Sociale vaardigheidstraining aan jongens en meisjes

Sociale vaardigheidstraining aan jongens en meisjes

Jasper staat regelmatig huilend bij de meester omdat hij wordt gepest. Tijdens gym en in de pauze pakken klasgenoten vaak zijn spullen af. Hij weet dan niet hoe hij moet reageren en wacht hulpeloos af. Zijn moeder brengt en haalt hem omdat hij onderweg ook wordt lastig gevallen. Jasper is eenzaam en heeft op school geen vrienden.

Shirley is op haar vorige school erg gepest. Ze heeft zich voorgenomen dat haar dat nu op haar nieuwe school niet meer gaat overkomen. Vanaf de eerste dag overschreeuwt ze zichzelf en treitert ze jongere leerlingen. Haar klasgenoten zijn bang voor haar. Eigenlijk zou ze graag echte vrienden maken, maar ze weet niet hoe dat moet.

Wessel is een aardige, erg drukke jongen. Hij zoekt op allerlei manieren contact met klasgenoten, maar is daar erg onhandig in. Hij stoot ze aan, verstopt hun spullen, verstoort hun spel en is verbaasd wanneer ze dat helemaal niet zo grappig vinden als hij het had bedoeld. Naarmate Wessel zich meer buitengesloten voelt, wordt zijn gedrag steeds clownesker.

Cornelie Sikkel, 9914439 Supervisor: Dr. Gerly de Boo Datum: 16 november 2005

Inhoudsopgave pag. 1. Inleiding

3

2. Ontwikkeling van sociale vaardigheden 2.1. algemeen

4

2.2. leeftijd

5

2.3. sekse

8

2.4. conclusie

10

3. Sociale incompetentie 3.1. algemeen

11

3.2. diagnostiek

14

3.3. agressie en sekse

15

3.4. teruggetrokken gedrag en sekse

20

3.5. conclusie

23

4. Sociale vaardigheidstraining 4.1. algemeen

24

4.2. agressie en teruggetrokken gedrag

26

4.3. leeftijd en de invloed van leeftijdgenoten

28

4.4. sekse

29

4.5. conclusie

30

5. Discussie 5.1. eindconclusie

30

5.2. aanbevelingen

32

Literatuur

34

2

1. Inleiding

Rosa wil heel graag geaccepteerd worden door de meisjes uit haar klas. Ze neemt vaak snoep mee naar school om hun vriendschap te 'kopen'. Als de meisjes uit haar klas steeds om meer blijven vragen weet ze niet hoe ze daar op moet reageren. Uiteindelijk dwingen ze Rosa om elke dag geld mee te nemen en daarvan snoep voor hen te kopen. Als haar zakgeld op is, weet Rosa niet wat ze moet doen.

Voor de meeste kinderen is het heel normaal om uitgenodigd te worden voor verjaardagsfeestjes, tegen die pestkop te zeggen dat hij op moet houden of gewoon mee te mogen doen aan tikkertje op het schoolplein. Het zijn voor een kind ook allemaal hele normale wensen en behoeften. Ze zijn belangrijk voor de ontwikkeling van een kind, maar ze zijn niet voor iedereen zo vanzelfsprekend. Voor Rosa bijvoorbeeld zijn deze wensen en behoeften onhaalbaar, omdat ze niet weet hoe ze het aan moeten pakken. Ze mist de sociale vaardigheden die nodig zijn om zich staande te houden in een heleboel situaties, die zich elke dag voordoen.

Vanaf het einde van de jaren zeventig worden er aan kinderen zoals Rosa gedragstherapeutische groepsbehandelingen gegeven. Deze behandelingen begonnen als assertiviteitstrainingen, maar werden al gauw omgedoopt tot sociale vaardigheidstrainingen en kregen daardoor een breder doel dan alleen kinderen voor zichzelf op te laten komen. Er werd snel duidelijk dat bij veel verschillende problemen van kinderen, gebrek aan sociale vaardigheden een rol speelt en dat de training het gevoel van sociale competentie kon verbeteren (Ringrose, 1998). Er wordt echter in de meeste literatuur geen onderscheid gemaakt tussen leeftijd en seksen, terwijl dit wel van belang lijkt. Jongens en meisjes maken een verschillende sociale ontwikkeling door en daaruit lijkt te volgen dat jongens om adequaat te functioneren andere sociale vaardigheden nodig hebben dan meisjes, of andere sociale vaardigheden missen wanneer zij sociaal niet adequaat functioneren.

In deze scriptie wordt de aandacht gevestigd op de sociale vaardigheden, die nodig zijn om sociaal adequaat te functioneren. Bovendien wordt de vraag gesteld of hierin sekseverschillen bestaan. Welke sociale vaardigheden moeten geleerd worden aan jongens om adequaat te functioneren en welke aan meisjes? De centrale vraag zal zijn of sociale vaardigheidstraining aangepast moet worden aan de verschillen tussen jongens en meisjes. 3

Om deze vraag te kunnen beantwoorden wordt eerst de sociale ontwikkeling van kinderen beschreven, met als doel sekseverschillen in deze ontwikkeling te belichten. Er wordt verondersteld dat de bespreking van sekseverschillen in de sociale ontwikkeling meer duidelijkheid zal bieden over de sociale vaardigheden die jongens en meisjes nodig hebben. Subvragen die in dit hoofdstuk beantwoord worden, zijn: hebben jongens en meisjes verschillende sociale vaardigheden nodig en leren jongens en meisjes sociale vaardigheden op verschillende manieren aan?

Hierna zal sociale incompetentie verder belicht worden. Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen twee vormen, namelijk agressie en teruggetrokken of sociaal angstig gedrag (Crick & Dodge, 1994; Crick, 2002; Nangle et al., 2002). Beide vormen hebben gevolgen voor de acceptatie en positie van een kind binnen een groep, wat weer gevolgen heeft voor de verdere ontwikkeling van het kind. Het doel van dit hoofdstuk is antwoord te krijgen op de vraag of jongens en meisjes verschillende sociale vaardigheden missen.

Als laatste wordt beschreven wat er bekend is over sociale vaardigheidstrainingen. De vragen die

in

dit

hoofdstuk

beantwoord

worden

zijn:

hebben

bestaande

sociale

vaardigheidstrainingen bij beide vormen van sociale incompetentie evenveel effect en hebben bestaande sociale vaardigheidstrainingen bij beide seksen evenveel effect?

Het beoogde resultaat van deze scriptie is duidelijkheid te krijgen over sekseverschillen in sociale vaardigheden, ten einde aanbevelingen te kunnen doen voor de afstemming van sociale vaardigheidstrainingen op de verschillende seksen.

2. Ontwikkeling van sociale vaardigheden

2.1. Algemeen Kinderen ontwikkelen sociale vaardigheden door relaties met anderen. In Schaffer (1996) wordt een onderscheid gemaakt tussen verticale relaties en horizontale relaties. Beide soorten relaties leveren een belangrijke bijdrage aan de ontwikkeling van een kind en hebben een onmisbare functie. Verticale relaties worden aangegaan met iemand, die meer kennis en macht heeft, dan het kind zelf. Meestal betekent dit dat degene met wie ze de relatie aangaan 4

ouder is dan zijzelf, zoals een ouder of leraar. De interacties zijn voornamelijk gebaseerd op aanvulling. De volwassene heeft de controle en het kind gaat daar in mee. Als het kind hulp nodig heeft, wordt deze door de volwassene geboden. De belangrijkste functie van verticale relaties, is het bieden van veiligheid en bescherming aan het kind, waardoor hechting kan ontstaan. Deze relatie geeft het kind tevens de mogelijkheid om kennis te vergaren en vaardigheden te leren.

Horizontale relaties worden aangegaan met iemand met dezelfde sociale macht als het kind zelf. De relatie wordt gekenmerkt door gelijkheid en de interacties zijn wederkerig, in plaats van aanvullend. In het spel van kinderen is dit duidelijk te zien. Wanneer twee kinderen verstoppertje spelen, gaat één van de twee zich verstoppen en de ander gaat zoeken. Deze rollen kunnen worden omgedraaid, omdat de vaardigheden van de kinderen gelijk zijn. De functie van horizontale relaties is kinderen de mogelijkheid te bieden om die vaardigheden te leren, die alleen geleerd kunnen worden van anderen die zich op een gelijk niveau bevinden. Onder deze vaardigheden vallen bijvoorbeeld samenwerking, omgaan met competitie en ervaring opdoen in het omgaan met andere kinderen. Deze vaardigheden, maar ook het samen kunnen delen en elkaar kunnen helpen zijn voorbeelden van prosociaal gedrag, dat zich ontwikkelt met leeftijd.

2.2. Leeftijd Bij een normale ontwikkeling vertonen kinderen vanaf jonge leeftijd prosociaal gedrag, dat zichtbaar is in hun relaties met anderen. Vanaf twee tot drie jaar hebben kinderen vaker interacties met leeftijdgenoten dan met volwassenen (Schaffer, 1996). Volwassenen blijven onmisbaar voor de ontwikkeling van kinderen, maar prosociaal gedrag en daarmee sociale vaardigheden, wordt met name waargenomen tijdens interacties met leeftijdgenoten.

De manier waarop kinderen met elkaar omgaan wordt bepaald door verschillende factoren, zoals het temperament van een kind en eerdere ervaringen met anderen, maar het wordt met name bepaald door het ontwikkelingsstadium waarin een kind zich bevindt. De cognitieve en affectieve ontwikkeling bepalen sociaal begrip en daarmee de ontwikkeling van prosociaal gedrag. Hierdoor wordt door het ontwikkelingsstadium van een kind bepaald welke sociale vaardigheden beheerst worden en gebruikt kunnen worden. Hieruit volgt dat prosociaal

5

gedrag toeneemt met de leeftijd van kinderen (Vasta 1999). Hieronder wordt de ontwikkeling beschreven, die kinderen doormaken in de omgang met leeftijdgenoten.

Wanneer baby’s drie maanden oud zijn, tonen ze al interesse in andere baby’s, maar er is dan nog weinig sprake van interactie. Vanaf het tweede levensjaar doen zich steeds meer interacties met leeftijdgenoten voor, de interacties worden steeds langer en wederkerigheid gaat een rol spelen. Spel waarbij de kinderen van rol wisselen of om de beurt iets doen wordt nu mogelijk. Vanaf het einde van het tweede jaar spelen kinderen vaker met leeftijdgenoten dan alleen, ook wanneer de moeder aanwezig is. Sociaal gedrag wordt vanaf deze leeftijd meer gedifferentieerd en afgestemd op het vriendje of vriendinnetje waarmee gespeeld wordt. Dit blijkt echter alleen het geval bij positieve sociale interacties. Tijdens conflictsituaties blijft het gedrag stereotypisch en wordt er geen rekening gehouden met wie het andere kind is (Schaffer, 1996).

