Katholiek onderwijs, vrijwilligerswerk en burgerzin 1

Katholiek onderwijs, vrijwilligerswerk en burgerzin1 James Youniss – The Catholic University of America, Washington D.C.

De laatste tien jaar hebben mijn collega’s en ikzelf onderzoek gedaan in een groot aantal katholieke lagere en middelbare scholen. Onze aandacht ging daarbij uit naar hun structuur en beleid. Tegelijkertijd hebben wij ook onderzocht of er een aanbod aan vrijwilligerswerk was. De bedoeling was te achterhalen of dit aanbod vruchten afgeworpen heeft en zo ja, hoe dat kwam. In dit artikel wil ik onze bevindingen voorstellen. Ik zal daarbij vooral aandacht hebben voor de nieuwe inzichten die wij verkregen hebben over vrijwilligerswerk, en voor de mogelijkheid die het biedt om de religieuze en morele ontwikkeling en de burgerzin van adolescenten te bevorderen. Dit artikel bestaat uit twee delen. Het eerste deel geeft een kort historisch overzicht van de katholieke scholen in de Verenigde Staten, met bijzondere aandacht voor het gevolgde beleid. Het tweede deel handelt over ons onderzoek over vrijwilligerswerk, met bijzondere aandacht voor de mogelijkheid die het in zich heeft om de ethische gevoeligheid en het sociaal engagement van de adolescent te bevorderen. Katholieke scholen in de Verenigde Staten De Verenigde Staten tellen ongeveer 7.000 katholieke lagere scholen en 1.200 katholieke middelbare scholen. Daarbij komen nog eens ongeveer 220 katholieke colleges en universiteiten. De meeste lagere scholen hebben een zeer sterke band met een parochie, alhoewel er steeds meer interparochiale samenwerkingsverbanden ontstaan. Van de middelbare scholen zijn er slechts weinige die banden met een parochie hebben. Ongeveer de helft van hen hangt af van een bisdom. De andere helft zijn privé-scholen die in

handen zijn van en bestuurd worden door religieuze ordes. In deze scholen zijn ongeveer 2,5 miljoen leerlingen ingeschreven. Dat is ongeveer 10% van de schoolgaande jeugd en misschien wel 15 tot 20% van het aantal leerlingen dat naar katholieke scholen gaat. Van deze leerlingen is ongeveer 20% niet katholiek en 25% zijn Afro-Amerikanen, Latino’s of Aziaten. Deze percentages wisselen al naargelang de ligging van de scholen. Lagere scholen die bijvoorbeeld in het stadscentrum gelegen zijn hebben een hoog aantal niet-katholieke AfroAmerikaanse leerlingen terwijl een diocees als bijvoorbeeld Los Angeles een groot aantal Latino’s of Aziatische leerlingen telt. Vanuit historisch perspectief bekeken is het huidige aantal inschrijvingen sterk teruggelopen tegenover 1965, toen er 13.000 katholieke scholen waren en 5,5 miljoen katholieke leerlingen. De jaren zestig waren het keerpunt. Over de oorzaken van de groei van deze scholen in de negentiende en het begin van de twintigste eeuw is veel studiemateriaal beschikbaar (zie bv. Beutow, 1988, Walch, 1996). Vanuit sociologisch en cultureel oogpunt bekeken hadden de Amerikaanse bisschoppen met de oprichting van parochiescholen een duidelijk doel voor ogen: zij wilden hechte gemeenschappen van families vormen, die elkaar wederzijds konden steunen en die de culturele erfenis die zij uit Europa meebrachten, zouden bewaren en doorgeven. De gestage groei die zich tussen ongeveer 1850 en 1965 situeerde, was vooral te merken in de grote steden. De verdeling over de verschillende staten was ongelijk, omdat ongeveer tien diocesen (bijvoorbeeld Chicago, New York, Philadelphia, Boston e.a.) meer dan de helft van de inschrijvingen voor hun rekening namen (McLellan, 2000).

Ethische Perspectieven 13 (2003)3, p. 121

Deze ongelijke geografische spreiding kreeg een nieuwe betekenis in de jaren zestig van de vorige eeuw, toen de katholieke bevolking grote wijzigingen onderging. Traditioneel waren de katholieken vooral gevestigd in de stedelijke industriegebieden in het noordoosten en het middenwesten van de Verenigde Staten. Zij waren de kern van de arbeidersklasse. Dat bleef zo tijdens de jaren van de Depressie en werd nog sterker onder het presidentschap van de democraat Franklin Roosevelt. Met het einde van de Tweede Wereldoorlog brak er echter een nieuwe periode aan. De teruggekeerde veteranen maakten gretig gebruik van de programma’s die de regering uitgetekend had om hun toe te laten verder te studeren of een beroep aan te leren. Veteranen van wie de ouders maar een elementaire opleiding gekregen hadden, haalden een universitair diploma. Zij waren dan ook vastbesloten zich op te werken om dezelfde sociaal-economische status te verwerven als de protestanten. De verkiezing van John F. Kennedy tot president van de Verenigde Staten wordt vaak gezien als het symbool van deze klim op de sociale ladder en als de emancipatie van de katholieken als groep. Een andere indicatie was dat katholieke families wegtrokken uit hun oude, vertrouwde stadsbuurt en zich gingen vestigen in de nieuwe voorsteden met hun eensgezinswoningen, grote tuinen, dienstencentra en grote winkelcomplexen. Deze uittocht uit de steden, die ook in de hand gewerkt werd door leningen die de staat aan de veteranen toekende, had ook een grote weerslag op de scholen die, alleszins in de steden, een sterke band hadden met de parochie (McGrevy, 1995). Het aantal inschrijvingen liep sterk terug, wat al in de vroege jaren zeventig merkbaar was. Tegelijkertijd vestigden minderheidsgroepen zich in de oude buurten en namen er de plaats in van de weggetrokken katholieke families . Het teruggelopen aantal inschrijvingen onderging ook de weerslag van Vaticanum II. Vele katholieken vonden ‘dat ze er gekomen waren’ en dat ze de bescherming die de katholieke scholen boden niet meer nodig hadden. Tegelijkertijd traden een

