Katernen Kunsteducatie Over actief, receptief en reflectief

CULTUURNETWERK_ nl Expertisecentrum cultuureducatie

Katernen Kunsteducatie Over actief, receptief en reflectief

Deze uitgave is een oorspronkelijke uitgave van het voormalige LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. Cultuurnetwerk Nederland stelt de inhoud van deze publicatie in PDF-formaat beschikbaar.

KATERNEN KUNSTEDUCATIE

Over actief, receptief en reflectief Literatuurverkenning samenhang kunsteducatie JACOB OOSTWOUD WIJDENES FOLKERT HAANSTRA LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie Utrecht 1997

Over actief, receptief en reflectief : literatuurverkenning samenhang kunsteducatie / Jacob Oostwoud Wijdenes en Folkert Haanstra. Utrecht, LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. (Katernen Kunsteducatie, ISSN 0927-1686; 13) Met lit.opg. Trefw.: kunsteducatie

ISBN 90 6997 083 x © LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie, Utrecht 1997 Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/ of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of anderszins, of worden opgeslagen in een elektronisch bestand, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

05

Vooraf 07

1 Omschrijvingen en onderscheidingen 16

2 Psychologische modellen 29

3 Is reflectie verbaal? 32

4 Verschillende kunstdisciplines 37

5 Effectiviteit van samenhang 41

6 Reflectie in de examenprogramma’s culturele en kunstzinnige vorming 44

7 Conclusies 49

Literatuur

‘De basis van het reflectievermogen ligt in de menselijke mogelijkheid om afstand te nemen van eigen denken en handelen.’ (Elshout-Mohr & Van den Bijtel, 1995)

VOORAF Het LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie onderscheidt drie vormen van kunsteducatie: actief, receptief en reflectief. ‘Het zelf werken met kunstzinnige middelen en/of technieken wordt aangegeven met de term actieve kunsteducatie; activiteiten die beschouwelijk van aard zijn worden aangeduid met reflectieve kunsteducatie (...). Onder receptieve kunsteducatie worden activiteiten gevat, waarbij de doelgroep rechtstreeks kennismaakt met kunstuitingen, zoals het bezoeken van een museum, een concert, film, toneel- of dansvoorstelling en dergelijke.’ (Ensink, p. 6 in: Ranshuysen, 1993). In het Meerjarenplan Onderzoek LOKV 1993-1996 wordt nader ingegaan op deze driedeling. De receptieve component wordt daarin gereserveerd voor het kijken of luisteren naar kunstuitingen van professionele kunstenaars. Van de reflectieve component wordt gesteld dat deze zowel tijdens het zelf actief bezig zijn met kunstzinnige middelen als tijdens het bezoek aan professionele kunstuitingen kan plaatsvinden. ‘Tijdens dit moment van reflectie wordt afstand genomen van het directe gebeuren en worden bijvoorbeeld betekenis (inhoud) en vormgeving met elkaar in verband gebracht, worden de verschillende vormgevingseffecten beschouwd, worden de eigen activiteiten in relatie gebracht met de activiteiten van professionele kunstenaars. De reflectieve component lijkt van groot belang in het proces van kunsteducatie omdat juist daar vele leermomenten plaatsvinden.’ (p. 15) Verondersteld wordt verder dat het aanbrengen van samenhang of integratie van de drie componenten zal leiden tot een effectievere kunsteducatie. Actieve, reflectieve en receptieve activiteiten die in samenhang worden aangeboden zullen leiden tot een hernieuwde invulling van het begrip culturele loopbaan en tot een grotere kunst- en cultuurdeelname in het latere leven. In dit onderzoek wordt op basis van literatuurstudie het eerder genoemde uitgangspunt nader onderzocht. Het gaat om begripsverheldering en theoretische achtergronden. Het gaat niet om praktische didactische vragen als, bijvoorbeeld: 5

wat is een goede opdracht om professionele kunst in verband te brengen met de kunstzinnige activiteit van leerlingen? In de achtereenvolgende hoofdstukken worden behandeld: 1. Wat wordt verstaan onder de begrippen actief, receptief en reflectief en hoe verhouden ze zich tot vergelijkbare indelingen? Wat voor betekenis hebben deze begrippen in het verleden gehad? 2. Zijn er psychologische modellen, theorieën, die de indeling kunnen verhelderen? 3. Is reflectie altijd ‘verbaal’? 4. Is de indeling toepasbaar op alle kunstdisciplines? 5. In hoeverre is er een empirische onderbouwing voor de grotere effectiviteit van een samenhangend aanbod van actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie? 6. Hoe wordt reflectie beschouwd in eindtermen Culturele en kunstzinnige vorming (CKV)? Over het gebruik van de termen Deze publicatie bevat veel verschillende begrippen en termen. In de literatuur worden soms met gelijke termen verschillende betekenissen aangeduid; soms staan verschillende termen voor dezelfde intentie. We zullen bij het bezigen van de termen zoveel mogelijk aansluiten bij de intenties van de auteurs van die begrippen. Onze eigen opvattingen over bepaalde termen worden aangegeven. Belangrijk is om hier al aan te geven dat we aan de term ‘productief’ de voorkeur geven boven de term ‘actief’. De reden is de connotatie van de term ‘actief’: tegenover actief staat ‘passief’. Terwijl juist met termen als receptief en reflectief associaties met ‘nietsdoen’ vermeden worden. De termen ‘kunstzinnige vorming’ en ‘kunsteducatie’ hanteren we naast elkaar als verzamelnaam voor alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel ingezet worden. ‘Culturele en kunstzinnige vorming’ (CKV) is de aanduiding van het nieuwe vak in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Jacob Oostwoud Wijdenes 6

Folkert Haanstra

1 OMSCHRIJVINGEN EN ONDERSCHEIDINGEN

Actief: (1) werkzaam, niet stilzittend (2) ... Receptief: (1) gevoelig voor indrukken, ontvankelijk; (2) ... Receptie: ... (5) (communicatiewetenschap) de wijze waarop een gesproken of geschreven tekst of kunstwerk door de hoorder, lezer of kijker wordt ontvangen; ontvangst van een ‘boodschap’;... Reflectief: (1) (fysiol.) reflectorisch; (2) bespiegelend, beschouwend; (3) ... Produktief: (1) voortbrengend, vruchtbaar, winstgevend; (2) ... (Van Dale, 1989)

Vergelijkbare onderscheidingen Naast de indeling in actief, receptief en productief bestaan enkele vergelijkbare onderscheidingen. De gangbare indeling in de beeldende vakken is productief versus reflectief. Deze beperkt zich tot de tweedeling ‘zelf iets doen’ versus ‘kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis’. Kunstbeschouwing kan ook worden toegepast op eigen werk en dat van klasgenoten en is dus niet beperkt tot professionele kunstuitingen. De LOKV-term reflectief is van een andere orde dan de tweedeling (leren) zelf doen of (leren) kijken naar. Reflectie, het afstand nemen van, kan op ieder moment plaatsvinden tijdens actieve en receptieve bezigheden. Zij is minder eenduidig vast te stellen en meer ‘psychologisch’ van aard dan de andere twee begrippen. Het is van belang om een onderscheid te maken tussen het begrip reflectie in psychologische theorieën en in onderwijskundige theorieën. In (cognitief-)

7

psychologische theorieën is reflectie

onderwijs ten grondslag ligt met een

een bepaald onderdeel en niveau in een

opbouw van leerstof en toetsing.

probleemoplossingsproces. In onder-

In hoeverre zijn de vier disciplines te

wijskundige theorieën kan zij worden

‘vertalen’ in de LOKV-indeling? Studio-

onderscheiden als een aparte onder-

art valt samen met actieve kunsteduca-

wijsactiviteit (‘meisjes en jongens, leg

tie; esthetica, kunstgeschiedenis en

alle tekeningen op de grond en dan wil

kunstkritiek zijn hoofdzakelijk reflec-

ik van Jacob weten wat hij vindt van ...;

tief. Receptieve kunsteducatie is op

meisjes en jongens, we hebben net

zich geen discipline en valt daarmee

gekeken naar het ballet x, wie wil zijn

buiten de DBAE-indeling.

mening geven over ...’). Psychologische en onderwijskundige invullingen van

Arts PROPEL Het op theorieën van

het begrip reflectie hebben met elkaar

Gardner gebaseerde ontwikkelings-

te maken, maar alleen de onderwijs-

project Arts PROPEL (Gardner, 1989)

kundige opvatting van reflectie als een

onderscheidde drie soorten competen-

bepaalde onderwijsactiviteit is op één

ties: productie, dat wil zeggen het zelf

lijn te stellen met actieve en receptieve

vervaardigen van kunstzinnige produc-

onderwijsactiviteiten.

ten; perceptie, dat wil zeggen in staat zijn onderscheiden binnen een kunst-

8

Discipline Based Art Education In

vorm aan te brengen; reflectie, dat wil

de loop van de jaren tachtig is de beel-

zeggen nadenken over hoe kunstwer-

dende vorming in de Verenigde Staten

ken gemaakt worden. Deze indeling

steeds meer onder invloed gekomen

laat zich in zoverre vergelijken met de

van de zogeheten Discipline Based Art

vorige dat ook onderscheid wordt

Education (DBAE). De DBAE-beweging

gemaakt tussen de competenties van

zette zich af tegen de eenzijdige

de kunstenaar (art production), van de

nadruk op actieve kunsteducatie in de

kijker (art history en art criticism) en

beeldende vakken en tegen een vrijblij-

van de ‘denker’ (aesthetics; kunstfilo-

vende, studentgerichte vrije expressie-

sofie). (Zie ook Ontwikkelingspsycholo-

invulling van de beeldende activiteiten.

gische aspecten op p. 25.)

Men propageert beeldend onderwijs

De indeling van Gardner lijkt eveneens

vanuit vier ‘disciplines’ met een eigen

op die van het LOKV, maar tussen ‘per-

invalshoek ten opzichte van (beel-

ceptie’ en ‘receptief’ bestaat verschil.

dende) kunst: actieve beoefening (art

Bij perceptie gaat het niet noodzakelijk

production), kunstgeschiedenis (art

om het kijken naar professionele kunst,

history), kunstkritiek/kunstbeschouwing

maar vooral om het kijken naar je

(art criticism) en esthetica (aesthetics).

eigen werkstukken. Bij de LOKV-inde-

Ideaal is dat de vier invalshoeken in

ling is kenmerkend voor receptief dat

samenhang worden onderwezen en dat

het de confrontatie met professionele

er een duidelijk leerplan aan het

kunstuitingen betreft.

Historische ontwikkeling Hermans

leerproces noch in de beheersing wei-

en Schönau (1988) hebben erop gewe-

nig met elkaar te maken hebben, werd

zen dat het denken over mogelijke sa-

echter in de daaropvolgende jaren niet

menhang van de actieve, reflectieve en

geaccepteerd. De lespraktijk leek te

receptieve aspecten binnen de onder-

blijven vragen om een verband tussen

wijscontext, een historische ontwikke-

de activiteiten. Het antwoord dat Van

ling heeft doorgemaakt. Zij beschrijven

Ringelestein en Gerritse veel later

honderd jaar ontwikkeling van de beel-

gaven, betekende wel een omkering

dende vakken in het Nederlandse on-

van het oorspronkelijk beoogde ver-

derwijs: van vrijwel volledig productief

band: kunstbeschouwing zou positieve

georiënteerd tekenonderwijs tot de

effecten moeten hebben op het pro-

situatie (in 1988) met eindexamens

ductief beeldend handelen. Voor Van

voor kunstzinnige vakken in het voort-

Ringelestein en Gerritse hadden schep-

gezet onderwijs waar productieve en

pen en schouwen in wezen dezelfde

reflectieve componenten voor een

functie: ‘leren zien in de werkelijkheid

belangrijk deel gescheiden getoetst

van de schilder’. Zowel door te tekenen

worden.

als door kunstbeschouwing kunnen de

In de loop der jaren zijn zeer geleide-

leerlingen beelden anders (beter) gaan

lijk en op zeer verschillende gronden

zien.

reflectieve onderdelen toegevoegd aan

Van Ringelestein (1975) geeft aan dat

het praktische onderwijs. Pas sinds een

het onderscheid tussen productief en

tiental jaren is het gebruikelijk gewor-

reflectief betrekkelijk is. Ook bij

den om ook receptieve activiteiten -

beschouwen handelt de leerling - soms

die wel al te hooi en te gras georgani-

letterlijk, zoals bij een bespeelbare

seerd werden - meer systematisch

sculptuur van Tinguely, soms in

onder de paraplu van de kunsteducatie

gedachten bij het ‘meeschilderen’ of

te brengen.

‘meeboetseren’ van een kunstwerk dat bekeken wordt. Bij productief wordt

De kwestie van het ‘bespreken van

gebruikgemaakt van bestaande beelden

kunst’ bij de ambachtelijke tekenles-

en voorbeelden - soms letterlijk zoals

sen, werd rond de eeuwwisseling vol-

bij collages - en emotionele betrokken-

gens Hermans en Schönau vooral opge-

heid kan zowel bij productie als

worpen om het tekenen te plaatsen in

beschouwing klein en groot zijn. ‘Het

het kader van de esthetische vorming;

louter reflectief beeldend-bezig-zijn en

in die dagen nog ‘zin voor het

het louter productief beeldend-bezig-

schoone’. Luns problematiseerde de

zijn zijn limieten waarbinnen het beel-

kwestie in 1930: ‘Gaat het over schep-

dend-bezig-zijn zich beweegt.’

pen of schouwen?’ luidde de splijtende

In het midden van de jaren tachtig

vraag. Zijn antwoord, dat dit afzonder-

werd door Van Zon (1985) als argu-

lijke vaardigheden zijn, die noch in het

ment om tot een integratie van actieve

9

en reflectieve beeldende vorming te

ving van de eindexamens in het Neder-

komen, het werkproces van kunste-

lands voortgezet onderwijs vormde dus

naars aangedragen. Omdat kunstenaars

de noodzaak tot een verregaande aan-

doen en denken voortdurend afwisse-

passing van de doelstellingen van de

len, moeten leerlingen dit ook leren

kunsteducatie.

doen, zo meent Van Zon.

