CULTUURNETWERK_ nl Expertisecentrum cultuureducatie
Katernen Kunsteducatie Over actief, receptief en reflectief
Deze uitgave is een oorspronkelijke uitgave van het voormalige LOKV Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. Cultuurnetwerk Nederland stelt de inhoud van deze publicatie in PDF-formaat beschikbaar.
KATERNEN KUNSTEDUCATIE
Over actief, receptief en reflectief Literatuurverkenning samenhang kunsteducatie JACOB OOSTWOUD WIJDENES FOLKERT HAANSTRA LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie Utrecht 1997
Over actief, receptief en reflectief : literatuurverkenning samenhang kunsteducatie / Jacob Oostwoud Wijdenes en Folkert Haanstra. Utrecht, LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. (Katernen Kunsteducatie, ISSN 0927-1686; 13) Met lit.opg. Trefw.: kunsteducatie
ISBN 90 6997 083 x © LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie, Utrecht 1997 Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/ of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of anderszins, of worden opgeslagen in een elektronisch bestand, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
05
Vooraf 07
1 Omschrijvingen en onderscheidingen 16
2 Psychologische modellen 29
3 Is reflectie verbaal? 32
4 Verschillende kunstdisciplines 37
5 Effectiviteit van samenhang 41
6 Reflectie in de examenprogramma’s culturele en kunstzinnige vorming 44
7 Conclusies 49
Literatuur
‘De basis van het reflectievermogen ligt in de menselijke mogelijkheid om afstand te nemen van eigen denken en handelen.’ (Elshout-Mohr & Van den Bijtel, 1995)
VOORAF Het LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie onderscheidt drie vormen van kunsteducatie: actief, receptief en reflectief. ‘Het zelf werken met kunstzinnige middelen en/of technieken wordt aangegeven met de term actieve kunsteducatie; activiteiten die beschouwelijk van aard zijn worden aangeduid met reflectieve kunsteducatie (...). Onder receptieve kunsteducatie worden activiteiten gevat, waarbij de doelgroep rechtstreeks kennismaakt met kunstuitingen, zoals het bezoeken van een museum, een concert, film, toneel- of dansvoorstelling en dergelijke.’ (Ensink, p. 6 in: Ranshuysen, 1993). In het Meerjarenplan Onderzoek LOKV 1993-1996 wordt nader ingegaan op deze driedeling. De receptieve component wordt daarin gereserveerd voor het kijken of luisteren naar kunstuitingen van professionele kunstenaars. Van de reflectieve component wordt gesteld dat deze zowel tijdens het zelf actief bezig zijn met kunstzinnige middelen als tijdens het bezoek aan professionele kunstuitingen kan plaatsvinden. ‘Tijdens dit moment van reflectie wordt afstand genomen van het directe gebeuren en worden bijvoorbeeld betekenis (inhoud) en vormgeving met elkaar in verband gebracht, worden de verschillende vormgevingseffecten beschouwd, worden de eigen activiteiten in relatie gebracht met de activiteiten van professionele kunstenaars. De reflectieve component lijkt van groot belang in het proces van kunsteducatie omdat juist daar vele leermomenten plaatsvinden.’ (p. 15) Verondersteld wordt verder dat het aanbrengen van samenhang of integratie van de drie componenten zal leiden tot een effectievere kunsteducatie. Actieve, reflectieve en receptieve activiteiten die in samenhang worden aangeboden zullen leiden tot een hernieuwde invulling van het begrip culturele loopbaan en tot een grotere kunst- en cultuurdeelname in het latere leven. In dit onderzoek wordt op basis van literatuurstudie het eerder genoemde uitgangspunt nader onderzocht. Het gaat om begripsverheldering en theoretische achtergronden. Het gaat niet om praktische didactische vragen als, bijvoorbeeld: 5
wat is een goede opdracht om professionele kunst in verband te brengen met de kunstzinnige activiteit van leerlingen? In de achtereenvolgende hoofdstukken worden behandeld: 1. Wat wordt verstaan onder de begrippen actief, receptief en reflectief en hoe verhouden ze zich tot vergelijkbare indelingen? Wat voor betekenis hebben deze begrippen in het verleden gehad? 2. Zijn er psychologische modellen, theorieën, die de indeling kunnen verhelderen? 3. Is reflectie altijd ‘verbaal’? 4. Is de indeling toepasbaar op alle kunstdisciplines? 5. In hoeverre is er een empirische onderbouwing voor de grotere effectiviteit van een samenhangend aanbod van actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie? 6. Hoe wordt reflectie beschouwd in eindtermen Culturele en kunstzinnige vorming (CKV)? Over het gebruik van de termen Deze publicatie bevat veel verschillende begrippen en termen. In de literatuur worden soms met gelijke termen verschillende betekenissen aangeduid; soms staan verschillende termen voor dezelfde intentie. We zullen bij het bezigen van de termen zoveel mogelijk aansluiten bij de intenties van de auteurs van die begrippen. Onze eigen opvattingen over bepaalde termen worden aangegeven. Belangrijk is om hier al aan te geven dat we aan de term ‘productief’ de voorkeur geven boven de term ‘actief’. De reden is de connotatie van de term ‘actief’: tegenover actief staat ‘passief’. Terwijl juist met termen als receptief en reflectief associaties met ‘nietsdoen’ vermeden worden. De termen ‘kunstzinnige vorming’ en ‘kunsteducatie’ hanteren we naast elkaar als verzamelnaam voor alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel ingezet worden. ‘Culturele en kunstzinnige vorming’ (CKV) is de aanduiding van het nieuwe vak in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Jacob Oostwoud Wijdenes 6
Folkert Haanstra
1 OMSCHRIJVINGEN EN ONDERSCHEIDINGEN
Actief: (1) werkzaam, niet stilzittend (2) ... Receptief: (1) gevoelig voor indrukken, ontvankelijk; (2) ... Receptie: ... (5) (communicatiewetenschap) de wijze waarop een gesproken of geschreven tekst of kunstwerk door de hoorder, lezer of kijker wordt ontvangen; ontvangst van een ‘boodschap’;... Reflectief: (1) (fysiol.) reflectorisch; (2) bespiegelend, beschouwend; (3) ... Produktief: (1) voortbrengend, vruchtbaar, winstgevend; (2) ... (Van Dale, 1989)
Vergelijkbare onderscheidingen Naast de indeling in actief, receptief en productief bestaan enkele vergelijkbare onderscheidingen. De gangbare indeling in de beeldende vakken is productief versus reflectief. Deze beperkt zich tot de tweedeling ‘zelf iets doen’ versus ‘kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis’. Kunstbeschouwing kan ook worden toegepast op eigen werk en dat van klasgenoten en is dus niet beperkt tot professionele kunstuitingen. De LOKV-term reflectief is van een andere orde dan de tweedeling (leren) zelf doen of (leren) kijken naar. Reflectie, het afstand nemen van, kan op ieder moment plaatsvinden tijdens actieve en receptieve bezigheden. Zij is minder eenduidig vast te stellen en meer ‘psychologisch’ van aard dan de andere twee begrippen. Het is van belang om een onderscheid te maken tussen het begrip reflectie in psychologische theorieën en in onderwijskundige theorieën. In (cognitief-)
7
psychologische theorieën is reflectie
onderwijs ten grondslag ligt met een
een bepaald onderdeel en niveau in een
opbouw van leerstof en toetsing.
probleemoplossingsproces. In onder-
In hoeverre zijn de vier disciplines te
wijskundige theorieën kan zij worden
‘vertalen’ in de LOKV-indeling? Studio-
onderscheiden als een aparte onder-
art valt samen met actieve kunsteduca-
wijsactiviteit (‘meisjes en jongens, leg
tie; esthetica, kunstgeschiedenis en
alle tekeningen op de grond en dan wil
kunstkritiek zijn hoofdzakelijk reflec-
ik van Jacob weten wat hij vindt van ...;
tief. Receptieve kunsteducatie is op
meisjes en jongens, we hebben net
zich geen discipline en valt daarmee
gekeken naar het ballet x, wie wil zijn
buiten de DBAE-indeling.
mening geven over ...’). Psychologische en onderwijskundige invullingen van
Arts PROPEL Het op theorieën van
het begrip reflectie hebben met elkaar
Gardner gebaseerde ontwikkelings-
te maken, maar alleen de onderwijs-
project Arts PROPEL (Gardner, 1989)
kundige opvatting van reflectie als een
onderscheidde drie soorten competen-
bepaalde onderwijsactiviteit is op één
ties: productie, dat wil zeggen het zelf
lijn te stellen met actieve en receptieve
vervaardigen van kunstzinnige produc-
onderwijsactiviteiten.
ten; perceptie, dat wil zeggen in staat zijn onderscheiden binnen een kunst-
8
Discipline Based Art Education In
vorm aan te brengen; reflectie, dat wil
de loop van de jaren tachtig is de beel-
zeggen nadenken over hoe kunstwer-
dende vorming in de Verenigde Staten
ken gemaakt worden. Deze indeling
steeds meer onder invloed gekomen
laat zich in zoverre vergelijken met de
van de zogeheten Discipline Based Art
vorige dat ook onderscheid wordt
Education (DBAE). De DBAE-beweging
gemaakt tussen de competenties van
zette zich af tegen de eenzijdige
de kunstenaar (art production), van de
nadruk op actieve kunsteducatie in de
kijker (art history en art criticism) en
beeldende vakken en tegen een vrijblij-
van de ‘denker’ (aesthetics; kunstfilo-
vende, studentgerichte vrije expressie-
sofie). (Zie ook Ontwikkelingspsycholo-
invulling van de beeldende activiteiten.
gische aspecten op p. 25.)
Men propageert beeldend onderwijs
De indeling van Gardner lijkt eveneens
vanuit vier ‘disciplines’ met een eigen
op die van het LOKV, maar tussen ‘per-
invalshoek ten opzichte van (beel-
ceptie’ en ‘receptief’ bestaat verschil.
dende) kunst: actieve beoefening (art
Bij perceptie gaat het niet noodzakelijk
production), kunstgeschiedenis (art
om het kijken naar professionele kunst,
history), kunstkritiek/kunstbeschouwing
maar vooral om het kijken naar je
(art criticism) en esthetica (aesthetics).
eigen werkstukken. Bij de LOKV-inde-
Ideaal is dat de vier invalshoeken in
ling is kenmerkend voor receptief dat
samenhang worden onderwezen en dat
het de confrontatie met professionele
er een duidelijk leerplan aan het
kunstuitingen betreft.
Historische ontwikkeling Hermans
leerproces noch in de beheersing wei-
en Schönau (1988) hebben erop gewe-
nig met elkaar te maken hebben, werd
zen dat het denken over mogelijke sa-
echter in de daaropvolgende jaren niet
menhang van de actieve, reflectieve en
geaccepteerd. De lespraktijk leek te
receptieve aspecten binnen de onder-
blijven vragen om een verband tussen
wijscontext, een historische ontwikke-
de activiteiten. Het antwoord dat Van
ling heeft doorgemaakt. Zij beschrijven
Ringelestein en Gerritse veel later
honderd jaar ontwikkeling van de beel-
gaven, betekende wel een omkering
dende vakken in het Nederlandse on-
van het oorspronkelijk beoogde ver-
derwijs: van vrijwel volledig productief
band: kunstbeschouwing zou positieve
georiënteerd tekenonderwijs tot de
effecten moeten hebben op het pro-
situatie (in 1988) met eindexamens
ductief beeldend handelen. Voor Van
voor kunstzinnige vakken in het voort-
Ringelestein en Gerritse hadden schep-
gezet onderwijs waar productieve en
pen en schouwen in wezen dezelfde
reflectieve componenten voor een
functie: ‘leren zien in de werkelijkheid
belangrijk deel gescheiden getoetst
van de schilder’. Zowel door te tekenen
worden.
als door kunstbeschouwing kunnen de
In de loop der jaren zijn zeer geleide-
leerlingen beelden anders (beter) gaan
lijk en op zeer verschillende gronden
zien.
reflectieve onderdelen toegevoegd aan
Van Ringelestein (1975) geeft aan dat
het praktische onderwijs. Pas sinds een
het onderscheid tussen productief en
tiental jaren is het gebruikelijk gewor-
reflectief betrekkelijk is. Ook bij
den om ook receptieve activiteiten -
beschouwen handelt de leerling - soms
die wel al te hooi en te gras georgani-
letterlijk, zoals bij een bespeelbare
seerd werden - meer systematisch
sculptuur van Tinguely, soms in
onder de paraplu van de kunsteducatie
gedachten bij het ‘meeschilderen’ of
te brengen.