groot aantal nonnen en paters uit, die de ruggengraat en de financiële steunpilaren van de scholen geweest waren (Wittberg, 1994). Deze religieuzen vormden het lerarenkorps en de administrateurs van de scholen en werkten voor een zeer laag loon. Dit liet de scholen toe slechts een zeer laag inschrijvingsgeld te vragen. Na de uittreding van een groot aantal van hun religieuzen moesten de scholen lekenleraren aanwerven en op zoek gaan naar nieuwe middelen om hen te betalen. Op dat moment kregen de scholen ook een veel gedifferentieerder leerlingenbestand en begonnen ze meer en meer te lijken op de scholen zoals wij ze nu kennen. De parochiescholen van de binnenstad bijvoorbeeld sloten hun deuren niet, maar begonnen de kinderen van Afro-Amerikaanse families in te schrijven, die in de stad de plaats ingenomen hadden van de oude katholieke families. De achterliggende gedachte om onderwijs te verschaffen aan deze nieuw, nietkatholieke leerlingen ontstond uit het gevoel voor sociale rechtvaardigheid. Deze nieuwe taak werd gezien als een equivalente invulling van de oorspronkelijke zending: onderwijs te verschaffen aan noodlijdende immigranten (O’Keefe en Murphy, 2000). Anderzijds was het zo dat katholieke middelbare scholen die onderwijs verschaften aan de kinderen van de meer gegoede katholieken, hun marktaandeel behielden en zelfs zagen toenemen omdat veel ouders de katholieke scholen als een betaalbaar alternatief voor privé-scholen zagen. Er waren dus nu de parochiescholen van de binnenstad met hoofdzakelijk niet-katholieke leerlingen, privé middelbare scholen voor de kinderen van de rijkere katholieke families, traditionele parochiescholen, diocesane middelbare scholen en samenwerkingsverbanden van parochiescholen. Allemaal maakten ze deel uit van het katholieke onderwijssysteem. Er dient nog een derde sector te worden vermeld in het katholieke hoger onderwijs, namelijk de colleges en universiteiten. Deze sector wortelt in een lange traditie. Hij won aan kracht dankzij initiatieven van de regering onmiddellijk na het einde van de Tweede Wereldoorlog en kreeg verdere impulsen tijdens de Koude Oorlog (Gleason, 1995). In


tegenstelling tot de lagere en de middelbare scholen kwamen de katholieke colleges en universiteiten in aanmerking voor staatssteun en werden zij op gelijke voet behandeld als de niet-confessionele scholen en staatsscholen. Deze gelijke behandeling had betrekking op studiebeurzen, onderzoekstoelagen, tussenkomst voor huisvesting, kosten voor uitrusting van de bibliotheek enzovoort. Daardoor kenden de katholieke universiteiten dezelfde bloei als alle andere instellingen voor hoger onderwijs. Tijdens de tweede helft van de twintigste eeuw groeiden verschillende van hen zelfs ver boven hun parochiale rol uit en behoren tot de top van de Amerikaanse universiteiten. Dat is onder andere het geval voor de University of Notre Dame, Boston College en St. Louis University. Reeds van bij hun prille begin kregen de katholieke scholen af te rekenen met de verdenking dat zij sectarische scholen waren die vijandig stonden tegenover de bredere doelstellingen van de Amerikaanse, pluralistische democratie. Het was dan ook geen toeval dat de katholieke scholen in de negentiende eeuw er zorg voor droegen dat er in hun curriculum steeds een cursus burgerschap voorkwam. Zij legden ook veel nadruk op een goede kennis van het Engels en lasten een cursus politieke opvoeding in in het curriculum. Er bleven niettemin spanningen bestaan die op bepaalde tijden hoog opliepen. Tijdens de Eerste Wereldoorlog bijvoorbeeld heerste er bezorgdheid over de dubbele loyaliteit van de katholieke bevolking van Duitse oorsprong. Onder leiding van Duitse bisschoppen richtte de kerkelijke hiërarchie de National Catholic Warfare Council op. Deze organisatie steunde de Amerikaanse betrokkenheid bij de oorlog met oproepen tot patriotisme en door in de katholieke scholen militaire training te geven. Deze en andere inspanningen kwamen de integratie van de katholieken binnen de Amerikaanse samenleving sterk ten goede en ontkrachtten de verwijten dat de katholieken in de eerste plaats hun orders vanuit Rome kregen. Dat verwijt was nog te horen tijdens de conventie die de Baptistische kerk in Dallas