De Wet op het basisonderwijs heeft

De docenten in de beeldende vakken

vooral tot een uitbreiding van het scala

hebben de productieve vorming in de

kunstzinnige activiteiten geleid en tot

laatste jaren toch weer vooropgesteld:

daadwerkelijke tijdbesteding aan

reflectie op eigen werk en op dat van

kunsteducatie.

anderen ten dienste van de eigen pro-

De opname van kunstzinnige vakken in

ductie. Hermans en Schönau wijzen

de basisvorming waaraan tevens kern-

erop dat het daarbij onduidelijk blijft

doelen verbonden zijn, heeft tot een

hoe de producten en het denken en

serie nieuwe methoden voor deze vak-

handelen van kunstenaars relevant

ken geleid waarin ook plaats is inge-

kunnen zijn voor leerlingen. Zij be-

ruimd voor de reflectieve component.

schouwen de confrontatie van leerling-

Een dergelijke aanpak bestond wel,

werk met werk van kunstenaars als een

maar bleef tot de invoering van de

ongewenste vorm van ‘overkill’.

basisvorming voornamelijk beperkt tot

Productieve en reflectieve kunstzinnige

scholen waar ook eindexamens in

activiteiten zijn volgens Hermans en

kunstvakken gedaan konden worden.

Schönau met elkaar verbonden als

Nu, na de invoering van de basisvor-

bronnen van esthetische ervaring, en

ming, krijgen vrijwel alle leerlingen van

als zodanig belangrijk genoeg om in

12 tot 15 jaar onderwijs in productieve

het onderwijs te worden opgenomen.

en reflectieve beeldende vorming en muziek (PMB, 1994).

Oostwoud Wijdenes (1993) betoogt dat

10

de ingrijpende veranderingen in de

Haanstra (1994; 1995) geeft een

onderwijswetgeving (Mammoetwet,

beschrijving van de verschuivingen in

Wet op het basisonderwijs, Wet op de

doelstellingen in de kunsteducatie in

basisvorming) belangrijke consequen-

de naoorlogse periode. Baseerde men

ties hebben gehad op de inhoud van de

de doelstellingen in de jaren vijftig en

kunsteducatie. Zo heeft de wens om in

zestig op persoonlijke behoefte van de

het voortgezet onderwijs leerlingen de

studenten (zelfexpressie) en ook wel op

gelegenheid te geven eindexamen te

maatschappelijke functies, later kwam

doen in een kunstzinnig vak bijvoor-

daar de vakinhoud/discipline voor in de

beeld tot gevolg gehad dat er veel

plaats en de cognitieve ontwikkeling.

meer aandacht besteed moest worden

Voor kunstzinnige vorming met hoofd-

aan kunst/muziekgeschiedenis en

zakelijk doelstellingen op het gebied

kunst/muziekbeschouwing. De vormge-

van de zelfexpressie is nauwelijks

onderricht in reflectie nodig. Boven-

al stimulering van bezoek door middel-

dien werd het leren van kunsthistori-

bare scholieren aan culturele uitingen

sche en kunstbeschouwelijke begrippen

betrof, gaat het nu om stimulering,

aan kinderen als strijdig beschouwd

bemiddeling en ontwikkeling van cultu-

met een leerlinggerichte benadering.

rele producties gericht op kinderen van

De eigen groei en ontwikkeling van het

basisschoolleeftijd. Tevens kan worden

kind stond voorop, niet het overbren-

geconstateerd dat de receptieve compo-

gen van vakinhouden.

nent geen verplichte onderwijsactiviteit

Bij kunstzinnige vorming in dienst van

is (met uitzondering van het lezen van

maatschappelijke bewustwording

literatuur in het voortgezet onderwijs)

waren receptie en reflectie wel van

en in beleidsmatig en organisatorisch

belang. Kunstuitingen werden vanuit

opzicht vooral een onderwijsexterne

een (neo-)marxistisch begrippenappa-

aangelegenheid is gebleven (Oostwoud

raat benaderd. In welke mate weer-

Wijdenes en Van Hoorn, 1996).

spiegelen de kunstuitingen maatschappelijke tegenstellingen en ongelijkhe-

Als er met zo’n historische bril naar de

den, was daarbij de hoofdvraag.

nieuwe ontwikkelingen rond de invul-

Door de hernieuwde vakmatige invul-

ling van de tweede fase voortgezet

ling van kunstzinnige vorming - dat nu

onderwijs gekeken wordt, zou men van

kunsteducatie is gaan heten - kregen

een omslagpunt kunnen spreken. Bin-

reflectie en receptie vanuit kunstbe-

nen het nieuwe vak Culturele en kunst-

schouwelijke en kunsthistorische

zinnige vorming (CKV 1) krijgen recep-

invalshoeken weer meer gewicht.

tieve en reflectieve componenten de overhand. Receptieve componenten,

Evenwicht Hoewel er ook wel de

zoals bezoek aan voorstellingen en

nodige kritiek op gegeven is, werd tot

musea, worden verplicht, tenzij men uit

voor kort, zowel in de Verenigde

praktische overwegingen (deels) genoe-

Staten als in Nederland, de visie aan-

gen moet nemen met cd’s, video, enzo-

gehangen dat er een zeker evenwicht

voort. De actieve of productieve com-

moet bestaan tussen reflectieve en

ponent heeft weliswaar een zelfstandi-

receptieve activiteiten enerzijds en

ge plaats - in oorspronkelijke plannen

productieve activiteiten anderzijds.

was die vrijwel verdwenen - maar toch

Uit de ontwikkeling die de receptieve

wordt deze component vooral ingezet

component in het naoorlogse onderwijs

als middel tot voorbereiding en/of ver-

heeft doorgemaakt (Oostwoud Wijde-

werking van receptieve componenten.

nes en Haanstra, 1994, 1996) blijkt

Actief als vorm van reflectie dus.

- onder andere - een kwantitatieve verschuiving van het aanbod van het

Relatie met praktijk en theorie Uit

voortgezet onderwijs naar het basis-

het voorgaande blijkt dat de begrippen

onderwijs. Waar het aanvankelijk voor-

op onderwijskundige en op psychologi-

11

sche manier gebruikt worden. In de

kunst door kunstenaars: theorieën over

onderwijskundige benadering worden

het dansen, het componeren, het

de begrippen actief/productief, reflec-

schrijven, enzovoort.

tief en receptief dus, gehanteerd als

Bij 3 ondergaat de beschouwer de

aanduidingen van bepaalde educatieve

(professionele) kunstuiting.

praktijken. Om de onderwijsinhoud

Bij 4 ten slotte gaat het om de theorie

beter aan te geven is ons door collega

achter het maken van kunst door kun-

Elshout-Mohr geadviseerd twee andere

stenaars en om de ervaringen van de

begrippen in verband te brengen met

leerlingen. De kennis die er is over

de bestaande termen, namelijk theorie

kunst en de werking ervan, over kunst-

en praktijk. In figuur 1 hieronder is dit

geschiedenis/kunstbeschouwing en in

weergegeven.

brede zin om het toepassen van relevante contextuele informatie.

Praktijk

Theorie

Productief

1

2 (reflectief)

Ten behoeve van het onderwijs-leer-

Receptief

3

4 (reflectief)

proces zijn de vier cellen eenvoudig met elkaar in verband te brengen. In

figuur 1 Combinatie van de termen

het onderwijs worden twee rollen ten

productief, receptief en reflectief met

aanzien van kunst onderwezen. Het

de begrippen praktijk en theorie

leren maken van werkstukken, het leren musiceren, enzovoort vergt oefe-

In deze indeling wordt een koppeling

ning (praktijk) èn instructie (theorie).

gelegd met de verschillende rollen die

Het doen moet op een bewuste en

ten aanzien van kunst kunnen worden

inzichtelijke wijze plaatsvinden, binnen

ingenomen: de rol van maker (leerling,

het onderwijs dient men immers te

amateur, kunstenaar) en de rol van

weten wat men doet. Evenzo vergt het

consument/publiek (leerling, beschou-

leren ondergaan van kunstuitingen

wer, criticus).

naast de confrontatie (praktijk), een

Bij 1 gaat het om het leren doen door

begrippenapparaat om de diverse uitin-

leerlingen en het scheppen door kun-

gen inzichtelijk en begrijpelijk te

stenaars.

maken (theorie). Deze beide theoreti-

Bij 2 gaat het om de ‘theorie’ achter

sche onderdelen kunnen samen ‘reflec-

het maken van werkstukken door de

tie’ worden genoemd: kennis over het

leerlingen. Het begrip theorie hoeft

vervaardigen van (eigen en andermans)

niet uitsluitend opgevat te worden als

kunst, de condities waaronder dat

wetenschappelijke theorie. Het gaat

gebeurt en de contexten waarin dat

ook om de kennis die er is over mate-

plaatsvindt.

rialen, de gereedschappen, technieken,

12

enzovoort, die gehanteerd worden.

De onderwijsactiviteiten die voor het

Maar evenzeer om het maken van

leren van beide rollen noodzakelijk

worden geacht, worden in dit model

tiële aspecten in te onderkennen.

niet noodzakelijk met elkaar in verband

3. Reflectie veronderstelt vergelijking

gebracht. Er wordt vanuit gegaan dat

van verschillende handelwijzen, bij-

de rollen gescheiden activiteiten zijn

voorbeeld in dialoog met anderen.

(vergelijk: ‘scheppen en schouwen’) en

4. Reflectie veronderstelt een generali-

dat lijkt in overeenstemming met de

satie- en herstructureringsproces:

empirie. De leerprocessen bij de beide

onderdelen van de oorspronkelijke

rollen behelzen - noodzakelijkerwijs -

interpretatiekaders (het persoonlijk

theoretische informatie (reflectie). Over

werkconcept) worden vervangen, door-

de mate waarin de reflectieve kennis

dat er verband wordt gelegd tussen

bij productie en bij receptie overlap

eigen ervaringen en meer algemene

vertonen of wederzijds bruikbaar zijn,

regels en principes.

laat het model zich niet uit. Het laat zich ook niet uit over de wenselijkheid

Als we deze componenten betrekken

beide rollen in het onderwijs-leerpro-

op de kunsteducatie blijken ze met

ces op te nemen of over de relatieve

enige aanpassing heel goed bruikbaar.

tijdbesteding aan elke rol. ad 1. Dit impliceert dat het niet zinvol

Reflectievaardigheden In de vorige

is ‘reflectie’ als afzonderlijke categorie

paragraaf is reflectie omschreven als

te benoemen. Dit botst enigszins met

het theoretische deel van actieve en

het gebruik van ‘reflectie’ in de kunst-

receptieve componenten van kunstedu-

educatie, waar naast ‘productie’ en

catie: kennis over wat je doet en wat je

‘receptie’ ook reflectie als zelfstandige

bekijkt.

ervaringswijze lijkt te worden onder-

De reflectieve benaderingswijze van

scheiden. Hoewel er veelal bij vermeld

leerstof bestaat niet alleen in de kunst-

wordt dat tijdens productieprocessen

zinnige vakken, maar komt in alle vak-

reflectiemomenten bestaan en dat ook

gebieden voor. De basis van het reflec-

tijdens receptie de geest niet uitslui-

tievermogen ligt in de menselijke

tend ‘ontvankelijk’ bezig is. Afgezien

mogelijkheid om afstand te nemen van

van de terminologie is het wel verde-

eigen denken en handelen. Er worden

digbaar om ‘maken’ en ‘ondergaan’ als

door Elshout-Mohr en Van den Bijtel

ervaringsmomenten te onderscheiden

(1995) vier componenten van reflectie-

die vervolgens door middel van reflec-

vaardigheden onderscheiden:

tie verder ontwikkeld kunnen worden:

1. Reflectie is verbonden aan de erva-

reflectie op het totstandkomingsproces

ringen op een bepaald terrein of vak-

en reflectie op de kunstervaring. Op

gebied.

die wijze sluit het aan bij de indeling

2. Reflectie veronderstelt het vermogen

praktijk en theorie die op pagina 12 is

om vanuit een zekere afstand het eigen

gemaakt bij ‘Relatie met praktijk en

handelen te beschouwen en daar essen-

theorie’.

13

ad 2. Reflectie wordt hier geïntrodu-

ten. Om tot oordelen te komen over

ceerd als een mentale activiteit: ken-

een bepaalde handelwijze is het vaak

nisnemen, ervaren, ondergaan is op

dienstig een vergelijking met een

zich onvoldoende; er moet nog wat

soortgelijke handelwijze uit te voeren.

gedaan worden met de ervaring. Deze

Ook bespreking van eigen werk met

component sluit heel goed aan bij de

medeleerlingen en discussie over

ervaringen die ten aanzien van het pro-

kunstconfrontaties zijn gebruikelijke

ductieve handelen in de kunsteducatie

lesactiviteiten.

genoemd worden: tijdens het maakproces wordt - soms zelfs letterlijk -

ad 4. Het aspect van generalisatie en

afstand genomen van het werkstuk in

herstructurering van oorspronkelijke

wording. De praktijk in het voortgezet

interpretatiekaders impliceert dat er

onderwijs bij de beeldende vakken om

sprake is van een ontwikkeling. Deze

procesverslagen bij te houden van de

kan binnen de kunsteducatie in ver-

werkstukken die vervaardigd worden,

band gebracht worden met ontwikke-

vergt eveneens een reflectie op het

lingsstadia zoals Parsons ze heeft

eigen handelen.

beschreven. De overgang naar een vol-

Het ‘afstand nemen van het ondergaan

gend stadium vergt een confrontatie

van kunst’ vormt een belangrijk deel

van eigen criteria die aangelegd wor-

van het onderwijs in kunstgeschiede-

den bij de waardering van kunst, met

nis/kunstbeschouwing. Onder andere

een bredere set van criteria.

door middel van kijkwijzers en analyseschema’s wordt leerlingen de contem-

Niveaus van reflectie Zoals eerder

platieve of beschouwende houding

beschreven kan in de visie van het

aangeleerd. Dat er in de schoolpraktijk

LOKV reflectie zowel plaatsvinden tij-

meestal niet met originelen, zoals bij-

dens het actieve bezig zijn als tijdens

voorbeeld schilderijen en live uitvoerin-

het bezoek aan professionele kunstui-

gen, gewerkt wordt, doet aan het prin-

tingen. Reflectie wordt beschreven als

cipiële punt natuurlijk niets af. Reflec-

een moment waarop afstand genomen

tie op de ervaring wordt bij kunstedu-

wordt van het directe gebeuren. De

catie aangeleerd om inzicht te krijgen

voorbeelden die daarbij genoemd wor-

in de werking van kunstwerken en om

den zijn niet onderscheiden naar analy-

een gefundeerd oordeel te kunnen ge-

tisch niveau. Ecker en Kaelin (1991)

ven over het werk in kwestie.

hebben juist op de gelaagdheid van reflectie gewezen. Zoals weergegeven

14

ad 3. Ook deze component is herken-

in figuur 2 op pagina 15 onderscheiden

baar vanuit de praktijk van de kunst-

ze vijf verschillende niveaus. Een uit-

educatie. Van vergelijking van verschil-

spraak op een hoger niveau dient een

lende handelwijzen is zowel sprake bij

lager niveau te omvatten of te implice-

productieve als bij receptieve activitei-

ren. Om van een lager niveau een uit-

spraak op een hoger niveau te kunnen

der de betekenis en context erbij te

doen, is een herstructurering van de

betrekken? Enzovoort.

kennis noodzakelijk.