‘meeboetseren’ van een kunstwerk dat bekeken wordt. Bij productief wordt
De kwestie van het ‘bespreken van
gebruikgemaakt van bestaande beelden
kunst’ bij de ambachtelijke tekenles-
en voorbeelden - soms letterlijk zoals
sen, werd rond de eeuwwisseling vol-
bij collages - en emotionele betrokken-
gens Hermans en Schönau vooral opge-
heid kan zowel bij productie als
worpen om het tekenen te plaatsen in
beschouwing klein en groot zijn. ‘Het
het kader van de esthetische vorming;
louter reflectief beeldend-bezig-zijn en
in die dagen nog ‘zin voor het
het louter productief beeldend-bezig-
schoone’. Luns problematiseerde de
zijn zijn limieten waarbinnen het beel-
kwestie in 1930: ‘Gaat het over schep-
dend-bezig-zijn zich beweegt.’
pen of schouwen?’ luidde de splijtende
In het midden van de jaren tachtig
vraag. Zijn antwoord, dat dit afzonder-
werd door Van Zon (1985) als argu-
lijke vaardigheden zijn, die noch in het
ment om tot een integratie van actieve
9
en reflectieve beeldende vorming te
ving van de eindexamens in het Neder-
komen, het werkproces van kunste-
lands voortgezet onderwijs vormde dus
naars aangedragen. Omdat kunstenaars
de noodzaak tot een verregaande aan-
doen en denken voortdurend afwisse-
passing van de doelstellingen van de
len, moeten leerlingen dit ook leren
kunsteducatie.
doen, zo meent Van Zon.
De Wet op het basisonderwijs heeft
De docenten in de beeldende vakken
vooral tot een uitbreiding van het scala
hebben de productieve vorming in de
kunstzinnige activiteiten geleid en tot
laatste jaren toch weer vooropgesteld:
daadwerkelijke tijdbesteding aan
reflectie op eigen werk en op dat van
kunsteducatie.
anderen ten dienste van de eigen pro-
De opname van kunstzinnige vakken in
ductie. Hermans en Schönau wijzen
de basisvorming waaraan tevens kern-
erop dat het daarbij onduidelijk blijft
doelen verbonden zijn, heeft tot een
hoe de producten en het denken en
serie nieuwe methoden voor deze vak-
handelen van kunstenaars relevant
ken geleid waarin ook plaats is inge-
kunnen zijn voor leerlingen. Zij be-
ruimd voor de reflectieve component.
schouwen de confrontatie van leerling-
Een dergelijke aanpak bestond wel,
werk met werk van kunstenaars als een
maar bleef tot de invoering van de
ongewenste vorm van ‘overkill’.
basisvorming voornamelijk beperkt tot
Productieve en reflectieve kunstzinnige
scholen waar ook eindexamens in
activiteiten zijn volgens Hermans en
kunstvakken gedaan konden worden.
Schönau met elkaar verbonden als
Nu, na de invoering van de basisvor-
bronnen van esthetische ervaring, en
ming, krijgen vrijwel alle leerlingen van
als zodanig belangrijk genoeg om in
12 tot 15 jaar onderwijs in productieve
het onderwijs te worden opgenomen.
en reflectieve beeldende vorming en muziek (PMB, 1994).
Oostwoud Wijdenes (1993) betoogt dat
10
de ingrijpende veranderingen in de
Haanstra (1994; 1995) geeft een
onderwijswetgeving (Mammoetwet,
beschrijving van de verschuivingen in
Wet op het basisonderwijs, Wet op de
doelstellingen in de kunsteducatie in
basisvorming) belangrijke consequen-
de naoorlogse periode. Baseerde men
ties hebben gehad op de inhoud van de
de doelstellingen in de jaren vijftig en
kunsteducatie. Zo heeft de wens om in
zestig op persoonlijke behoefte van de
het voortgezet onderwijs leerlingen de
studenten (zelfexpressie) en ook wel op
gelegenheid te geven eindexamen te
maatschappelijke functies, later kwam
doen in een kunstzinnig vak bijvoor-
daar de vakinhoud/discipline voor in de
beeld tot gevolg gehad dat er veel
plaats en de cognitieve ontwikkeling.
meer aandacht besteed moest worden
Voor kunstzinnige vorming met hoofd-
aan kunst/muziekgeschiedenis en
zakelijk doelstellingen op het gebied
kunst/muziekbeschouwing. De vormge-
van de zelfexpressie is nauwelijks
onderricht in reflectie nodig. Boven-
al stimulering van bezoek door middel-
dien werd het leren van kunsthistori-
bare scholieren aan culturele uitingen
sche en kunstbeschouwelijke begrippen
betrof, gaat het nu om stimulering,
aan kinderen als strijdig beschouwd
bemiddeling en ontwikkeling van cultu-
met een leerlinggerichte benadering.
rele producties gericht op kinderen van
De eigen groei en ontwikkeling van het
basisschoolleeftijd. Tevens kan worden
kind stond voorop, niet het overbren-
geconstateerd dat de receptieve compo-
gen van vakinhouden.
nent geen verplichte onderwijsactiviteit
Bij kunstzinnige vorming in dienst van
is (met uitzondering van het lezen van
maatschappelijke bewustwording
literatuur in het voortgezet onderwijs)
waren receptie en reflectie wel van
en in beleidsmatig en organisatorisch
belang. Kunstuitingen werden vanuit
opzicht vooral een onderwijsexterne
een (neo-)marxistisch begrippenappa-
aangelegenheid is gebleven (Oostwoud
raat benaderd. In welke mate weer-
Wijdenes en Van Hoorn, 1996).
spiegelen de kunstuitingen maatschappelijke tegenstellingen en ongelijkhe-
Als er met zo’n historische bril naar de
den, was daarbij de hoofdvraag.
nieuwe ontwikkelingen rond de invul-
Door de hernieuwde vakmatige invul-
ling van de tweede fase voortgezet
ling van kunstzinnige vorming - dat nu
onderwijs gekeken wordt, zou men van
kunsteducatie is gaan heten - kregen
een omslagpunt kunnen spreken. Bin-
reflectie en receptie vanuit kunstbe-
nen het nieuwe vak Culturele en kunst-
schouwelijke en kunsthistorische
zinnige vorming (CKV 1) krijgen recep-
invalshoeken weer meer gewicht.
tieve en reflectieve componenten de overhand. Receptieve componenten,
Evenwicht Hoewel er ook wel de
zoals bezoek aan voorstellingen en
nodige kritiek op gegeven is, werd tot
musea, worden verplicht, tenzij men uit
voor kort, zowel in de Verenigde
praktische overwegingen (deels) genoe-
Staten als in Nederland, de visie aan-
gen moet nemen met cd’s, video, enzo-
gehangen dat er een zeker evenwicht
voort. De actieve of productieve com-
moet bestaan tussen reflectieve en
ponent heeft weliswaar een zelfstandi-
receptieve activiteiten enerzijds en
ge plaats - in oorspronkelijke plannen
productieve activiteiten anderzijds.
was die vrijwel verdwenen - maar toch
Uit de ontwikkeling die de receptieve
wordt deze component vooral ingezet
component in het naoorlogse onderwijs
als middel tot voorbereiding en/of ver-
heeft doorgemaakt (Oostwoud Wijde-
werking van receptieve componenten.
nes en Haanstra, 1994, 1996) blijkt
Actief als vorm van reflectie dus.
- onder andere - een kwantitatieve verschuiving van het aanbod van het
Relatie met praktijk en theorie Uit
voortgezet onderwijs naar het basis-
het voorgaande blijkt dat de begrippen
onderwijs. Waar het aanvankelijk voor-
op onderwijskundige en op psychologi-
11
sche manier gebruikt worden. In de
kunst door kunstenaars: theorieën over
onderwijskundige benadering worden
het dansen, het componeren, het
de begrippen actief/productief, reflec-
schrijven, enzovoort.
tief en receptief dus, gehanteerd als
Bij 3 ondergaat de beschouwer de
aanduidingen van bepaalde educatieve
(professionele) kunstuiting.
praktijken. Om de onderwijsinhoud
Bij 4 ten slotte gaat het om de theorie
beter aan te geven is ons door collega
achter het maken van kunst door kun-
Elshout-Mohr geadviseerd twee andere
stenaars en om de ervaringen van de
begrippen in verband te brengen met
leerlingen. De kennis die er is over
de bestaande termen, namelijk theorie
kunst en de werking ervan, over kunst-
en praktijk. In figuur 1 hieronder is dit
geschiedenis/kunstbeschouwing en in
weergegeven.
brede zin om het toepassen van relevante contextuele informatie.
Praktijk
Theorie
Productief
1
2 (reflectief)
Ten behoeve van het onderwijs-leer-
Receptief
3
4 (reflectief)
proces zijn de vier cellen eenvoudig met elkaar in verband te brengen. In
figuur 1 Combinatie van de termen
het onderwijs worden twee rollen ten
productief, receptief en reflectief met
aanzien van kunst onderwezen. Het
de begrippen praktijk en theorie
leren maken van werkstukken, het leren musiceren, enzovoort vergt oefe-
In deze indeling wordt een koppeling
ning (praktijk) èn instructie (theorie).
gelegd met de verschillende rollen die
Het doen moet op een bewuste en
ten aanzien van kunst kunnen worden
inzichtelijke wijze plaatsvinden, binnen
ingenomen: de rol van maker (leerling,
het onderwijs dient men immers te
amateur, kunstenaar) en de rol van
weten wat men doet. Evenzo vergt het
consument/publiek (leerling, beschou-
leren ondergaan van kunstuitingen
wer, criticus).
naast de confrontatie (praktijk), een
Bij 1 gaat het om het leren doen door
begrippenapparaat om de diverse uitin-
leerlingen en het scheppen door kun-
gen inzichtelijk en begrijpelijk te
stenaars.
maken (theorie). Deze beide theoreti-
Bij 2 gaat het om de ‘theorie’ achter
sche onderdelen kunnen samen ‘reflec-
het maken van werkstukken door de
tie’ worden genoemd: kennis over het
leerlingen. Het begrip theorie hoeft
vervaardigen van (eigen en andermans)
niet uitsluitend opgevat te worden als
kunst, de condities waaronder dat
wetenschappelijke theorie. Het gaat
gebeurt en de contexten waarin dat
ook om de kennis die er is over mate-
plaatsvindt.
rialen, de gereedschappen, technieken,
12
enzovoort, die gehanteerd worden.
De onderwijsactiviteiten die voor het
Maar evenzeer om het maken van
leren van beide rollen noodzakelijk
worden geacht, worden in dit model
tiële aspecten in te onderkennen.
niet noodzakelijk met elkaar in verband
3. Reflectie veronderstelt vergelijking
gebracht. Er wordt vanuit gegaan dat
van verschillende handelwijzen, bij-
de rollen gescheiden activiteiten zijn
voorbeeld in dialoog met anderen.
