op de langere termijn, zal O.R.S. Lek en Linge de betrokken leerlingen moeten volgen tot aan het laatste schooljaar. De school had aanvankelijk als doel gesteld om na een periode van vijf jaar 25 procent minder afstroom te hebben van vwo naar havo en van havo naar vmbo. Inmiddels wordt er niet meer met de uitstelkeuzeklassen gewerkt maar is er vooral een school-brede aanpak waarbij de didactische focus plaats gemaakt heeft voor een pedagogische focus. Om te bepalen of sociale vaardigheden van leerlingen inderdaad hun schoolprestaties kunnen voorspellen, zal het onderzoek van LEARN! op grotere schaal moeten worden uitgevoerd. Ook om te kijken of het al op jonge leeftijd (meer) stimuleren van jongens in hun sociaal-emotionele ontwikkeling uiteindelijk hun schoolprestaties positief zal beïnvloeden, is meer onderzoek nodig. Bovendien omvat sociale cognitie ook nog andere aspecten zoals onder andere vertrouwenswaardigheid, vertrouwen en perspectief nemen. De relatie die deze aspecten hebben tot schoolprestaties, zal nog moeten worden onderzocht. Tot slot geeft ook de toepassing van het idee van mindsets in de onderwijspraktijk, zoals bij O.R.S. Lek en Linge momenteel het geval is, aanleiding tot vervolgonderzoek. Bijvoorbeeld door specifieke interventies gericht op mindsets, en door te onderzoeken of er sekseverschillen zijn met betrekking tot mindsets voor specifieke domeinen.

51

Achtergrondinformatie Onderzoeksinstituut LEARN! LEARN! is een interfacultair onderzoeksinstituut van de VU. Het gaat bij LEARN! om leren en onderwijs. Verschillende afdelingen binnen de VU en het VUmc werken samen in LEARN! met als doel het ontwikkelen van wetenschappelijke kennis en expertise die zowel wetenschappelijke inzichten vergroot alsook maatschappelijke relevantie heeft. Onderzoeksonderwerpen binnen LEARN! sluiten aan bij belangrijke vragen die in de samenleving spelen: • Hoe zorgen we voor de ontwikkeling en het herkennen van talent? • Welke rol speelt cultuur als het gaat om leren? • Burgerschapsvorming; wat is dat en hoe doe je dat? Binnen het instituut gaat het zowel om fundamenteel als toegepast onderzoek. Waar mogelijk, en indien dit relevant is, worden inzichten vertaald naar de praktijk: thuis, op school en in andere omgevingen. Dit doen we door artikelen in vakbladen, door lezingen, workshops en meerjarige samenwerkingsverbanden met bijvoorbeeld opleiders, scholen en maatschappelijke organisaties. Feedback vanuit de praktijk gebruiken we ook voor nieuwe onderzoeksvragen en interventiestudies.

52

Samenwerking werkt optimaal als het structureel is verankerd in de organisatie. Dit wordt gerealiseerd door het inrichten van academische werkplaatsen samen met onze partner(s). Binnen deze omgeving werken leerkrachten, praktijk- en wetenschappelijke onderzoekers samen aan onderwijsontwikkeling, onderwijsinnovatie en toegepast onderwijsonderzoek. Om een werkplaats tot een succes te kunnen maken is het essentieel dat het onderzoek binnen de werkplaats deel uitmaakt van een gezamenlijke onderwijsagenda en een inhoudelijk meerjarenplan, dat het structureel is ingebed in de onderwijsinstelling, en dat er voldoende inzet is van personen en middelen. Inmiddels zijn er goede samenwerkingen met academische opleidingsscholen, is er de kenniswerkplaats Tienplus Amsterdam en zijn er academische werkplaatsen bij de iPabo Amsterdam, Saxion Deventer, Windesheim Zwolle, Stichting Tabijn Heemskerk en Stichting Flore in Heerhugowaard. De activiteiten vinden plaats in samenwerking en onder begeleiding van LEARN!. De academische werkplaats heeft tot doel om het academische werk- en denkklimaat, dat bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs binnen de onderwijsinstelling, op langere termijn te faciliteren en te bevorderen.