Totdat kinderen ongeveer vijf jaar oud zijn, hebben ze kortdurende interacties met andere kinderen. Het vermogen om symboliek in hun spel te gebruiken en de ontwikkeling van verbale vaardigheden veranderen de interacties tussen kinderen. Ze kunnen ‘zogenaamd’ spelen en onderhandelen over regels van een spel (Schaffer, 1996). Op deze leeftijd beschrijven kinderen zichzelf en anderen door middel van uiterlijke kenmerken en iedereen die met ze speelt of dichtbij woont, wordt gezien als een vriend. Hun sociale denken is nog beperkt, waardoor ze de neiging hebben sociale situaties egocentrisch in te schatten. Hun inschatting van sociale situaties wordt nog erg beïnvloed door recente eigen ervaringen. Er wordt bijvoorbeeld veel geruzied op deze leeftijd. Duwen, slaan en speelgoed afpakken komen veelvuldig voor bij kinderen van twee tot vier jaar. Eén zo’n kleine ruzie kan ervoor zorgen dat de vriendschap tijdelijk over is, maar wanneer een positieve interactie volgt, kan deze de vriendschap zich ook weer herstellen. Positief en negatief gedrag kunnen elkaar in redelijk snel tempo afwisselen. Agressief gedrag is op deze leeftijd nog geen sterke voorspeller van afkeur door leeftijdgenoten (Bierman & Montminy, 1993).

Op de basisschoolleeftijd wordt sociaal gedrag dat goedgekeurd wordt door leeftijdgenoten steeds complexer en zijn meer sociale vaardigheden vereist. Beschrijvingen door kinderen van zichzelf of anderen worden langer en ze beginnen gedrag van verschillende personen en in verschillende situaties, te vergelijken. Het spel van kinderen wordt steeds georganiseerder en uitgebreider. Ze spelen bijvoorbeeld, slagbal, voetbal of bordspelletjes. Egocentrisme ligt in 6

hun ontwikkeling achter hen en prosociaal gedrag, zoals behulpzaamheid, wordt belangrijker in vriendschappen. Kinderen die vriendelijk en meewerkend zijn, worden aardig gevonden door leeftijdgenoten. Ook kinderen die anderen kunnen ondersteunen, zichzelf onder controle hebben (kalm zijn) of leiderschapskwaliteiten laten zien, worden aardig gevonden. Groepen worden bijna alleen maar gevormd door kinderen van dezelfde sekse, waarbij gezelschap en gedeelde activiteiten belangrijk zijn. Stabiele vriendschappen beginnen zich te vormen tijdens deze periode, omdat kinderen steeds meer in staat zijn continuïteit in hun eigen gevoel en in het gedrag van anderen te herkennen. Ze kunnen dus ook tijdens een ruzie, gevoelens van vriendschap behouden. Aan de andere kant kunnen ze ook een langdurige wrok koesteren voor leeftijdgenoten die niet aardig gevonden worden. Het onderscheid tussen beste vrienden en andere vrienden en klasgenoten is duidelijk te zien door geobserveerd gedrag en geuite verwachtingen. Stoeigedrag en agressie worden door beter ontwikkelde cognities steeds minder (Bierman & Montminy, 1993; Vasta,1999).

Relaties met leeftijdgenoten worden nog belangrijker tijdens de adolescentie. De interactie tussen leeftijdgenoten is op deze leeftijd geen spelen meer te noemen. Communicatie wordt een belangrijke factor in relaties met leeftijdgenoten. Abstracte cognitieve vaardigheden zorgen voor gedifferentieerde en geïntegreerde sociale percepties. Adolescenten kunnen nadenken over en anticiperen op sociale interacties. Ook kunnen ze meestal verschillende oplossingen noemen en verschillende perspectieven innemen voor een sociaal probleem. Anders dan kinderen in de basisschoolleeftijd kunnen adolescenten verder kijken dan regels en zullen ze zich realiseren dat de sociale norm kan verschillen in verschillende situaties en waar het verschillende personen aangaat. Verwachtingen van vriendschappen richten zich in deze periode op intimiteit, betrouwbaarheid en loyaliteit. Adolescenten maken nog steeds ruzie, maar het kibbelen is nu meer relatiegebonden. Er wordt veel geroddeld, geheimen worden gedeeld en loyaliteit getest. Adolescenten die kunnen samenwerken, behulpzaam zijn en in het algemeen als competent beschouwd worden, hebben de meeste kans op veel vriendschappen. Groepen waarin beide seksen vertegenwoordigd zijn worden gevormd en deze worden snel gevolgd door stelletjes van jongens en meisjes. Voor adolescenten is het belangrijk om zich te meten aan leeftijdgenoten. Dit betekent vaak dat de groepsdruk hoog is en dat de adolescent daardoor tijdelijk botst met de ouders (Bierman & Montminy, 1993; Vasta,1999).

7

2.3. Sekse Aan het begin van de basisschoolleeftijd ontstaat er een scheiding van de seksen in de omgang met leeftijdgenoten. Na deze periode, tijdens de adolescentie, trekken jongens en meisjes weer meer naar elkaar toe. Ondanks dat deze scheiding en latere hereniging bekend zijn, wordt er in de literatuur weinig aandacht besteed aan de verschillende vaardigheden, waarden en doelen, die jongens en meisjes hierdoor waarschijnlijk verwerven en nodig hebben om adequaat te functioneren (Crombie, 1988). Van jongens en meisjes wordt verwacht dat ze zich aanpassen aan die normen van de samenleving, die passen bij hun sekse (Block, 1983). De discussie, of deze verwachtingen, sekseverschillen in gedrag veroorzaken, of dat sekseverschillen in gedrag, verschillende verwachtingen veroorzaken, wordt hier buiten beschouwing gelaten.

Wel worden de sekseverschillen benoemd. Block (1983) beschrijft een aantal van deze verschillen in persoonlijkheid en gedrag. Zo schrijft ze bijvoorbeeld dat jongens meer agressief en antisociaal gedrag laten zien dan meisjes en hier ook op een jongere leeftijd mee beginnen. Jongens hebben een voorkeur voor televisieprogramma’s met een agressieve inhoud en zijn ook vaak competatiever dan meisjes. Jongens zijn actiever en impulsiever dan meisjes en gaan vaker op onderzoek uit. Meisjes zijn sneller bang, angstig of ongerust en hebben minder vertrouwen in hun eigen bekwaamheid dan jongens. Daarbij zijn meisjes meer inschikkelijk en worden ze door onzekerheid meer beïnvloed door groepsdruk. Meisjes hebben de neiging hun eigen kunnen te onderschatten, maar zijn niet minder volhardend of minder gemotiveerd dan jongens. Ze worden wel op een andere manier gemotiveerd. Meisjes lijken, meer dan jongens, beter te presteren wanneer er sprake is van sociale goedkeuring door een volwassene. Ook laten meisjes meer empathie zien dan jongens en kunnen ze non-verbale uitingen van emoties beter herkennen. Meisjes vormen intensieve en intieme relaties met anderen. Jongens hebben vaak meer vrienden, maar de relaties zijn minder intiem, dan bij meisjes het geval is.

Deze sekseverschillen die Block (1983) beschrijft, zijn duidelijk te zien in het spel van jongens en meisjes. Er zijn verschillende vlakken waarop dit spel van elkaar verschilt. Deze verschillen ontwikkelen zich al voordat kinderen naar school gaan en blijven gedurende de hele kindertijd zichtbaar. Vanaf ongeveer vijf jaar spelen jongens meestal in grotere groepen dan dat meisjes dat doen. De vriendschappen van meisjes werden eerder al beschreven als intensief en meisjes van de basisschool beschrijven zelf vaak een beste vriendin waar ze elke

8

dag mee spelen. Meisjes hebben een voorkeur voor kleinere groepen dan jongens en de vriendschappen die ze hebben zijn vaak exclusief (Crombie, 1988).

Een ander vlak waarop het spel van jongens en meisjes verschilt, is de organisatie van het spel. Vanaf de basisschoolleeftijd is duidelijk te zien dat meisjes vaak samen hetzelfde doen, zoals fietsen of rolschaatsen. Ook doen ze spelletjes, waarbij ze om de beurt hetzelfde doen, zoals touwtje springen of elastieken. Deze activiteiten vergen weinig interactie. Er wordt redelijk onafhankelijk van elkaar, naast elkaar gespeeld. Het spel van jongens daarentegen bestaat op deze leeftijd voornamelijk uit teamsporten. Grote groepen worden verdeeld in verschillende rollen en interactie speelt een belangrijke rol. Dit spel van jongens is complexer dan dat van meisjes. Het vergt meer samenwerking tussen de verschillende groepen jongens. Ook binnen de groepen die gevormd worden, vergt het meer samenwerking, dan het spel van meisjes (Block, 1983).

Naast de sekseverschillen in de organisatie van hun spel, zijn er ook sekseverschillen te zien in de plek waarop gespeeld wordt. Dit wordt gedeeltelijk bepaald door de verschillen in organisatie. Omdat jongens in grotere groepen spelen, hebben ze meer ruimte nodig. Ze spelen dan ook vaak wat verder van huis en van volwassenen, dan meisjes. Meisjes spelen namelijk juist vaak in de omgeving van huis of school en met een volwassene in de buurt. Daarbij betrekken meisjes vaak jongere kinderen in hun spel, in tegenstelling tot jongens, die in groepen van alleen jongens spelen, die allemaal ongeveer dezelfde leeftijd hebben (Crombie,1988). Door Block (1983) werd genoemd dat meisjes meer gemotiveerd worden door goedkeuring van volwassenen, dan jongens. Dit heeft wellicht ook invloed op de plek waar meisjes spelen, namelijk dichtbij volwassenen. Jongens lijken vaker opstandig te zijn en oriënteren zich meer op leeftijdgenoten, dan op volwassenen. Verder weg van huis en volwassenen spelen met andere jongens, sluit hierbij aan. Deze sekseverschillen lijken ook bevestigd te worden door volwassenen. Volwassenen blijken namelijk vaker de nabijheid van meisjes te bekrachtigen, dan de nabijheid van jongens. Ook wordt het vragen om hulp bij meisjes meer bekrachtigd, dan bij jongens (Crombie, 1988).

Tot slot vinden meisjes sociale vaardigheden waarschijnlijk belangrijker, dan dat jongens dit vinden. Dit niet alleen omdat meisjes zichzelf zien als sociaal vaardiger dan jongens, maar ook omdat ze zichzelf en elkaar beoordelen op sociale vaardigheden. Voor jongens is dit minder het geval, zij beoordelen zichzelf en elkaar voornamelijk op prestatie (Crombie, 9

1988). Dit zou ertoe kunnen leiden dat meisjes meer gemotiveerd zijn om sociale vaardigheden te leren, dan jongens.