(vergelijk: ‘scheppen en schouwen’) en
4. Reflectie veronderstelt een generali-
dat lijkt in overeenstemming met de
satie- en herstructureringsproces:
empirie. De leerprocessen bij de beide
onderdelen van de oorspronkelijke
rollen behelzen - noodzakelijkerwijs -
interpretatiekaders (het persoonlijk
theoretische informatie (reflectie). Over
werkconcept) worden vervangen, door-
de mate waarin de reflectieve kennis
dat er verband wordt gelegd tussen
bij productie en bij receptie overlap
eigen ervaringen en meer algemene
vertonen of wederzijds bruikbaar zijn,
regels en principes.
laat het model zich niet uit. Het laat zich ook niet uit over de wenselijkheid
Als we deze componenten betrekken
beide rollen in het onderwijs-leerpro-
op de kunsteducatie blijken ze met
ces op te nemen of over de relatieve
enige aanpassing heel goed bruikbaar.
tijdbesteding aan elke rol. ad 1. Dit impliceert dat het niet zinvol
Reflectievaardigheden In de vorige
is ‘reflectie’ als afzonderlijke categorie
paragraaf is reflectie omschreven als
te benoemen. Dit botst enigszins met
het theoretische deel van actieve en
het gebruik van ‘reflectie’ in de kunst-
receptieve componenten van kunstedu-
educatie, waar naast ‘productie’ en
catie: kennis over wat je doet en wat je
‘receptie’ ook reflectie als zelfstandige
bekijkt.
ervaringswijze lijkt te worden onder-
De reflectieve benaderingswijze van
scheiden. Hoewel er veelal bij vermeld
leerstof bestaat niet alleen in de kunst-
wordt dat tijdens productieprocessen
zinnige vakken, maar komt in alle vak-
reflectiemomenten bestaan en dat ook
gebieden voor. De basis van het reflec-
tijdens receptie de geest niet uitslui-
tievermogen ligt in de menselijke
tend ‘ontvankelijk’ bezig is. Afgezien
mogelijkheid om afstand te nemen van
van de terminologie is het wel verde-
eigen denken en handelen. Er worden
digbaar om ‘maken’ en ‘ondergaan’ als
door Elshout-Mohr en Van den Bijtel
ervaringsmomenten te onderscheiden
(1995) vier componenten van reflectie-
die vervolgens door middel van reflec-
vaardigheden onderscheiden:
tie verder ontwikkeld kunnen worden:
1. Reflectie is verbonden aan de erva-
reflectie op het totstandkomingsproces
ringen op een bepaald terrein of vak-
en reflectie op de kunstervaring. Op
gebied.
die wijze sluit het aan bij de indeling
2. Reflectie veronderstelt het vermogen
praktijk en theorie die op pagina 12 is
om vanuit een zekere afstand het eigen
gemaakt bij ‘Relatie met praktijk en
handelen te beschouwen en daar essen-
theorie’.
13
ad 2. Reflectie wordt hier geïntrodu-
ten. Om tot oordelen te komen over
ceerd als een mentale activiteit: ken-
een bepaalde handelwijze is het vaak
nisnemen, ervaren, ondergaan is op
dienstig een vergelijking met een
zich onvoldoende; er moet nog wat
soortgelijke handelwijze uit te voeren.
gedaan worden met de ervaring. Deze
Ook bespreking van eigen werk met
component sluit heel goed aan bij de
medeleerlingen en discussie over
ervaringen die ten aanzien van het pro-
kunstconfrontaties zijn gebruikelijke
ductieve handelen in de kunsteducatie
lesactiviteiten.
genoemd worden: tijdens het maakproces wordt - soms zelfs letterlijk -
ad 4. Het aspect van generalisatie en
afstand genomen van het werkstuk in
herstructurering van oorspronkelijke
wording. De praktijk in het voortgezet
interpretatiekaders impliceert dat er
onderwijs bij de beeldende vakken om
sprake is van een ontwikkeling. Deze
procesverslagen bij te houden van de
kan binnen de kunsteducatie in ver-
werkstukken die vervaardigd worden,
band gebracht worden met ontwikke-
vergt eveneens een reflectie op het
lingsstadia zoals Parsons ze heeft
eigen handelen.
beschreven. De overgang naar een vol-
Het ‘afstand nemen van het ondergaan
gend stadium vergt een confrontatie
van kunst’ vormt een belangrijk deel
van eigen criteria die aangelegd wor-
van het onderwijs in kunstgeschiede-
den bij de waardering van kunst, met
nis/kunstbeschouwing. Onder andere
een bredere set van criteria.
door middel van kijkwijzers en analyseschema’s wordt leerlingen de contem-
Niveaus van reflectie Zoals eerder
platieve of beschouwende houding
beschreven kan in de visie van het
aangeleerd. Dat er in de schoolpraktijk
LOKV reflectie zowel plaatsvinden tij-
meestal niet met originelen, zoals bij-
dens het actieve bezig zijn als tijdens
voorbeeld schilderijen en live uitvoerin-
het bezoek aan professionele kunstui-
gen, gewerkt wordt, doet aan het prin-
tingen. Reflectie wordt beschreven als
cipiële punt natuurlijk niets af. Reflec-
een moment waarop afstand genomen
tie op de ervaring wordt bij kunstedu-
wordt van het directe gebeuren. De
catie aangeleerd om inzicht te krijgen
voorbeelden die daarbij genoemd wor-
in de werking van kunstwerken en om
den zijn niet onderscheiden naar analy-
een gefundeerd oordeel te kunnen ge-
tisch niveau. Ecker en Kaelin (1991)
ven over het werk in kwestie.
hebben juist op de gelaagdheid van reflectie gewezen. Zoals weergegeven
14
ad 3. Ook deze component is herken-
in figuur 2 op pagina 15 onderscheiden
baar vanuit de praktijk van de kunst-
ze vijf verschillende niveaus. Een uit-
educatie. Van vergelijking van verschil-
spraak op een hoger niveau dient een
lende handelwijzen is zowel sprake bij
lager niveau te omvatten of te implice-
productieve als bij receptieve activitei-
ren. Om van een lager niveau een uit-
spraak op een hoger niveau te kunnen
der de betekenis en context erbij te
doen, is een herstructurering van de
betrekken? Enzovoort.
kennis noodzakelijk.
Het bereflecteren van de metakritiek kan op het niveau van een theorie gebeuren. Een theorie behelst een ver-
Metatheorie
klaring van een domein van verschijnselen. Met behulp van iconografische
Theorie
theorieën kan men bijvoorbeeld greep krijgen op de cultuurgebondenheid van
Metakritiek
metakritieken. Maar ook theorieën kunnen weer overstegen worden door
Kritiek
een metatheorie, bijvoorbeeld door ze met elkaar te vergelijken.
Voorwerp/gebeurtenis
Het is van belang bij het hanteren van
(esthetische ervaring)
het begrip reflectie rekening te houden met deze gelaagde vormen van reflec-
figuur 2 Vijf denkniveaus volgens Ecker
tie. Voor de kunsteducatie roept dit de
en Kealin
vraag op tot welk niveau van reflectie men wil gaan. Stellig kan men in het
Op het eerste, basale niveau bevindt
basisonderwijs niet veel verder reiken
zich de directe ervaring, het zien van
dan het niveau van de kritiek, maar in
een schilderij of beeld of het bijwonen
de basisvorming zou metakritiek toch
van een voorstelling, maar ook het zelf
haalbaar moeten zijn, terwijl van eind-
maken of spelen, kortom wat het LOKV
examenkandidaten wellicht reflectie op
aanduidt als receptieve en actieve
het theoretische niveau verlangd mag
kunsteducatie. Als er over die ervaring
worden. In hoofdstuk 2 komen bij ont-
gereflecteerd wordt, bijvoorbeeld in
wikkelingspsychologische modellen die
beeldende vorming aan de hand van
niveaus van reflectie nog weer aan de
beeldanalyseschema’s, noemen Ecker
orde.
en Kealin dat ‘kritiek’. Een Nederlandse term zou ‘beschouwing’ kunnen zijn. Het is echter mogelijk de manier waarop de ‘kritiek’ gegeven wordt, de aspecten die in de beschouwing worden betrokken, te bereflecteren. We komen dan op het niveau van de metakritiek. Bijvoorbeeld: is het gebruik van beeldanalyseschema’s adequaat? Of: blijft de beschouwing niet te veel steken in analyse van vormelementen zon-
15
Hiervoor is geconstateerd dat het van belang is om onderscheid te maken tussen onderwijskundig gebruik van het begrip ‘reflectie’ en meer psychologisch gebruik. Met name aan psychologische theorieën over het oplossen van problemen
16
2 PSYCHOLOGISCHE MODELLEN
zijn begrippen ontleend om te beschrijven hoe leerlingen (en kunstenaars) te werk gaan als ze aan opdrachten werken of naar kunst (-voorstellingen) kijken en luisteren. Hier wordt toegelicht op welke wijze het begrip ‘reflectie’ functioneert in vijf cognitief-psychologische modellen en in ontwikkelingspsychologische benaderingen.
Cognitieve modellen Het menselijke, gerichte, denken bestaat in de cognitieve psychologie uit routinegedachten, ook wel algoritmen genoemd, en probeer- of zoekgedachten, ook wel heuristieken genoemd. Meestal wordt er niet gesproken over gedachten, maar over denkhandelingen of operaties. De terminologie die in de denkpsychologie wordt gebruikt, verschilt nogal van de onderwijskundige en kunsteducatie-terminologie. Een curieus voorbeeld in dit verband is de titel van een theorie over het denken uit de jaren twintig. Otto Selz noemde zijn studie: Die Gesetze der produktieven und reproduktieven Geistestätigkeit (1924).
Weinig kunst Helaas zit er weinig kunst in het onderzoek naar denkprocessen. Weliswaar heeft de denkpsycholoog Julius Bahle het denkproces
van componisten geanalyseerd, maar er
beerd een empirische basis te verschaf-
is geen vergelijkbaar onderzoek onder
fen voor de begrippen. Een bekend
beeldend kunstenaars. Wertheimer
voorbeeld van deze benadering is het
(1961) gebruikt bij het ontwikkelen van
Structure of Intellect-model van
een denktheorie weliswaar een schilde-
Guilford (Guilford en Hoepfner, 1971).
ring die boven en onder een kerkraam
In dit model (zie figuur 3 op pagina 18)
moet worden aangebracht, maar de
worden naast modaliteiten waarin
opgave die erbij gesteld wordt, betreft
informatie kan voorkomen (figuraal,
het berekenen van de benodigde hoe-
symbolisch, semantisch, gedragsmatig,
veelheid bladgoud.
muzikaal) en zes manieren waarop de
Het vrijwel ontbreken van onderzoek
informatie georganiseerd is (eenheden,
op het gebied van de kunsten in het
klassen, relaties, systemen, transforma-
probleemoplossingsparadigma heeft er
ties en implicaties) vijf hoofdvormen
wellicht mee te maken dat het in de
van intellectuele activiteiten onder-
(meeste) kunsten niet alleen gaat om
scheiden:
problemen gaat die door middel van
- Cognitie: het begrijpen, herkennen,
‘denken’ zijn op te lossen, maar even-
ontdekken, zien inzien, bewustzijn van
zeer om problemen die opgelost moe-
informatie in zijn diverse vormen.
ten worden door middel van handelen.