Het bereflecteren van de metakritiek kan op het niveau van een theorie gebeuren. Een theorie behelst een ver-

Metatheorie

klaring van een domein van verschijnselen. Met behulp van iconografische

Theorie

theorieën kan men bijvoorbeeld greep krijgen op de cultuurgebondenheid van

Metakritiek

metakritieken. Maar ook theorieën kunnen weer overstegen worden door

Kritiek

een metatheorie, bijvoorbeeld door ze met elkaar te vergelijken.

Voorwerp/gebeurtenis

Het is van belang bij het hanteren van

(esthetische ervaring)

het begrip reflectie rekening te houden met deze gelaagde vormen van reflec-

figuur 2 Vijf denkniveaus volgens Ecker

tie. Voor de kunsteducatie roept dit de

en Kealin

vraag op tot welk niveau van reflectie men wil gaan. Stellig kan men in het

Op het eerste, basale niveau bevindt

basisonderwijs niet veel verder reiken

zich de directe ervaring, het zien van

dan het niveau van de kritiek, maar in

een schilderij of beeld of het bijwonen

de basisvorming zou metakritiek toch

van een voorstelling, maar ook het zelf

haalbaar moeten zijn, terwijl van eind-

maken of spelen, kortom wat het LOKV

examenkandidaten wellicht reflectie op

aanduidt als receptieve en actieve

het theoretische niveau verlangd mag

kunsteducatie. Als er over die ervaring

worden. In hoofdstuk 2 komen bij ont-

gereflecteerd wordt, bijvoorbeeld in

wikkelingspsychologische modellen die

beeldende vorming aan de hand van

niveaus van reflectie nog weer aan de

beeldanalyseschema’s, noemen Ecker

orde.

en Kealin dat ‘kritiek’. Een Nederlandse term zou ‘beschouwing’ kunnen zijn. Het is echter mogelijk de manier waarop de ‘kritiek’ gegeven wordt, de aspecten die in de beschouwing worden betrokken, te bereflecteren. We komen dan op het niveau van de metakritiek. Bijvoorbeeld: is het gebruik van beeldanalyseschema’s adequaat? Of: blijft de beschouwing niet te veel steken in analyse van vormelementen zon-

15

Hiervoor is geconstateerd dat het van belang is om onderscheid te maken tussen onderwijskundig gebruik van het begrip ‘reflectie’ en meer psychologisch gebruik. Met name aan psychologische theorieën over het oplossen van problemen

16

2 PSYCHOLOGISCHE MODELLEN

zijn begrippen ontleend om te beschrijven hoe leerlingen (en kunstenaars) te werk gaan als ze aan opdrachten werken of naar kunst (-voorstellingen) kijken en luisteren. Hier wordt toegelicht op welke wijze het begrip ‘reflectie’ functioneert in vijf cognitief-psychologische modellen en in ontwikkelingspsychologische benaderingen.

Cognitieve modellen Het menselijke, gerichte, denken bestaat in de cognitieve psychologie uit routinegedachten, ook wel algoritmen genoemd, en probeer- of zoekgedachten, ook wel heuristieken genoemd. Meestal wordt er niet gesproken over gedachten, maar over denkhandelingen of operaties. De terminologie die in de denkpsychologie wordt gebruikt, verschilt nogal van de onderwijskundige en kunsteducatie-terminologie. Een curieus voorbeeld in dit verband is de titel van een theorie over het denken uit de jaren twintig. Otto Selz noemde zijn studie: Die Gesetze der produktieven und reproduktieven Geistestätigkeit (1924).

Weinig kunst Helaas zit er weinig kunst in het onderzoek naar denkprocessen. Weliswaar heeft de denkpsycholoog Julius Bahle het denkproces

van componisten geanalyseerd, maar er

beerd een empirische basis te verschaf-

is geen vergelijkbaar onderzoek onder

fen voor de begrippen. Een bekend

beeldend kunstenaars. Wertheimer

voorbeeld van deze benadering is het

(1961) gebruikt bij het ontwikkelen van

Structure of Intellect-model van

een denktheorie weliswaar een schilde-

Guilford (Guilford en Hoepfner, 1971).

ring die boven en onder een kerkraam

In dit model (zie figuur 3 op pagina 18)

moet worden aangebracht, maar de

worden naast modaliteiten waarin

opgave die erbij gesteld wordt, betreft

informatie kan voorkomen (figuraal,

het berekenen van de benodigde hoe-

symbolisch, semantisch, gedragsmatig,

veelheid bladgoud.

muzikaal) en zes manieren waarop de

Het vrijwel ontbreken van onderzoek

informatie georganiseerd is (eenheden,

op het gebied van de kunsten in het

klassen, relaties, systemen, transforma-

probleemoplossingsparadigma heeft er

ties en implicaties) vijf hoofdvormen

wellicht mee te maken dat het in de

van intellectuele activiteiten onder-

(meeste) kunsten niet alleen gaat om

scheiden:

problemen gaat die door middel van

- Cognitie: het begrijpen, herkennen,

‘denken’ zijn op te lossen, maar even-

ontdekken, zien inzien, bewustzijn van

zeer om problemen die opgelost moe-

informatie in zijn diverse vormen.

ten worden door middel van handelen.

- Onthouden: het fixeren van zojuist

Een schaakprobleem is in wezen opge-

verworven informatie in het geheugen;

lost als de denkhandelingen zijn uitge-

het ‘opslaan’ van informatie.

voerd: het fysiek verplaatsen van het

- Divergente productie: het genereren,

stuk is geen moeilijkheid of maakt

in overeenstemming met een bepaald

geen wezenlijk deel uit van de oplos-

criterium, van informatie uit gegeven

sing. In de kunst ligt dat veelal anders:

informatie; de nadruk ligt zowel op het

de handelingen die uitgevoerd moeten

voldoen aan het criterium, als op de

worden om het idee te verwezenlijken,

variëteit en de kwantiteit van de pro-

kunnen niet alleen bijzonder moeilijk

ductie.

zijn, soms vormen ze zelfs de kern van

- Convergente productie: het genere-

het probleem. In het onderzoek naar

ren van logische conclusies uit gegeven

probleemoplossen heeft men zich juist

informatie: de nadruk ligt op het pro-

beijverd om het denkverloop zo min

duceren van de enig juiste oplossing,

mogelijk te verstoren door andere (uit-

dan wel van de volgens bepaalde

voerings-)problemen.

regels, bewijsbaar beste oplossing. - Evaluatie: het vergelijken van infor-

Guilford In cognitief-psychologische

matie-items in termen van bepaalde

modellen wordt het algemene begrip

bekende variabelen en het beoordelen

‘denken’ nader gespecificeerd. Door de

of er aan bepaalde logische criteria

onderscheiden activiteiten te koppelen

(juistheid, identiteit, consistentie e.d.)

aan bepaalde opgaven, wordt gepro-

voldaan is. (Elshout, 1976)

17

figuur 3 Het model van Guilford Reflecteren wordt in dit model niet als

bleemconceptie bevat alle informatie

zelfstandige activiteit onderscheiden,

over de stand van zaken van het ont-

maar uit de omschrijvingen wordt dui-

werpproces. Dit bestaat zo ongeveer

delijk dat het begrip ‘evaluatie’ wel

uit alles wat iemand weet en kan ver-

overeenkomst vertoont met wat door-

woorden over de toestand waarin het

gaans met reflecteren bedoeld wordt.

probleem zich nu bevindt. In het model van Hamel dragen alle activiteiten

18

Hamel Een cognitief-psychologisch

rechtstreeks bij aan de ontwikkeling

model dat een beschrijving geeft van

van de probleemconceptie. Binnen het

het denken van architecten is uitge-

taakschema, dat de procedurele kennis

werkt en getoetst door Hamel (1990).

bevat - kennis over hoe te werk moet

Het model (zie figuur 4 op pagina 19)

worden gegaan - werkt het analyse-

onderscheidt een lange-duurgeheugen,

schema en daar weer binnen het syn-

van waaruit informatie wordt opge-

theseschema. Ieder schema kent ver-

haald, en een werkgeheugen waarin de

werkingsniveaus: oriëntatie, uitvoering

verwerking plaatsvindt.

en evaluatie. Er is dus sprake van een

Binnen het werkgeheugen worden

‘geneste’ of ingebedde structuur:

onderscheiden het probleemconceptie-

onderdeel van de uitvoering van één

schema en het taakschema. De pro-

schema is de uitvoering van een ander

schema. ‘Genest’ houdt tevens in dat

Het model werkt globaal als volgt. Uit

er een vaste volgorde is waarin de

het lange-duurgeheugen wordt het

schema’s actief zijn èn een vaste volg-

werkgeheugen geactiveerd. Daarin

orde van verwerkingsniveaus: de syn-

bevindt zich het taakschema. Hoofd-

these is de eigenlijke uitvoering van de

functies van het taakschema zijn oriën-

analyse, terwijl de analyse en de vorm-

tatie, uitvoering en evaluatie. Door de

geving de eigenlijke uitvoering zijn van

eerste oriëntatie ontstaat het probleem-

het taakschema.

conceptieschema. Het werk begint met een analyse van relevante informatie.

figuur 4 Het model van Hamel

19

In het werkgeheugen wordt een ana-

werpen plaatsvindt. Het ontwerpproces

lyseschema actief als begonnen wordt

bij ervaren architecten wordt vooral

met uitvoering A (er is ook uitvoering

bepaald door de structurele eigen-

B, die heeft betrekking op het vormge-

schappen van het ontwerpprobleem en

vingsschema). Het analyseschema heeft

de structurele eigenschappen van het

op zijn beurt ook de functies oriënta-

geheugen. Daarbij lijkt eerder sprake

tie, uitvoering en evaluatie. De uitvoe-

te zijn van ‘goede gewoontes’ dan van

ring op analyseniveau draagt direct bij

‘strategische keuzes’. Opmerkelijk is

aan de verdere ontwikkeling van het

dat de architecten zelf het ontwerppro-

probleemconceptieschema. Uitvoering

ces ervaren als een vrij willekeurig

in het analyseschema kan aanleiding

opeenvolging van activiteiten waarover

geven tot het vormen van een syn-

ze geen volledige zeggenschap lijken te

theseschema om losse ideeën te vereni-

hebben, maar die hen als het ware

gen. Het syntheseschema is ook weer

overkomt. Hamel laat zien dat er welis-

opgebouwd uit oriëntatie, uitvoering

waar geen volledige bewuste sturing

en evaluatie. Ook dit draagt recht-

wordt gegeven aan het verloop van het

streeks bij aan de ontwikkeling van de

proces, maar hij toont tevens dat de

probleemconceptie.

gang van zaken geen opeenvolging is

Als de synthese gereed is, wordt vanuit

van toevallige componenten: het pro-

het taakschema een vormgevingssche-

ces heeft een totaalstructuur en die

ma in het werkgeheugen actief. De

wordt door het model beschreven.

structuur is wederom oriëntatie, uitvoering en evaluatie. Het model speci-

Ook in dit model ontbreekt de term

ficeert ook de volgorde van het hande-

‘reflectie’ en ook hier is duidelijk dat

len: op elk niveau ligt de reeks Oriën-

er zich wel degelijk verschillende acti-

tatie-Uitvoering-Evaluatie vast. Ook de

viteiten afspelen die men met de term

reeks Analyse-Synthese-Vormgeving

reflectie op het oog heeft. Met name

ligt vast. Daarmee kan het gehele ont-

de operatie ‘evaluatie’ die binnen het

werpproces in een formule, eigenlijk

taakschema, het analyseschema, het

een vaste volgorde van activiteiten, uit-

syntheseschema en het vormgevings-

gedrukt worden die zich steeds her-

schema uitgevoerd wordt, vertoont

haalt.*

kenmerken die aan het begrip reflectie verbonden worden.

Naar het oordeel van Hamel bepalen zowel het karakter van ontwerpproble-

Van der Pool en Van Wijk Een derde

men èn de structurele eigenschappen

model ontlenen we aan een aan de

van het denken tezamen hoe het ont-

kunsten verwant gebied, het taal-

* Start -> (O)-(U)-(E)-AO-(AU)-(AE)-SO-SU-SE-(AE)-(U)-VO-VU-VE-E

20

Tussen () betekent dat de stap wel kan worden overgeslagen

domein. Flower en Hayes (1981) heb-

figuur 5 hieronder) van schrijven en

ben een cognitief-psychologisch model

lezen voorgesteld.

ontwikkeld voor het productieve schrijfproces. Dit is een zeer vruchtbaar

Voor onze studie is dit model om ver-

model gebleken, dat zeer veel onder-

schillende redenen informatief. Zo zijn

zoek heeft gegenereerd en tot verschil-

de processen van productie en verwer-

lende aanvullingen en amendementen

king in één model samengevat. Daar-

heeft geleid. Op basis hiervan hebben

door kan inzicht verkregen worden in

Van der Pool en Van Wijk (1995) een

de aard van de mogelijke samenhang.

cognitief, psycholinguïstisch model (zie

Het model van Van der Pool en Van

figuur 5 Het model van Van der Pool en Van Wijk (1995)

21

22

Wijk veronderstelt dat de productieve

Oostwoud Wijdenes Ten behoeve

kant en de receptieve kant een identie-

van de kunsteducatie is vrijwel geen

ke structuur bezitten, die alleen in een

onderzoek verricht naar de denkpro-

andere volgorde doorlopen wordt.

cessen bij leerlingen die scheppen of

Bovendien wordt voor productie en

schouwen. Oostwoud Wijdenes (1983)

voor verwerking (receptie) een beroep

rapporteert over een onderzoek bij

gedaan op dezelfde kennisbestanden:

leerlingen havo en mavo die een van

tekstregisters, wereldkennis en een

de beeldende vakken in hun eindexa-

lexicon. De procesorganisatie verloopt

menpakket hadden opgenomen. Enkele

volgens parallelle niveaus: uitvoeren en

leerlingen kregen een productieve op-

waarnemen spelen zich op het fysieke,

dracht voorgelegd, die onder het oog

motorische vlak af; coderen en decode-

van de videocamera werd uitgevoerd

ren bevinden zich op het talige niveau

en waarbij zoveel mogelijk hardop

en bedenken en begrijpen vormen het

moest worden gedacht.

conceptuele niveau.