2.4. Conclusie In de inleiding zijn een aantal subvragen genoemd. Waaronder de vraag of jongens en meisjes verschillende sociale vaardigheden nodig hebben. Doordat het spel en de relaties met leeftijdgenoten van jongens en meisjes van elkaar verschillen, lijkt dit wel het geval. Door de competitieve teamsporten, waaruit het spel van jongens bestaat, ervaren zij bijvoorbeeld op jonge leeftijd een confrontatie met vrienden. Hierdoor leren jongens om te gaan met competitie. Om adequaat sociaal te functioneren zal een jongen dus om moeten kunnen gaan met competitiegevoelens. Omdat jongens vaak in grotere groepen spelen dan meisjes, is het ook belangrijk voor jongens om te leren hoe ze een groep binnen moeten komen om mee te kunnen spelen.

Voor meisjes is dit veel minder van belang. Meisjes ervaren in hun spel veel minder competitie en hebben dus veel minder de mogelijkheid hiermee om te leren gaan, maar voelen ook veel minder de noodzaak om hiermee om te leren gaan. Voor meisjes is het daarentegen erg belangrijk om empathie te kunnen tonen en non-verbale uitingen van emoties te kunnen herkennen. Meisjes hoeven niet in hele groepen binnen te komen, maar moeten wel de vaardigheden beschikken om een intieme vriendschap te onderhouden (Crombie, 1988).

Bij de subvragen uit de inleiding stond ook de vraag of jongens en meisjes sociale vaardigheden op verschillende manier aanleren. Een verschil dat hierbij van belang lijkt is dat meisjes, meer dan jongens, georiënteerd zijn op volwassenen. Ze zoeken de nabijheid van volwassenen op en hebben hun goedkeuring nodig. Jongens gaan volwassenen juist meer uit de weg en zijn vooral georiënteerd op leeftijdgenoten. Hierdoor zou het zo kunnen zijn dat meisjes makkelijker iets aannemen van volwassenen en jongens meer leren door de interactie met leeftijdgenoten..

10

3. Sociale incompetentie

3.1. Algemeen Een sociaal vaardig persoon is iemand die een goed evenwicht heeft gevonden tussen zich aan zijn omgeving aanpassen en deze omgeving op zo’n manier positief te beïnvloeden, dat deze rekening houdt met de wensen van de persoon. Een sociaal onvaardig persoon zal dit evenwicht missen (Van Bilsen et al., 1991). Zo ook sociaal incompetente kinderen. Zij weten niet wat er door de omgeving van hen verwacht wordt, waardoor ze zich hieraan niet adequaat kunnen aanpassen. Andersom weten ze ook niet goed wat ze van hun omgeving kunnen verwachten, waardoor ze deze niet zo kunnen beïnvloeden dat er rekening met hen gehouden wordt.

Uit de literatuur is op te maken dat sociaal incompetente kinderen globaal zijn onder te verdelen in onrustig, agressieve kinderen enerzijds en teruggetrokken en verlegen, sociaal angstige kinderen anderzijds (Van Bilsen et al., 1991; Ringrose, 1992). De teruggetrokken kinderen komen niet voor zichzelf op, klappen dicht bij kritiek en uiten zichzelf weinig of niet. De agressieve kinderen nemen niet de rust om goed te luisteren, kunnen niet omgaan met kritiek en hebben vaak conflicten. Beide vormen van gedrag roepen irritaties op bij de omgeving (www.sociaalvaardig.nl).

Tot het meer teruggetrokken type behoren kinderen die niet in staat zijn om bij interpersoonlijke contacten voor hun eigen behoeften, wensen en belangen op te komen. Ze twijfelen voortdurend aan zichzelf en hebben een cognitieve stijl, die gekenmerkt wordt door gestoorde cognitieve strategieën. Ze uiten hun angstige gedrag in veel gevallen door hun gezichtsuitdrukking (onzeker om zich heen kijken, verlegen glimlachen) en hun lichaamshouding (verkrampt en star) (Van Bilsen et al., 1991). Rosa uit de inleiding is een voorbeeld van een teruggetrokken en verlegen kind. Haar gedrag roept irritaties op, omdat het niet strookt met het gedrag dat van haar verwacht wordt.

Een kind dat tot het onrustige agressieve type behoort, laat ernstige gedragsproblemen zien. Hiermee wordt bedoeld dat het kind vaak schreeuwt, dikwijls om de kleinste dingen ruzie maakt, rechten van anderen negeert en na frustraties vaak woede-uitbarstingen heeft. De geuite agressie kan verbaal, maar ook fysiek zijn. Het kind schat gedrag en bedoelingen van

11

anderen veelal foutief in en heeft een cognitieve stijl, die gekenmerkt wordt door afwezigheid van inhiberende cognities. Een voorbeeld van dit type kind is Bart:

Bart is een brutale jongen van elf jaar. Hij heeft vaak ruzie op school. Als hij geplaagd wordt, slaat hij er meteen driftig bovenop. Hij begint ook vaak zelf met klieren. De enige manier van contact zoeken die hij lijkt te kennen is anderen aanstoten en uitdagen. Hij weet hierbij niet van ophouden. Zijn klasgenoten zijn hier niet van gediend en keren zich van hem af. Bart heeft geen vriendjes, wat hij heel vervelend vindt. Hij kan slecht tegen kritiek en als hij iets fout heeft gedaan of als hij een spelletje verliest, wordt hij heel kwaad.

Het gedrag van Rosa en Bart lijkt tegengesteld, maar deze kinderen hebben gemeen dat zij een negatieve verwachting hebben over de effectiviteit van hun gedrag. Deze negatieve verwachting leidt tot nog onhandiger gedrag, waardoor ze vaker falen. Dit falen is dan weer een bevestiging van hun negatieve verwachting. Hun zelfvertrouwen daalt en hun zelfbeeld wordt steeds negatiever. Ze voelen zich eenzaam en ongelukkig. Zo ontstaat een negatieve spiraal, die leidt tot sociale incompetentie en isolement (www.sociaalvaardig.nl). Ringrose (1992) verwoordt dit als volgt: sociale incompetentie bestaat hieruit, dat een kind verwacht dat het niet of onvoldoende in staat zal zijn om te beantwoorden aan de eisen die een sociale situatie met andere kinderen naar zijn oordeel stelt aan sociale, fysieke of intellectuele vaardigheden, uiterlijke verschijning of sociale positie. Dit verwachte tekort kan leiden tot angstresponsen, zowel op niveau van het denken en voelen als op het fysiologisch niveau en het niveau van het daadwerkelijk gestelde gedrag. Zie figuur 1 voor een functieanalyse.

Door Van Leeuwen & Aarsen (1994) wordt dit verklaringsmodel het ‘inhibitie door angst’model genoemd. Het kind kan in dit geval wel over de benodigde sociale vaardigheden beschikken, maar de geconditioneerde angst blokkeert de uitvoering hiervan. Naast dit model noemen Van Leeuwen & Aarsen (1994) nog drie andere verklaringsmodellen. Het vaardigheids-deficiëntiemodel verklaart de sociale incompetentie vanuit de aanname dat sociale vaardigheden niet of niet voldoende aanwezig zijn in het gedragsrepertoire van het kind. Het sociaal-leren-model gaat ervan uit dat kinderen sociaal gedrag leren door het observeren van anderen. Sociaal incompetente gedragingen kunnen ontstaan doordat kinderen de voor hen belangrijke personen (bijvoorbeeld de ouders) sociaal inadequaat (bijvoorbeeld agressief, angstig of extreem verlegen) heeft zien reageren op sociale stimuli. Als laatste ziet het cognitief-gedragsmatige model sociale incompetentie als het resultaat van ‘verkeerde’ 12

cognities van een individu. Dit houdt bijvoorbeeld in dat situaties onjuist geïnterpreteerd worden, er hele hoge eisen aan zichzelf gesteld worden of dat de eigen vaardigheden onderschat worden. Deze verschillende verklaringsmodellen kunnen van invloed zijn op de keuze in aanpak van sociale incompetentie.

Gedachten COV - 'Het lukt me toch niet leuk met andere kinderen te spelen' (negatieve competentieverwachting)

Gevolgen C Positieve consequenties op korte termijn - (bij vermijding) geen plagerijen - (bij agressie) 'niet op de kop laten zitten' - angstreductie Negatieve consequenties op lange termijn - blijft alleen/geisoleerd staan - kind bereikt steeds niet wat het wil - kind blijft geplaagd en afgewezen worden

Gebeurtenissen S diverse situaties in de omgang met andere kinderen

Gevoelens CER spanning/angst

Gedrag CAR Niet effectief sociaal gedrag - niet-weerbaar gedrag - onhandig/houterig gedrag - agressief gedrag of vermijdingsgedrag

Figuur 1. Globale functieanalyse van sociale incompetentie veroorzaakt door angst (Ringrose, 1992).

Welke verklaring ook van toepassing is, als een kind sociaal incompetent is, dan kan het niet de vaardigheden laten zien die nodig zijn om leeftijdsadequate sociale interacties aan te gaan. Dit heeft in de meeste gevallen tot gevolg dat het kind niet geaccepteerd wordt door leeftijdgenoten (Bierman &Welsh, 2000; Ringrose, 1992). Als kinderen niet worden geaccepteerd door leeftijdgenoten, missen ze veel belangrijke sociale ervaringen. Dit leidt gemakkelijk tot verder onaangepast sociaal gedrag. De kinderen leren bijvoorbeeld niet te delen, conflicten op te lossen, anderen positief te benaderen, of de acceptatie van leeftijdgenoten te verwerven (Ringrose, 1992). Ze lopen hierdoor een vergroot risico op latere aanpassingsproblemen. Zo vertoont het niveau van sociaal functioneren een verband met delinquentie, verminderde schoolprestaties, uitval op school en een vertraagde cognitieve ontwikkeling. In de volwassenheid is een verband aangetoond met alcoholisme, antisociaal gedrag en psychotische stoornissen. Tevens blijken kinderen die sociaal geïsoleerd zijn, later

13

depressiever te zijn en meer geestelijke stoornissen te vertonen dan sociaal meer aangepaste kinderen (Van Leeuwen & Aarsen, 1994).

3.2. Diagnostiek De beoordeling van sociale incompetentie moet gebaseerd zijn op informatie over het functioneren van het kind in sociale situaties en informatie over relaties met leeftijdgenoten (Bierman & Welsh, 2000). Er wordt gepleit voor een breedspectrumdiagnostiek, waarin een combinatie van meetinstrumenten wordt gehanteerd. Naast de gangbare interviewmethode (bij ouders en/of kind), kan er gebruik gemaakt worden van zelfrapportagematen (meestal in de vorm van vragenlijsten, zoals de CABS, de CATS, de SAS-K, de NZES of de MESSY), beoordeling door anderen (ouders, leerkrachten, leeftijdgenoten) en directe observaties (op het schoolplein of door middel van een voorgestructureerd rollenspel) (Ringrose, 1992). Directe observaties en beoordeling door leerkrachten worden steeds minder valide gedurende de jaren van de basisschool en adolescentie, terwijl beoordeling door leeftijdgenoten steeds bruikbaarder wordt. Dit komt doordat positief en negatief gedrag van jonge kinderen nog makkelijk te operationaliseren is. Vanaf de basisschoolleeftijd wordt het sociale gedrag steeds complexer, wat de beoordeling van sociale vaardigheden door leerkrachten steeds ingewikkelder maakt. Beoordeling door leeftijdgenoten wordt steeds bruikbaarder, omdat leeftijdgenoten steeds adequater gedrag kunnen beoordelen Bierman & Montminy (1993).