hield tijdens de campagne van John F. Kennedy voor de presidentsverkiezingen van 1960. Vaticanum II was er getuige van hoe de katholieken evolueerden van een positie waarin zij steeds in de verdrukking waren naar een positie waar zij het voortouw namen. Dat kwam omdat de religieuze overtuiging steeds meer gepaard ging met de strijd voor sociale rechtvaardigheid. Zoals we reeds eerder aangehaald hebben was een uiting van deze koppeling van geloof aan sociale actie het feit dat de parochiescholen in de stadscentra – ten koste van grote inspanningen- opengehouden werden en onderwijs verschaften aan kinderen uit minderheidsgroepen. Tegelijkertijd ondergingen ook de katholieke vrouwen-colleges een grondige aanpassing. Oorspronkelijk waren zij bedoeld om in de eerste helft van vorige eeuw de dochters van de katholieke middenklasse een opleiding te geven. Na Vaticanum II was er geen nood meer aan deze aparte colleges omdat de studentinnen voor wie zij in de eerste plaats bedoeld waren, nu samen met hun protestantse leeftijdsgenoten naar de universiteit gingen. De colleges openden dan hun deuren voor meisjes uit alle leeftijdsgroepen, met speciale aandacht voor vrouwen uit de minderheidsgroepen die de eersten uit hun familie zouden zijn om hoger onderwijs te genieten (Mahonney, Schmalzbauer, Youniss, 2001). In dezelfde geest is het ook boeiend om vast te stellen hoe de kerk zich meer ging toeleggen op gezondheidszorg en sociale dienstverlening. Katholieke instellingen waren zelfs tegen de jaren negentig uitgegroeid tot de tweede grootste – na de staat – leveranciers van dergelijke diensten (Foley, McCarthy, Chavez, 2001). Een belangrijk aspect van de band tussen religie en burgerzin blijkt uit de nadruk die in de middelbare scholen tijdens het godsdienstonderricht gelegd wordt op sociale rechtvaardigheid. Vóór Vaticanum II ging het in de godsdienstles vooral over de grondige kennis van de catechismus die eenduidige antwoorden gaf op voorgeschreven vragen zoals wat de zin is van het leven, wie de mens geschapen heeft en tot welk doel. De grote verandering na het concilie bestond erin dat


het geloof ook in de praktijk gebracht diende te worden: ieder diende zijn talenten te gebruiken met het oog op het gemeenschappelijk goed. Tropman (1995) gaf deze plicht de naam katholiek ethos om het zo te onderscheiden van de meer individualistisch geörienteerde protestantse ethiek, die meer de nadruk legde op materieel gewin en persoonlijke ontplooiing. Wij kunnen drie voorbeelden geven die aantonen dat deze benaderingswijze van godsdienst langs het vrijwilligerswerk om een succesvolle aanpak geweest is. Een daarvan is dat een constant blijvend aantal afgestudeerden uit katholieke colleges hun intrede in het arbeidscircuit of hun verdere studies uitstellen om een paar jaar vrijwilligerswerk te doen. Een ander voorbeeld is dat katholieke jongvolwassenen sociale rechtvaardigheid beschouwen als het centrale geloofspunt (Hoge e.a., 2002). Het derde voorbeeld is het feit dat het incorporeren van gemeenschapsdienst in de godsdienstles een vereiste is in alle katholieke middelbare scholen. Onlangs hebben wij nationale steekproeven uitgevoerd bij 10% van de katholieke middelbare scholen (N = 189). Daaruit blijkt dat 77% van de scholen gemeenschapsdienst verplichten. Dit cijfer kan worden vergeleken met 51% voor andere confessionele middelbare scholen die met privégelden ingericht worden (N = 112). Volgens de directie bestaat de gemeenschapsdienst uit taken als zieke en oude mensen bezoeken of deelnemen aan werkkampen die karweien opknappen voor arme mensen, zoals bijvoorbeeld vervallen huizen in agrarische gebieden terug bewoonbaar maken. Toen wij vroegen welk principe achter deze opties zat, antwoordde de directie dat ‘dienstverlening een religieuze plicht is’, ‘dienstverlening wordt ingegeven door de roep naar sociale rechtvaardigheid’, ‘dienstverlening maakt deel uit van het verkondigen van de leer’. Toen wij hun ten slotte een lijstje mogelijke redenen voorlegden en hun vroegen aan te geven waarom zij gemeenschapsdienst zo een belangrijk deel van het schoolcurriculum vinden, waren ‘sociale

rechtvaardigheid’, ‘bijbels-religieuze redenen’ en ‘burgerzin’ de meest aangehaalde redenen (Youniss en Kerestes, 2003). Vrjwilligerswerk In dit deel van het artikel willen wij een analyse brengen van de voornaamste elementen die in overweging moeten worden genomen als wij het fenomeen van de gemeenschapsdienst door jongeren willen bestuderen en nagaan hoe dit vrijwilligerswerk zo efficiënt mogelijk in het schoolcurriculum geïntegreerd kan worden. Wij stellen ons hierbij een viertal vragen. Een eerste vraag is of het kan worden aangetoond dat vrijwilligerswerk een blijvend effect heeft op de leerlingen en of de adolescentie dan de juiste leeftijd is om met dergelijke opdrachten geconfronteerd te worden. Een tweede bedenking is de volgende. Algemeen wordt aangenomen dat aan sociale dienstverlening gedaan wordt door personen die er al een zekere predispositie voor hebben. Als zij daarin aangemoedigd worden, heeft dat zeker een versterkend effect. Maar kan ook worden aangetoond dat de sociale dienstverlening die door de school wordt opgelegd, ook een positief effect heeft op de leerlingen? De derde vraag is – aangenomen dat de door de school verplichte sociale dienstverlening positieve effecten heeft – onder welke voorwaarden dat dan het geval is? Ten slotte stelden wij ons de vraag of de door de school opgelegde sociale dienstverlening een positieve invloed heeft op de ontwikkeling van de burgerzin bij jonge mensen. Wij zullen op elk van deze vragen ingaan. De impact op lange termijn – Enige jaren geleden hebben wij de bestaande literatuur opnieuw doorgenomen om na te gaan of er bewijzen gevonden waren voor een verband tussen vrijwilligerswerk door jonge mensen en het niveau van burgerzin dat deze zelfde mensen vertoonden als volwassenen (Youniss, McLellan en Yates, 1997). Er waren longitudinale studies bij waarin de gegevens bijgehouden werden van dezelfde proefpersonen toen ze