- Onthouden: het fixeren van zojuist
Een schaakprobleem is in wezen opge-
verworven informatie in het geheugen;
lost als de denkhandelingen zijn uitge-
het ‘opslaan’ van informatie.
voerd: het fysiek verplaatsen van het
- Divergente productie: het genereren,
stuk is geen moeilijkheid of maakt
in overeenstemming met een bepaald
geen wezenlijk deel uit van de oplos-
criterium, van informatie uit gegeven
sing. In de kunst ligt dat veelal anders:
informatie; de nadruk ligt zowel op het
de handelingen die uitgevoerd moeten
voldoen aan het criterium, als op de
worden om het idee te verwezenlijken,
variëteit en de kwantiteit van de pro-
kunnen niet alleen bijzonder moeilijk
ductie.
zijn, soms vormen ze zelfs de kern van
- Convergente productie: het genere-
het probleem. In het onderzoek naar
ren van logische conclusies uit gegeven
probleemoplossen heeft men zich juist
informatie: de nadruk ligt op het pro-
beijverd om het denkverloop zo min
duceren van de enig juiste oplossing,
mogelijk te verstoren door andere (uit-
dan wel van de volgens bepaalde
voerings-)problemen.
regels, bewijsbaar beste oplossing. - Evaluatie: het vergelijken van infor-
Guilford In cognitief-psychologische
matie-items in termen van bepaalde
modellen wordt het algemene begrip
bekende variabelen en het beoordelen
‘denken’ nader gespecificeerd. Door de
of er aan bepaalde logische criteria
onderscheiden activiteiten te koppelen
(juistheid, identiteit, consistentie e.d.)
aan bepaalde opgaven, wordt gepro-
voldaan is. (Elshout, 1976)
17
figuur 3 Het model van Guilford Reflecteren wordt in dit model niet als
bleemconceptie bevat alle informatie
zelfstandige activiteit onderscheiden,
over de stand van zaken van het ont-
maar uit de omschrijvingen wordt dui-
werpproces. Dit bestaat zo ongeveer
delijk dat het begrip ‘evaluatie’ wel
uit alles wat iemand weet en kan ver-
overeenkomst vertoont met wat door-
woorden over de toestand waarin het
gaans met reflecteren bedoeld wordt.
probleem zich nu bevindt. In het model van Hamel dragen alle activiteiten
18
Hamel Een cognitief-psychologisch
rechtstreeks bij aan de ontwikkeling
model dat een beschrijving geeft van
van de probleemconceptie. Binnen het
het denken van architecten is uitge-
taakschema, dat de procedurele kennis
werkt en getoetst door Hamel (1990).
bevat - kennis over hoe te werk moet
Het model (zie figuur 4 op pagina 19)
worden gegaan - werkt het analyse-
onderscheidt een lange-duurgeheugen,
schema en daar weer binnen het syn-
van waaruit informatie wordt opge-
theseschema. Ieder schema kent ver-
haald, en een werkgeheugen waarin de
werkingsniveaus: oriëntatie, uitvoering
verwerking plaatsvindt.
en evaluatie. Er is dus sprake van een
Binnen het werkgeheugen worden
‘geneste’ of ingebedde structuur:
onderscheiden het probleemconceptie-
onderdeel van de uitvoering van één
schema en het taakschema. De pro-
schema is de uitvoering van een ander
schema. ‘Genest’ houdt tevens in dat
Het model werkt globaal als volgt. Uit
er een vaste volgorde is waarin de
het lange-duurgeheugen wordt het
schema’s actief zijn èn een vaste volg-
werkgeheugen geactiveerd. Daarin
orde van verwerkingsniveaus: de syn-
bevindt zich het taakschema. Hoofd-
these is de eigenlijke uitvoering van de
functies van het taakschema zijn oriën-
analyse, terwijl de analyse en de vorm-
tatie, uitvoering en evaluatie. Door de
geving de eigenlijke uitvoering zijn van
eerste oriëntatie ontstaat het probleem-
het taakschema.
conceptieschema. Het werk begint met een analyse van relevante informatie.
figuur 4 Het model van Hamel
19
In het werkgeheugen wordt een ana-
werpen plaatsvindt. Het ontwerpproces
lyseschema actief als begonnen wordt
bij ervaren architecten wordt vooral
met uitvoering A (er is ook uitvoering
bepaald door de structurele eigen-
B, die heeft betrekking op het vormge-
schappen van het ontwerpprobleem en
vingsschema). Het analyseschema heeft
de structurele eigenschappen van het
op zijn beurt ook de functies oriënta-
geheugen. Daarbij lijkt eerder sprake
tie, uitvoering en evaluatie. De uitvoe-
te zijn van ‘goede gewoontes’ dan van
ring op analyseniveau draagt direct bij
‘strategische keuzes’. Opmerkelijk is
aan de verdere ontwikkeling van het
dat de architecten zelf het ontwerppro-
probleemconceptieschema. Uitvoering
ces ervaren als een vrij willekeurig
in het analyseschema kan aanleiding
opeenvolging van activiteiten waarover
geven tot het vormen van een syn-
ze geen volledige zeggenschap lijken te
theseschema om losse ideeën te vereni-
hebben, maar die hen als het ware
gen. Het syntheseschema is ook weer
overkomt. Hamel laat zien dat er welis-
opgebouwd uit oriëntatie, uitvoering
waar geen volledige bewuste sturing
en evaluatie. Ook dit draagt recht-
wordt gegeven aan het verloop van het
streeks bij aan de ontwikkeling van de
proces, maar hij toont tevens dat de
probleemconceptie.
gang van zaken geen opeenvolging is
Als de synthese gereed is, wordt vanuit
van toevallige componenten: het pro-
het taakschema een vormgevingssche-
ces heeft een totaalstructuur en die
ma in het werkgeheugen actief. De
wordt door het model beschreven.
structuur is wederom oriëntatie, uitvoering en evaluatie. Het model speci-
Ook in dit model ontbreekt de term
ficeert ook de volgorde van het hande-
‘reflectie’ en ook hier is duidelijk dat
len: op elk niveau ligt de reeks Oriën-
er zich wel degelijk verschillende acti-
tatie-Uitvoering-Evaluatie vast. Ook de
viteiten afspelen die men met de term
reeks Analyse-Synthese-Vormgeving
reflectie op het oog heeft. Met name
ligt vast. Daarmee kan het gehele ont-
de operatie ‘evaluatie’ die binnen het
werpproces in een formule, eigenlijk
taakschema, het analyseschema, het
een vaste volgorde van activiteiten, uit-
syntheseschema en het vormgevings-
gedrukt worden die zich steeds her-
schema uitgevoerd wordt, vertoont
haalt.*
kenmerken die aan het begrip reflectie verbonden worden.
Naar het oordeel van Hamel bepalen zowel het karakter van ontwerpproble-
Van der Pool en Van Wijk Een derde
men èn de structurele eigenschappen
model ontlenen we aan een aan de
van het denken tezamen hoe het ont-
kunsten verwant gebied, het taal-
* Start -> (O)-(U)-(E)-AO-(AU)-(AE)-SO-SU-SE-(AE)-(U)-VO-VU-VE-E
20
Tussen () betekent dat de stap wel kan worden overgeslagen
domein. Flower en Hayes (1981) heb-
figuur 5 hieronder) van schrijven en
ben een cognitief-psychologisch model
lezen voorgesteld.
ontwikkeld voor het productieve schrijfproces. Dit is een zeer vruchtbaar
Voor onze studie is dit model om ver-
model gebleken, dat zeer veel onder-
schillende redenen informatief. Zo zijn
zoek heeft gegenereerd en tot verschil-
de processen van productie en verwer-
lende aanvullingen en amendementen
king in één model samengevat. Daar-
heeft geleid. Op basis hiervan hebben
door kan inzicht verkregen worden in
Van der Pool en Van Wijk (1995) een
de aard van de mogelijke samenhang.
cognitief, psycholinguïstisch model (zie
Het model van Van der Pool en Van
figuur 5 Het model van Van der Pool en Van Wijk (1995)
21
22
Wijk veronderstelt dat de productieve
Oostwoud Wijdenes Ten behoeve
kant en de receptieve kant een identie-
van de kunsteducatie is vrijwel geen
ke structuur bezitten, die alleen in een
onderzoek verricht naar de denkpro-
andere volgorde doorlopen wordt.
cessen bij leerlingen die scheppen of
Bovendien wordt voor productie en
schouwen. Oostwoud Wijdenes (1983)
voor verwerking (receptie) een beroep
rapporteert over een onderzoek bij
gedaan op dezelfde kennisbestanden:
leerlingen havo en mavo die een van
tekstregisters, wereldkennis en een
de beeldende vakken in hun eindexa-
lexicon. De procesorganisatie verloopt
menpakket hadden opgenomen. Enkele
volgens parallelle niveaus: uitvoeren en
leerlingen kregen een productieve op-
waarnemen spelen zich op het fysieke,
dracht voorgelegd, die onder het oog
motorische vlak af; coderen en decode-
van de videocamera werd uitgevoerd
ren bevinden zich op het talige niveau
en waarbij zoveel mogelijk hardop
en bedenken en begrijpen vormen het
moest worden gedacht.
conceptuele niveau.
De analyse, uitgevoerd vanuit een pro-
Dit model bevat, in tegenstelling tot de
bleemoplossingsbenadering, bracht aan
eerder gepresenteerde modellen, wel
het licht dat er sprake was van doen en
de term reflecteren. Hier wordt dit be-
denken, van productie en reflectie.
grip echter verrassenderwijs uitsluitend
Hoewel de opdracht opgevat kan wor-
benut binnen het productieproces, als
den als één (omvangrijk) probleem, is
een subcategorie van ‘bedenken’: het
het vruchtbaarder er naar te kijken als
uitwerken van de intenties tot schrijf-
een hele serie deelproblemen. Ondanks
doelen. Terwijl in het verwerkingspro-
het feit dat de leerlingen moesten vol-
ces op het conceptuele niveau ‘integre-
doen aan bepaalde voorwaarden die in
ren’ en ‘verbinden en inspecteren’ wor-
de opdracht gesteld waren, bepalen ze
den onderscheiden, die gewoonlijk
vooral zèlf of er sprake is van een pro-
veeleer met reflectie worden geasso-
bleem of niet.
cieerd. Het is dan ook duidelijk dat de
Het blijkt dat leerlingen voor veel
term reflectie hoofdzakelijk als een
onderdelen van de opgave standaard
label gebruikt wordt. Het model houdt
oplossingen paraat hebben, de zoge-
tevens rekening met verschillende ont-
naamde routines. Veel onderdelen kun-
wikkelingsstadia van conceptuele vaar-
nen eenvoudigweg door middel van
digheden.
routines ten uitvoer worden gebracht
We benadrukken nogmaals dat het
- als gevolg waarvan er ook weinig
model niet uitsluitend gebaseerd is op
geleerd zal worden. Maar bijna elke
theoretische overwegingen. Aan de
opgave kan door de leerling ook wor-
basis ervan liggen vele onderzoeken
den opgevat als een probleem; in dat
die de gepostuleerde begrippen een
geval neemt de leerling geen genoegen
empirische onderbouwing geven.
met de standaard routine en is er niet onmiddellijk een antwoord beschik-
baar. Met andere woorden, de leerling
Verondersteld wordt dat alle beeldende
definieert het als een probleem, óf de
opdrachten in potentie dit type proble-
leerling heeft een probleem gevonden.
men bevatten, maar het is geheel
Het blijkt dat tijdens het werken aan
afhankelijk van de leerling of er routi-
een beeldende opdracht er meestal te-
nes worden gehanteerd of dat er pro-
gelijkertijd sprake is van meer dan één
blemen worden opgelost. Bij het wer-
probleem. Aan de verschillende proble-
ken aan de opdracht blijkt tevens dat
men wordt afwisselend aandacht be-
de verschillende subproblemen niet op
steed, maar niet op de manier dat er
zichzelf staan en dat ze op ingewikkel-
aan gewerkt wordt tot het opgelost is.
de manier interacteren. Een oplossing
Slechts één probleem tegelijk kan de
van een bepaald probleem kan gevol-
aandacht hebben.
gen hebben voor een probleem van een
Omdat in het onderzoek zowel tekenen,
geheel ander type. Zo kan bijvoorbeeld
handenarbeid als textiele werkvormen
het ontstaan van een vormprobleem
betrokken waren, is gezocht naar
een executieprobleem met zich mee-
domeinoverstijgende begrippen om de
brengen. Leerlingen blijken subproble-
problemen te typeren. In het onder-
men ook op te lossen door ze te herde-
zoek werden vier verschillende typen
finiëren: wat eerst als een probleem
problemen onderscheiden waarmee de
wordt gezien (bijvoorbeeld een vlek die
leerlingen te kampen hadden.
per ongeluk is gemaakt), wordt na
1. Betekenisproblemen
enige tijd bestempeld tot bruikbare
Wat moet het werk (of een deel ervan)
vormgeving (vieze muur). Deze onder-
gaan voorstellen, uitdrukken? Wat wil
linge verwevenheid van problemen en
ik zeggen, communiceren?
hun oplossingen kan ook aangeduid
2. Vormproblemen
worden met geneste (ingebedde) struc-
Hoe moet het werk (of een deel ervan)
turen (vergelijk Hamel).
eruit gaan zien? Welke materialen,
Ook uit deze studie komt naar voren
ontwerp, kleur, compositie, vormge-
dat bij de uitvoering van productieve
ving zal ik hanteren?
opdrachten erg veel gereflecteerd
3. Executie-(of handelings-, uitvoe-
wordt. Maar er blijkt eveneens uit dat
rings-)problemen
constateringen over het procesverloop
Hoe moet ik mijn ideeën in materiaal
en constateringen over de wijze waar-
realiseren? Welke materialen, gereed-
op leerlingen met problemen omgaan,
schappen, vaardigheden en technieken
nog niet zoveel zeggen over wat goed
kan ik toepassen?
of wenselijk is en wat minder goed en
4. Procedureproblemen
minder wenselijk.