Bij beoordeling door leeftijdgenoten moeten de eerder beschreven sekseverschillen in sociaal gedrag ook in beschouwing genomen worden. Crombie (1988) stelt dat, omdat de samenstelling van gedragingen en doelen van sociaal competente jongens en meisjes van elkaar verschillen, het wellicht verstandig is om bij beoordeling door leeftijdgenoten de seksen van elkaar te scheiden. Ze geeft bijvoorbeeld aan dat beoordelingen van jongens en meisjes anders geïnterpreteerd moeten worden, omdat jongens vaak in grote groepen spelen en meisjes vaak een beste vriendin hebben. Dit beïnvloedt de manier van antwoorden. Ook is het van belang rekening te houden met sekse, wanneer de relatie tussen leerkracht en leerling beoordeeld wordt, omdat jongens en meisjes verschillen in de frequentie en manier waarop ze aandacht vragen van de leerkracht.

Na het vaststellen van sociale incompetentie is het belangrijk zich zodanig een beeld te vormen van de sociale problemen van een kind en het zodanig te beschrijven, dat afgeleid kan 14

worden waar de nadruk op moet liggen bij interventie (Bierman & Welsh, 2000). Naast het gebruik van verschillende meetinstrumenten, is het bijvoorbeeld van belang zich te richten op de verschillende gebieden, waarop sociale incompetentie zich kan uiten. Hiermee wordt bedoeld dat het cognitieve, het emotionele, het motorische en het gedragsgebied in kaart moeten worden gebracht (Ringrose, 1992). Dodge et al. (1985) wijzen daarnaast op het belang van een onderzoek van de specifieke situatie waarin de moeilijkheden zich al of niet voordoen. Als diagnostiek op deze manier bedreven wordt, is het mogelijk een behandeling op te zetten, die aansluit op de specifieke problemen van het kind (Ringrose, 1992).

3.3. Agressie en sekse Deze problemen van sociaal incompetente kinderen uiten zich in gedrag dat globaal onder te verdelen is in onrustig, agressief gedrag enerzijds en teruggetrokken gedrag anderzijds (zie 3.1.; Van Bilsen et al., 1991; Ringrose, 1992). Als eerste wordt stilgestaan bij de agressieve kinderen en de sekseverschillen in agressief gedrag.

In het algemeen wordt agressie gedefinieerd als gedrag dat bedoeld is om anderen pijn te doen of letsel toe te brengen (Crick & Grotpeter, 1995). Dit gedrag komt volgens verschillende auteurs meer voor bij jongens, dan bij meisjes (Block, 1983; Schaffer, 1996; Vasta, 1999). Jongens hebben, meer dan meisjes, de neiging om anderen pijn te doen door middel van fysieke en verbale agressie. Deze vormen van agressie uiten zich bijvoorbeeld in het slaan of duwen van anderen, of het dreigen iemand in elkaar te slaan (Crick & Grotpeter, 1995). Dit gedrag sluit aan bij wat er belangrijk is voor jongens in een groep, namelijk competitie en fysieke dominantie (Block, 1983).

In tegenstelling tot jongens richten meisjes zich minder op competitie en fysieke dominantie, maar meer op het vormen van hechte en intieme banden met anderen (Block, 1983). Crick & Grotpeter (1995) onderzochten of meisjes meer dan in het algemeen verwacht agressief gedrag vertonen wanneer gekeken wordt naar wat er voor hen belangrijk is. Ze vonden dat dit het geval is. Meisjes vertonen agressief gedrag dat erop gericht is vriendschappen van andere kinderen kapot te maken of deze kinderen buiten een groep te sluiten. Wanneer deze vorm van agressie in beschouwing genomen wordt, blijken meisjes net zoveel agressief gedrag te vertonen als jongens. Het verschil is alleen dat jongens openlijk en fysiek agressief gedrag vertonen en meisjes hun agressieve gedrag richten op het kapotmaken van relaties. 15

Hierdoor wordt de agressiviteit van jongens makkelijker en vaker herkend, dan die van meisjes. Het is namelijk veel makkelijker om agressie te herkennen in een situatie waar het ene kind een ander slaat, dan in een situatie waar een kind buitengesloten wordt van een activiteit. Om in deze laatste situatie agressie te kunnen herkennen, moet degene die het gedrag beoordeelt, meer weten over de vriendschappen van het kind dat anderen buitensluit. Bovendien lijken meisjes vaker gebruik te maken van indirecte agressie, waarbij de intentie iemand pijn te doen, niet goed zichtbaar is. Hierdoor ontwijken meisjes een agressieve reactie van anderen en blijven ze mogelijk onherkenbaar. Dit doen ze bijvoorbeeld door iemand anders voor hun karretje te spannen om een ander pijn te doen. Voor deze indirecte vorm van agressie zijn verbale capaciteiten onmisbaar. Aangezien deze bij meisjes eerder ontwikkeld zijn dan bij jongens, is het logisch dat deze vorm van agressie meer voorkomt bij meisjes dan bij jongens. Ook hierdoor wordt agressie makkelijker en vaker herkend bij jongens, dan bij meisjes (Crick & Grotpeter, 1995; Björkqvist et al., 1992).

Van kinderen die openlijke en fysieke agressie laten zien, is bekend dat ze vaker dan nietagressieve

kinderen,

niet

aardig

gevonden

worden

door

leeftijdgenoten.

Uit

zelfbeoordelingvragenlijsten en beoordelingen door leeftijdgenoten, blijkt dat dit voor kinderen die de indirecte, relatiegebonden agressie laten zien, die meer bij meisjes past, ook het geval is. Voor beide vormen van agressie, geven zowel leeftijdgenoten, als de agressieve kinderen zelf aan, dat er sprake is van afwijzing door leeftijdgenoten. Bij openlijk en fysiek agressieve kinderen houdt dit verband met de neiging tot externaliseren. Hiermee wordt bedoeld dat deze kinderen impulsiviteit laten zien, anderen de schuld geven voor eigen fouten en psychische of sociale aanpassingsproblemen ontkennen (Crick & Grotpeter, 1995). Dit patroon past, in mindere mate, ook bij jongens in het algemeen (Block, 1983). Uit zelfbeoordelingvragenlijsten komt ook naar voren dat kinderen die indirect en relatiegebonden agressief zijn last hebben van depressies, eenzaamheid en sociale isolatie. Deze bevindingen wijzen erop dat deze kinderen zich ongelukkig voelen en zich zorgen maken over hun relaties met leeftijdgenoten. Dit komt overeen met de veronderstelling dat relatiegebonden agressieve kinderen de neiging hebben tot internaliseren. Hiermee wordt bedoeld dat deze kinderen vaak emotionele problemen aangeven en negatief over zichzelf denken (Crick & Grotpeter, 1995). Ook hier past dit gedrag in mindere mate bij meisjes in het algemeen (Block, 1983).

16

Aangezien er verscheidene problemen voortkomen uit zowel fysiek, als relatiegebonden agressief gedrag, is het belangrijk te onderzoeken wat dit gedrag veroorzaakt en in stand houdt. Dit om interventies te kunnen ontwerpen en uitvoeren, die goed aansluiten op de problematiek van agressieve kinderen. Om oorzaak en in stand houding van agressief gedrag te onderzoeken stelden Crick & Dodge (1994) een model op voor sociale informatie verwerking (zie figuur 2). In dit model veronderstellen zij dat kinderen in een sociale situatie komen met biologisch bepaalde mogelijkheden en een ‘database’ aan herinneringen van eerdere ervaringen. In allerlei situaties worden kinderen geconfronteerd met sociale informatie. Het gedrag dat zij laten zien als reactie op de situatie die zich voordoet, wordt bepaald door de manier waarop zij deze informatie verwerken. Tijdens de eerste twee stappen van het model wordt de sociale informatie gecodeerd en geïnterpreteerd. Hierbij wordt bijvoorbeeld ingeschat waardoor de situatie zich voordoet en wat de intenties van anderen in de situatie zijn. Bij de derde stap bedenken kinderen wat de gewenste uitkomst van de situatie is. Willen ze bijvoorbeeld wraak nemen, of is het belangrijker geen straf te krijgen? Tijdens stap 4 gaan kinderen na wat voor reacties mogelijk zijn. Dit doen zij door eerdere ervaringen na te gaan of eventueel een nieuwe reactie te verzinnen. Stap 5 is een evaluatie van de mogelijke reacties. Hieruit wordt een keuze gemaakt, die bij stap 6 wordt uitgevoerd.

Figuur 2. Een model voor sociale informatieverwerking van kinderen (Crick & Dodge, 1994).

17

In onderzoek, gebaseerd op dit model, is aangetoond dat (fysiek) agressieve kinderen tekortkomingen laten zien, bij alle stappen van informatieverwerking, die bijdragen tot het overgaan tot agressie. De agressieve kinderen schatten bijvoorbeeld gedrag van leeftijdgenoten vaak in als gedrag met negatieve intenties. Ook wanneer hier geen sprake van is. Wanneer sociaal gedrag foutief als vijandig wordt ervaren, vergroot dit de kans op agressieve reacties. Dit komt doordat agressief gedrag een functie heeft als verdediging tegen een waargenomen bedreiging. Negatieve gevoelens kunnen bijdragen aan een foutieve beoordeling van de intenties van anderen. Als een kind bijvoorbeeld al boos is door het gedrag van een ander, draagt dit bij tot het interpreteren van de intenties van de ander als vijandig, wat dan weer leidt tot een agressieve reactie (Crick & Dodge, 1994).

Onderzoek hiernaar heeft zich tot voor kort alleen gericht op de openlijke en fysieke agressie, die voornamelijk bij jongens voorkomt. Crick (1995) en Crick et al. (2002) onderzochten of het sociale informatieverwerkingsmodel van Crick & Dodge (1994) ook van toepassing is op de relatiegebonden agressie, die voornamelijk bij meisjes voorkomt. Dit deden zij door zich te richten op stap twee van het model, namelijk de beoordeling van intenties van de ander. Zowel Crick (1995), als Crick et al. (2002) vonden dat relatiegebonden agressieve kinderen vijandige beoordelingsfouten laten zien, die overeenkomen met die van fysiek agressieve kinderen. In beide studies werd hierin wel een belangrijk verschil tussen de fysiek en de relatiegebonden agressieve kinderen gevonden. Relatiegebonden agressieve kinderen lieten namelijk vijandige beoordelingsfouten zien bij een relatiegebonden aanleiding, zoals als enige niet uitgenodigd worden voor een verjaardagsfeestje, ruzies met vriendinnen of het slachtoffer zijn van roddelen. Fysiek agressieve kinderen lieten daarentegen vijandige beoordelingsfouten zien bij een fysieke aanleiding, zoals bijvoorbeeld door een ander in de modder geduwd worden.