O.R.S. Lek en Linge O.R.S. Lek en Linge is een school voor voortgezet onderwijs met ruim 3.500 leerlingen, waar het onderwijs kleinschalig is georganiseerd en verdeeld over vier locaties in Culemborg en een vestiging in Geldermalsen. De onderwijskundige visie van O.R.S. Lek en Linge heeft als uitgangspunt dat leerlingen verschillen in leeftijd en rijpheid, achtergrond, belangstelling, talenten, leer- en burgerschapsstijl. Daar probeert de school zoveel mogelijk rekening mee te houden. Er wordt bijvoorbeeld onderscheid gemaakt in diverse stijlen en uitgangspunten van leerlingen om te leren. Dit geeft richting aan de methode om leerlingen te onderwijzen. O.R.S. Lek en Linge streeft naar een warm pedagogisch en uitdagend klimaat, waarin leerlingen positief benaderd worden en maximaal gestimuleerd worden in hun persoonlijke ontwikkeling en zelfvertrouwen. Daarbij heeft de school zowel oog voor de leerlingen die extra begeleiding en zorg behoeven als voor excellente leerlingen. Gedurende hun ontwikkeling hebben de leerlingen sturing nodig, de een wat meer dan de ander. In een grenzen stellende en grenzen handhavende structuur op basis van de waarden van de school, kunnen de leerlingen zich ontplooien tot evenwichtige volwassenen. Hierbij geldt dat de docent als eindverantwoordelijke voor de resultaten van het leerproces wordt beschouwd. Het 70-minutenrooster dat op O.R.S. Lek en Linge wordt gehanteerd, is een middel om invulling te geven aan een krachtige leeromgeving. Langere leseenheden bieden meer tijd voor variatie in werkvormen, meer tijd voor individuele begeleiding en meer tijd voor volledige en diepgaande leeractiviteiten. Het project met de uitstelkeuzeklassen heeft meerdere malen de aandacht van de regionale en nationale media getrokken. Maar ook rond andere innovatieve onderwerpen doet O.R.S. Lek en Linge regelmatig op een positieve manier van zich spreken.

53

Noten Maatschappelijke relevantie 1

2

Timmermans, A., Kuyper, H., & Werf, G. van der (2013). Schooladviezen en onderwijsloopbanen. Voorkomen, risicofactoren en gevolgen van onder- en overadvisering. Groningen: GION. Mead, S. (2006). The truth about boys and girls. Education Sector.

Literatuur 3

Giedd, J.N., Raznahan, A., Mills, K.L., Lenroot, R.K. (2012). Review: magnetic resonance imaging of male/female differences in human adolescent brain anatomy. Biology of Sex Differences, 3 (19), 1-9. 4 Lenroot, R.K., Gogtay, N., Greenstein, D.K., Wells, E.M., Wallace, G.L., Clasen, L.S., Blumenthal, J.D., Lerch, J., Zijdenbos, A.P., Evan, A.C., et al. (2007). Sexual dismorphism of brain developmental trajectories during childhood and adolescence. Neuroimage, 36, 1065-1073. 5 Bellis, De, M.D., Keshavan, M.S., Beers, S.R., Hall, J., Frustaci, K., Masalehdan, A., Noll, J., Boring, A.M. (2001). Sex differences in brain maturation during childhood and adolescence. Cerebral Cortex, 11, 552-557. 6 Paus, T. (2010). Sex differences in the human brain: a developmental perspective. Progress in Brain Research, 186, I13-28. 7 Simerly, R.B., Chang, C., Muramatsu, M., Swanson, L.W. (1990). Distribution of androgen and estrogen receptor mRNA-containing cells in the rat brain: An in situ hybridization study. Journal of Comparative Neurology, 294, 7695. 8 Poldrack, R.A. (2006). Can cognitive processes be inferred from neuroimaging data? Trends in Cognitive Sciences, 10(2), 59-63. 9 Baxter, L.C., Saykin, A.J., Flashman, L.A., Johnson, S.C., Guerin, S.J., Babcock, D.R. (2003). Sex differences in semantic language processing: A functional MRI study. Brain and Language, 84(2), 264-272. 10 Chen, C., Xue, G., Dong, Q., Jin, Z., Li,T., Xue, F. (2007). Sex determines the neurofunctional predictors of visual word learning. Neuropsychologia, 45(4), 741-747.