In welke volgorde moeten de ontstane problemen worden opgelost? Welke
Teyken Begin jaren tachtig werd bin-
planning moet ik aanhouden om het
nen de beeldende vakken van de Nieu-
geheel te realiseren?
we Leraren Opleiding Ubbo Emmius het
23
experimentele curriculum ‘Ontwerpen
ces als van het ontwerpproduct - zijn
als proces’ gedoceerd (Teyken, 1984 en
verricht door vergelijkingen tussen de
1985). Doel van het curriculum was
experimentele groep en een controle-
een verbetering van het ontwerppro-
groep die het ‘oude’ curriculum volgde.
ces. Ontwerpen wordt beschouwd als
Naar voren kwam (zie figuur 6a en 6b)
een deel van het onderwijs in de beel-
dat het ontwerpproces wel maar de
dende vakken. Het verschilt in zoverre
ontwerpproducten niet veranderden in
van andere onderdelen dat naast pro-
de gewenste richting. Het ontwerpge-
ductieve ook reproductieve aspecten
drag werd als gevolg van het nieuwe
van belang zijn.
curriculum rijker: er werden meer idee-
Dit curriculum is uitvoerig geëvalueerd
en gegenereerd, meer oplossingen ge-
(Teyken, 1988). Opzet en evaluatie zijn
vonden. Maar dit werd niet zichtbaar
grotendeels verricht met behulp van
in de eindproducten. Tijdens wat Teyken
noties uit de cognitieve psychologie. In
de materialiseringsfase (Oostwoud
dit curriculum nam ‘reflexie’ een
Wijdenes spreekt van handelings- of
belangrijke plaats in. De evaluaties -
executieproblemen) noemt, kan de
ten aanzien van zowel het ontwerppro-
behaalde winst niet omgezet worden in
Experimentele curriculum
Controlecurriculum
a.
• Nadruk op technische en beeldende
Nadruk op cognitieve aspecten van ontwerpprocessen. Met name op het oriëntatieproces. Beel-
leerinhouden. Experimentatie- en uit-
dende en technische leerinhouden secundair
voeringsprocessen staan centraal.
van betekenis. b.
Oriëntering op ontwerpprocessen met behulp van planningsheuristiek.
c.
Ontwerpen in koppels aan de hand van de planningsheuristiek; hardop denkend ontwerpen.
d.
Schrijven van een procesverslag op grond van aantekeningen.
e.
f.
Reflexie op doorlopen processen tijdens de
groepen. • Individueel ontwerpen; géén hardop denkende ontwerpen. • Bijhouden van logboek op grond van schetsen. • Reflexie op doorlopen processen tijdens
gemeenschappelijke onderwijsleergesprekken
individuele of groepsgewijze gesprek-
en gesprekken in tweetallen.
ken.
Schetsen als vorm van twee- en driedimensionaal representeren.
24
• Voorbereidende werkbesprekingen in
• Schetsen als afbeelden van driedimensionale objecten.
figuur 6a Kenmerken van het experimentele curriculum en controlecurriculum
In onze woorden: gerichtere reflectie
Ontwikkelingspsychologische aspecten Reflectie opgevat als een
leidt niet vanzelfsprekend tot betere
cognitieve vaardigheid heeft een dui-
producten.
delijk ontwikkelingspsychologisch
een kwalitatief beter ontwerpproduct.
aspect. Volgens veel modellen van cogTekortkomingen van het bestaande
Onderwijskundige maatregelen.
curriculum. a.
Procesmatig werken als te globaal
a.1
principe.
ontwikkelen van een descriptief model van ontwerpprocessen (inductief)
a.2
het formuleren van handelingsvoorschriften per ontwerpactiviteit (als/dan-regels)
a.3
oriëntatie op ontwerpprocessen van expertontwerper en beginnend (video)
a.4
hardopdenkprotocol van expertontwerper (studietekst)
b.
Gebrekkige veruiterlijking ontwerp-
a.5
observatie van dia's van ontwerpproducten
b.1
al hardop-pratend/schetsend oplossen van ontwerpproblemen in koppels & groepen
processen. b.2
plannen van ontwerpactiviteiten aan de hand van planningsheuristiek
b.3
registreren van de uitvoering van de ontwerpactiviteiten (werkbladen)
b.4
schrijven van een procesverslag op grond van de aantekeningen en n.a.v. vragenlijst
c.
Sterk individueel gerichte onder-
c.1
klassikale instructies m.b.t. ontwerpprocessen en producten
wijsleerprocessen. c.2
oplossen van ontwerpproblemen in koppels & groepen m.b.t. planningsheuristiek
c.3
klassikale besprekingen van ontwerpprocessen en producten
c.4
beoordeling van ontwerpproducten door koppels studenten
d.
Problemen ontleend aan kunste-
d.1
oplossen van problemen uit de grafische en
naarspraktijk; zeer open geformu-
industriële vormgeving. D.w.z. problemen met
leerd.
een functioneel karakter. Nauwkeurig geformuleerde criteria d.2
bij instructies/besprekingen nadruk op oriëntatieproces
figuur 6b Onderwijskundige maatregelen m.b.t. tekortkomingen van het bestaande curriculum
25
nitieve ontwikkeling verloopt het den-
van naïef en egocentrisch naar sophis-
ken van simpel naar complex, van con-
ticated en meerduidig. Maar ook bij
creet naar abstract, van volledig ego-
dans (Bergman), theater (Klein) en
centrisch naar het vermogen zich in de
muziek (Hargreaves) volgen de ontwik-
situatie van iets of iemand anders te
kelingsmodellen de eerder beschreven
verplaatsen en van absoluut naar meer
stadia.
relativerend. In het eerste stadium van
Zo schetst Bergman (1995) een imitatief-
Piaget is de mogelijkheid om iets intern
zintuiglijke fase (tot ± 7 jaar), waarin
te representeren met iets anders - door
het kind de dansvoorstelling nog niet
symbolen, zoals woorden - nog afwe-
ervaart als een ‘gecreëerde’ werkelijk-
zig. Deze symboolformatie begint zo
heid en waarin reflectie op het eigen
rond het tweede levensjaar.
oordeel nog nauwelijks aanwezig is.
In het eindstadium van de cognitieve
Ook Klein (1992; 1993) geeft voorbeel-
ontwikkeling, het formeel-operationele
den van toenemend reflectievermogen
stadium, is de mogelijkheid ontstaan
bij het kijken naar theater. Jonge kin-
van het abstracte denken, het vermo-
deren beschrijven vooral de fysieke
gen om los van de concrete werkelijk-
realiteit van het geziene; oudere kinde-
heid systematisch hypothesen op te
ren interpreteren karakters en gebeur-
stellen en deze te toetsen. Zo is men
tenissen op basis van geloofwaardig-
ten slotte in staat zich in het denken
heid en door dramatische acties te ver-
grotendeels los te maken van het direct
gelijken met eigen ervaringen ten aan-
aanschouwelijke, van het hier en nu,
zien van de sociale realiteit. Empathie -
en van het toevallige. Er is kortom
invoelen, meevoelen - neemt toe op
sprake van een toenemend vermogen
oudere leeftijd, omdat oudere kinderen
tot reflectie.
zich beter innerlijke gedachten en dergelijke van spelers kunnen voorstellen.
Esthetische oordelen Voor verschil-
Oudere kinderen vergelijken ook veel
lende kunstdisciplines zijn modellen
vaker hun eigen identiteit met karak-
voor ontwikkelingsstadia van estheti-
ters en conflicten van de spelers.
sche oordelen ontwikkeld. Uitgangs-
26
punt vormt veelal de cognitieve ont-
Hargreaves en Galton (1992) geven
wikkelingstheorie van Piaget. Op het
naast ontwikkelingsfasen op het
gebied van de esthetische waarneming
gebied van tekenen, schrijven en op
van beeldende kunst is die toenemende
verschillende deelgebieden van de
reflectie en daarmee verbonden relati-
muzikale ontwikkeling, ook een alge-
vering van het oordeel terug te vinden
mene indeling in vijf fasen van ‘cogni-
in onder andere de modellen van Hos-
tieve esthetische ontwikkeling’. Hoewel
sen (1983) en Parsons (1987). Beiden
ze aangeven dat ontwikkelingen bin-
zien de esthetische ontwikkeling als
nen de verschillende disciplines speci-
het ontvouwen van esthetisch begrip
fiek verlopen (in navolging van Gardner
spreken ze over mediumspecifieke ont-
afstand nemen tot, een kenmerkend
wikkeling), is het volgens hen zinvol
aspect is.
om algemene cognitieve esthetische
De conclusie is dat reflectie niet alleen
fasen te onderscheiden, gebaseerd op
is verbonden aan de ervaringen op een
gemeenschappelijke kenmerken van
bepaald terrein of vakgebied, maar ook
ontwikkelingsfasen binnen (sub)disci-
pas mogelijk is in de latere ontwikke-
plines.
lingsniveaus.
De vijf fasen volgens Hargreaves en
De hiervoor beschreven modellen heb-
Galton zijn:
ben betrekking op hetzij actieve kunst-
1. De presymbolische fase (0-2 jaar)
educatie (zoals tekenen, zingen, schrij-
Representationele symbolen nog niet
ven), hetzij receptieve kunsteducatie
volledig gevormd; belang van bewe-
(zoals kijken naar ballet of theater).
ging en fysieke manipulatie. (Piaget:
Palmer Wolf (1989) vindt dat een der-
sensomotorische fase.)
gelijke conceptualisering tekortschiet.