Zoals eerder beschreven kunnen negatieve gevoelens bijdragen aan deze vijandige beoordelingsfouten (Crick & Dodge, 1994). Dit werd ook gevonden door Crick et al. (2002). Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat fysiek agressieve kinderen de neiging hebben om op fysiek uitdagend gedrag van leeftijdgenoten te reageren met negatieve gevoelens en boosheid. Dit is ook het uitdagende gedrag waarbij bij deze kinderen vijandige beoordelingsfouten geconstateerd worden. Relatiegebonden agressieve kinderen daarentegen, reageren op relatiegebonden uitdagend gedrag van leeftijdgenoten met negatieve gevoelens. Meisjes hebben van deze negatieve gevoelens naar aanleiding van relatiegebonden uitdagend 18

gedrag, beduidend meer last dan jongens. Dit komt overeen met de verwachtingen. Meisjes laten immers meer relatiegebonden agressief gedrag zien dan jongens. In tegenstelling tot de verwachtingen van Crick et al. (2002) waren er tussen de emotionele reacties van jongens en meisjes op fysiek uitdagend gedrag geen verschillen te zien. Dit zou volgens Crick et al. (2002) te maken kunnen hebben met het in het algemeen vaker voorkomen van negatieve gevoelens bij meisjes van de basisschoolleeftijd.

De bevinding dat relatiegebonden agressieve kinderen, net als fysiek agressieve kinderen vijandige beoordelingsfouten laten zien, geeft aan dat relatiegebonden agressieve kinderen naast internaliserende problemen, ook externaliserende problemen lijken te vertonen. Dit omdat zij net als fysiek agressieve kinderen (Crick & Dodge, 1994) de neiging hebben om leeftijdgenoten de schuld te geven voor negatieve uitkomsten van sociale situaties, waar zijzelf de hand in hebben gehad (Crick, 1995; Crick et al. 2002). Dit komt overeen met de bevindingen van Crick (1997), die ook vond dat relatiegebonden agressieve kinderen naast internaliserende problemen als bedroefdheid, angst, of somatische klachten, ook last hebben van externaliserende problemen als impulsiviteit, deviant gedrag en anderen de schuld geven van eigen fouten.

Er zijn meerdere problemen verbonden met agressief gedrag. De mogelijkheid dat agressief gedrag dat niet past bij de sekse waar een kind toe behoord, voor nog meer sociaal emotionele problemen kan zorgen, dan agressief gedrag dat past bij de sekse, werd door Crick & Dodge (1994) al benoemd. Crick (1997) heeft dit bevestigd. Meisjes die fysiek agressief gedrag vertonen en jongens die relatiegebonden agressief gedrag vertonen laten grotere sociaal emotionele problemen zien, dan kinderen die een vorm van agressief gedrag vertonen die verwacht zou worden op basis van hun sekse. Ook vonden zij dat de vorm van sociale aanpassingsproblemen gebonden is aan de vorm van agressie en niet aan sekse. Dus kinderen die fysiek agressief gedrag vertonen, zijn bij zowel jongens als meisjes degenen die externaliseren. Andersom zijn kinderen die relatiegebonden agressief gedrag vertonen, degenen die internaliseren. De vorm van aanpassingproblemen is dus hetzelfde, de mate van de aanpassingsproblemen is verschillend. Het lijkt aannemelijk dat kinderen die agressief gedrag vertonen dat niet verwacht zou worden op basis van hun sekse, meer kans maken om afgewezen te worden door leeftijdgenoten en aangesproken te worden door volwassenen, dan kinderen die agressief gedrag vertonen, dat verwacht zou worden op basis van hun sekse. Dit wordt als het ware meer geaccepteerd, omdat het vaker voorkomt (Crick, 1997). 19

Agressief gedrag komt dus zowel bij jongens, als bij meisjes voor. Zowel fysiek agressief gedrag, als relatiegebonden agressief gedrag zal in beschouwing genomen moeten worden bij interventies voor kinderen van beide seksen. Daarbij zal rekening gehouden moeten worden met de leeftijd van de kinderen. Jonge kinderen laten bij fysieke uitdaging namelijk vaker vijandige beoordelingsfouten zien, dan oudere kinderen (Crick, 1995; Crick et al. 2002). Fysieke agressie neemt dan ook af naarmate kinderen ouder worden (Block, 1983). De sociale cognities, die horen bij het in stand houden van agressie nemen af. Met de toename van cognitieve capaciteiten wordt de sociale informatieverwerking beïnvloed (Crick & Dodge, 1994). Voor relatiegebonden uitdaging werd de afname in vijandige beoordelingsfouten niet gevonden (Crick, 1995; Crick et al., 2002). Bierman & Montminy (1993) vonden zelfs dat de afname van fysieke agressie met leeftijd, gepaard gaat met een toename van verbale agressie.

3.4. Teruggetrokken gedrag en sekse Naast agressief gedrag, valt ook teruggetrokken gedrag onder sociaal incompetent gedrag. In 3.1 werd ook al genoemd dat sociaal incompetente kinderen onderverdeeld kunnen worden in agressieve kinderen en teruggetrokken, verlegen of sociaal angstige kinderen. Deze kinderen hebben, in vergelijking met niet-teruggetrokken kinderen, minder interacties met leeftijdgenoten. Hierdoor isoleren ze zichzelf van deze leeftijdgenoten en lopen ze gedurende hun hele kindertijd een groter risico op ontwikkelingsachterstanden. De teruggetrokken kinderen hebben met name last van internaliserend gedrag. Zo hebben ze, vaker dan hun leeftijdgenoten, een negatief zelfbeeld, voelen ze vaker sociale angst en eenzaamheid, hebben ze vaker last van depressieve gevoelens en worden ze vaker niet geaccepteerd door hun leeftijdgenoten (Rubin et al., 2002).

Er zijn dus verschillende problemen verbonden aan teruggetrokken gedrag. Net als bij agressief gedrag, is het daarom van belang te onderzoeken wat het teruggetrokken gedrag veroorzaakt en in stand houdt. Bij agressieve kinderen is uitvoerig onderzoek gedaan naar de sociale cognities, die hun gedrag veroorzaken en in stand houden (bijvoorbeeld door Crick & Dodge, 1994). Bij teruggetrokken kinderen is hier beduidend minder onderzoek naar gedaan. De relatie tussen sociale cognities en teruggetrokken gedrag is dan ook nog niet duidelijk. Het zou kunnen dat er globale fouten gemaakt worden in sociale informatieverwerking, die sociale aanpassingsproblemen veroorzaken. Dit zou betekenen dat zowel agressieve, als 20

teruggetrokken kinderen dezelfde fouten in sociale informatieverwerking laten zien. Het zou ook kunnen dat bepaalde fouten in sociale informatieverwerking, gebonden zijn aan de sociale aanpassingsproblemen die een kind laat zien. Dit zou betekenen dat teruggetrokken kinderen andere fouten in sociale informatieverwerking laten zien, dan agressieve kinderen. Tot slot zou het kunnen dat teruggetrokken kinderen helemaal geen fouten in sociale informatieverwerking laten zien, maar dat zij verschillen van niet-teruggetrokken kinderen in hun mogelijkheden tot het uitvoeren van gedrag dat past bij hun sociale cognities. Bijvoorbeeld door gebrekkige emotieregulatie en sociale inhibitie. Als dit het geval is, zou dit wijzen op een prestatieprobleem en niet op een kennisprobleem. Teruggetrokken kinderen zouden dan sociale situaties net zo goed kunnen interpreteren en begrijpen als hun leeftijdgenoten, maar meer moeite hebben met hun emotieregulatie in spannende situaties en daardoor anders reageren.

Door Wichmann et al. (2004) zijn de sociale cognities van kinderen, die teruggetrokken gedrag vertonen, onderzocht. Hiertoe werden zij vergeleken met agressieve leeftijdgenoten en een controlegroep van leeftijdgenoten zonder sociale problemen. Het onderzoek is gebaseerd op het sociale informatieverwerkingsmodel van Crick & Dodge (1994), dat in de vorige paragraaf is geïntroduceerd. Wichmann et al. (2004) onderzochten verschillende sociaal cognitieve vaardigheden, zoals causale attributies, oftewel toewijzing van oorzaken (stap 2 uit het sociale informatieverwerkingsmodel), sociale doelen (stap 3), evaluatie van sociale reacties en de eigen doeltreffendheid in het behalen van doelen (stap 5).

De resultaten van het onderzoek van Wichmann et al. (2004) wijzen op een aantal kleine sociaal cognitieve afwijkingen bij teruggetrokken kinderen, maar in het algemeen leken de teruggetrokken kinderen in hun sociale informatieverwerking meer op hun prosociale leeftijdgenoten, dan op hun agressieve leeftijdgenoten. Dit sluit aan bij de mogelijkheid dat teruggetrokken kinderen meer problemen hebben met de uitvoering van gedrag, dan dat ze problemen met sociale informatieverwerking vertonen.

Teruggetrokken kinderen voelen net zoveel controle, als hun leeftijdgenoten, over hun successen en mislukkingen. Toch vertonen ze teruggetrokken gedrag. Het zou kunnen dat deze kinderen wel de sociale kennis hebben om verschillende reacties te bedenken in sociale situaties, maar dat zij door sociale angst worden tegengehouden dit gedrag uit te voeren. Dit onderschrijft wederom het idee dat teruggetrokken kinderen meer last hebben van een 21

prestatieprobleem dan van een kennisprobleem. Wel hebben teruggetrokken kinderen, meer dan hun leeftijdgenoten, de neiging om sociale successen toe te schrijven aan externe factoren en zichzelf de schuld te geven voor sociale mislukkingen. Bovendien geloven ze dat deze mislukkingen vaker voorkomen dan sociale successen (Wichmann et al., 2004). Deze beoordelingsfouten maken dat kinderen aarzelen in sociale situaties en weinig controle over hun sociale interacties uitoefenen. Dit vergroot de kans dat kinderen niet geaccepteerd worden door hun leeftijdgenoten (Rubin et al., 2002). Hiervan zijn de gevolgen beschreven in 3.1.