54

11 Bell, E.C., Willson, M.C., Wilman, A.H., Dave, S., Siverstone, P.H. (2006). Males and females differ in brain activation during cognitive tasks. Neuroimage, 30(2), 529-538. 12 Ingalhalikar, M., Smith, A., Parker, D., Satterthwaite, T.D., Elliott, M.A., Ruparel, K., Hakonarson, H., Gur, R.E., Gur, R.C., Verma, R. (2013). Sex differences in the structural connectome of the human brain. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA (PNAS), 111(2), 823-828. 13 Camarata, S., & Woodcock, R. (2006). Sex differences in processing speed: Developmental effects in males and females. Intelligence, 34, 231-252. 14 Held, J.D., Alderton, D.E., Foley, P.P., & Segall, D.O. (1993). Arithmetic reasoning gender differences: Explanations found in the Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB). Learning and individual differences, 5, 171-186. 15 Lynn, R. (1994). Sex differences in intelligence and brain size: A paradox resolved. Personality and Individual Differences, 17, 257-271. 16 Sheppard, L,D., & Vernon, P.A. (2008). Intelligence and speed of information processing: A review of 50 years of research. Personality and individual differences, 44, 535-551. 17 Der, G., & Deary, I.J. (2006). Reaction time age changes and sex differences in adulthood. Results from a large, population based study: The UK Health and lifestyle survey. Psychology and Aging, 21, 62-73. 18 Tseng, M.H., & Hsueh, I.-P. (2006). Performance of school-aged children on a Chinese handwriting speed test. Occupational Therapy International, 4(4), 294-303. 19 Kono, T., Hirabayashi, R., & Nakamura, K.(2009). Handwriting speed and accuracy of Japanese elementary school students when writing from dictation. The Japanese Journal of Special Education, 46, 269-278. 20 Kaufman, S.,B. (2007). Sex differences in mental rotation and spatial visualization ability: can they be accounted for by differences in working memory capacity? Intelligence, 35, 211-223. 21 Masters, M.S., & Sanders, B. (1993). Is the gender difference in mental rotation disappearing? Behavior Genetics, 23, 337-341. 22 Duffy, K. (2010). Reaction times and sprint false starts. http://condellpark.com/kd/reactiontime.htm

23 Mitrushina, M., & Boone, K. (2005). Handbook of normative data for neuropsychological assessment. New York: Oxford University Press. 24 Stroop, J. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18, 643-662. 25 Elst, Van der, W., Boxtel, Van, M.P.J., Breukelen, Van, G.J.P., & Jolles, J. (2006). The Stroop Color-Word Test: influence of age, sex and education, and normative data for a large sample across the adult age range. Assessment, 13(1), 62-79. 26 Baroun, K.A., & Alasandri, B.M. (2006). Gender differences in performance on the Stroop test. Social Behavior and Personality, 34, 309-318. 27 Roivainen, E. (2011). Gender differences in processing speed: A review of recent research. Learning and Individual Differences, 21, 145-149. 28 Lynn, R., & Mikk, J. (2009). Sex differences in reading achievement. Trames, 13(1), 3-13. 29 Beutel, A. M., & Johnson, M. K. (2004). Gender and prosocial values during adolescence: A Research Note. Sociological Quarterly, 45(2), 379-393. 30 Eisenberg, N., Cumberland, A., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., & Shepard, S. A. (2005). Age Changes in Prosocial Responding and Moral Reasoning in Adolescence and Early Adulthood. Journal of Research on Adolescence, 15(3), 235-260 31 Burton, L. A., Hafetz, J., & Henninger, D. (2007). Gender differences in relational and physical aggression. Social Behavior and Personality: an international journal, 35(1), 41-50. 32 Card, N. A., Stucky, B. D., Sawalani, G. M., & Little, T. D. (2008). Direct and Indirect Aggression During Childhood and Adolescence: A Meta-Analytic Review of Gender Differences, Intercorrelations, and Relations to Maladjustment. Child development, 79(5), 1185-1229 33 McClure, E. B. (2000). A meta-analytic review of sex differences in facial expression processing and their development in infants, children, and adolescents. Psychological bulletin, 126(3), 424-453. 34 Balliet, D., Li, N. P., Macfarlan, S. J., & Van Vugt, M. (2011). Sex differences in cooperation: a meta-analytic review of social dilemmas. Psychological bulletin, 137(6), 881-909. 35 Leaper, C., & Robnett, R. D. (2011). Women Are More Likely Than Men to Use Tentative Language, Aren’t They? A Meta-Analysis Testing for Gender Differences and Moderators. Psychology of Women Quarterly, 35(1), 129142 36 Brody, L. (1985). Gender differences in emotional development: A review of theories and research. Journal of Personality, 53, 102-149. 37 Fivush, R. (1991). Gender and emotions in mother-child conversations about the past. Journal of Narrative and Life History, 4, 325-341. 38 Fabes, R.A., Eisenberg, N., Karbon, M., Bernzweig, J., Speer, A.L., & Carlo, G. (1994). Socialization of children’s vicarious emotional responding and prosocial behavior: Relations with mothers’ perceptions of children’s emotional reactivity. Developmental Psychology, 30, 44-55. 39 Rose, A.J., & Asher, S.R. (1999). Children’s goals and strategies in response to conflicts within a friendship. Developmental Psychology, 35, 69-79. 40 Crick, N.R., & Grotpeter, J.K (1995). Relational aggression, gender and social-psychological adjustment. Child Development, 66, 710-722. 41 Rys, G.S., & Bear, G.G. (1997). Relational aggression and peer relations: Gender and developmental issues. Merrill-Palmer Quarterly, 43, 87-106. 42 Rose, A.J., Rudolph, K.D. (2006). A review of sex differences in peer relationship processes: Potential Trade-offs for the emotional and behavioral development of girls and boys. Psychological Bulletin, 132 (1), 98-131.