2. De figuurlijke fase (2-5 jaar)
Zij beschouwt artistic learning als een
Globale, schetsmatige representaties in
samenspraak van drie zich ontwikke-
verschillende artistieke media. (Piaget:
lende houdingen (stances) ten opzichte
preoperationele fase.)
van artistieke activiteiten: de houding
3. De schematische fase (5-8 jaar)
van producent, van waarnemer en van
Toename van mate van organisatie en
reflecterende onderzoeker (zie ook
differentiatie van artistieke representa-
Gardner, p. 8).
ties, aanpassing aan culturele regels en
Maken, waarnemen en denken ‘spre-
normen (meer conventies). (Piaget:
ken met elkaar’ en door ze afzonderlijk
overgang van preoperationele naar
te behandelen, missen we een van de
concreet operationele fase.)
belangrijkste bronnen van artistieke
4. De fase van ‘regelsystemen’ (8-15
ontwikkeling. ‘The stances offer mul-
jaar)
tiple entry-points into aesthetic expe-
Accurate conventionele artistieke
rience. When they function together in
representaties en waardering van weer-
an integrated way, they greatly expand
gave volgens culturele normen. (Piaget:
visual experience.’ (p. 25)
overgang naar formeel operationele
Palmer Wolfs opvatting lijkt hiermee
fase.)
dicht in de buurt te komen van de
5. De metacognitieve fase (15+ jaar)
LOKV-opvatting over het samengaan
Postconventioneel, andere perspectie-
van actief, receptief en reflectief. Toch
ven dan conventionele kunnen inne-
zijn er verschillen. Voor Palmer Wolf
men en kunnen waarderen.
gaat het niet om verschillende onderwijsactiviteiten, maar om drie verschil-
De term metacognitief duidt er op dat
lende houdingen die tijdens een esthe-
in deze hoogste fase de reflectie, het
tische ervaring aangenomen worden en
27
elkaar beïnvloeden. De drie houdingen kunnen bijvoorbeeld optreden wanneer iemand een tekening maakt en zich als maker afvraagt: wat gebeurt er als ik een zachter potlood gebruik?; zich als kijker naar zijn tekening afvraagt: wat zie ik? Welke betekenissen en andere beelden roept het op?; en zich als reflecterende onderzoeker afvraagt: waarin verschilt mijn tekening van x met een technische afbeelding van x of een symbolische weergave van x? Wolf zegt dat het verleidelijk is de drie houdingen te beschrijven in termen van ‘herkenbare culturele eindpunten’. Dat wil zeggen als kunstenaar, kunstcriticus en als kunstfilosoof, maar ook bij deze beroepsmensen treden alledrie houdingen in samenhang op. Wolf beschrijft drie stadia in de esthetische ontwikkeling (van 2 tot 6 jaar; van 7 tot 12 jaar; van 13 tot 18 jaar) waarbij de interactie tussen de drie houdingen een cruciale rol speelt.
28
Vindt reflectie op eigen kunstzinnige activiteit of op professionele kunst vooral plaats in het ‘medium’ van de kunstvorm zelf (dus denken over muziek in klanken, over beeldende kunst in beelden, enzovoort) of is reflectie verbaal? Dat lijkt een theoretische vraag, maar het antwoord heeft in de kunsteducatie gevolgen voor de manier waarop reflectie kan worden onderwezen en ook op de manier waarop men reflectie zou moeten toetsen. Er bestaan verschillende visies op dit
3 IS REFLECTIE VERBAAL?
probleem. Gardner (1985) beschouwt menselijke cognitie als een verzameling onafhankelijke systemen of modulen. Afzonderlijke psychologische processen spelen een rol bij de omgang met taal, getallen, beelden, muziek, bewegingen en andere soorten symboolsystemen. Gardner komt tot minstens zeven aparte intelligenties: taalkundig, logischmathematisch, muzikaal, visueel-ruimtelijk, lichaamstaal, interpersoonlijk en intrapersoonlijk. Naast en soms tegenover Gardners opvatting staan tal van andere modellen. Een theorie die Gardners visie onderbouwt is Kosslyns theorie (1980) over mentale beelden. Mentale beelden zijn de voorstellingen die iemand intern kan oproepen en bekijken met zijn ‘geestesoog’ zonder dat er externe visuele prikkels aanwezig hoeven zijn. Kosslyns theorie verklaart de manier waarop mentale beelden functioneren. Kosslyn ziet een analogie met visuele waarneming. Hij
29
onderscheidt een aantal verschillende
van bijvoorbeeld de visueel-ruimtelijke
processen bij mentaal verbeeldingsver-
intelligentie en de muzikale intelligen-
mogen:
tie een legitimeringsbasis voor de beel-
- het kunnen oproepen of genereren
dende vakken en muziek betekent. Bij
van beelden (bijvoorbeeld het oproe-
het leren denken in muziek, in beel-
pen van het gezicht van een oude
den, in beweging, enzovoort gaat het
vriend);
primair om de actieve beoefening van
- het vasthouden van beelden (bijvoor-
beeldende kunst en muziek. In ARTS
beeld bij een ‘mentale’ wandeling door
Propel, het al eerder genoemde ont-
een voor jou bekend gebouw);
wikkelingsproject gebaseerd op de
- het scannen van beelden (bijvoor-
theorieën van Gardner, was de produc-
beeld door in te zoomen op bepaalde
tie van eigen werk ook de kernactivi-
details, of je een bepaalde deur voor
teit. Reflectieve en receptieve activitei-
de geest te halen en te ‘kijken’ waar
ten kwamen vooral voort uit en waren
de bel zit);
gericht op de eigen productie.
- het kunnen manipuleren van beelden,
Maar ook bij het receptieve en het
zoals het ‘mentaal roteren’ van beel-
reflectieve benadrukt Gardner het den-
den of je voorstellen wat er gebeurt
ken in het domeinspecifieke medium.
met de compositie van je schilderij als
Hij verzet zich daarom bijvoorbeeld
je iets toevoegt of weglaat.
tegen het meten van esthetisch beoordelingsvermogen door middel van het
Mensen verschillen onderling sterk in
laten verwoorden van deze oordelen.
het vermogen om dergelijke beelden
Twee leerlingen zouden bij het bekij-
op te roepen, vast te houden en te
ken van kunstwerken evenveel kunnen
manipuleren. Zowel Kosslyn als Gard-
‘zien’, maar de één kan zijn waarne-
ner veronderstellen dat informatie op
ming en reflectie daarop beter ver-
fundamenteel verschillende manieren
woorden dan de ander. Behalve op dit
geregistreerd en verwerkt wordt.
aspect is door sommige onderzoekers
Pylyshyn (1984) heeft kritiek op het
(o.a. Winner en Gardner, 1988) gewe-
onderscheid dat Gardner en Kosslyn
zen op de fundamentele ontoereikend-
maken tussen verbale en pictorale
heid van taal om beeldend begrip,
informatieverwerking. Pylyshyn ziet
muzikaal begrip, dansant begrip, enzo-
slechts één cognitief systeem achter
voort volledig te kunnen uitdrukken.
pictorale en verbale informatieverwer-
Gardner vraagt zich af in hoeverre
king en in die benadering is geen plaats
begrip en reflectie kunnen worden
voor een definitie van mentale beelden
meegedeeld in het ‘medium’ van de
als afzonderlijke informatiedragers.
kunstdiscipline zelf. In de kerndoelen van de beeldende vakken in de basis-
30
Gardners visie is aantrekkelijk voor de
vorming wordt expliciet de mogelijk-
kunstvakken omdat het ontwikkelen
heid genoemd om op beeldende wijze
een afbeelding te interpreteren. En ook
wisselwerking tussen verschillende
Rush (1989) verdedigt dat het leren en
‘talen’, kan hier niet worden beant-
begrijpen van beeldende concepten
woord. Wie echter reflectie wil toepas-
‘mediumspecifiek’, dus met beeldende
sen als vorm van kunsteducatie, stuit
opdrachten, moet worden getoetst.
op de noodzaak dat leerling(en) en docent hierover moeten communiceren.
Met name Parsons (1992; 1995) verzet
Praten of eventueel schrijven liggen
zich tegen deze aanpak. Als men met
dan het meest voor de hand. Onderwijs
behulp van beeldende producten inter-
in en over reflectie op eigen activiteit
pretaties en reflectie wil weergeven,
of op kunstproducten van anderen, is
dan zullen die beelden (bijvoorbeeld
vooral een verbale aangelegenheid en
schetsen of tekeningen van leerlingen
dat geldt niet alleen de verbale kunst-
naar aanleiding van kunstwerken) op
disciplines zoals literatuur, maar ook
hun beurt weer (verbaal) geïnterpre-
de muziek, de dans en de beeldende
teerd moeten worden, tenzij het om
kunst.
puur formele aspecten gaat. Maar interpretatie en reflectie op kunst mag niet blijven steken in formalisme. Bovendien, zegt Parsons, vervangt de talige reflectie niet de muzikale of visuele ervaring, maar zij interpreteert haar en maakt haar betekenisvol. Parsons vindt dat het verbale karakter van reflectie moet worden geaccepteerd omdat een groot deel van onze betekenisverlening nu eenmaal via de taal verloopt: ‘Language is deeply connected to our world of ideas, to the culturally constructed mass with which we make sense of our life. Language represents to us and embodies for us our whole life-world, the horizon of meanings against which we interpret individual events and objects’. (Parsons, 1992, p. 83) De vraag of reflectie grotendeels verbaal is, of vooral geschiedt in de symbooltaal van de betreffende kunstvorm, dan wel bestaat uit een voortdurende
31
Kunstdisciplines kunnen onder meer gerelateerd worden aan verschillende notatiesystemen en aan verschillende wijzen van symboliseren (Goodman, 1976). Film, theater en proza zijn ‘verhalende’ kunstvormen. Ze worden gekenmerkt door een hoofdzakelijk denotatieve wijze
32
4 VERSCHILLENDE KUNSTDISCIPLINES
van symboliseren - verwijzen naar de ‘werkelijkheid’ - terwijl bij muziek de symbolisering voornamelijk ‘expressief’ is - verwijzend naar emoties, stemmingen en dergelijke - en veel minder vaak verhalend. In deze systematiek nemen beeldende disciplines en dans een tussenpositie in (en al naar gelang het om meer abstracte of realistische uitingen gaat). Deze verschillen kunnen gerelateerd worden aan ontwikkelingsniveaus (Winner, 1982). De nadruk op het verhaal, de inhoud - het narratieve - verdringt bij jongere en minder geoefende kijkers/lezers de aandacht voor vorm en stijlaspecten. In de ontwikkeling treedt daarom gevoeligheid voor vorm en stijl het eerst op bij muziek, dan bij beeldende kunst en dans, en ten slotte bij film, toneel en literatuur. Reflectie op vorm- en stijlaspecten zal bij sterk verhalende kunstvormen dus later optreden. De begrippen actief, receptief en reflectief hebben - soms - óók de functie om de grote verschillen tussen de kunstdisciplines te overbruggen. Dat kan nuttig zijn, maar kan ook leiden
tot verontachtzaming van essentiële
dansexpressie), terwijl bij muziek indi-
verschillen.
viduele en collectieve vormen onder-
Bij het tekenonderwijs (actief) ligt
scheiden worden. Film is vrijwel on-
tegenwoordig de nadruk op de produc-
denkbaar als individueel product.
tie van originele tekeningen (unica), terwijl bij muziekonderwijs (actief) in
Ook bij de receptieve en reflectieve
eerste instantie de nadruk ligt op re-
vormen van de disciplines bestaan er
productie van bestaande muziek. Het
grote verschillen. Het bekijken van een
componeren, het zelf scheppen van
schilderij kan ieder voor zich in stilte
muziek, komt in het binnen- en buiten-
doen, maar het kan ook een gezamen-
schoolse muziekonderwijs slechts inci-
lijke onderneming zijn, zoals bij de
denteel voor. Terwijl uit popmuziek-
Amsterdamse museumlessen gebeurt
praktijk blijkt dat jongeren daartoe wel
waar een hele klas onder deskundige
degelijk in staat zijn. Kennelijk han-
begeleiding een schilderij bespreekt.
teert men in het onderwijs een enigs-
Receptie en reflectie gaan dan hand in
zins bijzondere conventie.