De analyse, uitgevoerd vanuit een pro-

Dit model bevat, in tegenstelling tot de

bleemoplossingsbenadering, bracht aan

eerder gepresenteerde modellen, wel

het licht dat er sprake was van doen en

de term reflecteren. Hier wordt dit be-

denken, van productie en reflectie.

grip echter verrassenderwijs uitsluitend

Hoewel de opdracht opgevat kan wor-

benut binnen het productieproces, als

den als één (omvangrijk) probleem, is

een subcategorie van ‘bedenken’: het

het vruchtbaarder er naar te kijken als

uitwerken van de intenties tot schrijf-

een hele serie deelproblemen. Ondanks

doelen. Terwijl in het verwerkingspro-

het feit dat de leerlingen moesten vol-

ces op het conceptuele niveau ‘integre-

doen aan bepaalde voorwaarden die in

ren’ en ‘verbinden en inspecteren’ wor-

de opdracht gesteld waren, bepalen ze

den onderscheiden, die gewoonlijk

vooral zèlf of er sprake is van een pro-

veeleer met reflectie worden geasso-

bleem of niet.

cieerd. Het is dan ook duidelijk dat de

Het blijkt dat leerlingen voor veel

term reflectie hoofdzakelijk als een

onderdelen van de opgave standaard

label gebruikt wordt. Het model houdt

oplossingen paraat hebben, de zoge-

tevens rekening met verschillende ont-

naamde routines. Veel onderdelen kun-

wikkelingsstadia van conceptuele vaar-

nen eenvoudigweg door middel van

digheden.

routines ten uitvoer worden gebracht

We benadrukken nogmaals dat het

- als gevolg waarvan er ook weinig

model niet uitsluitend gebaseerd is op

geleerd zal worden. Maar bijna elke

theoretische overwegingen. Aan de

opgave kan door de leerling ook wor-

basis ervan liggen vele onderzoeken

den opgevat als een probleem; in dat

die de gepostuleerde begrippen een

geval neemt de leerling geen genoegen

empirische onderbouwing geven.

met de standaard routine en is er niet onmiddellijk een antwoord beschik-

baar. Met andere woorden, de leerling

Verondersteld wordt dat alle beeldende

definieert het als een probleem, óf de

opdrachten in potentie dit type proble-

leerling heeft een probleem gevonden.

men bevatten, maar het is geheel

Het blijkt dat tijdens het werken aan

afhankelijk van de leerling of er routi-

een beeldende opdracht er meestal te-

nes worden gehanteerd of dat er pro-

gelijkertijd sprake is van meer dan één

blemen worden opgelost. Bij het wer-

probleem. Aan de verschillende proble-

ken aan de opdracht blijkt tevens dat

men wordt afwisselend aandacht be-

de verschillende subproblemen niet op

steed, maar niet op de manier dat er

zichzelf staan en dat ze op ingewikkel-

aan gewerkt wordt tot het opgelost is.

de manier interacteren. Een oplossing

Slechts één probleem tegelijk kan de

van een bepaald probleem kan gevol-

aandacht hebben.

gen hebben voor een probleem van een

Omdat in het onderzoek zowel tekenen,

geheel ander type. Zo kan bijvoorbeeld

handenarbeid als textiele werkvormen

het ontstaan van een vormprobleem

betrokken waren, is gezocht naar

een executieprobleem met zich mee-

domeinoverstijgende begrippen om de

brengen. Leerlingen blijken subproble-

problemen te typeren. In het onder-

men ook op te lossen door ze te herde-

zoek werden vier verschillende typen

finiëren: wat eerst als een probleem

problemen onderscheiden waarmee de

wordt gezien (bijvoorbeeld een vlek die

leerlingen te kampen hadden.

per ongeluk is gemaakt), wordt na

1. Betekenisproblemen

enige tijd bestempeld tot bruikbare

Wat moet het werk (of een deel ervan)

vormgeving (vieze muur). Deze onder-

gaan voorstellen, uitdrukken? Wat wil

linge verwevenheid van problemen en

ik zeggen, communiceren?

hun oplossingen kan ook aangeduid

2. Vormproblemen

worden met geneste (ingebedde) struc-

Hoe moet het werk (of een deel ervan)

turen (vergelijk Hamel).

eruit gaan zien? Welke materialen,

Ook uit deze studie komt naar voren

ontwerp, kleur, compositie, vormge-

dat bij de uitvoering van productieve

ving zal ik hanteren?

opdrachten erg veel gereflecteerd

3. Executie-(of handelings-, uitvoe-

wordt. Maar er blijkt eveneens uit dat

rings-)problemen

constateringen over het procesverloop

Hoe moet ik mijn ideeën in materiaal

en constateringen over de wijze waar-

realiseren? Welke materialen, gereed-

op leerlingen met problemen omgaan,

schappen, vaardigheden en technieken

nog niet zoveel zeggen over wat goed

kan ik toepassen?

of wenselijk is en wat minder goed en

4. Procedureproblemen

minder wenselijk.

In welke volgorde moeten de ontstane problemen worden opgelost? Welke

Teyken Begin jaren tachtig werd bin-

planning moet ik aanhouden om het

nen de beeldende vakken van de Nieu-

geheel te realiseren?

we Leraren Opleiding Ubbo Emmius het

23

experimentele curriculum ‘Ontwerpen

ces als van het ontwerpproduct - zijn

als proces’ gedoceerd (Teyken, 1984 en

verricht door vergelijkingen tussen de

1985). Doel van het curriculum was

experimentele groep en een controle-

een verbetering van het ontwerppro-

groep die het ‘oude’ curriculum volgde.

ces. Ontwerpen wordt beschouwd als

Naar voren kwam (zie figuur 6a en 6b)

een deel van het onderwijs in de beel-

dat het ontwerpproces wel maar de

dende vakken. Het verschilt in zoverre

ontwerpproducten niet veranderden in

van andere onderdelen dat naast pro-

de gewenste richting. Het ontwerpge-

ductieve ook reproductieve aspecten

drag werd als gevolg van het nieuwe

van belang zijn.

curriculum rijker: er werden meer idee-

Dit curriculum is uitvoerig geëvalueerd

en gegenereerd, meer oplossingen ge-

(Teyken, 1988). Opzet en evaluatie zijn

vonden. Maar dit werd niet zichtbaar

grotendeels verricht met behulp van

in de eindproducten. Tijdens wat Teyken

noties uit de cognitieve psychologie. In

de materialiseringsfase (Oostwoud

dit curriculum nam ‘reflexie’ een

Wijdenes spreekt van handelings- of

belangrijke plaats in. De evaluaties -

executieproblemen) noemt, kan de

ten aanzien van zowel het ontwerppro-

behaalde winst niet omgezet worden in

Experimentele curriculum

Controlecurriculum

a.

• Nadruk op technische en beeldende

Nadruk op cognitieve aspecten van ontwerpprocessen. Met name op het oriëntatieproces. Beel-

leerinhouden. Experimentatie- en uit-

dende en technische leerinhouden secundair

voeringsprocessen staan centraal.

van betekenis. b.

Oriëntering op ontwerpprocessen met behulp van planningsheuristiek.

c.

Ontwerpen in koppels aan de hand van de planningsheuristiek; hardop denkend ontwerpen.

d.

Schrijven van een procesverslag op grond van aantekeningen.

e.

f.

Reflexie op doorlopen processen tijdens de

groepen. • Individueel ontwerpen; géén hardop denkende ontwerpen. • Bijhouden van logboek op grond van schetsen. • Reflexie op doorlopen processen tijdens

gemeenschappelijke onderwijsleergesprekken

individuele of groepsgewijze gesprek-

en gesprekken in tweetallen.

ken.

Schetsen als vorm van twee- en driedimensionaal representeren.

24

• Voorbereidende werkbesprekingen in

• Schetsen als afbeelden van driedimensionale objecten.

figuur 6a Kenmerken van het experimentele curriculum en controlecurriculum

In onze woorden: gerichtere reflectie

Ontwikkelingspsychologische aspecten Reflectie opgevat als een

leidt niet vanzelfsprekend tot betere

cognitieve vaardigheid heeft een dui-

producten.

delijk ontwikkelingspsychologisch

een kwalitatief beter ontwerpproduct.

aspect. Volgens veel modellen van cogTekortkomingen van het bestaande

Onderwijskundige maatregelen.

curriculum. a.

Procesmatig werken als te globaal

a.1

principe.

ontwikkelen van een descriptief model van ontwerpprocessen (inductief)

a.2

het formuleren van handelingsvoorschriften per ontwerpactiviteit (als/dan-regels)

a.3

oriëntatie op ontwerpprocessen van expertontwerper en beginnend (video)

a.4

hardopdenkprotocol van expertontwerper (studietekst)

b.

Gebrekkige veruiterlijking ontwerp-

a.5

observatie van dia's van ontwerpproducten

b.1

al hardop-pratend/schetsend oplossen van ontwerpproblemen in koppels & groepen

processen. b.2

plannen van ontwerpactiviteiten aan de hand van planningsheuristiek

b.3

registreren van de uitvoering van de ontwerpactiviteiten (werkbladen)

b.4

schrijven van een procesverslag op grond van de aantekeningen en n.a.v. vragenlijst

c.

Sterk individueel gerichte onder-

c.1

klassikale instructies m.b.t. ontwerpprocessen en producten

wijsleerprocessen. c.2

oplossen van ontwerpproblemen in koppels & groepen m.b.t. planningsheuristiek

c.3

klassikale besprekingen van ontwerpprocessen en producten

c.4

beoordeling van ontwerpproducten door koppels studenten

d.

Problemen ontleend aan kunste-

d.1

oplossen van problemen uit de grafische en

naarspraktijk; zeer open geformu-

industriële vormgeving. D.w.z. problemen met

leerd.

een functioneel karakter. Nauwkeurig geformuleerde criteria d.2

bij instructies/besprekingen nadruk op oriëntatieproces

figuur 6b Onderwijskundige maatregelen m.b.t. tekortkomingen van het bestaande curriculum

25

nitieve ontwikkeling verloopt het den-

van naïef en egocentrisch naar sophis-

ken van simpel naar complex, van con-

ticated en meerduidig. Maar ook bij

creet naar abstract, van volledig ego-

dans (Bergman), theater (Klein) en

centrisch naar het vermogen zich in de

muziek (Hargreaves) volgen de ontwik-

situatie van iets of iemand anders te

kelingsmodellen de eerder beschreven

verplaatsen en van absoluut naar meer

stadia.

relativerend. In het eerste stadium van

Zo schetst Bergman (1995) een imitatief-

Piaget is de mogelijkheid om iets intern

zintuiglijke fase (tot ± 7 jaar), waarin

te representeren met iets anders - door

het kind de dansvoorstelling nog niet

symbolen, zoals woorden - nog afwe-

ervaart als een ‘gecreëerde’ werkelijk-

zig. Deze symboolformatie begint zo

heid en waarin reflectie op het eigen

rond het tweede levensjaar.

oordeel nog nauwelijks aanwezig is.

In het eindstadium van de cognitieve

Ook Klein (1992; 1993) geeft voorbeel-

ontwikkeling, het formeel-operationele

den van toenemend reflectievermogen

stadium, is de mogelijkheid ontstaan

bij het kijken naar theater. Jonge kin-

van het abstracte denken, het vermo-

deren beschrijven vooral de fysieke

gen om los van de concrete werkelijk-

realiteit van het geziene; oudere kinde-

heid systematisch hypothesen op te

ren interpreteren karakters en gebeur-

stellen en deze te toetsen. Zo is men

tenissen op basis van geloofwaardig-

ten slotte in staat zich in het denken

heid en door dramatische acties te ver-

grotendeels los te maken van het direct

gelijken met eigen ervaringen ten aan-

aanschouwelijke, van het hier en nu,

zien van de sociale realiteit. Empathie -

en van het toevallige. Er is kortom

invoelen, meevoelen - neemt toe op

sprake van een toenemend vermogen

oudere leeftijd, omdat oudere kinderen

tot reflectie.

zich beter innerlijke gedachten en dergelijke van spelers kunnen voorstellen.

Esthetische oordelen Voor verschil-

Oudere kinderen vergelijken ook veel

lende kunstdisciplines zijn modellen

vaker hun eigen identiteit met karak-

voor ontwikkelingsstadia van estheti-

ters en conflicten van de spelers.

sche oordelen ontwikkeld. Uitgangs-

26

punt vormt veelal de cognitieve ont-

Hargreaves en Galton (1992) geven

wikkelingstheorie van Piaget. Op het

naast ontwikkelingsfasen op het

gebied van de esthetische waarneming

gebied van tekenen, schrijven en op

van beeldende kunst is die toenemende

verschillende deelgebieden van de

reflectie en daarmee verbonden relati-

muzikale ontwikkeling, ook een alge-

vering van het oordeel terug te vinden

mene indeling in vijf fasen van ‘cogni-

in onder andere de modellen van Hos-

tieve esthetische ontwikkeling’. Hoewel

sen (1983) en Parsons (1987). Beiden

ze aangeven dat ontwikkelingen bin-

zien de esthetische ontwikkeling als

nen de verschillende disciplines speci-

het ontvouwen van esthetisch begrip

fiek verlopen (in navolging van Gardner

spreken ze over mediumspecifieke ont-

afstand nemen tot, een kenmerkend

wikkeling), is het volgens hen zinvol

aspect is.

om algemene cognitieve esthetische

De conclusie is dat reflectie niet alleen

fasen te onderscheiden, gebaseerd op

is verbonden aan de ervaringen op een

gemeenschappelijke kenmerken van

bepaald terrein of vakgebied, maar ook

ontwikkelingsfasen binnen (sub)disci-

pas mogelijk is in de latere ontwikke-

plines.

lingsniveaus.

De vijf fasen volgens Hargreaves en

De hiervoor beschreven modellen heb-

Galton zijn:

ben betrekking op hetzij actieve kunst-

1. De presymbolische fase (0-2 jaar)

educatie (zoals tekenen, zingen, schrij-

Representationele symbolen nog niet

ven), hetzij receptieve kunsteducatie

volledig gevormd; belang van bewe-

(zoals kijken naar ballet of theater).

ging en fysieke manipulatie. (Piaget:

Palmer Wolf (1989) vindt dat een der-

sensomotorische fase.)

gelijke conceptualisering tekortschiet.