nog op de middelbare school zaten en vergeleken werden met de gegevens als volwassenen. Hanks en Eckland (1978) bijvoorbeeld onderzochten de sociale participatie van volwassen van wie ze over gegevens beschikten die tijdens het middelbaar onderwijs bijeengebracht waren. Het ging daarbij over hun deelname toen aan verschillende buitenschoolse activiteiten, zoals lidmaatschap van de leerlingenraad en van schoolclubs. De vraag was of volwassenen die tijdens hun jeugd aan sociale dienstverlening gedaan hadden een ander politiek gedrag vertoonden dan volwassenen voor wie dat niet het geval geweest was. Uit het onderzoek bleek dat de eerste groep beduidend hoger scoorde op het vlak van zijn stem gaan uitbrengen bij verkiezingen en lidmaatschap van vrijwilligersorganisaties. Dezelfde differentiatie was ook terug te vinden bij jongeren die te maken gehad hadden met een meer intense vorm van sociale betrokkenheid, zoals de strijd voor gelijke burgerrechten in de zuidelijke staten van de U.S.A. Zelfs na vijfentwintig jaar was er hetzelfde resultaat: volwassenen die in hun jeugd sociaal werk verricht hadden scoorden op verschillende metingsfactoren van politieke betrokkenheid (bijvoorbeeld gaan stemmen) en burgerzin (bijvoorbeeld lidmaatschap van vrijwilligersorganisaties) hoger dan wie geen sociaal werk verricht had (Fendrich, 1993; McAdam, 1988). Een andere studie onderzoekt eveneens het politiek gedrag van volwassen, maar de benadering is retrospectief. Ladewig en Thomas (1987) vroegen aan volwassenen of ze in hun jeugd al dan niet lid geweest waren van jeugdorganisaties die van hun leden eisten dat ze binnen hun omgeving aan sociale dienstverlening deden. Tussen personen die lid geweest waren van 4-H2, of vergelijkbare jeugdorganisaties en personen die geen lid geweest waren kwamen er, nu zij volwassen waren, grote verschillen tot uiting op het gebied van lidmaatschap of leidende positie in vrijwilligersorganisaties. Verba, Schlozman en Brady (1995) kwam tot gelijkaardige bevindingen. Ook zij vermeldden dat het feit dat leerlingen vertelden dat zij actief betrokken geweest waren bij het schoolbestuur betrouwbare

indicatoren waren dat deze leerlingen als volwassenen ook politiek bewust waren en lid waren van vrijwilligersorganisaties in hun buurt. Na publicatie van onze bevindingen zijn er nog meer studies verschenen die onze resultaten bevestigen. Jennings (2002) bijvoorbeeld gaf longitudinale gegevens vrij over personen die in 1997 vijfig jaar waren, en die hij beginnen te volgen was in 1965 toen zij in het laatste jaar van het middelbaar onderwijs zaten. Hij kwam tot de vaststelling dat de personen die tijdens hun jaren aan de universiteit aan protestacties deelgenomen hadden, op vijftigjarige leeftijd op het gebied van maatschappelijke betrokkenheid verschilden van hun leeftijdsgenoten die zich niet ingelaten hadden met protestacties. Dit is een heel belangrijke vaststelling omdat, in 1965, de laatstejaars van het middelbaar onderwijs die mee geprotesteerd hadden op de verschillende indicatoren voor politieke attitudes toen bijna geen verschil vertoonden met degenen die afzijdig gebleven waren. De resultaten komen overeen met de retrospectieve studie van Stewart en Winter (1998) over vrouwen die toen ze aan de universiteit studeerden, al dan niet deelgenomen hadden aan de burgerrechtenbeweging, de vrouwenbeweging of anti-oorlogsbetogingen. Nu ze vijftigers zijn is er op het gebied van politieke en sociale inzet een merkelijk verschil tussen de vrouwen die wel en de vrouwen die niet deelgenomen hadden. Er zijn ook recente retrospectieve studies verschenen die aantonen dat het lidmaatschap van jeugdorganisaties een blijvende invloed heeft op het politieke gedrag van volwassenen. Een van deze studies gaat over volwassenen in België (Stolle en Hooghe, 2002); een andere over Canadese volwassenen die in hun jeugd lid waren van een 4-H groep (Collins en Associates, 1997) en nog een andere over volwassenen die deel uitmaakten van een burgerschapsprogramma van de YMCA in de Verenigde Staten (Kirlin, 2001). Onze conclusies werden bevestigd door studies die na de onze uitgevoerd werden. Jongeren die vrijwilligerswerk doen of politiek actief zijn,


zullen bijna zeker volwassenen zijn die actief deelnemen aan het maatschappelijk leven van hun gemeenschap. Hun betrokkenheid is veel groter dan die van hun leeftijdsgenoten die ook in hun jeugd afzijdig bleven. Op basis van de bevindingen van Jennings (2002) en McAdam (1988) kunnen wie hier nog aan toevoegen dat het langetermijnverband tussen jeugd en jongvolwassenheid zich zelfs voordoet ook als er ogenschijnlijk weinig verschil in politieke attitude te vinden is tussen geëngageerde en niet-geëngageerde jongeren – een bevinding die zelfselectie lijkt uit te sluiten. Vrijwilligerswerk als verplicht onderdeel van het schoolcurriculum – Tijdens het laatste decennium hebben wij leerlingen gevolgd uit drie katholieke en één publieke middelbare school met vrijwilligerswerk als een verplicht onderdeel van het curriculum. Wij menen dat we daarom goed geplaatst zijn om in te gaan op een paar vragen die gesteld werden in verband met opgelegd vrijwilligerswerk, dat door sceptici als een contradictio in terminis gezien wordt. Een van de vragen is of leerlingen die verplicht worden vrijwilligerswerk te doen, er zich niet snel van afmaken en dus niet de positieve ervaringen hebben die ze zouden opgedaan hebben als ze het vrijwilligerswerk uit eigen beweging gedaan hadden. De resultaten komen uit ons onderzoek dat uitgevoerd werd in een katholieke school uit het stadscentrum, waar vooral niet-katholieke, Afro-Amerikaanse leerlingen uit gezinnen met een lager inkomen ingeschreven zijn (Youniss en Yates, 1997). Gemeenschapsdienst behoorde tot het programma van de leerlingen van het voorlaatste jaar (zestienjarigen) in het kader van een lespakket godsdienstige opvoeding over het thema ‘sociale rechtvaardigheid’. Alle 160 leerlingen van dat jaar waren verplicht het lespakket te volgen dat al gedurende 17 jaar door dezelfde mannelijke leerkracht gedoceerd werd – een christelijke activist die duidelijk voor zijn engagement uitkwam. Tijdens zijn lessen moesten de leerlingen artikelen lezen door en over liberale politieke denkers (Franklin