hand. Iets dergelijks is bij muziek niet
Een vergelijkbare conventie bestond
mogelijk, tenzij de muziek voortdurend
voor de oorlog ook op het gebied van
onderbroken wordt. Hetzelfde geldt
het tekenen. Het natekenen van wer-
voor film, toneel, ballet en literatuur:
ken wordt wel gehanteerd als bewuste
men moet er eigenlijk eerst in zijn
didactiek om de leerling inzicht te
geheel kennis van nemen. Literatuur en
laten verwerven in de formele aspecten
beeldende kunst hebben een zekere
van beelden. Bij het literatuuronderwijs
mate van vrijheid van de beschouwer
wordt ‘overschrijven’ echter als vol-
gemeen. Passages kunnen herlezen
strekt zinledige bezigheid gezien als
worden, er kan vooruitgeblikt worden,
het gaat om het verwerven van inzicht
enzovoort. Door middel van moderne
in de formele kenmerken van een tekst
beeld- en geluiddragers kan dat in
of gedicht. Bij drama ligt de situatie
principe ook wel bij de andere kunst-
weer anders. Daar moet soms wel een
vormen, maar eigenlijk schrijft de disci-
bestaande tekst gereproduceerd wor-
pline voor dat er temporeel kennis van
den, maar er is zelden een ‘rolmodel’
wordt genomen: eerst receptie dan
voor de acteurs voorhanden. Klassiek
reflectie. Hierbij spreekt het voor zich-
ballet is in dit opzicht in grote mate
zelf dat de ‘receptie’ geen passieve
vergelijkbaar met muziek.
gebeurtenis is. Het zou een ongearticu-
Beeldende en literaire activiteiten zijn
leerde of non-verbale beschouwing
in hoofdzaak gericht op individuele
kunnen worden genoemd.
producten, hoewel samenwerking allerminst is uitgesloten. Drama en dans
Vakspecifieke projecten In Neder-
zijn bij hoge uitzondering een individu-
land is in het verleden in verschillende
ele aangelegenheid (voordrachtskunst,
vakspecifieke projecten aandacht
33
besteed aan de problematiek actief-
Van Engelen (1988) bekritiseert het
reflectief-receptief. Ter illustratie vol-
ordeningskader dat eerder door Van
gen hier twee van die projecten op de
Ruyven en Verburgh (1986) was voor-
gebieden drama en dans.
gesteld voor dans en drama. Vormge-
In het begin van de jaren tachtig heeft
ving bij dans en bij drama bestaat in
de Stichting Kunstzinnige Vorming
dat model uit een mediumcomponent
Eindhoven een project uitgevoerd geti-
of vorm (de dans- of dramavorm die
teld ‘Integratie van receptieve met
men kiest) en een betekenisaspect of
actieve dansante en dramatische vor-
inhoud (datgene wat men wil verbeel-
ming op regionaal niveau’ (Oostwoud
den). Uitgangspunt is dat op het min of
Wijdenes, 1983). Het ging er hierbij om
meer spontane, nog niet bereflecteerde
dans- en dramavoorstellingen te laten
spel, reflectie plaatsvindt, teruggeke-
omgeven door actieve dans of drama
ken wordt. Op grond van de bevindin-
met kinderen, zodanig dat er sprake
gen tijdens de reflectie wordt opnieuw
was van een meerwaarde in het vor-
vormgegeven. Dit schema is niet alleen
mingsproces.
toepasbaar op het leerproces van de
In het project zijn drie werkvormen
productieve component, ook het leer-
ontwikkeld:
proces van het kijken naar dans en
- oriënterend, dat wil zeggen actieve
drama kan erin begrepen worden. Na
lessen die vooraf gaan aan de voorstel-
afloop van een voorstelling wordt daar-
ling;
op teruggekeken en de uitkomsten
- verdiepend, actieve lessen na bezoek
daarvan kunnen een volgende keer
aan een voorstelling;
benut worden bij het kijken naar voor-
- thematisch, voorstellingsbezoek als
stellingen. Belangrijk bezwaar is dat
onderdeel van een serie actieve lessen.
reflectie ook tijdens het ontwerpproces voorkomt en dat met sociale processen
Hoewel het project liet zien dat inte-
geen rekening is gehouden.
gratieve werkvormen ontwikkeld en
In de fasering die Van Engelen zelf
uitgevoerd konden worden, stuitte het
voorstaat, ‘het spelmachientje’ ge-
project vooral op organisatorische pro-
naamd, kent elke fase haar reflectie-
blemen. De korte cyclus van het recep-
momenten en daarom zijn ze niet
tieve aanbod liet vrijwel niet toe, dat
expliciet opgenomen. Zowel in de fase
er door de regionale instelling tijdig
van betekenisgeving en in de fase
actieve werkvormen ontwikkeld konden
waarin een verbinding tussen betekenis
worden die gelijktijdig met het recep-
en vormprincipes gelegd wordt en tij-
tieve aanbod aan het onderwijs konden
dens het proces van vormgeven gedu-
worden gepresenteerd. De opgedane
rende het spelen, worden er associaties
ervaringen konden bovendien ook niet
gevormd en evaluaties uitgevoerd.
makkelijk worden vertaald naar andere
34
disciplines.
Hoger onderwijs Binnen de bestaan-
beheersing van vaardigheden, aanleg,
de opleidingsmogelijkheden tot de be-
motivatie) verschillen per kunstsector,
roepspraktijk in de kunstensector kan
maar kunnen geen van alle in het regu-
bekeken worden in hoeverre de begrip-
liere onderwijs verworven worden.
pen productief, reflectief en receptief
Wie opteert voor een kunstopleiding,
een rol spelen. Wat meteen opvalt is
moet kwalificaties buiten het onder-
dat de opleidingen tot uitvoerend
wijsstelsel om verwerven. Voor muziek
kunstenaar (productief) systematisch
en dans betreft het kwalificaties -
gescheiden zijn van de wetenschappe-
naast talent vooral beheersingsniveau
lijke opleidingen: het hoger kunston-
van specifieke vaardigheden, bij dans
derwijs wordt gerekend tot het hoger
in combinatie met een specifieke licha-
beroepsonderwijs en aan de universi-
melijke constitutie - waarmee al vroeg
teit bevinden zich receptie-theoretische
in de ontwikkeling, vanaf circa 10 jaar,
studierichtingen als kunstgeschiedenis,
gestart moet worden. Voor de beelden-
theaterwetenschap, musicologie, film-
de en drama-kunstrichtingen lijkt naast
en televisiewetenschap, en literatuur-
het bezit van talent - ontwikkelbaar
wetenschap. Men kan stellen dat be-
potentieel - een grondige oriëntatie op
roepsvoorbereidende actieve kunstedu-
de opleidings- en beroepspraktijk van
catie op hbo-niveau plaatsvindt en be-
essentieel belang. De specifieke voor-
roepsmatige reflectie en receptie op
bereidingen die de verschillende secto-
universitair niveau. Een uitzondering
ren van het kunstonderwijs vergen
vormt de opleiding tot architect.
worden, indien ze in geïnstitutionali-
De universitaire opleidingen zijn toe-
seerde vorm worden aangeboden, aan-
gankelijk voor iedereen met een vwo-
geduid met de term voortrajecten.
diploma. Specifieke eisen ten aanzien van kennis en/of vaardigheden worden
De toelatingsprocedures voor de vier
niet gesteld - al wordt er bij de studie
kunstsectoren (beeldend, muziek, dans
musicologie wel vanuitgegaan dat men
en drama) zijn niet alleen verschillend
een instrument bespeelt.
georganiseerd, ook wordt er inhoudelijk naar andere kwaliteiten van de
De toelating tot het kunstonderwijs
potentiële leerlingen gekeken. De
wijkt echter af van het gebruikelijke
nadruk ligt daarbij op productieve as-
systeem dat behaalde kwalificaties, in
pecten, op het beheersingsniveau van
het voorafgaande onderwijs, recht
bepaalde vaardigheden. Terwijl voor de
geven op deelname aan vervolgoplei-
dans en de muziek geldt dat het per
dingen: het beginsel van omnivalentie.
opleiding relatief duidelijk omschreven
Voor toelating tot het kunstonderwijs
vaardigheden betreft die beheerst
mogen aanvullende eisen aan de kandi-
moeten worden, geldt dat in de beel-
daten worden gesteld. Deze eisen (spe-
dende sector niet.
cifieke vaardigheden, niveau van
Een belangrijk element in de selectie
35
voor de beeldende sector is de beoordeling of de kandidaat zal kunnen profiteren van de specifieke aard van het onderwijs. Het gaat hierbij zowel om zelfselectie - kan ik mij onder deze omstandigheden optimaal ontwikkelen? - als om selectie door de opleiding naar aanleiding van de portfolio en een motivatiegesprek. In de dramasector lijkt de selectie vooral gericht op ontwikkelbaar productief talent: belangrijk is niet zozeer wat de kandidaat reeds kan, als wel hoe de kandidaat reageert op de gestelde (productieve) opgaven. In geen enkele sector vindt echter een toetsing plaats van reflectieve kennis los van productief werk. Kennis en inzicht in kunstgeschiedenis, kunstbeschouwing, kunstkritiek en/of esthetiek wordt nergens noodzakelijk gevonden om toegelaten te worden.
36
‘It is generally believed that ideas are grasped better or more firmly if they are applied and used actively.’ (Lesgold, 1988) Bij het streven naar samenhang of
5 EFFECTIVITEIT VAN SAMENHANG
integratie van actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie dringt zich de vraag op of een bepaald aspect prioriteit krijgt. Dient receptie vooral ter ondersteuning van eigen werk of dient eigen werk vooral tot beter begrip van professionele kunst of zijn ze gelijkwaardig? De vervolgvraag is of door grotere samenhang ook inderdaad de gewenste effecten worden bereikt: vindt de wederzijdse positieve invloed plaats?
Productie primair? In de Verenigde Staten is de discussie over studio art, hands-on enerzijds en reflectieve vorming anderzijds, nog steeds levend (o.a. Burton, 1991 en 1992). Ondanks de aandacht die Discipline Based Art Education vraagt voor reflectieve vorming (immers drie van de vier disciplines binnen DBAE zijn te karakteriseren als reflectief: kunstbeschouwing, kunstgeschiedenis en esthetica), is in het veld nog steeds een grote groep, die gelooft dat zelf beeldende producten maken de enig juiste manier vormt om kunst te leren kennen. Naast deze inhoudelijke overtuiging zijn er ook pragmatische bezwaren tegen aanzienlijk meer aandacht voor reflectieve vorming: leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben weinig zin in nòg een theoretisch vak.
37
Het geven van prioriteit aan hetzij ac-
blijft ook hier weerstand tegen te gro-
tieve educatie hetzij aan beschouwelij-
te aandacht voor reflectie en receptie
ke en theoretische activiteiten speelt
merkbaar. Dat bleek bijvoorbeeld uit
ook bij de verschillen tussen DBAE en
de protesten tegen de marginale invul-
Arts PROPEL (Gardner, 1989, 1993).
ling van de actieve component in CKV
Zoals eerder beschreven is bij Arts
1. En de titel van een ingezonden brief
PROPEL de productie van eigen werk de
in het Maandblad voor beeldende vak-
kernactiviteit; de reflectieve en recep-
ken was veelzeggend ‘Niet nog meer
tieve activiteiten komen vooral voort
theorie’ (Belga, 1996). Waar het daar-
uit en zijn gericht op de eigen produc-
bij steeds om gaat is de overtuiging
tie. Bij DBAE zijn actief en receptief op
dat het wezenlijke leerproces in de
zijn minst gelijkwaardig. Beyond
kunst via het zelf doen, het actieve,
creating (Getty Centre for Education in
plaatsvindt en dat de rest een nuttige
the Arts, 1985) is niet voor niets de
ondersteuning dan wel een overbodige
titel van een van de basispublicaties
ballast wordt gevonden.
van DBAE. Sommigen hechten aan beschouwelijke activiteiten het meeste
Wederzijdse effecten Systematisch
belang. Wel zijn verschuivingen bij
onderzoek naar het effect van receptie-
DBAE te constateren (zie ook Hamblen,
ve activiteiten op de kwaliteit van de
1988) in die zin, dat studio art meer
eigen kunstzinnige activiteiten van
als synthese wordt gezien van hetgeen
leerlingen is naar ons weten nog niet
in de andere drie beschouwelijke disci-
verricht. Behalve een positieve en sti-
plines aan de orde is gekomen. Kritiek
mulerende voorbeeldwerking, kan men
hierop komt van Efland (in: Haanstra,
zich ook een averechts effect voorstel-
1994). Volgens hem wordt het zelf din-
len in de trant van: het is al zo goed
gen maken nog teveel als middel tot
gedaan, waarom zou ik nog iets ma-
begrip van beeldende kunst gebruikt
ken, spelen, enzovoort. Ook de eerder
en staat het eigenlijk vooral in dienst
door Hermans en Schönau geuite ver-
van receptieve en reflectieve activitei-
onderstelling dat de afstand tussen
ten. De zelfexpressie, het zelf iets wil-
professionele kunst en leerlingproduc-
len verbeelden, komt volgens hem bij
ten te groot is om tot vruchtbare uit-
DBAE te weinig aan bod.