2. De figuurlijke fase (2-5 jaar)

Zij beschouwt artistic learning als een

Globale, schetsmatige representaties in

samenspraak van drie zich ontwikke-

verschillende artistieke media. (Piaget:

lende houdingen (stances) ten opzichte

preoperationele fase.)

van artistieke activiteiten: de houding

3. De schematische fase (5-8 jaar)

van producent, van waarnemer en van

Toename van mate van organisatie en

reflecterende onderzoeker (zie ook

differentiatie van artistieke representa-

Gardner, p. 8).

ties, aanpassing aan culturele regels en

Maken, waarnemen en denken ‘spre-

normen (meer conventies). (Piaget:

ken met elkaar’ en door ze afzonderlijk

overgang van preoperationele naar

te behandelen, missen we een van de

concreet operationele fase.)

belangrijkste bronnen van artistieke

4. De fase van ‘regelsystemen’ (8-15

ontwikkeling. ‘The stances offer mul-

jaar)

tiple entry-points into aesthetic expe-

Accurate conventionele artistieke

rience. When they function together in

representaties en waardering van weer-

an integrated way, they greatly expand

gave volgens culturele normen. (Piaget:

visual experience.’ (p. 25)

overgang naar formeel operationele

Palmer Wolfs opvatting lijkt hiermee

fase.)

dicht in de buurt te komen van de

5. De metacognitieve fase (15+ jaar)

LOKV-opvatting over het samengaan

Postconventioneel, andere perspectie-

van actief, receptief en reflectief. Toch

ven dan conventionele kunnen inne-

zijn er verschillen. Voor Palmer Wolf

men en kunnen waarderen.

gaat het niet om verschillende onderwijsactiviteiten, maar om drie verschil-

De term metacognitief duidt er op dat

lende houdingen die tijdens een esthe-

in deze hoogste fase de reflectie, het

tische ervaring aangenomen worden en

27

elkaar beïnvloeden. De drie houdingen kunnen bijvoorbeeld optreden wanneer iemand een tekening maakt en zich als maker afvraagt: wat gebeurt er als ik een zachter potlood gebruik?; zich als kijker naar zijn tekening afvraagt: wat zie ik? Welke betekenissen en andere beelden roept het op?; en zich als reflecterende onderzoeker afvraagt: waarin verschilt mijn tekening van x met een technische afbeelding van x of een symbolische weergave van x? Wolf zegt dat het verleidelijk is de drie houdingen te beschrijven in termen van ‘herkenbare culturele eindpunten’. Dat wil zeggen als kunstenaar, kunstcriticus en als kunstfilosoof, maar ook bij deze beroepsmensen treden alledrie houdingen in samenhang op. Wolf beschrijft drie stadia in de esthetische ontwikkeling (van 2 tot 6 jaar; van 7 tot 12 jaar; van 13 tot 18 jaar) waarbij de interactie tussen de drie houdingen een cruciale rol speelt.

28

Vindt reflectie op eigen kunstzinnige activiteit of op professionele kunst vooral plaats in het ‘medium’ van de kunstvorm zelf (dus denken over muziek in klanken, over beeldende kunst in beelden, enzovoort) of is reflectie verbaal? Dat lijkt een theoretische vraag, maar het antwoord heeft in de kunsteducatie gevolgen voor de manier waarop reflectie kan worden onderwezen en ook op de manier waarop men reflectie zou moeten toetsen. Er bestaan verschillende visies op dit

3 IS REFLECTIE VERBAAL?

probleem. Gardner (1985) beschouwt menselijke cognitie als een verzameling onafhankelijke systemen of modulen. Afzonderlijke psychologische processen spelen een rol bij de omgang met taal, getallen, beelden, muziek, bewegingen en andere soorten symboolsystemen. Gardner komt tot minstens zeven aparte intelligenties: taalkundig, logischmathematisch, muzikaal, visueel-ruimtelijk, lichaamstaal, interpersoonlijk en intrapersoonlijk. Naast en soms tegenover Gardners opvatting staan tal van andere modellen. Een theorie die Gardners visie onderbouwt is Kosslyns theorie (1980) over mentale beelden. Mentale beelden zijn de voorstellingen die iemand intern kan oproepen en bekijken met zijn ‘geestesoog’ zonder dat er externe visuele prikkels aanwezig hoeven zijn. Kosslyns theorie verklaart de manier waarop mentale beelden functioneren. Kosslyn ziet een analogie met visuele waarneming. Hij

29

onderscheidt een aantal verschillende

van bijvoorbeeld de visueel-ruimtelijke

processen bij mentaal verbeeldingsver-

intelligentie en de muzikale intelligen-

mogen:

tie een legitimeringsbasis voor de beel-

- het kunnen oproepen of genereren

dende vakken en muziek betekent. Bij

van beelden (bijvoorbeeld het oproe-

het leren denken in muziek, in beel-

pen van het gezicht van een oude

den, in beweging, enzovoort gaat het

vriend);

primair om de actieve beoefening van

- het vasthouden van beelden (bijvoor-

beeldende kunst en muziek. In ARTS

beeld bij een ‘mentale’ wandeling door

Propel, het al eerder genoemde ont-

een voor jou bekend gebouw);

wikkelingsproject gebaseerd op de

- het scannen van beelden (bijvoor-

theorieën van Gardner, was de produc-

beeld door in te zoomen op bepaalde

tie van eigen werk ook de kernactivi-

details, of je een bepaalde deur voor

teit. Reflectieve en receptieve activitei-

de geest te halen en te ‘kijken’ waar

ten kwamen vooral voort uit en waren

de bel zit);

gericht op de eigen productie.

- het kunnen manipuleren van beelden,

Maar ook bij het receptieve en het

zoals het ‘mentaal roteren’ van beel-

reflectieve benadrukt Gardner het den-

den of je voorstellen wat er gebeurt

ken in het domeinspecifieke medium.

met de compositie van je schilderij als

Hij verzet zich daarom bijvoorbeeld

je iets toevoegt of weglaat.

tegen het meten van esthetisch beoordelingsvermogen door middel van het

Mensen verschillen onderling sterk in

laten verwoorden van deze oordelen.

het vermogen om dergelijke beelden

Twee leerlingen zouden bij het bekij-

op te roepen, vast te houden en te

ken van kunstwerken evenveel kunnen

manipuleren. Zowel Kosslyn als Gard-

‘zien’, maar de één kan zijn waarne-

ner veronderstellen dat informatie op

ming en reflectie daarop beter ver-

fundamenteel verschillende manieren

woorden dan de ander. Behalve op dit

geregistreerd en verwerkt wordt.

aspect is door sommige onderzoekers

Pylyshyn (1984) heeft kritiek op het

(o.a. Winner en Gardner, 1988) gewe-

onderscheid dat Gardner en Kosslyn

zen op de fundamentele ontoereikend-

maken tussen verbale en pictorale

heid van taal om beeldend begrip,

informatieverwerking. Pylyshyn ziet

muzikaal begrip, dansant begrip, enzo-

slechts één cognitief systeem achter

voort volledig te kunnen uitdrukken.

pictorale en verbale informatieverwer-

Gardner vraagt zich af in hoeverre

king en in die benadering is geen plaats

begrip en reflectie kunnen worden

voor een definitie van mentale beelden

meegedeeld in het ‘medium’ van de

als afzonderlijke informatiedragers.

kunstdiscipline zelf. In de kerndoelen van de beeldende vakken in de basis-

30

Gardners visie is aantrekkelijk voor de

vorming wordt expliciet de mogelijk-

kunstvakken omdat het ontwikkelen

heid genoemd om op beeldende wijze

een afbeelding te interpreteren. En ook

wisselwerking tussen verschillende

Rush (1989) verdedigt dat het leren en

‘talen’, kan hier niet worden beant-

begrijpen van beeldende concepten

woord. Wie echter reflectie wil toepas-

‘mediumspecifiek’, dus met beeldende

sen als vorm van kunsteducatie, stuit

opdrachten, moet worden getoetst.

op de noodzaak dat leerling(en) en docent hierover moeten communiceren.

Met name Parsons (1992; 1995) verzet

Praten of eventueel schrijven liggen

zich tegen deze aanpak. Als men met

dan het meest voor de hand. Onderwijs

behulp van beeldende producten inter-

in en over reflectie op eigen activiteit

pretaties en reflectie wil weergeven,

of op kunstproducten van anderen, is

dan zullen die beelden (bijvoorbeeld

vooral een verbale aangelegenheid en

schetsen of tekeningen van leerlingen

dat geldt niet alleen de verbale kunst-

naar aanleiding van kunstwerken) op

disciplines zoals literatuur, maar ook

hun beurt weer (verbaal) geïnterpre-

de muziek, de dans en de beeldende

teerd moeten worden, tenzij het om

kunst.

puur formele aspecten gaat. Maar interpretatie en reflectie op kunst mag niet blijven steken in formalisme. Bovendien, zegt Parsons, vervangt de talige reflectie niet de muzikale of visuele ervaring, maar zij interpreteert haar en maakt haar betekenisvol. Parsons vindt dat het verbale karakter van reflectie moet worden geaccepteerd omdat een groot deel van onze betekenisverlening nu eenmaal via de taal verloopt: ‘Language is deeply connected to our world of ideas, to the culturally constructed mass with which we make sense of our life. Language represents to us and embodies for us our whole life-world, the horizon of meanings against which we interpret individual events and objects’. (Parsons, 1992, p. 83) De vraag of reflectie grotendeels verbaal is, of vooral geschiedt in de symbooltaal van de betreffende kunstvorm, dan wel bestaat uit een voortdurende

31

Kunstdisciplines kunnen onder meer gerelateerd worden aan verschillende notatiesystemen en aan verschillende wijzen van symboliseren (Goodman, 1976). Film, theater en proza zijn ‘verhalende’ kunstvormen. Ze worden gekenmerkt door een hoofdzakelijk denotatieve wijze

32

4 VERSCHILLENDE KUNSTDISCIPLINES

van symboliseren - verwijzen naar de ‘werkelijkheid’ - terwijl bij muziek de symbolisering voornamelijk ‘expressief’ is - verwijzend naar emoties, stemmingen en dergelijke - en veel minder vaak verhalend. In deze systematiek nemen beeldende disciplines en dans een tussenpositie in (en al naar gelang het om meer abstracte of realistische uitingen gaat). Deze verschillen kunnen gerelateerd worden aan ontwikkelingsniveaus (Winner, 1982). De nadruk op het verhaal, de inhoud - het narratieve - verdringt bij jongere en minder geoefende kijkers/lezers de aandacht voor vorm en stijlaspecten. In de ontwikkeling treedt daarom gevoeligheid voor vorm en stijl het eerst op bij muziek, dan bij beeldende kunst en dans, en ten slotte bij film, toneel en literatuur. Reflectie op vorm- en stijlaspecten zal bij sterk verhalende kunstvormen dus later optreden. De begrippen actief, receptief en reflectief hebben - soms - óók de functie om de grote verschillen tussen de kunstdisciplines te overbruggen. Dat kan nuttig zijn, maar kan ook leiden

tot verontachtzaming van essentiële

dansexpressie), terwijl bij muziek indi-

verschillen.

viduele en collectieve vormen onder-

Bij het tekenonderwijs (actief) ligt

scheiden worden. Film is vrijwel on-

tegenwoordig de nadruk op de produc-

denkbaar als individueel product.

tie van originele tekeningen (unica), terwijl bij muziekonderwijs (actief) in

Ook bij de receptieve en reflectieve

eerste instantie de nadruk ligt op re-

vormen van de disciplines bestaan er

productie van bestaande muziek. Het

grote verschillen. Het bekijken van een

componeren, het zelf scheppen van

schilderij kan ieder voor zich in stilte

muziek, komt in het binnen- en buiten-

doen, maar het kan ook een gezamen-

schoolse muziekonderwijs slechts inci-

lijke onderneming zijn, zoals bij de

denteel voor. Terwijl uit popmuziek-

Amsterdamse museumlessen gebeurt

praktijk blijkt dat jongeren daartoe wel

waar een hele klas onder deskundige

degelijk in staat zijn. Kennelijk han-

begeleiding een schilderij bespreekt.

teert men in het onderwijs een enigs-

Receptie en reflectie gaan dan hand in

zins bijzondere conventie.

hand. Iets dergelijks is bij muziek niet

Een vergelijkbare conventie bestond

mogelijk, tenzij de muziek voortdurend

voor de oorlog ook op het gebied van

onderbroken wordt. Hetzelfde geldt

het tekenen. Het natekenen van wer-

voor film, toneel, ballet en literatuur:

ken wordt wel gehanteerd als bewuste

men moet er eigenlijk eerst in zijn

didactiek om de leerling inzicht te

geheel kennis van nemen. Literatuur en

laten verwerven in de formele aspecten

beeldende kunst hebben een zekere

van beelden. Bij het literatuuronderwijs

mate van vrijheid van de beschouwer

wordt ‘overschrijven’ echter als vol-

gemeen. Passages kunnen herlezen

strekt zinledige bezigheid gezien als

worden, er kan vooruitgeblikt worden,

het gaat om het verwerven van inzicht

enzovoort. Door middel van moderne

in de formele kenmerken van een tekst

beeld- en geluiddragers kan dat in

of gedicht. Bij drama ligt de situatie

principe ook wel bij de andere kunst-

weer anders. Daar moet soms wel een

vormen, maar eigenlijk schrijft de disci-

bestaande tekst gereproduceerd wor-

pline voor dat er temporeel kennis van

den, maar er is zelden een ‘rolmodel’

wordt genomen: eerst receptie dan

voor de acteurs voorhanden. Klassiek

reflectie. Hierbij spreekt het voor zich-

ballet is in dit opzicht in grote mate

zelf dat de ‘receptie’ geen passieve

vergelijkbaar met muziek.

gebeurtenis is. Het zou een ongearticu-

Beeldende en literaire activiteiten zijn

leerde of non-verbale beschouwing

in hoofdzaak gericht op individuele

kunnen worden genoemd.

producten, hoewel samenwerking allerminst is uitgesloten. Drama en dans

Vakspecifieke projecten In Neder-

zijn bij hoge uitzondering een individu-

land is in het verleden in verschillende

ele aangelegenheid (voordrachtskunst,

vakspecifieke projecten aandacht

33

besteed aan de problematiek actief-

Van Engelen (1988) bekritiseert het

reflectief-receptief. Ter illustratie vol-

ordeningskader dat eerder door Van

gen hier twee van die projecten op de

Ruyven en Verburgh (1986) was voor-

gebieden drama en dans.

gesteld voor dans en drama. Vormge-

In het begin van de jaren tachtig heeft

ving bij dans en bij drama bestaat in

de Stichting Kunstzinnige Vorming

dat model uit een mediumcomponent

Eindhoven een project uitgevoerd geti-

of vorm (de dans- of dramavorm die

teld ‘Integratie van receptieve met

men kiest) en een betekenisaspect of

actieve dansante en dramatische vor-

inhoud (datgene wat men wil verbeel-

ming op regionaal niveau’ (Oostwoud

den). Uitgangspunt is dat op het min of

Wijdenes, 1983). Het ging er hierbij om

meer spontane, nog niet bereflecteerde

dans- en dramavoorstellingen te laten

spel, reflectie plaatsvindt, teruggeke-

omgeven door actieve dans of drama

ken wordt. Op grond van de bevindin-

met kinderen, zodanig dat er sprake

gen tijdens de reflectie wordt opnieuw

was van een meerwaarde in het vor-

vormgegeven. Dit schema is niet alleen

mingsproces.

toepasbaar op het leerproces van de

In het project zijn drie werkvormen

productieve component, ook het leer-

ontwikkeld:

proces van het kijken naar dans en

- oriënterend, dat wil zeggen actieve

drama kan erin begrepen worden. Na

lessen die vooraf gaan aan de voorstel-

afloop van een voorstelling wordt daar-

ling;

op teruggekeken en de uitkomsten

- verdiepend, actieve lessen na bezoek

daarvan kunnen een volgende keer

aan een voorstelling;

benut worden bij het kijken naar voor-

- thematisch, voorstellingsbezoek als

stellingen. Belangrijk bezwaar is dat

onderdeel van een serie actieve lessen.

reflectie ook tijdens het ontwerpproces voorkomt en dat met sociale processen

Hoewel het project liet zien dat inte-

geen rekening is gehouden.

gratieve werkvormen ontwikkeld en

In de fasering die Van Engelen zelf

uitgevoerd konden worden, stuitte het

voorstaat, ‘het spelmachientje’ ge-

project vooral op organisatorische pro-

naamd, kent elke fase haar reflectie-

blemen. De korte cyclus van het recep-

momenten en daarom zijn ze niet

tieve aanbod liet vrijwel niet toe, dat

expliciet opgenomen. Zowel in de fase

er door de regionale instelling tijdig

van betekenisgeving en in de fase

actieve werkvormen ontwikkeld konden

waarin een verbinding tussen betekenis

worden die gelijktijdig met het recep-

en vormprincipes gelegd wordt en tij-

tieve aanbod aan het onderwijs konden

dens het proces van vormgeven gedu-

worden gepresenteerd. De opgedane

rende het spelen, worden er associaties

ervaringen konden bovendien ook niet

gevormd en evaluaties uitgevoerd.

makkelijk worden vertaald naar andere

34

disciplines.