Delano Roosevelt, Malcolm X) en religieuze activisten (Dorothy Day, Martin Luther King Jr.). Daarna volgde er een discussie. Om de drie maand werden de theoretische uiteenzettingen aangevuld met praktisch vrijwilligerswerk: de leerlingen moesten helpen in soepkeukens waar maaltijden verschaft werden aan de daklozen van de achtergestelde buurten van Washington D.C. De leraars en de leerlingen hadden er geen bezwaar tegen dat wij hen observeerden, zowel in het klaslokaal als in de keuken. Wij mochten hun essays inkijken na elke beurt in de keuken en om de drie maanden kleine groepsdiscussies organiseren. Op basis van deze gegevens kunnen wij stellen dat wij een toenemend engagement over het jaar mochten vaststellen. Het merendeel van de leerlingen begon aan dat jaar met weinig belangstelling voor feiten over daklozen of voor de daklozen zelf. De meest gehoorde uitspraken waren dat dakloze mensen ‘lui’ waren, ‘niet normaal’, ‘druggebruikers’ ‘achterlijk’, ‘gemeen’ en zo verder. Maar al naargelang ze meer in de keukens werkten en hun ervaringen daar in verband konden brengen met de opgelegde lectuur, veranderde hun negatief beeld in een meer gedifferentieerd beeld. In de vooruitgang die geboekt werd zat een bepaalde lijn. De leerlingen zagen de daklozen niet langer meer als stereotypen, maar als medemensen die ‘een opleiding gekregen hadden, maar hun job verloren hadden’ of als ‘intelligent en hoopvol, maar drugs waren beginnen te gebruiken toen ze in Vietnam waren’ (Deze uitspraken zijn een simplistische weergave van de mondelinge of schriftelijke commentaren van de leerlingen. De volledige weergave is opgenomen in Youniss and Yates, 1997). Bij de eerste kennismaking en de eerste gesprekken met de bezoekers van de soepkeukens kwamen de leerlingen tot de ontdekking dat deze mensen ‘precies zoals mijn vader zijn, die ‘s morgens ook een verse kop koffie en een douche wil’ of ‘zoals mijn moeder die zich zorgen maakt als ze haar dochter een tijdje niet gezien heeft en niet weet waar zij haar kan bereiken’. Een tweede vaststelling was dat de leerlingen door hun


contact met de daklozen ook bewust over hun eigen leven begonnen na te denken. Het waren geen rijke leerlingen, maar zij begonnen in te zien hoe zij boften dat zij op tijd eten hadden, een proper bed, een thuis en ouders die van hen hielden. De leerlingen voelden zich dankbaar, alsof zij er zich bewust van geworden waren dat zij hun gemakkelijke leven voor vanzelfsprekend hielden. Zij realiseerden zich dat zij nooit op straat zouden kunnen overleven zoals deze mensen wel verplicht waren te doen. Daar waren dan evengoed oudere mensen bij die op de harde vloer moesten slapen, of een jonge zwarte travestiet die er constant voor op zijn hoede moest zijn dat hij niet in elkaar geslagen werd. Een derde vaststelling was dat de leerlingen, naargelang het jaar vorderde, inzicht begonnen te krijgen in de politieke oorzaken waarom er daklozen waren en in de morele implicaties daarvan. Deze bewustwording drukten zij uit in de stijl van televisieadvertenties: ‘Waarom zijn er nog daklozen in de machtigste en rijkste stad van de wereld?’ Veel leerlingen waren tot het inzicht gekomen dat het probleem van de thuislozen ontstaat door politieke keuzes, bijvoorbeeld door het gebrek aan huisvestingsbeleid voor mensen met een laag inkomen, een gebrek aan opvang voor drugverslaafden, het gebrek aan jobopleidingen, onvoldoende voorzieningen om jonge moeders bij te staan enzovoort. Eens dat de leerlingen de feiten kenden en de politieke en morele keuzes onderkenden die eraan ten grondslag liggen, begonnen velen van hen het voornemen te maken dat zij politiek actief wilden worden om aan deze wantoestanden te verhelpen en een politiek beleid ‘dat honderden miljoenen dollars uitgeeft aan bommenwerpers’ wilden helpen veranderen in een beleid ‘dat om mensen geeft, in het bijzonder om hen die onze hulp nodig hebben. Deze inhoudelijke gegevens weerleggen duidelijk de opvatting dat leerlingen opgelegd vrijwilligerswerk niet ernstig zouden opnemen. Voor de critici onder u zal ik nog een aantal andere gegevens aanhalen die onze conclusie verder