43 Moller, L.C., Hymel, S. & Rubin, K.H. (1992). Sex typing in play and popularity in middle childhood. Sex Roles, 26, 331-353. 44 Martin, C.L., & Fabes, R.A. (2001). The stability and consequences of young children’s same-sex peer interactions. Developmental Psychology, 37, 431446. 45 Benenson, J.F., & Benarroch, D. (1998). Gender differences in responses to friends’ hypothetical greater success. Journal of Early Adolescence, 18, 192-208. 46 Ford, M.E. (1982). Social cognition and social competence in adolescence. Developmental Psychology, 18, 323-340. 47 Rose, A.J., & Asher, S.R. (2004). Children’s strategies and goals in response to help-giving and help-seeking tasks within a friendship. Child Development, 75, 749-763. 48 Jarvinen, D.W., & Nicholls, J.G. (1996). Adolescents’ social goals, beliefs about the causes of social success, and satisfaction in peer relations. Developmental Psychology, 32, 435-441. 49 Bird, G.W., & Harris, R.L., (1990). A comparison of role strain and coping strategies by gender and family structure among early adolescents. Journal of Early Adolescence, 10, 141-158. 50 Chapman, P.L., & Mullis, R.L. (1999). Adolescent coping strategies and selfesteem. Child Study Journal, 29, 69-77. 51 Clark, C.M., Peterson, P.L. (1986) Teachers’ thought processes. Third Handbook of Research on Teaching. 255-269. Macmillan, New York. (ed. M.C. Wittrock). 52 Fennema, E., Peterson, P.L., Carpenter, T.P., Lubinski, C.A. (1990) Teachers attributions and beliefs about girls, boys and mathematics. Educational Studies in Mathematiscs, 21, 55-69. 53 Dweck, C.S. (1999). Self-Theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia: Taylor and Francis / Psychology press. 54 Dweck C.S. (2007). The secret to raising smart kids. Scientific American: Mind. December / January, 36-43. 55 Grant, H. & Dweck, C.S. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and social Psychology, 85, 541-553. 56 Dar-Nimrod, I., & Heine, S.J. (2006). Exposure to scientific theories affects women’s math performance. Science, 314, 435. 57 Dekker, S., Krabbendam, L., Lee, N.C., Boschloo, A., Groot, de, R., Jolles, J. (2013). Sex differences in goal orientation in adolescents aged 10-19: The older boys adopt work-avoidant goals twice as often as girls. Learning and Individual Differences, 26, 196-200 58 Younger, M., Warrington, M. (1996). Differential Achievement of Girls and Boys at GCSE: some observations from the perspective of one school. British Journal of Sociology of Education, 17 (3), 299-313). 59 Coleman, J., (1961) The adolescent society. The social life of the teenager and its impact on education. New York, Free Press. 60 Suitor, J. & Reavis, R. (1995) Football, fast cars, and cheerleading: adolescents gender norms, 1978-1989. Adolescence, 30(118), 265-272. 61 Warrington, M., Younger, M. & Williams, J. (2000). Student attitudes, image and the gender gap. British Educational Research Journal, 26(3), 393-407. 62 Houtte, Van., M.(2004). Why boys achieve less at school than girls: the difference between boys ‘and girls ‘academic culture. Educational Studies, 30 (2), 159-173. 63 Ehrenberg, R.G., Goldhaber, D.D. & Brewer, D.J. (1995). Do teachers’ race, gender, and ethnicity matter? Evidence from the National Education Longitudinal Study of 1988. Industrial and Labor Relations Review, 48, 547-561.