Hoger onderwijs Binnen de bestaan-

beheersing van vaardigheden, aanleg,

de opleidingsmogelijkheden tot de be-

motivatie) verschillen per kunstsector,

roepspraktijk in de kunstensector kan

maar kunnen geen van alle in het regu-

bekeken worden in hoeverre de begrip-

liere onderwijs verworven worden.

pen productief, reflectief en receptief

Wie opteert voor een kunstopleiding,

een rol spelen. Wat meteen opvalt is

moet kwalificaties buiten het onder-

dat de opleidingen tot uitvoerend

wijsstelsel om verwerven. Voor muziek

kunstenaar (productief) systematisch

en dans betreft het kwalificaties -

gescheiden zijn van de wetenschappe-

naast talent vooral beheersingsniveau

lijke opleidingen: het hoger kunston-

van specifieke vaardigheden, bij dans

derwijs wordt gerekend tot het hoger

in combinatie met een specifieke licha-

beroepsonderwijs en aan de universi-

melijke constitutie - waarmee al vroeg

teit bevinden zich receptie-theoretische

in de ontwikkeling, vanaf circa 10 jaar,

studierichtingen als kunstgeschiedenis,

gestart moet worden. Voor de beelden-

theaterwetenschap, musicologie, film-

de en drama-kunstrichtingen lijkt naast

en televisiewetenschap, en literatuur-

het bezit van talent - ontwikkelbaar

wetenschap. Men kan stellen dat be-

potentieel - een grondige oriëntatie op

roepsvoorbereidende actieve kunstedu-

de opleidings- en beroepspraktijk van

catie op hbo-niveau plaatsvindt en be-

essentieel belang. De specifieke voor-

roepsmatige reflectie en receptie op

bereidingen die de verschillende secto-

universitair niveau. Een uitzondering

ren van het kunstonderwijs vergen

vormt de opleiding tot architect.

worden, indien ze in geïnstitutionali-

De universitaire opleidingen zijn toe-

seerde vorm worden aangeboden, aan-

gankelijk voor iedereen met een vwo-

geduid met de term voortrajecten.

diploma. Specifieke eisen ten aanzien van kennis en/of vaardigheden worden

De toelatingsprocedures voor de vier

niet gesteld - al wordt er bij de studie

kunstsectoren (beeldend, muziek, dans

musicologie wel vanuitgegaan dat men

en drama) zijn niet alleen verschillend

een instrument bespeelt.

georganiseerd, ook wordt er inhoudelijk naar andere kwaliteiten van de

De toelating tot het kunstonderwijs

potentiële leerlingen gekeken. De

wijkt echter af van het gebruikelijke

nadruk ligt daarbij op productieve as-

systeem dat behaalde kwalificaties, in

pecten, op het beheersingsniveau van

het voorafgaande onderwijs, recht

bepaalde vaardigheden. Terwijl voor de

geven op deelname aan vervolgoplei-

dans en de muziek geldt dat het per

dingen: het beginsel van omnivalentie.

opleiding relatief duidelijk omschreven

Voor toelating tot het kunstonderwijs

vaardigheden betreft die beheerst

mogen aanvullende eisen aan de kandi-

moeten worden, geldt dat in de beel-

daten worden gesteld. Deze eisen (spe-

dende sector niet.

cifieke vaardigheden, niveau van

Een belangrijk element in de selectie

35

voor de beeldende sector is de beoordeling of de kandidaat zal kunnen profiteren van de specifieke aard van het onderwijs. Het gaat hierbij zowel om zelfselectie - kan ik mij onder deze omstandigheden optimaal ontwikkelen? - als om selectie door de opleiding naar aanleiding van de portfolio en een motivatiegesprek. In de dramasector lijkt de selectie vooral gericht op ontwikkelbaar productief talent: belangrijk is niet zozeer wat de kandidaat reeds kan, als wel hoe de kandidaat reageert op de gestelde (productieve) opgaven. In geen enkele sector vindt echter een toetsing plaats van reflectieve kennis los van productief werk. Kennis en inzicht in kunstgeschiedenis, kunstbeschouwing, kunstkritiek en/of esthetiek wordt nergens noodzakelijk gevonden om toegelaten te worden.

36

‘It is generally believed that ideas are grasped better or more firmly if they are applied and used actively.’ (Lesgold, 1988) Bij het streven naar samenhang of

5 EFFECTIVITEIT VAN SAMENHANG

integratie van actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie dringt zich de vraag op of een bepaald aspect prioriteit krijgt. Dient receptie vooral ter ondersteuning van eigen werk of dient eigen werk vooral tot beter begrip van professionele kunst of zijn ze gelijkwaardig? De vervolgvraag is of door grotere samenhang ook inderdaad de gewenste effecten worden bereikt: vindt de wederzijdse positieve invloed plaats?

Productie primair? In de Verenigde Staten is de discussie over studio art, hands-on enerzijds en reflectieve vorming anderzijds, nog steeds levend (o.a. Burton, 1991 en 1992). Ondanks de aandacht die Discipline Based Art Education vraagt voor reflectieve vorming (immers drie van de vier disciplines binnen DBAE zijn te karakteriseren als reflectief: kunstbeschouwing, kunstgeschiedenis en esthetica), is in het veld nog steeds een grote groep, die gelooft dat zelf beeldende producten maken de enig juiste manier vormt om kunst te leren kennen. Naast deze inhoudelijke overtuiging zijn er ook pragmatische bezwaren tegen aanzienlijk meer aandacht voor reflectieve vorming: leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben weinig zin in nòg een theoretisch vak.

37

Het geven van prioriteit aan hetzij ac-

blijft ook hier weerstand tegen te gro-

tieve educatie hetzij aan beschouwelij-

te aandacht voor reflectie en receptie

ke en theoretische activiteiten speelt

merkbaar. Dat bleek bijvoorbeeld uit

ook bij de verschillen tussen DBAE en

de protesten tegen de marginale invul-

Arts PROPEL (Gardner, 1989, 1993).

ling van de actieve component in CKV

Zoals eerder beschreven is bij Arts

1. En de titel van een ingezonden brief

PROPEL de productie van eigen werk de

in het Maandblad voor beeldende vak-

kernactiviteit; de reflectieve en recep-

ken was veelzeggend ‘Niet nog meer

tieve activiteiten komen vooral voort

theorie’ (Belga, 1996). Waar het daar-

uit en zijn gericht op de eigen produc-

bij steeds om gaat is de overtuiging

tie. Bij DBAE zijn actief en receptief op

dat het wezenlijke leerproces in de

zijn minst gelijkwaardig. Beyond

kunst via het zelf doen, het actieve,

creating (Getty Centre for Education in

plaatsvindt en dat de rest een nuttige

the Arts, 1985) is niet voor niets de

ondersteuning dan wel een overbodige

titel van een van de basispublicaties

ballast wordt gevonden.

van DBAE. Sommigen hechten aan beschouwelijke activiteiten het meeste

Wederzijdse effecten Systematisch

belang. Wel zijn verschuivingen bij

onderzoek naar het effect van receptie-

DBAE te constateren (zie ook Hamblen,

ve activiteiten op de kwaliteit van de

1988) in die zin, dat studio art meer

eigen kunstzinnige activiteiten van

als synthese wordt gezien van hetgeen

leerlingen is naar ons weten nog niet

in de andere drie beschouwelijke disci-

verricht. Behalve een positieve en sti-

plines aan de orde is gekomen. Kritiek

mulerende voorbeeldwerking, kan men

hierop komt van Efland (in: Haanstra,

zich ook een averechts effect voorstel-

1994). Volgens hem wordt het zelf din-

len in de trant van: het is al zo goed

gen maken nog teveel als middel tot

gedaan, waarom zou ik nog iets ma-

begrip van beeldende kunst gebruikt

ken, spelen, enzovoort. Ook de eerder

en staat het eigenlijk vooral in dienst

door Hermans en Schönau geuite ver-

van receptieve en reflectieve activitei-

onderstelling dat de afstand tussen

ten. De zelfexpressie, het zelf iets wil-

professionele kunst en leerlingproduc-

len verbeelden, komt volgens hem bij

ten te groot is om tot vruchtbare uit-

DBAE te weinig aan bod.

wisselingen te komen, wijst op mogelijke belemmeringen. Vergelijkbaar is de

38

In Nederland is door de invoering van

kloof die vaak wordt gesignaleerd tus-

de eindexamens in de kunstvakken in

sen de amateurkunst en professionele

de loop van de jaren zeventig en meer

kunstuitingen. Zeer waarschijnlijk tre-

recentelijk door de basisvorming en

den hier aanzienlijke verschillen op tus-

plannen voor de Tweede Fase, de aan-

sen kunstdisciplines, bijvoorbeeld tus-

dacht in het onderwijs voor receptief

sen scheppende en herscheppende

en reflectief sterk toegenomen. Toch

kunst, en binnen disciplines tussen

meer traditionele uitingen en de avant-

voor een geïntegreerde aanpak. Zo’n

garde.

integratie is een manier om een ‘krachtige leeromgeving’ (Verschaffel, 1995)

De positieve effecten van eigen activi-

te realiseren: leerlingen moeten ver-

teiten op receptieve en reflectieve

schillende soorten kennis in samen-

vaardigheden zijn wel empirisch onder-

hang verwerven. Het leren moet een

zocht. In een analyse van eerder ver-

actief en constructief proces zijn, waar-

richt onderzoek op het gebied van de

bij leerresultaten die uitsluitend binnen

beeldende vorming is aangetoond dat

één context geldig zijn, worden verme-

het effect op esthetische waarneming -

den.

kijken naar kunst met kennis van

Als we afgaan op wat volwassen cursis-

esthetische kenmerken - het grootst is

ten van centra en muziekscholen zelf

wanneer een combinatie van actief en

aangeven, dan blijkt dat vergroten van

reflectief/receptief wordt aangeboden.

begrip voor en participatie in de pro-

Lessen kunstbeschouwing en kunstge-

fessionele kunst weinig genoemd wor-

schiedenis hebben een kleiner effect,

den als effecten van productieve cur-

terwijl het effect op esthetische waar-

sussen. Zo noemde van oud-cursisten

neming het geringst is wanneer uitslui-

van instellingen voor kunstzinnige vor-

tend lessen actieve beeldende vorming

ming in Nijmegen (Stevens, 1989)

zijn gevolgd (Haanstra, 1994).

slechts 5% als effect dat men meer

Bij sommige studies in de analyse is

interesse in kunst had gekregen c.q.

sprake van een integratie van actief,

dat men beter had leren kijken naar

receptief en reflectief, bijvoorbeeld

kunst. In onderzoek onder Amersfoort-

doordat een bepaald thema of een

se cursisten (Verhulst, Völker en Dries-

bepaalde kunststroming zowel produc-

sen, 1995) blijken de meningen ver-

tief als reflectief, en soms ook recep-

deeld over de vraag of de cursus leidt

tief, worden behandeld. Van andere

tot meer inzicht in beroepskunst; 44%

studies is alleen bekend dat verschil-

zegt ja, een kwart zegt nee. Meer dan

lende vormen aan bod komen zonder

de helft (51%) zegt dat men door de

dat duidelijk is in hoeverre ze in het

cursus niet vaker beroepskunst bezoekt,

onderwijs op elkaar betrokken worden.

18% zegt van wel.

De vraag blijft in hoeverre een strikt geïntegreerde aanpak noodzakelijk is

Dat naar de mening van de meeste

of dat een veel losser verband tussen

deelnemers de cursussen weinig bijdra-

productieve en reflectieve en/of recep-

gen aan receptieve participatie, is in

tieve elementen al voldoende is om

tegenspraak met de gegevens over de

wenselijke effecten, waaronder verbe-

hoge participatie van cursisten (Van

tering van esthetische waarneming, te

Beek en Knulst, 1991). In het algemeen

bewerkstelligen.

tonen cursisten de grootste belangstel-

In theorie lijkt het meest te zeggen

ling voor het cultuuraanbod dat recht-

39

streeks aansluit bij hun ‘vak’. Ook uit een onderzoek van Nagel en Ganzeboom (1996) onder oud-leerlingen uit het voortgezet onderwijs, komt naar voren dat buitenschoolse productieve kunsteducatie wel bijdraagt aan de receptieve participatie: bezoek aan musea, schouwburg, concerten, bioscoop. De grootte van het effect is afhankelijk van de leeftijdsfase en van de kunstdiscipline van de cursus. Zo is er een duidelijk effect van deelname aan buitenschoolse cursussen beeldend én podiumkunsten op jongere leeftijd aan de receptieve participatie op 14-jarige leeftijd (Nagel, Ganzeboom, 1996). Bij de dertigers is deelname aan buitenschoolse cursussen in podiumkunsten op latere leeftijd ook nog van invloed op de mate van cultuurparticipatie op dat moment. Voor lessen in de beeldende kunsten op latere leeftijd geldt dat effect niet. Dit laatste gegeven bevestigt dus ten dele de meningen die de volwassen cursisten zelf hebben. De hogere participatie van oudere cursisten lijkt vooral een resultante van eerdere participatie, onder andere van lessen kunsteducatie in het verleden. Van Beek en Knulst wezen eveneens op verschillen per discipline en per genre. Voor actieve deelname aan textiele werkvormen en fotografie werden door hen nauwelijks verbanden met receptieve participatie gevonden. Knulst spreekt in dit verband over de toepasbare, gebonden creativiteit, in tegenstelling tot de onthechte, vrije kunst.