ondersteunen. Deze gegevens zijn afkomstig van een groep leerlingen uit de publieke school. De leerlingen komen uit families uit de midden- tot hogere middenklasse en wonen in de buitenwijken van Boston. Deze publieke middelbare school verplicht al haar leerlingen tot veertig uur vrijwilligerswerk. In plaats dat alle leerlingen hetzelfde programma moeten volgen, hebben zij de keuze de verplichting op verschillende manieren in te vullen. Zij mogen hun vrijwilligerswerk over de laatste drie jaar van het middelbaar spreiden3. Zo kunnen zij bijvoorbeeld de veertig uur volledig in het tweede jaar opnemen, of spreiden over het tweede of derde jaar, of wachten tot het laatste jaar. Wij zullen nu kijken naar het patroon dat in het vrijwilligerswerk zichtbaar is om in te gaan op de vraag of de verplichting de leerlingen iets bijgebracht heeft. Eerst gaan we na of de leerlingen, eens dat hun vrijwilligerswerk erop zat, ermee ophielden of ermee doorgingen, ook al was dat niet meer verplicht en konden zij er geen punten meer mee behalen. De relevante gegevens werden verzameld van 331 leerlingen die tijdens de jaren 2001 en 2002 hun einddiploma behaalden. Een eerste vaststelling is dat 67 leerlingen (20%) hun vrijwilligerswerk tijdens het tweede jaar gedaan hebben. Van deze leerlingen deed 87% verder in hun derde jaar en 93% in het laatste jaar. De tweede vaststelling is dat 97 leerlingen (30%) aan de verplichting voldaan hebben tijdens hun derde jaar. Van deze leerlingen heeft 87% verdergedaan tijdens hun vierde jaar. Ik denk dat uit deze gegevens duidelijk blijkt dat het feit dat er een verplichting is tot vrijwilligerswerk, de leerlingen helemaal niet demotiveert om ermee door te gaan. Als dat wel het geval zou zijn, zouden de leerlingen het vrijwilligerswerk niet meer blijven doen nadat de verplichting weggevallen was. Maar dat was duidelijk niet het geval. Wat zijn de voorwaarden voor een kwaliteitsvol vrijwilligerswerk? – Twee van de katholieke scholen die we onderzocht hebben, hadden dezelfde samenstelling als de publieke middelbare school


waarvan we juist voorbeelden gegeven hebben. Het waren scholen uit de voorsteden van Washington D.C. en de leerlingen kwamen uit gezinnen met een gemiddeld of een hoger inkomen. Beide scholen legden identieke verplichtingen op in verband met het vrijwilligerswerk (70 uur) en beide eisten ze dat de verplichting over elk van de vier jaar gespreid werd (in tegenstelling tot de vorige gevallen waar de student het jaar mocht kiezen). In beide scholen werd het vrijwilligerswerk gecoördineerd door het departement religieuze opvoeding. Maar hier bleek een groot verschil tussen beide te bestaan. School A integreerde het vrijwilligerswerk in de godsdienstles, als een vorm van inzet voor sociale rechtvaardigheid. In school B was dat niet het geval. De leraren en het bestuur zagen sociale dienstverlening eerder als een vorm van noblesse oblige. Er zijn goede redenen om aan te nemen dat de leerlingen een beter inzicht hebben in het waarom van het vrijwilligerwerk als het in het curriculum geïntegreerd is en er dus ook meer baat bij vinden. Een vergelijking van school A met school B laat ons toe na te gaan welke de invloed is van deze factor. Het vrijwilligerswerk van school A noemen we gericht, dat van school B ongericht. De leerlingen van beide scholen hadden de keuze welk soort vrijwilligerswerk ze wilden doen: a) leerlingen konden aan sociaal dienstbetoon doen, wat een rechtstreeks contact meebracht met behoeftige mensen of een engagement voor een bepaald doel; b) zij konden ook huiswerkbegeleiding doen met jonge kinderen, wat het meest voorkomende type van vrijwilligerswerk is onder Amerikaanse tieners (Nolin e.a.); c) zij konden kiezen voor praktisch werk (de telefoon beantwoorden; evenementen organiseren) voor de school of voor andere nonprofit organisaties. Empirisch en theoretisch zou type a) het doeltreffendste type van vrijwilligerswerk moeten zijn, al was het maar omdat er zowel een fysische, cognitieve en emotionele investering mee gepaard gaat en het het meest geschikte type activiteit is om interesse te wekken voor maatschappelijke knelpunten. Type c) daarentegen lijkt

het minst geschikt om maatschappelijke verantwoordelijkheid aan te scherpen. Wij bespreken nu de resultaten. Het viel onmiddellijk op dat er tussen de scholen een verschil was in de keuze van type verplicht vrijwilligerswerk. In school A waren er meer leerlingen die voor vrijwilligerswerk van type a) kozen dan in school B, terwijl in school B meer leerlingen voor type c) kozen dan in school A. Er is een duidelijke verklaring voor dit resultaat. Het type verplicht vrijwilligerswerk waarvoor leerlingen kiezen, hangt in grote mate af van de mogelijkheden die de school kan aanbieden. Omdat school A binnen het vrijwilligerswerk het aspect sociale rechtvaardigheid sterk benadrukte, zorgde de coördinator ervoor dat de leerlingen ingeschakeld werden in vrijwilligerswerk dat een uitdaging voor hen inhield en dat hen in contact bracht met ernstige sociale problemen zoals woningnood en analfabetisme. School B had geen coördinator voor het vrijwilligerswerk. Het kan dan ook geen verbazing wekken dat de leerlingen minder kans hadden om een uitdagende taak te vinden, waar ze zich helemaal konden voor inzetten. Het resultaat was dat een groter deel van deze leerlingen voor praktisch werk van type c) koos. De ontwikkeling van een moreel burgerschap – Kan opgelegd vrijwilligerswerk een moreel burgerschap helpen tot stand komen? En als dat inderdaad het geval is, hoe werkt dat dan? Wij hebben aan verschillende leerlingen gevraagd een inschatting te maken van de waarschijnlijkheid dat zij later zouden deelnemen aan die maatschappelijke activiteiten die in de politieke wetenschap als representatief beschouwd worden voor een geëngageerd burgerschap. Daarbij waren activiteiten opgenomen als gaan stemmen, betrokken zijn bij politieke campagnes, deelnemen aan betogingen, meedoen aan een boycot, gemeenschapsdienst doen (volgende zomer, aan de universiteit, na de universiteit). Omdat we de leerlingen gevolgd hadden in de loop van de verschillende jaren van het middelbaar onderwijs, beschikten we