Sociale doelen van teruggetrokken kinderen bleken, uit de resultaten van Wichmann et al. (2004), niet te verschillen van de kinderen uit de controlegroep. Toch moet ook hier weer genoemd worden, dat zij in hun gedrag wel verschillen laten zien. Dit zou kunnen komen doordat de teruggetrokken kinderen moeiteloos prosociale doelen herkennen en zich ook niet onbekwaam voelen om deze doelen te bereiken, maar wanneer ze zich daadwerkelijk in de sociale situatie bevinden, moeite hebben om het gedrag te laten zien, dat nodig is om deze doelen te behalen. Ook dit onderschrijft een prestatieprobleem in plaats van een kennisprobleem. Wel werd gevonden dat teruggetrokken kinderen assertieve doelen minder belangrijk vinden, dan hun leeftijdgenoten. Bovendien voelen teruggetrokken kinderen zich minder doeltreffend in het nastreven van deze doelen. Dit lijkt te wijzen op een meer onderworpen interactiestijl, waardoor teruggetrokken kinderen makkelijk onder de voet gelopen worden door hun meer assertieve leeftijdgenoten. Tot slot vertellen teruggetrokken kinderen, tijdens het onderzoek van Wichmann et al. (2004) net zoveel prosociale en agressieve reacties te kennen, als hun leeftijdgenoten uit de controlegroep. Dit betekent nog niet dat zij deze reacties ook daadwerkelijk uitvoeren. Ze vertellen namelijk ook dat ze, vaker dan hun leeftijdgenoten, voor passieve en ontwijkende reacties op conflicten kiezen.

Alle resultaten bij elkaar genomen lijken erop te wijzen dat teruggetrokken kinderen geen uitgesproken last hebben van afwijkingen in sociale cognities, maar van afwijkingen in de uitvoering van gedrag. Dit verband tussen de sociale cognities van teruggetrokken kinderen en hun daadwerkelijk gedrag, zal nog wel nader onderzocht moeten worden. Lemerise & Arsenio (2000) hebben de nadruk gelegd op de rol van emotionele processen in sociale cognities. Dit lijkt van belang voor verder onderzoek naar de sociale informatieverwerking van teruggetrokken kinderen. Want hoewel er weinig verschillen gevonden werden tussen teruggetrokken kinderen en kinderen uit de controle groep in sociale informatieverwerking, verschillen deze kinderen wel degelijk van elkaar in gedrag. 22

Sekseverschillen in teruggetrokken gedrag moeten ook nader onderzocht worden. Hierover is nog weinig bekend. Teruggetrokken gedrag lijkt vaker voor te komen bij meisjes dan bij jongens, dit komt ook overeen met de onderzochte groepen van Wichmann et al. (2004). De groep teruggetrokken kinderen bestond uit ruim twee keer zoveel meisjes als jongens. In alle analyses van dit onderzoek, is sekse meegenomen als extra variabele, maar er werden geen sekseverschillen gevonden. Dit zou te maken kunnen hebben met het kleine gebied van teruggetrokken gedrag. Agressiviteit kan op verschillende manieren geuit worden, bij teruggetrokken gedrag is dit niet het geval. Dit maakt het onderzoeksgebied veel kleiner, waardoor er minder snel verschillen gevonden zullen worden. Niettemin zullen sekseverschillen in teruggetrokken gedrag nader onderzocht moeten worden om tot de best aansluitende interventies te komen.

3.5. Conclusie Zoals uit de voorgaande paragrafen blijkt, is sociale incompetentie een probleem dat verstrekkende gevolgen kan hebben. Daarom is het belangrijk dat sociale incompetentie tijdig herkend wordt en de juiste interventies ontworpen worden. Het is van belang om hierin rekening te houden met sekseverschillen. Niet omdat jongens en meisjes echt verschillende sociale vaardigheden missen, maar meer omdat ze andere sociale vaardigheden nodig hebben en hierdoor problemen op een andere manier uiten. Bij agressie is dit duidelijk te zien. Voor jongens is competitie en fysieke dominantie belangrijk, waardoor zij op dit vlak agressief gedrag laten zien, wanneer ze zich hierin bedreigd voelen. Het agressieve gedrag uit zich dan ook in fysieke dominantie. Voor meisjes zijn intieme relaties veel belangrijker, waardoor zij op dit vlak agressie laten zien, wanneer zij zich hierin bedreigd voelen. Deze agressie past ook bij wat er voor hen belangrijk is en zij uiten hun agressie op een relatiegebonden manier. Het is van belang deze informatie mee te nemen in aanpassingen van interventies. De relatiegebonden agressie, die vaker bij meisjes dan bij jongens voorkomt, wordt makkelijker over het hoofd gezien. Nu bekend is, dat wanneer deze vorm van agressie in beschouwing genomen wordt, meisjes evenveel agressie vertonen, als jongens, is het belangrijk dit gegeven mee te nemen in de diagnostiek. Meisjes hebben namelijk net zoveel last van de gevolgen van agressief gedrag als jongens.

23

Teruggetrokken gedrag is bij beide seksen een probleem, maar lijkt vaker bij meisjes voor te komen dan bij jongens. Sekseverschillen in de uiting van het teruggetrokken gedrag zijn niet gevonden, maar dit is ook nog niet voldoende onderzocht. Teruggetrokken gedrag heeft, net als agressie, duidelijk negatieve gevolgen voor de sociale ontwikkeling van een kind. Deze gevolgen moeten niet onderschat worden en daarom is nader onderzoek naar de oorzaak van dit gedrag noodzakelijk.

4. Sociale vaardigheidstraining

4.1. Algemeen Vanaf het einde van de jaren zeventig worden er aan sociaal incompetente kinderen gedragstherapeutische groepsbehandelingen gegeven. In eerste instantie waren deze bedoeld als assertiviteitstrainingen, maar al snel kregen de behandelingen een breder doel dan alleen kinderen voor zichzelf op te laten komen. Bij veel verschillende problemen van kinderen, bleek een gebrek aan sociale vaardigheden een rol te spelen, waardoor de trainingen veel breder ingezet konden worden (Ringrose, 1998).

Sociale vaardigheidstraining is gebaseerd op de aanname dat inadequaat sociaal functioneren veroorzaakt wordt door een gemis aan sociale vaardigheden en dat deze vaardigheden aangeleerd kunnen worden. Door middel van instructie, modeling, gedragsoefening, feedback en discussie wordt getracht sociale vaardigheden, zoals participatie, samenwerking en communicatie, aan te leren. Verwacht wordt dat, door kinderen van adequate gedragsalternatieven te voorzien, negatief gedrag vermindert. Bovendien wordt verondersteld dat de bevordering van sociale vaardigheden, problemen in relaties met leeftijdgenoten vermindert (Bierman & Welsh, 2000; Blonk et al., 1996; Nangle et al., 2002).

Een uitbreiding op de sociale vaardigheidstraining, is de cognitieve gedragsmodificatie training. In deze training worden veel van dezelfde technieken gebruikt, maar wordt, meer dan op negatief gedrag zelf, gericht op de verandering van gedachtenprocessen, die ten grondslag liggen aan dit gedrag. Bij deze training wordt de behandeling gericht op het verstoorde sociale informatieverwerkingsproces, waardoor een groter beroep wordt gedaan op actieve deelname, motivatie en het cognitieve niveau van het kind (Ringrose,1992). Onderzoek wijst uit dat deze trainingen wel de gedachtenprocessen veranderen, maar niet 24

altijd de gewenste gedragsverandering bereiken. Om dit probleem te overkomen, worden de twee trainingen vaak samengevoegd tot een multicomponente cognitieve gedragsmodificatie training. Hierin worden de fundamentele procedures (instructie, modeling, oefening en feedback) gecombineerd met cognitieve gedragscomponenten, zoals controle over boosheid, sociale probleemoplossing, zelfinstructie, ontspanning, perspectief nemen en zelfregulatie (Lochman et al., 1993; Nangle et al., 2002).

Al deze verschillende vormen van sociale vaardigheidstraining worden gebruikt en samen zijn ze inmiddels uitgegroeid tot een begrip. De trainingen kunnen zowel individueel, als in groepen in een therapeutische of een natuurlijke setting toegepast worden. Tijdens de trainingen worden meestal drie doelen nagestreefd, namelijk kennisvermeerdering (weten hoe te handelen in lastige situaties), gedragsverandering door middel van uitbreiding van het repertoire aan sociale vaardigheden (kunnen handelen) en belevingsverandering. Met dit laatste wordt het verminderen van spanning en het vergroten van zelfvertrouwen (durven handelen) bedoeld (Ringrose, 1992).

Er zijn een aantal voordelen verbonden aan het geven van sociale vaardigheidstrainingen in groepen. Allereerst kan in een groep de problematiek van kinderen duidelijker naar voren komen. Een groep biedt kinderen tevens de mogelijkheid ervaringen uit te wisselen en te herkennen. Dit geeft een gevoel van verbondenheid en niet alleen te staan met het probleem. Bovendien wordt van leeftijdgenoten, die in dezelfde omstandigheden verkeren, meer aangenomen, omdat deze leeftijdgenoten gezien worden als degenen die weten waarover ze het hebben. Een groep biedt verschillende voorbeelden, waaraan kinderen zich kunnen meten en van wie ze gedrag kunnen overnemen. Ten slotte biedt een groep de mogelijkheid andere kinderen te bekrachtigen, waardoor het gevoel van zelfvertrouwen wordt vergroot en de motivatie om door te gaan wordt versterkt. Uiteraard zijn er ook nadelen verbonden aan het werken in groepen. In de eerste plaats kan de behandeling minder toegespitst worden op de behoeften en tekorten van het individuele kind. Wel kunnen er, afhankelijk van de opzet van de behandeling, binnen het behandelprotocol, individuele accenten gegeven worden. Als laatste kunnen kinderen in een groep elkaar stimuleren en corrigeren in het vertonen van positief, gewenst gedrag, maar dit kan natuurlijk ook andersom, wanneer juist het negatieve gedrag gestimuleerd wordt (Ringrose, 1998).

25

De indicaties voor toelating tot een groep vloeien logischerwijs voort uit de doelstelling, die voor de behandeling gesteld is. Want, zoals in het vorige hoofdstuk duidelijk is geworden, niet alle niet-geaccepteerde kinderen hebben hetzelfde gemis aan vaardigheden en ze hebben ook niet allemaal om dezelfde reden sociale moeilijkheden. Sociale vaardigheidstraining is het meest effectief, wanneer de kinderen de vaardigheden missen waar in de training op gericht wordt. Dit betekent dat het belangrijk is kinderen van tevoren te beoordelen op de vaardigheden die zij nog moeten leren (Bierman & Welsh, 2000). Bovendien moet het kind niet te angstig zijn om in een groep te functioneren en moeten zowel ouders als kinderen gemotiveerd zijn voor de behandeling. De kinderen moeten elke keer komen en wanneer mogelijk vindt er gelijktijdig met de groepsbehandeling een ouderbegeleiding plaats (Ringrose, 1998).