40

Hoewel de besluitvorming over

6 REFLECTIE IN DE EXAMENPROGRAMMA’S CULTURELE EN KUNSTZINNIGE VORMING

Culturele en kunstzinnige vorming nog niet is afgerond, is het interessant om te kijken hoe in voorstellen over dat vak is omgegaan met reflectie in relatie tot productieve en receptieve componenten. In het advies examenprogramma’s havo/ vwo van de stuurgroep profiel tweede fase (1995) wordt bij Culturele en kunstzinnige vorming I (CKV 1) in de eindtermen melding gemaakt van reflectie op receptie. Als eindterm 3 is geformuleerd dat de leerling in staat is om interpretaties en waarderingen van, en ervaringen met kunstuitingen toe te lichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden. Over de bezochte en bekeken kunstuitingen wordt een ‘dossiermap’ samengesteld (eindterm 4a). Deze omvat omschrijvingen van de culturele activiteiten - waarin onder andere aandacht voor vorm, inhoud , functie, historische achtergronden - en een korte schriftelijke weergave van de eigen waardering en interpretatie (alleen voor het vwo!). Als eindterm 5 wordt geformuleerd: ‘De leerling kan met behulp van zijn dossiermap reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen.’ Bij de toelichting op de vijfde eindterm staat: ‘Reflecteren levert geen waarneembaar en observeerbaar gedrag op.’ Daarom zijn verschillende mogelijkheden aangegeven om deze reflectie te toetsen, zoals een gesprek met de ‘kunstmentor’, het schrijven van een verslag, het houden van een presenta-

41

tie met behulp van woord, beeld en/of

wordt helaas geen bronvermelding

geluid.

gegeven. Duidelijk is dat de actieve component hier volledig in dienst staat

Uit deze formuleringen blijkt dat reflec-

van het receptieve. Inmiddels is voor-

tie wordt beperkt tot reflectie achteraf.

gesteld het praktisch werk ook als

Over reflectie tijdens het beschouwen

‘afzonderlijk domein’ op te nemen

wordt niets gezegd. De term reflectie

(Netelenbos, 1996).

wordt primair gebruikt voor het aangeven van een onderwijspraktijk (en de

In voorstellen voor CKV 2 was al wel

toetsing daarvan) en niet zozeer als

plaats ingeruimd voor een zelfstandig

leerpsychologische term. Tevens blijkt

onderdeel praktijk. Bij de beschrijvin-

de communicatie over de reflectie gro-

gen van deze onderdelen voor de ver-

tendeels via het woord, mondeling of

schillende kunstdisciplines wordt niet

schriftelijk, te zullen verlopen. Beelden

rechtstreeks gesproken over reflectie.

en geluiden kunnen eventueel als hulp-

Wel staan in de eindtermen en de toe-

middel dienen. Tenslotte lijkt er -

lichtingen hierop, veel omschrijvingen

althans voor het vwo - sprake te zijn

die als reflectie kunnen worden be-

van twee niveaus van reflectie. In de

schouwd. Bovendien gaat het veel

dossiermap moeten eigen waardering

meer dan bij reflectie op het receptie-

en interpretatie van culturele activitei-

ve, om reflectie in leerpsychologische

ten worden weergegeven en op deze

zin. De activiteiten worden namelijk

dossiermap moet vervolgens weer wor-

veelal omschreven als probleemoplos-

den gereflecteerd. Daarbij kunnen dan

singsgedrag, waarbij reflectie op het

relaties tussen onderdelen aan de orde

werkproces een grote rol speelt. Enkele

zijn en ‘de eigen (smaak)ontwikkeling’.

voorbeelden:

Deze twee niveaus van reflectie zijn

- ‘Musiceren dient zo veel mogelijk te

van een andere orde dan de onder-

gebeuren handelend vanuit een bewus-

scheiden niveaus van Ecker en Kealin

te benadering van het notenbeeld. De

(zie p.14)

leerlingen kunnen problemen oplossen, die voortvloeien uit het tot stand wil-

42

CKV 1 omvat receptieve activiteiten en

len laten komen van muziek.’

reflectie daarop. Praktische activiteiten

- ‘De leerling kan in een werkproces

worden in het oude voorstel ‘enkel en

samenhangende activiteiten uitvoeren:

alleen’ als voorbereiding op receptieve

analyseren, verkennen, onderzoeken,

activiteiten ingezet ‘omdat leerlingen

experimenteren, kiezen, uitwerken,

door praktische activiteiten, zoals teke-

evalueren.’

nen, dansen, musiceren, enzovoort

- ‘De leerling kan voor (deel)oplossingen

soms effectiever en efficiënter informa-

ten minste twee alternatieven ontwikke-

tie kunnen verwerven dan door middel

len, keuzes maken en deze toelichten.’

van taal’ (p.13). Bij deze constatering

- ‘De leerling kan het werk zo presen-

teren dat de beschouwer inzicht krijgt in het werkproces.’ Bij de toelichting op de eindtermen van het werkproces wordt nog vermeld dat in de eerste fase van verkenning en analyse ook gegevens over beeldend werk van kunstenaars in relatie tot het eigen werk van de leerling moeten worden verzameld. Tevens wordt verwacht dat de leerling een ‘werkplan’ maakt, deeloplossingen evalueert en keuzes toelicht, enzovoort. Men kan zich afvragen of in zo’n opzet de reflectiemomenten zoals die in psychologische literatuur over probleemoplossen modelmatig zijn weergegeven, niet teveel geformaliseerd worden en tot beheersbare procedures worden teruggebracht. Hoewel de intenties ongetwijfeld goed zijn, is de wijze waarop nu is geformuleerd wat van leerlingen verwacht wordt te procedureel. Het gaat bij onderwijs (nog) altijd om de leereffecten, om wat de leerlingen ervan meenemen. De wijze waarop zijn kunnen laten zien wat zij ervan opgestoken hebben, behoort secundair te zijn. De opzet is gebaseerd op modellen en zou eigenlijk zelf hooguit als richtsnoer gehanteerd moeten worden, niet als voorschrift. De kans dat leerlingen aan deze modellen gaan voldoen is groot, maar of het om ‘authentieke’ werkprocessen zal gaan, is twijfelachtig. De beschrijving wekt de indruk dat de commissie zich vooral heeft laten leiden door de eisen die aan toetsing gesteld worden.

43

In deze literatuurverkenning van de problematiek rond de samenhang van de begrippen ‘actief, receptief en reflectief’ is aan de hand van een aantal thema’s de variëteit van het gebruik van de termen belicht. De betekenis van de begrippen in de diverse systemen is aan een nadere beschouwing onderworpen. Daarbij is een duidelijk verschil in hanteringswijze aan het licht gekomen tussen enerzijds onderwijskundige en sociologische literatuur en anderzijds psychologische georiënteerde teksten. Ten aanzien van die problematiek kunnen de volgende

44

7 CONCLUSIES

conclusies getrokken worden. Het is aan te bevelen scherp onderscheid te maken tussen gebruik van de termen ten behoeve van de inrichting van het onderwijs en ten behoeve van psychologische uiteenrafeling van het maken en van het ondergaan van kunst. Bij gebruik van de termen om er de inrichting van het onderwijs mee te beschrijven, zijn de termen dan labels die op een bepaalde onderwijspraktijk duiden. Onderwijspraktijken komen niet alleen tot stand op grond van de wijze waarop kennis en vaardigheden binnen een vakgebied georganiseerd zijn. Kunsteducatie in het onderwijs is voor een belangrijk deel gemodelleerd naar bestaande curriculumconventies. Bij wijze van voorbeeld kan gewezen worden op de inrichting van de beeldende vakken en muziek in het voortgezet onderwijs: om eindexamenvak te kunnen worden moesten de kunstvak-

ken een theoretische component in

De reflectieve kunsteducatie dient geen

hun aanbod opnemen. Ook de verwik-

zelfstandig doel, maar is gericht op

kelingen rond de invulling van CKV 2

verbetering van zowel de productieve

wijzen op veranderde maatschappelijke

als de receptieve praktijk. Een dergelijk

opvattingen die invloed kunnen hebben

gebruik van de termen productief, re-

op de gedoceerde vakinhouden.

ceptief en reflectief betekent tevens dat men ervan uitgaat dat in de diverse

Parallel aan de twee maatschappelijke

praktijken (onderwijs, vorming, werk,

rollen die men ten opzichte van kunst

vrije tijd) productief en receptief wel

kan aannemen, die van (amateur)pro-

gescheiden kunnen voorkomen, al zal

ducent en die van consument, worden

dat - vaak of door velen - als onwen-

de terreinen gedefinieerd. Productief

selijk worden ervaren. Tegelijkertijd

(liever niet: actief) staat dan voor de

impliceert dit dat zowel de actieve als

uitvoerende praktijk: het (leren)

de receptieve kunsteducatie altijd ver-

omgaan met de materialen, gereed-

gezeld wordt van reflectieve kunstedu-

schappen en instrumenten (waaronder

catie. Aan leerprocessen, zeker binnen

ook het eigen lichaam wordt begrepen)

het onderwijs, is een theoretische com-

ten einde zelf kunst(zinnige producten)

ponent onlosmakelijk verbonden: het

voort te brengen. Receptief staat voor

gaat niet alleen om het verwerven van

de confrontaties met kunst: het (leren)

de vaardigheid zelf, het gaat ook om

ervaren en ondergaan van (kijken en

inzicht in het gebruik ervan: hoe te

luisteren naar) tentoonstellingen, con-

gebruiken, waar wel en niet toe te pas-

certen, voorstellingen, vertoningen,

sen en waarom. Samenhang tussen

optredens en uitvoeringen van (ama-

productief en reflectief en samenhang

teur)kunstenaars. De derde component

tussen receptief en reflectief is in een

van de kunsteducatie komt in beeld als

onderwijscontext dus een gegeven.

het om het leerproces gaat. Reflectief

Samenhang tussen productief (plus

staat voor de theoretische kant van

reflectief) en receptief (plus reflectief)

productieve en receptieve praktijken:

kan gestalte krijgen via de reflectieve

enerzijds kennis(nemen) van materia-

component.

len, gereedschappen, instrumenten,

Voor eventuele legitimering dat in het

technieken, werkwijzen en opvattingen

onderwijs niet alleen aandacht moet

daarover en anderzijds kennis(nemen)

worden besteed aan productief (plus

van vormgevingen en betekenissyste-

reflectief), maar ook aan receptief

men en het (leren) beschouwen en

(plus reflectief) is een afzonderlijke

interpreteren van (eigen en andermans)

redenering nodig. Een noodzaak daar-

kunst(zinnige)werken, binnen bepaalde

toe vanuit de vakken of de praktijk is

contexten (persoonsgebonden, histori-

echter niet te geven.

sche, culturele).

Met het hier voorgestelde gebruik wordt ook aangesloten bij de gangbare

45

verdeling in het hoger onderwijs. In

is gelegen in de connotatie die het

het kunstonderwijs kunnen de uitvoe-

gebruik van ‘actief’ oproept: tegenover

rende kunsten geleerd worden en aan

actief staat ‘passief’. Terwijl juist met

de universiteiten wordt de reflectie op

termen als receptief en reflectief asso-

de receptie van de kunsten gedoceerd.

ciaties met ‘nietsdoen’ vermeden worden.

Voor de inrichting van de didactiek van reflectieve kunsteducatie - de theoreti-

Er worden in het model voor de samen-

sche component van zowel productie

hang tussen productieve, receptieve en

als receptie - zijn in de verkenning ook

reflectieve kunsteducatie (zie figuur 7

indicaties verkregen. De praktische

hieronder) twee op zichzelf staande

aanwijzingen van Elshout-Mohr en Van

kunsteducatieve praktijken onderschei-

den Bijtel kunnen hiervoor een funda-

den. Een productieve (actieve) praktijk

ment zijn. Het gaat om: afstand nemen

en een receptieve praktijk waar ten

van de directe ervaring, de communica-

behoeve van het leren (onderwijs, vor-

tie hierover door onderlinge vergelij-

ming) reflectie (afzonderlijk) aan wordt

king en door discussie, en het herfor-

toegevoegd.

muleren van inzichten.

In deze verkenning is duidelijk gewor-

In aansluiting hierop lijkt het tevens

den dat er veel verbanden tussen de

raadzaam rekening te houden met de

verschillende componenten denkbaar

visie van Ecker en Kealin om verschil-

zijn: productief-receptief; productief-

lende niveaus te onderscheiden waarop

reflectief; receptief-reflectief en com-

reflectie kan plaatsvinden. Zo beschikt

binaties van meer dan twee: bijvoor-

men tevens over kwalitatieve criteria

beeld het verband tussen enerzijds

om de reflectieve kunsteducatie op ver-

reflectie en anderzijds productie en

schillende onderwijsniveaus in te rich-

receptie. Bovendien kunnen verbanden

ten.

twee richtingen uit gedacht worden:

We geven in de verdere beschrijving de

men kan veronderstellen dat het leren

voorkeur aan de term ‘productief’ bo-

zelf maken een positieve invloed heeft

ven de term ‘actief’. De reden hiervan

op het kijken, maar men kan ook ver-

Kunsteducatieve praktijken

Theoretische niveaus ------->

Productief

Reflectie op productie

Rol van (amateur)kunstenaar

1

Receptief

Reflectie op receptie

Rol van (amateur)beschouwer, bezoeker

1

2

2

3

3

4

5

4

5

figuur 7 Model voor de samenhang tussen productieve, receptieve en reflectieve

46

kunsteducatie

onderstellen dat het leren kijken een

nut van het mediumspecifiek denken.

positieve invloed heeft op het zelf

In educatieve praktijken is uitwisseling

maken. Slechts weinige van die moge-

van gedachten noodzakelijk en dit ver-

lijke verbanden zijn werkelijk empirisch

loopt verreweg het meest eenvoudig en

onderzocht en slechts een enkele is

eenduidig door middel van het medium

ook aangetoond. In termen van het

taal. Andere middelen (media) kunnen

voorgestelde model: productief plus

daarbij vaak een ondersteunende rol

(brede) reflectie heeft meer effect op

vervullen, maar geen vervanging zijn.

receptie plus reflectie (esthetische

Ook het onderscheiden van niveaus

waarneming) dan reflectie alleen. Het

waarop de reflectie kan plaatsvinden is

minste effect daarop heeft productieve

eigenlijk slechts in talige vorm voor-

kunsteducatie alleen.

stelbaar.