over individuele longitudinale gegevens. Wij zijn bezig met de technische analyse van de resultaten. Zij moeten toelaten de veranderingen aan te geven die de leerlingen in de loop van de tijd ondergaan hebben, rekening houdend met hun initiële ingesteldheid en andere factoren. Voor het ogenblik volstaat het te zeggen welke scores op onze indicatielijst voor burgerlijk engagement systematisch gerelateerd zijn aan het soort vrijwilligerswerk dat de leerlingen deden. Voor de katholieke scholen A en B kwamen wij tot de vaststelling dat leerlingen die aan sociaal dienstbetoon gedaan hadden (type a) hoger scoorden dan leerlingen die aan huiswerkbegeleiding deden (type b). Beide categorieën leerlingen scoorden hoger dan de leerlingen die praktisch werk gedaan hadden (type c) Ten slotte nog een laatste bevinding die het beeld vervolledigt van wat door de school opgelegde vrijwilligersdienst is. We vroegen aan onze leerlingen in welke organisatie zij hun vrijwilligerswerk gedaan hebben en waar het nog mogelijk geweest was. Het is belangrijk er zich bewust van te zijn dat leerlingen – zoals dat ook voor volwassenen het geval is – hun vrijwilligerswerk doen binnen een bestaande structuur van sociale diensten. Soms gebeurt het dat een enkele student voor zichzelf, en voor anderen, een origineel project uitdenkt, maar meestal gebeurt het vrijwilligerswerk op plaatsen waar de diensten normaal aangeboden worden. Deze instellingen hebben dan misschien wel enkele mensen in betaalde dienst, maar meestal moeten ze terugvallen op vrijwilligers voor hulp. Als de leerlingen vrijwilligerswerk doen, gebeurt dat meestal waar er al een professionale hulopverlening uitgebouwd is. Voor ons betoog volgen daaruit twee consequenties. De eerste is dat de leerlingen terecht komen in een omgeving waar de regels van de dienstverlening al vastliggen. In de soepkeukens bijvoorbeeld vertelden de professionele medewerkers de leerlingen hoe zij met de daklozen moesten omgaan. Zij legden hun zelfs uit waarom bepaalde situaties, bijvoorbeeld een vechtpartij, op een bepaalde manier aangepakt wordt. Belangrijker nog is dat vele van

deze instellingen gerund worden door non-profit organisaties met een bepaalde filosofie, die ook een bepaalde bedoeling hebben met hun dienstverlening. Tijdens hun vrijwilligerswerk worden de leerlingen blootgesteld aan deze ideologische achtergrond die een bepaald perspectief biedt op bijvoorbeeld sociale rechtvaardigheid, op de regering, over ieders verantwoordelijkheid voor het gemeenschappelijk goed. Wij schatten dat misschien 40% van het door ons in kaart gebracht verplicht vrijwilligerswerk in scholen gedaan werd, terwijl de overige 60% gebeurde in instellingen die beheerd werden door organisaties met een ideologische achtergrond. Misschien verloopt wel meer dan twee derde van het verwilligerswerk via zulke organisaties. Besluit Welke informatie heeft al ons onderzoek ons verschaft over het feit of en welk soort vrijwilligersdienst bijdraagt tot de ontwikkeling van een moreel burgerschap? Eerst en vooral is het programma waarin het vrijwilligerswerk is opgenomen een bepalende factor. Het maakt een groot verschil of het vrijwilligerswerk al dan niet in het schoolcurriculum is opgenomen. Dit verschil uit zich op twee manieren. Een daarvan is dat een goed gestructureerd aanbod voor de leerlingen een grote uitdaging is, waarvoor zij zich zullen engageren. Dat soort vrijwilligerswerk geeft de leerlingen inzicht in de achterliggende doelstellingen – wat een grote aantrekkingskracht heeft op de jeugd. Dit inzicht is uiterst belangrijk voor jonge mensen die op zoek zijn naar zingeving en deel willen uitmaken van de bredere maatschappij. Als vrijwilliger werken binnen stevig in de maatschappij ingebedde organisaties – of het nu via de openbare sector is of via de kerken – geeft de jeugd toegang tot betekenissen die de rijkdom van de geschiedenis openbaren. De studenten bijvoorbeeld die in de soepkeukens werkten vanuit de christelijke opvatting over sociale rechtvaardigheid waren in staat de link te leggen tusen hun


werk met daklozen en de strijd die hun ouders leverden voor gelijke burgerrechten. Onze moderne maatschappij heeft de neiging om de jongeren af te sluiten van wat er zich allemaal afspeelt op het niveau van de staat, de zakenwereld en andere sectoren. Dat heeft tot gevolg dat kennis veel abstracter is dan nodig of wenselijk. Vrijwilligerswerk helpt die barrière te doorbreken en geeft de jeugd de mogelijkheid om op een zinvolle manier in de maatschappij in te treden, de uitwassen ervan te zien en haar talenten op een constructieve manier aan te wenden. Het vrijwilligerswerk speelt onmiddellijk in op het feit dat adolescenten en jong-volwassenen nog volop hun eigen persoonlijkheid aan het ontwikkelen zijn. In tegenstelling tot wat nogal eens gemakkelijk wordt aangenomen, wordt de

eigen identiteit niet ontdekt door zich in zichzelf terug te trekken, op zoek naar het authentieke ik. Een identiteit komt tot stand door zijn eigen plaats in de gemeenschap te vinden, door te ontdekken hoe de eigen talenten bijdragen tot het gemeenschappelijk goed. In onze westerse maatschappij vragen wij aan de jeugd dat zij mee de geschiedenis maakt door het verleden te actualiseren, met de blik op de toekomst gericht. In zover dat vrijwilligerswerk jongeren in contact brengt met organisaties die als doel hebben de ervaringen uit het verleden aan te wenden om een betere toekomst te scheppen, dan is vrijwilligerswerk een heel belangrijke en buitengewone gelegenheid die wij, als volwassenen met verantwoordelijkheidszin, onze jeugd zeker niet mogen onthouden.