Bij de samenstelling van groepen voor sociale vaardigheidstraining moet volgens Ringrose (1998) geprobeerd worden de werkelijke situatie waarin een kind zich meestal bevindt, te weerspiegelen. Dit betekent dat de groepen meestal uit zes leeftijdgenoten bestaan en dat beide seksen in de groepen vertegenwoordigd zijn. Elk kind moet een ‘maatje’ hebben qua leeftijd en sekse en meestal is de groep qua problematiek zo homogeen dat er met de hele groep aan hetzelfde gewerkt kan worden (Ringrose, 1998).

4.2. Agressie en teruggetrokken gedrag Sociale vaardigheidstraining als interventie voor agressie, is ontstaan door een groeiende ontevredenheid met de meer traditionele operante benaderingen. Het gebruik van bekrachtiging om prosociaal gedrag te bevorderen en straf om agressieve reacties te verminderen, bleek succesvol voor snelle verbeteringen, maar bleek geen langdurige effecten te hebben. Bovendien bleek agressief gedrag te verminderen, maar werd niet direct een toename in prosociaal gedrag waargenomen of een verbetering van acceptatie door leeftijdgenoten. Sociale vaardigheidstrainingen en interventies gericht op de sociaal cognitieve vaardigheden lijken betere resultaten te boeken. Wanneer sociaal cognitieve vaardigheden verbeterd worden, lijken interventies een langduriger effect te hebben en ook beter gegeneraliseerd te kunnen worden (Crick & Dodge, 1994; Nangle, 2002).

Door Blonk et al. (1996) werd de effectiviteit van sociale vaardigheidstraining onderzocht bij kinderen met internaliserende problematiek en kinderen met externaliserende problematiek. 26

Beide groepen kinderen kregen dezelfde training. Het effect op vermindering van ongewenst gedrag en de verbetering van relaties met leeftijdgenoten werd onderzocht. Sociale vaardigheidstraining bleek effectief in het verbeteren van sociaal gedrag en in het verbeteren van relaties met leeftijdgenoten. Bovendien was dit effect na vijf maanden nog steeds zichtbaar. Kinderen waren na de training assertiever, maar vertoonden niet minder agressief gedrag. Bij andere onderzoeken naar de effectiviteit van sociale vaardigheidstraining werd wel een vermindering van agressie gevonden. Dit verschil zou kunnen komen doordat in deze onderzoeken de eerste vier bijeenkomsten van de training alleen gericht waren op het omgaan met boosheid (Lochman et al., 1993). Dit onderschrijft dat er geen universele sociale vaardigheidstraining is, om alle verschillende problemen te verminderen en dat de training gericht moet zijn op de specifieke problemen van een kind (Bierman & Montminy, 1993).

Ook uit het onderzoek van Lochman et al. (1993) kan dezelfde conclusie getrokken worden. Hierin werden de effecten van sociale vaardigheidstraining onderzocht bij niet-geaccepteerde kinderen, die agressief gedrag laten zien en bij niet-geaccepteerde kinderen, die geen agressief gedrag laten zien. De emotionele ervaring van boosheid werd hierin als een belangrijke factor van agressieve reacties gezien. Daarom bestond de interventie uit het leren herkennen van fysiologische reacties en het aanleren van strategieën om hiermee om te gaan. De training bleek een positief effect te hebben bij de agressieve kinderen, maar niet bij de niet-agressieve kinderen. Het belang van het onderverdelen van niet-geaccepteerde kinderen in verschillende groepen, wordt hierdoor bevestigd. De sociale vaardigheidstrainingen moeten aansluiten bij de verschillende tekorten die deze groepen laten zien, in plaats van dat er gezocht wordt naar een universeel te gebruiken sociale vaardigheidstraining (Lochman et al. (1993).

In succesvolle interventies bij agressieve kinderen moet bovendien gelet worden op negatieve invloeden van leeftijdgenoten. Deze kunnen namelijk een groot obstakel vormen. Omdat kinderen het makkelijkst iemand imiteren die op henzelf lijkt, zijn prosociale kinderen wellicht de aangewezen voorbeelden voor agressieve kinderen. Bovendien kunnen agressieve kinderen, wanneer zij het gedrag laten zien, dat tijdens interventies is geleerd, hierop afgerekend worden door leeftijdgenoten. Agressieve kinderen hebben namelijk de neiging bevriend te raken met andere agressieve kinderen, waardoor ze sociale netwerken vormen waarin agressie en ander antisociaal gedrag bekrachtigd wordt. Sommige interventies hebben hierdoor de problemen van kinderen juist verergerd (Dishion et al. 1999; Nangle, 2002). Hiervoor moet gewaakt worden en kinderen moeten niet met onmogelijke opdrachten 27

teruggestuurd worden naar een onveranderde groep leeftijdgenoten. Hierover gaat ook de volgende paragraaf

4.3. Leeftijd en invloed van leeftijdgenoten Bij sociale vaardigheidstrainingen moet rekening gehouden worden met veranderingen in sociaal geaccepteerd gedrag per leeftijd en een ontwikkeling van cognitieve capaciteiten (Bierman & Montminy, 1993). Zoals verwacht op basis van theorie over ontwikkeling, hebben cognitieve interventies meer effect bij oudere kinderen en adolescenten, omdat zij cognitief verder ontwikkeld zijn. Toch zijn ook binnen deze groepen veel individuele verschillen in cognitieve ontwikkeling merkbaar (Lochman et al., 1993). Wanneer kinderen verder zijn in hun cognitieve ontwikkeling, lijkt het makkelijker voor hen om sociale strategieën te generaliseren naar andere situaties, dan voor jongere kinderen, die cognitief minder ver zijn in hun ontwikkeling. Daarbij hebben de cognitief verder ontwikkelde kinderen meer aan het oefenen van probleemoplossen, dan aan specifieke aanwijzingen wat te doen. Voor jongeren kinderen is dit niet het geval (Bierman & Montminy, 1993).

Het bevorderen van gedragsveranderingen is een van de belangrijkste doelen van sociale vaardigheidstraining, maar zulke gedragsveranderingen betekenen nog niet dat leeftijdgenoten anders gaan reageren op het kind. In feite worden de factoren die evaluatie van leeftijdgenoten beïnvloeden steeds complexer, hoe ouder kinderen worden (Bierman & Montminy, 1993). De evaluaties van leeftijdgenoten worden met het ouder worden van kinderen, steeds belangrijker voor hen. De mening van volwassenen wordt steeds minder belangrijk en de invloed van volwassenen dus steeds kleiner.

Hoe ouder kinderen worden, hoe belangrijker de mening van hun leeftijdgenoten, maar ook hoe moeilijker het wordt om hun reputatie en sociale status te beïnvloeden. Tegen de tijd dat kinderen naar school gaan hebben hun leeftijdgenoten een vrij stabiele mening over hen gevormd.

Wanneer

kinderen

sociaal

incompetent

gedrag

vertonen,

vormen

hun

leeftijdgenoten vrij snel een negatieve mening over hen. Doordat deze leeftijdgenoten ouder worden en zich cognitief steeds beter ontwikkelen, nemen hun meningen toe in rigiditeit. Het is hierom van belang zo snel mogelijk interventies te starten.

28

Direct na de sociale vaardigheidstraining van Blonk et al. (1996) werd een toename van vriendschappen gevonden. Na vijf maanden gaf echter 40% van de kinderen aan geen vrienden te hebben. Dus ondanks dat de sociale vaardigheidstraining positieve effecten heeft op sociaal gedrag, lijkt de training geen sociale acceptatie tot gevolg te hebben. Toch is de gevonden toename van vriendschappen belangrijk, omdat het hebben van in ieder geval één vriendschap als protectieve factor kan fungeren tegen de negatieve effecten van niet geaccepteerd worden door leeftijdgenoten. Gedragsveranderingen worden ook als eerste duidelijk in tweevoudige vriendschappen. Acceptatie door leeftijdgenoten komt later en is van meer afhankelijk, dan alleen van sociale vaardigheden. De reputatie van het kind, kenmerken van de groep leeftijdgenoten en de houding van de leerkracht zijn hier namelijk ook op van invloed (Blonk et al., 1996). Misschien moet sociale vaardigheidstraining zich daarom in eerste instantie richten op het leren maken en onderhouden van vriendschappen en niet op het volgende doel sociale acceptatie.

4.4. Sekse De effecten van sociale vaardigheidstraining op het gedrag van jongens en de effecten van de training op het gedrag van meisjes zijn niet specifiek onderzocht. Er is echter wel gevonden dat de resultaten van sociale vaardigheidstrainingen positiever zijn, wanneer er meer meisjes deelnemen. Dit kan verklaard worden doordat de mening van volwassenen voor meisjes belangrijker is, dan voor jongens. Daarbij zijn meisjes in hun ontwikkeling vaak voor op jongens, waardoor zij cognitief beter ontwikkeld zijn en dus meer van het geleerde kunnen generaliseren naar andere situaties. Bovendien vinden meisjes sociale vaardigheden belangrijker dan jongens, omdat zij elkaar hierop meer beoordelen dan jongens. Dit maakt dat zij meer gemotiveerd zijn voor interventies (Crombie, 1988).

Om dezelfde redenen is het waarschijnlijk moeilijker om sociale vaardigheden te leren aan jongens, dan aan meisjes. Daarbij hebben jongens waarschijnlijk minder aan het kunnen maken en onderhouden van vriendschappen. Omdat jongens meestal in groepen spelen, moeten jongens deze groep zien binnen te komen. Hiervoor moeten ze waarschijnlijk meer algemeen geaccepteerd worden. Het omgaan met dominantie en het onderscheiden van stoeien en serieus vechten, zijn voor jongens belangrijke vaardigheden, die voor meisjes niet zo van belang zijn. Omdat de inbreng van volwassenen voor jongens niet zo belangrijk is, als

29

voor meisjes, is groepsbehandeling voor jongens waarschijnlijk veel meer van belang dan voor meisjes. Leeftijdgenoten hebben namelijk wel veel invloed op jongens (Crombie, 1988).

4.5. Conclusie Sociale vaardigheidstraining blijkt effectief in het veranderen van negatief gedrag van zowel jongens als meisjes en van zowel agressieve kinderen, als teruggetrokken kinderen. Wel blijkt van belang om de training aan te passen aan de specifieke problemen van een kind. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van groepen, maar dan moet de problematiek van de kinderen overeenkomen.

Het betrekken van een cognitieve component in sociale vaardigheidstrainingen, waarbij gericht wordt op problemen met sociale informatieverwerking lijkt goede resultaten op te leveren, vooral voor de lange termijn. Hierin moet rekening gehouden worden met de leeftijd, het cognitieve niveau en de motivatie van een kind.