55

64 Dee, T.S. (2005). A teacher like me: does race, ethnicity or gender matter? Paper presented to the American Education Research Association Conference, Montreal. 65 Carrington, B., Tymms, P., Merrell, C. (2008). Role models, school improvement and the ‘gender gap’- do men bring out the best in boys and women the best in girls? British Educational Research Journal, 34 (3), 315-327. 66 Timmerman, G., & Essen, M., Van. (2004). De mythe van het “vrouwengevaar.” Een historiserende inventarisatie van (inter)nationaal onderzoek naar de relatie tussen feminisering en het “jongensprobleem” in het onderwijs. Pedagogiek, 24(1), 57-71. 67 Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). De feminisering van het basisonderwijs. Effecten van het geslacht van de leerkrachten op de prestaties, de houding en het gedrag van de leerlingen. Nijmegen: ITS. 68 Beijsterveldt, Van, T., Rietveld, M. & Boomsma, D. (2011). Sekse van de leerkracht en probleemgedrag bij leerlingen. Pedagogische Studiën, 88 (2). 69 Astin, A.W. (1977). On the failure of educational policy. Change, 9, 40-45 70 Winchel, R., Fenner, D., & Shaver, P. (1974). Impact of coeducation on “fear of success” imagery expressed by male and female high school students. Journal of Educational Psychology, 66, 726-730. 71 Younger, M., Warrington, M. (2002). Single-sex teaching in a co-educational comprehensive school in England: an evaluation based upon students’ performance and classroom interactions. British Educational Research Journal, 28(3), 353-374. 72 Gray, C., Wilson, J. (2006). Teachers’ experiences of single-sex initiative in co-education school. Educational Studies, 32(3), 285-298. 73 Greig, C.J. (2011). Boy-only classrooms: gender reform in Windsor, Ontario 1966-1972. Educational Review, 63(2), 127-141. 74 Claessen, J. (2013). Rapport 43. Meisjessucces of jongensprobleem? De groeiende achterstand van jongens in het onderwijs ofwel de voorsprong van meisjes. LOOK – Open Universiteit. 75 Boaler, J. (1998). Mathematical equity- underachieving boys or sacrificial girls? International Journal of Inclusive Education, 2 (2), 119-134. 76 Heemskerk, I., Eck, Van, E., Kuiper, E., Volman, M. (2012). Succesvolle onderwijspaanpakken voor jongens in het vo. Rapport van het Kohnstamm Instituut in opdracht van het ministerie van OCW. 77 Bransford, J.D., & Franks, J.J. (1971). The abstraction of linguistic ideas. Cognitive Psychology, 2, 331-350. 78 Gernsbacher, M.A. (1985). Surface information loss in comprehension. Cognitive Psychology, 17, 324-363. 79 Willingham, D.T.(2006). Do Visual, Auditory, and Kinesthetic Learners Need Visual, Auditory, and Kinesthetic Instruction? LD Online. 80 Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., Bjork, R.(2009). Learning Styles. Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9 (3), 105119. 81 Dunn, R. (1990). Rita Dunn answers questions on learning styles. Educational Leadership, 48, 15-19. 82 Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004) Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. Report of The Learning and Skills Research Centre 83 Snow, R.E. (1977). Individual differences and instructional theory. Educational Researcher, 6, 11-15. 84 Freebody, P., & Tirre, W.C. (1985). Achievement outcomes of two reading programmes: An instance of aptitude-treatment interactions. British Journal of Educational Psychology, 55, 53-60.