Literatuur BUETOW, H.A. (1988), Catholic school: its roots, identity, and future. New York, NY, Crossroad. BAKER, D. (1993), ‘The politics of American catholic school expansion’ in B. FULLER, R. RUBINSON (Eds.), The political construction of education. New York, NY, Praeger. COLLINS, J. B. & Associates (1997), Measuring the impact of the 4-H program on members, families, and alumni. Ottawa, ON, Canadian 4-H Council. FENDRICH, J. (1993), Ideal Citizens. Albany, NY, State University of New York Press. FOLEY, M. W., J. D. MCCARTHY, M. CHAVES, (2001), ‘Social capital, religious institutions, and poor communities’ in S. SAEGERT, J. P. THOMPSON, & M. WARREN (Eds.), Social capital and poor communities. New York, NY, Russell Sage. GLEASON, J. (1995), Contending with modernity: Catholic higher education in the twentieth century. New York, NY, Oxford University Press. HANKS, M., B. K. ECKLAND (1978), ‘Adult voluntary associations and adolescent socialization’ in Sociological Quarterly, 19, p. 481- 490. HOGE, D. R., e a. (2002), Young adult Catholics: religion in the culture of choice. Notre Dame, IN, University of Notre Dame Press. JENNINGS, M. K. (2002), ‘Generation units and the student protest movement in the United States’ in Political Psychology, 23, p. 303- 324. KIRLIN, M. (2001). Adult civic engagement: can adolescent extracurricular activities overcome income and education barriers? Unpublished manuscript. MAHONEY, K., J. SCHMALZBAUER, J. YOUNISS. (2001), ‘Religion: a comeback on campus’ in Liberal Education, 87, p. 36- 41. LADEWIG, H., J.K. THOMAS (1987), Assessing the impact of 4-H on former members. College Station, TX, Texas A & M University, Research Report.


MC ADAM, D. (1988), Freedom Summer. New York, NY, Oxford University Press. MCGREVY, J. (1995), Parish Boundaries. Chicago, IL, University of Chicago Press. MCLELLAN, J. A. (2000), ‘Rise, fall, and reasons why: U. S. Catholic elementary education, 1940- 1995’ in J. YOUNISS, J. J. CONVEY (Eds.). Catholic schools at the crossroads. New York, NY, Teachers College Press. NOLIN, M. J., e.a., (1997). Student participation in community service. Washington, DC, United States Department of Education. O’KEEFE, J. M., J. MURPHY (2000), ‘Ethnically diverse Catholic schools: school structure, students, staffing, and finance’ in J. YOUNISS, J. J. CONVEY (Eds.), Catholic schools at the crossroads. New York, NY, Teachers College Press. STEWART, A. J., SETTLES, I. H., & WINTER, J. G. (1998), ‘Women and the social movements of the 1960s’ in Political Psychology, 19, p. 63- 94. STOLLE, D., M. HOOGHE (2002), The roots of social capital: the effect of youth experiences on participation and value patterns in adult life. Paper presented at the 98th meeting of the American Political Science Association meeting, Boston, MA, August 29 – September 1, 2002. TROPMAN, J. E. (1995), The Catholic ethic in American society. San Francisco, CA, Jossey-Bass. VERBA, S., K.L. SCHLOZMAN, H.E. BRADY (1995), Voice and equality: civic voluntarism in American politics. Cambridge MA, Harvard University Press. WALCH, T. (1996), Parish school: American Catholic parochial education from colonial times to the present. New York, NY, Crossroad. WITTBERG, P. (1994), The rise and decline of Catholic religious orders. Albany, NY, State University of New York Press. YOUNISS, J., M. KERESTES (2003), ‘Rediscovering the importance of religion in adolescent development’ in R. M. LERNER, F. JACOBS, D. WERTLIEB (Eds.), Thousand Oaks, CA, Sage. YOUNISS, J., M.YATES (1997), Community service and social responsibility in youth. Chicago, IL, University of Chicago Press. YOUNISS, J., J.A. MCLELLAN, M. YATES, (1997), ‘What we know about fostering civic identity’ in American Behavioral Scientist, 40, p. 620-631.

Noten 1. Dit is de tekst van de voordracht die professor J. Youniss op 1 oktober 2002 in Leuven hield, in het kader van de Leerstoel Mgr. A. Dondeyne. De Nederlandse vertaling is van Marie-Jeanne Bellen. 2. Noot van de vertaler: 4-H staat voor Head, Heart, Hands en Health. 4-H was oorspronkelijk een beweging die op het einde van de negentiende eeuw in de Verenigde Staten ontstond om het harde leven in de rurale gebieden te verbeteren. Daartoe werden jongens- en meisjesclubs opgericht. Er was een nauwe samenwerking tussen de school en de gezinnen. De jongens en meisjes leerden al doende hoe de productie verbeterd kon worden en de ouders namen de methodes over. In de jaren 1920 en 1930 verschoof de aandacht meer naar de individuele ontwikkeling dan naar de productie en meer en meer jongeren uit niet-rurale gebieden traden toe tot de jeugdclubs. Nu concentreren de 4-H programma’s zich niet alleen op de landelijke gebieden, maar ook op de steden waar zij informatie geven over landbouw, aan familiale begeleiding doen, buurtwerk enzovoort 3. Noot van de vertaler: In de Verenigde Staten volgen de leerlingen (meestal) acht jaar lager onderwijs (grades 1-8). Dan volgen vier jaar middelbaar onderwijs (high school, grades 9-12). Deze laatste vier jaren worden traditioneel aangeduid als ‘Freshman’, ‘Sophomore’, ‘Junior’ en ‘Senior’ year.


Katholiek onderwijs, vrijwilligerswerk en burgerzin 1

Recommend Documents