De invloed van leeftijdgenoten is erg belangrijk voor het omzetten van de sociale vaardigheden naar sociale acceptatie. Meisjes worden minder beïnvloed door leeftijdgenoten, dan jongens. Dit maakt het makkelijker om als volwassene sociale vaardigheden aan hen te leren. Wel wordt ook voor meisjes, hoe ouder ze worden, de invloed van leeftijdgenoten steeds belangrijker. Daarbij wordt het, hoe ouder kinderen worden, steeds moeilijker om de reputatie en sociale status van kinderen te beïnvloeden. Het is wel van belang dit mee te nemen in de sociale vaardigheidstraining.

Hiermee zijn alle subvragen, die in de inleiding gesteld werden, beantwoord. In het volgende hoofdstuk worden deze antwoorden samengevoegd tot een eindoordeel, waar aanbevelingen uit voortkomen.

5. Discussie

5.1 Eindconclusie Uit de voorgaande hoofdstukken blijkt dat jongens en meisjes hun vriendschappen en spel op verschillende manieren vormgeven. Voor jongens is (fysieke) competitie in grote groepen 30

belangrijk en voor meisjes zijn intieme vriendschappen met één of soms twee vriendinnen belangrijk. Ook in uitingen van agressie, is dit verschil merkbaar. Jongens laten fysieke agressie zien als reactie op fysieke uitdaging en meisjes laten relatiegebonden agressie zien als reactie op een relatiegebonden uitdaging.

Naast agressie, is teruggetrokken gedrag besproken als vorm van sociale incompetentie. Beide vormen veroorzaken negatieve reacties van leeftijdgenoten, waaruit volgt dat sociaal incompetente kinderen niet door hen geaccepteerd worden. Dit heeft negatieve gevolgen voor de verdere ontwikkeling van de sociaal incompetente kinderen.

Sociale vaardigheidstrainingen zijn erop gericht sociaal incompetente kinderen vaardigheden aan te leren, die zij nodig hebben om adequaat te functioneren. Het doel hiervan is dat de kinderen meer geaccepteerd worden door hun leeftijdgenoten, waardoor ze zich positiever kunnen ontwikkelen.

Het aanleren van sociale vaardigheden blijkt goed te lukken door middel van sociale vaardigheidstrainingen. Wanneer het cognitieve niveau en de motivatie van kinderen het toelaat, lijkt het aan te raden hierbij gebruik te maken van cognitieve componenten om generalisatie en lange termijn effecten te bevorderen. Daarbij is het belangrijk de training te laten aansluiten op dat gedrag dat de kinderen nog moeten leren.

Aangezien jongens en meisjes verschillende vaardigheden nodig hebben om adequaat te functioneren, lijkt het dus ook van belang de training aan te laten sluiten op jongens en meisjes. Bovendien leren jongens en meisjes sociale vaardigheden waarschijnlijk op verschillende manieren aan. Meisjes zijn namelijk veel gevoeliger voor de mening van volwassenen, dan jongens. Jongens hechten meer waarde aan de mening van hun leeftijdgenoten.

Ondanks dat sociale vaardigheidstrainingen gedragsveranderingen op gang kunnen brengen, betekent dit nog niet dat kinderen hierdoor geaccepteerd worden door hun leeftijdgenoten. Het kunnen maken van vriendschappen lijkt een begin, ook om de gevolgen van het niet geaccepteerd worden te verminderen, maar sociale acceptatie is nog een stap verder. Hierop zijn, naast sociale vaardigheden, ook de reputatie van het sociaal incompetente kind en kenmerken van de groep leeftijdgenoten, van invloed. Daarbij maakt de leeftijd van een kind 31

hierin verschil. Want, terwijl de invloed van leeftijdgenoten steeds belangrijker wordt hoe ouder kinderen worden, wordt ook het verbeteren van hun reputatie en sociale status steeds moeilijker.

5.2. Aanbevelingen Ten aanzien van sociale vaardigheidstraining is het aan te raden deze aan te laten sluiten bij de specifieke problemen van een kind. Dus agressieve kinderen moeten leren omgaan met hun agressie en teruggetrokken en sociaal angstige kinderen moeten leren meer van zich te laten horen. Hier moeten de vaardigheden die in de training aan bod komen en geoefend worden op afgestemd worden.

Bovendien moet een onderscheid gemaakt worden tussen fysieke agressie en relatiegebonden agressie en hiermee vaak ook tussen jongens en meisjes. Fysieke agressie wordt door fysieke uitdaging opgeroepen en relatiegebonden agressie door relatiegebonden uitdaging. Hier kunnen rollenspellen bijvoorbeeld op aangepast worden. Er zijn ook jongens, die relatiegebonden agressie vertonen en meisjes, die fysieke agressie vertonen. Voor hen lijkt het in eerste instantie belangrijk om de agressievorm aan te pakken en zich later te richten op de vaardigheden die ze als jongen of meisje nodig hebben.

Voor jongens is de invloed van leeftijdgenoten erg belangrijk. Zij zijn minder georiënteerd op volwassenen dan meisjes. Hierdoor lijkt een groepsbehandeling voor jongens ook veel belangrijker dan voor meisjes. Jongens moeten van elkaar positief gedrag leren. Bij dit gedrag hoort het omgaan met competitie en het herkennen van het verschil tussen stoeien en vechten.

Meisjes zijn, veel meer dan jongens, georiënteerd op volwassenen en zullen dus beter instructies van volwassenen opvolgen. Daarbij richten meisjes zich op intieme vriendschappen met één of twee leeftijdgenoten. Hiervoor hebben zij vaardigheden nodig om deze vriendschappen te maken en te onderhouden. Om deze reden zou het waarschijnlijk positief werken om meisjes in tweetallen een sociale vaardigheidstraining te laten volgen. Als ze dan later samen een groep binnenkomen worden ze makkelijker geaccepteerd, omdat ze als tweetal niet bedreigend zijn voor al bestaande vriendschappen.

32

Vanaf de beginnende puberteit wordt het steeds belangrijker om in ieder geval een gedeelte van sociale vaardigheidstrainingen in gemengde groepen te geven. Dit omdat relaties tussen de seksen vanaf dat moment belangrijk zijn in de ontwikkeling. Hier moet bij worden aangesloten.

Aangezien het zo moeilijk is de reputatie en sociale acceptatie van kinderen te beïnvloeden, wordt aangeraden om tijdens sociale vaardigheidstrainingen zich voornamelijk te richten op het maken en onderhouden van vriendschappen. Wanneer dit geleerd kan worden beschermt de vriendschap tegen negatieve gevolgen van niet geaccepteerd worden door leeftijdgenoten. Een toename in vriendschappen lijkt op deze manier een goede maat voor verandering en dit zou de effectiviteit van sociale vaardigheidstrainingen kunnen verbeteren. Wanneer de omgeving van kinderen bij de behandeling betrokken kan worden, moet hier uiteraard gebruik van worden gemaakt.

Ten slotte is nader onderzoek nodig om bovenstaande conclusies en aanbevelingen te verifiëren. Ook is nader onderzoek nodig om meer te kunnen zeggen over de oorzaken van teruggetrokken gedragen eventuele sekseverschillen hierin.

33

Literatuur

Bierman, K.L., & Montminy, H.P. (1993). Developmental issues in social-skills assessment and intervention with children and adoloscents. Behavior Modification, 17, 229-254.

Bierman, K.L., & Welsh, J.A. (2000). Assessing social dysfunction: the contributions of laboratory and performance-based measures. Journal of Clinical Child Psychology, 29, 526539.

Bilsen, H.P.J.G. van, Jonkers, J., Schuurman, C.M.A., & Swager, H.D. (1991). Geïntegreerde behandeling van sociale-vaardigheidstekorten bij kinderen uit het speciaal onderwijs. Kind en Adolescent, 12, 78-86.

Björkqvist, K., Lagerspetz, K.M.J., & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 18, 117-127.

Block, J.H. (1983). Differential premises arising from differential socialization of the sexes: some conjectures. Child Development, 54, 1335-1354.

Blonk, R.W.B., Prins, P.J.M., Sergeant, J.A., Ringrose, J., & Brinkman, A.G. (1996). Cognitive-behavioral group therapy for socialliy incompetent children: short-term and maintenance effects with a clinical sample. Journal of clinical child psychology, 25, 215-224.

Crombie, G. (1988). Gender differences: implications for social skills assessment and training. Journal of Clinical Child Psychology, 17, 116-120.

Crick, N.R., & Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social informationprocessing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.

Crick, N.R. (1995). Relational aggression: The role of intent attributions, feelings of distress, and provocation type. Development and Psychopathology, 7, 313-322.

34

Crick, N.R., & Grotpeter, J.K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66, 710-722.

Crick, N.R. (1997). Engagement in gender normative versus nonnormative forms of aggression: links to social-psychological adjustment. Developmental Psychology, 33, 610617.

Crick, N.R., Grotpeter, J.K., & Bigbee, M.A. (2002). Relationally and physically aggressive children’s intent attributions and feelings of distress for relational and instrumental peer provocations. Child Development, 73, 1134-1142.

Dishion, T.J., McCord, J., Poulin, F. (1999). When interventions harm. Peer groups and problem behavior. American psychologist, 54, 755-764.

Leeuwen, L. van, & Aarsen, R.J. (1994). Sociale incompetentie bij kinderen. Kind en Adolescent, 15, 90-97.

Lemerise, E.A., & Arsenio, W.F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child development, 71, 107-118.

Lochman, J.E., Coie, J.D., Underwood, M.K., & Terry, R. (1993). Effectiveness of a social relations intervention program for aggressive and nonaggressive, rejected children. Journal of consulting and clinical psychology, 61, 1053-1058.

Nangle, D.W., Erdly, C.A., Carpenter, E.M., & Newman, J.E. (2002). Social skills training as a treatment for aggressive children and adoloscents: a developmental-clinical integration. Aggression and Violent Behavior, 7, 169-199.

Ringrose, H.J. (1992). Sociale incompetentie bij kinderen. Diagnostiek en behandeling. In P.J.M. Prins (red.), Gedragstherapie bij kinderen en jeugdigen (pp. 207-245). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

35

Ringrose, H.J. (1998). Gedragstherapeutische groepstherapie en sociale-vaardigheidstraining bij kinderen. In P.J.M. Prins & J.D. Bosch (red.), Methoden en technieken van gedragstherapie bij kinderen en jeugdigen (pp. 89-110). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Rubin, K.H., Burgess, K.B., &Coplan, R.J. (2002). Social withdrawal and shyness. In P.K. Smith & C.H. Hart (Eds.), Blackwell’s handbook of childhood social development (pp. 329352). Londen: Blackwell.

Schaffer, H.R. (1996). Social development. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

Vasta, R., Haith, M.M., & Miller, S.A. (1999). Child psychology. The modern science. New York: John Wiley & sons, Inc.

Wichmann, C., Coplan, R.J., & Daniels, T. (2004). The social cognitions of socially withdrawn children. Social Development, 13, 377-392.

www.sociaalvaardig.nl

36