De geconstateerde verbanden op macroniveau tussen de activiteiten van

Voor psychologisch gebruik van de ter-

amateurkunstenaars en hun bezoeken

men actief/productief, receptief en

aan kunst, zijn nog geen bewijs van

reflectief is een empirische basis nodig.

eenduidige oorzakelijke verbanden,

Veronderstellingen over het bestaan en

maar recente analyses geven er wel

verloop van mentale processen zijn

een indicatie voor.

eigenlijk alleen bruikbaar als er een

Dit ietwat magere empirische bewijs

mogelijkheid bestaat ze in verband te

voor (de noodzaak) van verbanden,

brengen met gedrag of onderdelen van

neemt niet weg dat het wenselijk kan

gedrag. Voor de meeste beschrijvingen

worden geacht om na te streven dat

van cognitieve activiteiten tijdens het

bepaalde delen - aspecten - van de

maken en ondergaan van kunst(zinnige

kunsteducatie gezamenlijk of in samen-

werken) blijken de begrippen actief,

hang worden aangeboden. Op grond

receptief en reflectief te globaal te

van de kennis waarover we in dit stadi-

zijn. Zowel de productie, de receptie

um kunnen beschikken, is het zelden

en de reflectie worden in psychologi-

mogelijk zo’n wenselijkheid te onder-

sche studies verder uiteengerafeld om

bouwen met onderzoeksgegevens. Men

er zodanig greep op te krijgen dat er

zal daarvoor (meestal) andere redenen

een verband gelegd kan worden met

moeten geven.

specifieke gedragsverschijnselen. Er wordt veel psychologisch onderzoek

Reflectie in de betekenis van afstande-

verricht naar denkprocessen, maar

lijke beschouwing èn communicatie

daarbij lijkt nog weinig overeenstem-

over eigen en andermans werk, kan

ming over het gebruik van begrippen.

waarschijnlijk het beste worden opge-

Er valt weinig onderzoek te bespeuren

vat als een verbale aangelegenheid.

naar denk- en uitvoeringsprocessen bij

Hiermee wordt geen stelling genomen

kunstzinnige vakken. Het onderzoek op

in de discussie over het bestaan en het

het gebied van taal heeft vooral be-

47

trekking op functioneel taalgebruik en

het oordeel tot het eind, een kunstma-

minder op de creatieve kanten: het

tigheid is.

maken en lezen van proza en poëzie.

Inzicht in verloopsvormen is dus wel

Bij het onderzoek naar taal zijn wel

van belang als men tot optimalisering

interessante aanzetten geleverd om

van leren en onderwijzen wil komen.

productieve en receptieve taken met elkaar in verband te brengen. Daarbij worden overeenkomstigheden in verwerkingsstructuur gepostuleerd (realiseren en beschouwen verlopen volgens dezelfde lijnen) en wordt verondersteld dat voor beide activiteiten een beroep gedaan moet worden op een gemeenschappelijk kennisbestand. Maar of het leren van de ene activiteit zonder meer profijtelijk is voor de andere activiteit, blijft voorlopig een vraag. De resultaten van dergelijk onderzoek laten tevens zien dat inzichten in de cognitieve informatieverwerkingsprocessen nog niet zonder meer vertaald kunnen worden in aanwijzingen voor het onderwijs. De constatering dat een proces een bepaalde verloopsvorm heeft, betekent nog niet dat dit een gewenste of optimale procedure is. Evenmin bevat een gevonden verloopsvorm informatie over het aanleren daarvan. Maar men moet eerst weten hoe het er in werkelijkheid aan toegaat, om te kunnen formuleren wat wel en niet wenselijk is. Zo zou een onderzoek naar de huidige praktijk om leerlingen procesverslagen te laten maken van werkstukken, aan het licht kunnen brengen of het veronderstelde doel er ook werkelijk mee gediend is. Ook blijkt bij het gebruik van beeld-

48

analyseschema’s dat het uitstellen van

LITERATUUR

Eykman, C. (1981) Actieve en passieve cultuurparticipatie

Beek, P. van & W. Knulst, (1991)

in Nederland: Amateuristische kunstbe-

De kunstzinnige burger. Rijswijk, Soci-

oefening en bezoek aan culturele voor-

aal en Cultureel Planbureau

zieningen in 1978/1979. Rijswijk, Ministerie van CRM

Belga, D. (1996) Niet nog meer theorie. Maandblad voor

Flower, L. & J. Hayes (1981)

de beeldende vakken, 4, p. 13

Plans that guide the composing process. In: C. Frederiksen en

Bergman, V. (1995)

J. Dominic (eds.), Writing: the nature,

Leren van en over dans. In: Determi-

development and teaching of written

nanten van leren over kunst. Utrecht,

communication. Vol. 2, p. 39-58,

LOKV, p. 71-83

Hillsdale Erlbaum

Ecker, D.W. & E.F. Kealin (1991)

Gardner, H. (1989)

Levels of aesthetic discourse. In:

Zero-based arts education: an intro-

R.A. Smith and A. Simpson (eds.),

duction to Arts Propel. In: Studies in

Aesthetics and Art Education. Urbana

Art Education. Vol. 30, 2, p. 71-83

and Chicago, University of Illinois Press Gardner, H. (1990) Elshout, J.J. (1976)

Art Education and Human

Karakteristieke moeilijkheden in het

Development. Los Angeles, The Getty

denken. (diss.) Universiteit van Amster-

Center for Education in the Arts

dam, Amsterdam Gardner, H. (1993) Elshout-Mohr, M. & J.A.L. van den

Multiple Intelligences: The Theory in

Bijtel (1995)

Practice. New York, BasicBooks

Reflecteren: een nuttige ambachtelijke vaardigheid. In: H.C. Schouwenburg en

Goodman, N. (1976)

J.T. Groenewoud (red.), Studievaardig-

Languages of art, an approach to a

heden en leerstijlen. Groningen, Wol-

theory of symbols. 2(nd) ed. Indiana-

ters-Noordhoff

polis, Hackett

Engelen, P. van (1988)

Guilford, J.P & R. Hoepfner (1971)

Bronnenboek drama. Enschede, SLO

The analysis of intelligence. New York, McGraw-Hill

49

Haanstra, F. (1994)

Kamp, M. van der (1980)

Effects of art education on visual-

Wat neemt de leerling mee van kunst-

spatial ability and aesthetic perception:

zinnige vorming? Dissertatie. Amster-

Two meta-analyses. (Doctoral disserta-

dam, Kohnstamm Instituut, 1980. Ook:

tion, University of Groningen) Amster-

SVO-reeks nr. 29, Den Haag, Staatsuit-

dam, Thesis Publishers

geverij, 1980

Haanstra, F. (1995)

Klein. J. (1993)

Leren zien als doel en effect van kunst-

How children perceive theatre. Paper

educatie. Katernen Kunsteducatie.

presented at ‘Reception and Audience

Utrecht, LOKV

Research in the Theatre for Children and Young People’, Amsterdam, mei

Hamel, R. (1990)

1993

Het denken van de architect: een cognitief psychologische beschrijving van

Klein, J. (1993)

het ontwerpproces bij architecten.

Speculations on how children perceive

(diss.) Amsterdam, AHA books

dance. Paper presented at the national Youth Dance Festival, ‘s-Hertogen-

Hargreaves, D.J. & M. Galton (1992)

bosch, november 1993

Aesthetic learning: psychological theory and educational practice. In:

Kosslyn, S.M. (1980)

B. Reimer and R. A. Smith (eds.),

Image and Mind. Cambridge, Mass.,

The Arts, Education and Aesthetic

Harvard University Press

Knowing, Ninety-First Yearbook of the National Society for the Study of

Lesgold, A. (1988)

Education, Part II, Chicago, NSSE

Problem solving. In: R.J. Sternberg & E. Smith (eds.), The psychology of

Hermans, P. & D. Schönau (1988)

human thought. Cambridge, University

Reflectieve beeldende vorming tussen

Press

scheppen en schouwen, Kunst & Educatie, 1988, nr 2, p. 45-52

LOKV (1993) Meerjarenplan onderzoek LOKV 1993-

Housen, A. (1983)

1996, LOKV, Utrecht

The eye of the beholder: measuring aesthetic development. Unpublished

Nagel, I., H. Ganzeboom &

dissertation. Harvard University

F. Haanstra (1996) Cultuurdeelname in de levensloop. Katernen Kunsteducatie. Utrecht, LOKV

50

Netelenbos, T. (1996)

Palmer Wolf, D. (1989)

Examenprogramma’s havo/vwo. Twee-

Artistic learning as conversation. In:

de Kamer, vergaderjaar 1995-1996,

Hargreaves, D.J. (ed.), Children and the

24773, nr.1

Arts. Buckingham, Open University Press

Oostwoud Wijdenes, J. (1993) Changing practice in art education. In:

Parsons, M.J. (1987)

M. van Riessen and K. Broekhof (eds.),

How we understand Art. A cognitive

A key to the world, education in

developmental account of aesthetic

Flanders and the Netherlands.

experience. Cambridge, Cambridge

Berchem/ Utrecht, VUNB/GEU, p. 72-76

University Press

Oostwoud Wijdenes, J. &

Parsons, M.J. (1992)

F. Haanstra (1994)

Cognition as interpretation in art

Een premie op cultuur, een onderzoek

education. In: B. Reimer and R. A.

naar de LOKV premieregeling basis-

Smith (eds.), The Arts, Education and

onderwijs, SCO rapport 360, SCO-KI,

Aesthetic Knowing, Ninety-First Year-

Amsterdam

book of the National Society for the Study of Education Part II, Chicago,

Oostwoud Wijdenes, J.D. (1983)

NSSE

Beeldend bezig zijn: doen en denken. In: Kamp, M. van der, F. Haanstra en

Parsons, M. (1995)

J.D. Oostwoud Wijdenes (red.), Kijk op

The assessment of studio work and

kunstzinnige vorming. Muusses, Purme-

the distrust of language. In:

rend, p. 95-106

D. Boughton, E.W. Eisner & J. Ligtvoet (eds.), Evaluating and assessing the

Oostwoud Wijdenes, J. &

visual arts in education. International

F. Haanstra (1996)

Perspectives . New York/Londen,

Receptieve kunstbemiddeling: een

Teachers College Press, p. 54-67

terugblik. In: Kunstbemiddeling voor kinderen en jongeren, Katernen Kunst-

Pool, E. van der & C. van Wijk (1995)

educatie, LOKV, Utrecht

Proces en strategie in een psycholingüistisch model van schrijven en

Oostwoud Wijdenes, J. & M. van

lezen. In: Tijdschrift voor Onderwijs-

Hoorn (1996)

research, 20, nr. 3, p. 200-214

Probleemverkenning bemiddeling kunstaanbod. In: Kunstbemiddeling

Pylyshyn, Z.W. (1984)

voor kinderen en jongeren, Katernen

Computation and Cognition. Toward a

Kunsteducatie, LOKV, Utrecht

foundation for cognitive science. Cambridge, Mass., MIT Press

51

Ringelestein, W. van (1975)

Vakontwikkelgroep Culturele en

Reflectieve en productieve beeldende

kunstzinnige vorming (1995)

vorming. Zienswijzer (3), Amsterdam,

Advies examen programma’s havo/vwo,

Meulenhoff Educatief

Culturele en kunstzinnige vorming. Stuurgroep Profiel Tweede fase,

Ruyven, J. van & A. Verburgh (1986)

Den Haag

Drama en dans als spel en beweging in de basisschool. Utrecht, LOKV

Verhulst, C.T.A.M., B.G.M. Völker &

Rush, J.C. (1989)

Samenwerking tussen kunsteducatie,

Coaching by conceptual focus:

amateurkunst en professionele kunst:

F.M.H.M. Driessen (1995)

problems, solutions and tutorial

verslag van een onderzoek. Utrecht,

images. Studies in Art Education, 31

LOKV

(1), p. 46-57 Verschaffel, L. (1995) Selz, O. (1924)

Beïnvloeden van het leerproces. In:

Die Gesetze der produktieven und

J. Lowyck en N. Verloop (red.) ,

reproduktieven Geistestätigkeit. (kurz-

Onderwijskunde: een kennisbasis voor

gefasste Darstellung), Bonn

professionals. Groningen, WoltersNoordhoff

Stevens, G. Th. (1989) Het rendement van kunstzinnige vor-

Wertheimer, M. (1961)

ming. Dienst Sociale Zaken, Gemeente

Productive thinking. Travistock, Londen

Nijmegen Winner, E. (1982) Teyken, C. (1984)

Invented Worlds, The Psychology of the

Ontwerpen als proces 1. In: Maandblad

Arts. Cambridge, Harvard University

voor Beeldende Vorming, nr. 12

Press

Teyken, C. (1985)

Zon, G. van (1985)

Ontwerpen als proces 2, 3, 4, 5, 6, en

De kunst afkijken: over integratie tus-

7. In: Maandblad voor Beeldende Vor-

sen de beeldende vorming en de kg/kb.

ming, nrs. 1 t/m 6 en 10

In: H. van Rheeden (red.), Kunstgeschiedenis in het onderwijs. Groningen,

Teyken, C. (1988) Ontwerpen als proces. Swets en Zeitlinger, Amsterdam, Lisse

52

Wolters-Noordhoff, p. 44-62

Cultuurnetwerk Nederland is het landelijk expertisecentrum voor de cultuureducatie. Cultuureducatie is de verzamelnaam voor alle vormen van educatie waarbij kunst en cultuur als doel of als middel worden ingezet. De medewerkers van Cultuurnetwerk Nederland verzamelen en verspreiden informatie en kennis over theorie, beleid en praktijk van cultuureducatie in Nederland en het buitenland. Zij maken deze informatie en kennis toegankelijk en toepasbaar voor iedereen die werkt in of voor de cultuureducatie in instellingen voor kunst en cultuur, de amateurkunst, het onderwijs, de centra voor de kunsten en bij de verschillende overheden. Cultuurnetwerk Nederland heeft een studiecentrum met een gespecialiseerde bibliotheek, organiseert studiedagen, debatten, trainingen en congressen, geeft publicaties uit en onderhoudt een uitgebreide internetsite.

Expertisecentrum cultuureducatie Ganzenmarkt 6 _ Postbus 61 _ 3500 AB Utrecht _ T 030 236 12 00 F 030 236 12 90 _ E [email protected] _ www.cultuurnetwerk.nl