56

85 Cramer, K.A., Post, T.R., & Behr, M.J. (1989). Cognitive restructuring ability, teacher guidance, and perpetual distracter task: An aptitude-treatment interaction study. Journal for Research in Mathematics Education, 20, 103110. 86 Callander, A.A., & McDaniel, M.A. (2007). The benefits of embedded question adjuncts for low and high structure builders. Journal of Educational Psychology, 99, 339-348. 87 Honingsfeld, A., Dunn., R. (2003). High School Male and Female LearningStyle Similarities and Differences in Diverse Nations. The Journal of Educational Research, 96 (4), 195-206. 88 Howard-Jones, P.A. (2009). Scepticism is not enough. Cortex, 45(4), 2-2. 89 Lindell, A.K., & Kidd, E. (2011). Why Right-Brain Teaching is Half-Witted: A Critique of the Misapplication of Neuroscience to Education. Mind, Brain, and Education, 5(3), 121-127. 90 Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: Why do They Exist and Persist? Mind, Brain, and Education, 6(2), 89-96. 91 Derks, J., Krabbendam, L. (2012). Is the Brain the Key to Better Understanding of Gender Differences in the Classroom? International Journal of Gender, Science and Technology, 5 (3), 281-291. 92 Eliot, L. (2011). Single-Sex Education and the Brain. Sex Roles, 69, 363-381. 93 Fischer, K.W., Goswami, U., Geake, J. (2010). The Future of Educational Neuroscience. Mind, Brain and Education, 4 (2), 68-80. 94 McCabe, D.P., & Castel, A.D. (2008). Seeing is believing. The effect of brain images on judgments of scientific reasoning. Cognition, 107, 343-352. 95 Weisberg, D.S., Keil, F.C., Goodstein, J., Rawson, E., & Gray, J.R. (2008). The seductive allure of neuroscience explanations. Journal of Cognitive Neuroscience, 20, 470-477.

Samenwerking onderzoeksinstituut LEARN! en O.R.S. Lek en Linge 96 Elst, Van der. W., Ouwehand, C., Werf, van der, G., Kuyper, H., Lee, N. & Jolles, J. (2012). The Amsterdam Executive Function Inventory (AEFI): Psychometric properties and demographically corrected normative data for adolescents aged between 15 and 18 years. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 34(2), 160-171. 97 Lange, Van., P.A., Otten, W., Bruin, De, E.M., & Joireman, J.A. (1997) Development of Prosocial, Individualistic, and Competitive Orientations: Theory and Preliminary Evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 73(4), 733-746. 98 Baron-Cohen, S., & Wheelwright, S. (2004). The empathy quotient: an investigation of adults with Asperger syndrome or high functioning autism, and normal sex differences. Journal of autism and developmental disorders, 34(2), 163-175. 99 Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & Robertson, M. (1997). Another advanced test of theory of mind: Evidence from very high functioning adults with autism or Asperger syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(7), 813-822. 100 Maréchal-van-Dijken, J., Loor, De, O., Sanders, M., & Vliegenthart, M. (2012). Jongens….aan de slag! ©APS uitgave

Colofon Uitgave: Onderzoeksinstituut LEARN! (Vrije Universiteit Amsterdam) Van der Boechorststraat 1 1081 BT Amsterdam, Nederland Bezoekadres: VU Uilenstede Prof. E.M. Meijerslaan 2 1183 AV Amstelveen www.learn.vu.nl

In samenwerking met O.R.S. Lek en Linge, www.lekenlinge.nl, en Nationaal Initiatief Hersenen en Cognitie, www.hersenenencognitie.nl

December 2014 Productie: Lydia Kes (VU) Tekst: Lydia Kes (VU) met bijdragen van: Lydia Krabbendam (VU) en Joost van Rijn (Lek en Linge) Eindredactie: Erna van Hest (VU), Lydia Krabbendam (VU), Lydia Kes (VU) Met verder speciale dank aan Mariët Visser (Lek en Linge), Michiel Dissel (Lek en Linge), Jeffrey Derks (VU), Manoe Mesters (NIHC) en de leerlingen uit de brugklas van project ‘Mens en Maatschappij’ met hun docent Jaap Stegers van O.R.S. Lek en Linge Fotografie: Marjolein Ansink Vormgeving: WAT Ontwerpers Drukwerk: Zalsman B.V.

57

Contactinformatie Onderzoeksinstituut LEARN! (Vrije Universiteit Amsterdam) Van der Boechorststraat 1 1081 BT Amsterdam, Nederland Bezoekadres:

VU Uilenstede Prof. E.M. Meijerslaan 2 1183 AV Amstelveen www.learn.vu.nl

In samenwerking met O.R.S. Lek en Linge, www.lekenlinge.nl, en Nationaal Initiatief Hersenen en Cognitie, www.hersenenencognitie.nl