wisselingen te komen, wijst op mogelijke belemmeringen. Vergelijkbaar is de
38
In Nederland is door de invoering van
kloof die vaak wordt gesignaleerd tus-
de eindexamens in de kunstvakken in
sen de amateurkunst en professionele
de loop van de jaren zeventig en meer
kunstuitingen. Zeer waarschijnlijk tre-
recentelijk door de basisvorming en
den hier aanzienlijke verschillen op tus-
plannen voor de Tweede Fase, de aan-
sen kunstdisciplines, bijvoorbeeld tus-
dacht in het onderwijs voor receptief
sen scheppende en herscheppende
en reflectief sterk toegenomen. Toch
kunst, en binnen disciplines tussen
meer traditionele uitingen en de avant-
voor een geïntegreerde aanpak. Zo’n
garde.
integratie is een manier om een ‘krachtige leeromgeving’ (Verschaffel, 1995)
De positieve effecten van eigen activi-
te realiseren: leerlingen moeten ver-
teiten op receptieve en reflectieve
schillende soorten kennis in samen-
vaardigheden zijn wel empirisch onder-
hang verwerven. Het leren moet een
zocht. In een analyse van eerder ver-
actief en constructief proces zijn, waar-
richt onderzoek op het gebied van de
bij leerresultaten die uitsluitend binnen
beeldende vorming is aangetoond dat
één context geldig zijn, worden verme-
het effect op esthetische waarneming -
den.
kijken naar kunst met kennis van
Als we afgaan op wat volwassen cursis-
esthetische kenmerken - het grootst is
ten van centra en muziekscholen zelf
wanneer een combinatie van actief en
aangeven, dan blijkt dat vergroten van
reflectief/receptief wordt aangeboden.
begrip voor en participatie in de pro-
Lessen kunstbeschouwing en kunstge-
fessionele kunst weinig genoemd wor-
schiedenis hebben een kleiner effect,
den als effecten van productieve cur-
terwijl het effect op esthetische waar-
sussen. Zo noemde van oud-cursisten
neming het geringst is wanneer uitslui-
van instellingen voor kunstzinnige vor-
tend lessen actieve beeldende vorming
ming in Nijmegen (Stevens, 1989)
zijn gevolgd (Haanstra, 1994).
slechts 5% als effect dat men meer
Bij sommige studies in de analyse is
interesse in kunst had gekregen c.q.
sprake van een integratie van actief,
dat men beter had leren kijken naar
receptief en reflectief, bijvoorbeeld
kunst. In onderzoek onder Amersfoort-
doordat een bepaald thema of een
se cursisten (Verhulst, Völker en Dries-
bepaalde kunststroming zowel produc-
sen, 1995) blijken de meningen ver-
tief als reflectief, en soms ook recep-
deeld over de vraag of de cursus leidt
tief, worden behandeld. Van andere
tot meer inzicht in beroepskunst; 44%
studies is alleen bekend dat verschil-
zegt ja, een kwart zegt nee. Meer dan
lende vormen aan bod komen zonder
de helft (51%) zegt dat men door de
dat duidelijk is in hoeverre ze in het
cursus niet vaker beroepskunst bezoekt,
onderwijs op elkaar betrokken worden.
18% zegt van wel.
De vraag blijft in hoeverre een strikt geïntegreerde aanpak noodzakelijk is
Dat naar de mening van de meeste
of dat een veel losser verband tussen
deelnemers de cursussen weinig bijdra-
productieve en reflectieve en/of recep-
gen aan receptieve participatie, is in
tieve elementen al voldoende is om
tegenspraak met de gegevens over de
wenselijke effecten, waaronder verbe-
hoge participatie van cursisten (Van
tering van esthetische waarneming, te
Beek en Knulst, 1991). In het algemeen
bewerkstelligen.
tonen cursisten de grootste belangstel-
In theorie lijkt het meest te zeggen
ling voor het cultuuraanbod dat recht-
39
streeks aansluit bij hun ‘vak’. Ook uit een onderzoek van Nagel en Ganzeboom (1996) onder oud-leerlingen uit het voortgezet onderwijs, komt naar voren dat buitenschoolse productieve kunsteducatie wel bijdraagt aan de receptieve participatie: bezoek aan musea, schouwburg, concerten, bioscoop. De grootte van het effect is afhankelijk van de leeftijdsfase en van de kunstdiscipline van de cursus. Zo is er een duidelijk effect van deelname aan buitenschoolse cursussen beeldend én podiumkunsten op jongere leeftijd aan de receptieve participatie op 14-jarige leeftijd (Nagel, Ganzeboom, 1996). Bij de dertigers is deelname aan buitenschoolse cursussen in podiumkunsten op latere leeftijd ook nog van invloed op de mate van cultuurparticipatie op dat moment. Voor lessen in de beeldende kunsten op latere leeftijd geldt dat effect niet. Dit laatste gegeven bevestigt dus ten dele de meningen die de volwassen cursisten zelf hebben. De hogere participatie van oudere cursisten lijkt vooral een resultante van eerdere participatie, onder andere van lessen kunsteducatie in het verleden. Van Beek en Knulst wezen eveneens op verschillen per discipline en per genre. Voor actieve deelname aan textiele werkvormen en fotografie werden door hen nauwelijks verbanden met receptieve participatie gevonden. Knulst spreekt in dit verband over de toepasbare, gebonden creativiteit, in tegenstelling tot de onthechte, vrije kunst.
40
Hoewel de besluitvorming over
6 REFLECTIE IN DE EXAMENPROGRAMMA’S CULTURELE EN KUNSTZINNIGE VORMING
Culturele en kunstzinnige vorming nog niet is afgerond, is het interessant om te kijken hoe in voorstellen over dat vak is omgegaan met reflectie in relatie tot productieve en receptieve componenten. In het advies examenprogramma’s havo/ vwo van de stuurgroep profiel tweede fase (1995) wordt bij Culturele en kunstzinnige vorming I (CKV 1) in de eindtermen melding gemaakt van reflectie op receptie. Als eindterm 3 is geformuleerd dat de leerling in staat is om interpretaties en waarderingen van, en ervaringen met kunstuitingen toe te lichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden. Over de bezochte en bekeken kunstuitingen wordt een ‘dossiermap’ samengesteld (eindterm 4a). Deze omvat omschrijvingen van de culturele activiteiten - waarin onder andere aandacht voor vorm, inhoud , functie, historische achtergronden - en een korte schriftelijke weergave van de eigen waardering en interpretatie (alleen voor het vwo!). Als eindterm 5 wordt geformuleerd: ‘De leerling kan met behulp van zijn dossiermap reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen.’ Bij de toelichting op de vijfde eindterm staat: ‘Reflecteren levert geen waarneembaar en observeerbaar gedrag op.’ Daarom zijn verschillende mogelijkheden aangegeven om deze reflectie te toetsen, zoals een gesprek met de ‘kunstmentor’, het schrijven van een verslag, het houden van een presenta-
41
tie met behulp van woord, beeld en/of
wordt helaas geen bronvermelding
geluid.
gegeven. Duidelijk is dat de actieve component hier volledig in dienst staat
Uit deze formuleringen blijkt dat reflec-
van het receptieve. Inmiddels is voor-
tie wordt beperkt tot reflectie achteraf.
gesteld het praktisch werk ook als
Over reflectie tijdens het beschouwen
‘afzonderlijk domein’ op te nemen
wordt niets gezegd. De term reflectie
(Netelenbos, 1996).
wordt primair gebruikt voor het aangeven van een onderwijspraktijk (en de
In voorstellen voor CKV 2 was al wel
toetsing daarvan) en niet zozeer als
plaats ingeruimd voor een zelfstandig
leerpsychologische term. Tevens blijkt
onderdeel praktijk. Bij de beschrijvin-
de communicatie over de reflectie gro-
gen van deze onderdelen voor de ver-
tendeels via het woord, mondeling of
schillende kunstdisciplines wordt niet
schriftelijk, te zullen verlopen. Beelden
rechtstreeks gesproken over reflectie.
en geluiden kunnen eventueel als hulp-
Wel staan in de eindtermen en de toe-
middel dienen. Tenslotte lijkt er -
lichtingen hierop, veel omschrijvingen
althans voor het vwo - sprake te zijn
die als reflectie kunnen worden be-
van twee niveaus van reflectie. In de
schouwd. Bovendien gaat het veel
dossiermap moeten eigen waardering
meer dan bij reflectie op het receptie-
en interpretatie van culturele activitei-
ve, om reflectie in leerpsychologische
ten worden weergegeven en op deze
zin. De activiteiten worden namelijk
dossiermap moet vervolgens weer wor-
veelal omschreven als probleemoplos-
den gereflecteerd. Daarbij kunnen dan
singsgedrag, waarbij reflectie op het
relaties tussen onderdelen aan de orde
werkproces een grote rol speelt. Enkele
zijn en ‘de eigen (smaak)ontwikkeling’.
voorbeelden:
Deze twee niveaus van reflectie zijn
- ‘Musiceren dient zo veel mogelijk te
van een andere orde dan de onder-
gebeuren handelend vanuit een bewus-
scheiden niveaus van Ecker en Kealin
te benadering van het notenbeeld. De
(zie p.14)
leerlingen kunnen problemen oplossen, die voortvloeien uit het tot stand wil-
42
CKV 1 omvat receptieve activiteiten en
len laten komen van muziek.’
reflectie daarop. Praktische activiteiten
- ‘De leerling kan in een werkproces
worden in het oude voorstel ‘enkel en
samenhangende activiteiten uitvoeren:
alleen’ als voorbereiding op receptieve
analyseren, verkennen, onderzoeken,
activiteiten ingezet ‘omdat leerlingen
experimenteren, kiezen, uitwerken,
door praktische activiteiten, zoals teke-
evalueren.’
nen, dansen, musiceren, enzovoort
- ‘De leerling kan voor (deel)oplossingen
soms effectiever en efficiënter informa-
ten minste twee alternatieven ontwikke-
tie kunnen verwerven dan door middel
len, keuzes maken en deze toelichten.’
van taal’ (p.13). Bij deze constatering
- ‘De leerling kan het werk zo presen-
teren dat de beschouwer inzicht krijgt in het werkproces.’ Bij de toelichting op de eindtermen van het werkproces wordt nog vermeld dat in de eerste fase van verkenning en analyse ook gegevens over beeldend werk van kunstenaars in relatie tot het eigen werk van de leerling moeten worden verzameld. Tevens wordt verwacht dat de leerling een ‘werkplan’ maakt, deeloplossingen evalueert en keuzes toelicht, enzovoort. Men kan zich afvragen of in zo’n opzet de reflectiemomenten zoals die in psychologische literatuur over probleemoplossen modelmatig zijn weergegeven, niet teveel geformaliseerd worden en tot beheersbare procedures worden teruggebracht. Hoewel de intenties ongetwijfeld goed zijn, is de wijze waarop nu is geformuleerd wat van leerlingen verwacht wordt te procedureel. Het gaat bij onderwijs (nog) altijd om de leereffecten, om wat de leerlingen ervan meenemen. De wijze waarop zijn kunnen laten zien wat zij ervan opgestoken hebben, behoort secundair te zijn. De opzet is gebaseerd op modellen en zou eigenlijk zelf hooguit als richtsnoer gehanteerd moeten worden, niet als voorschrift. De kans dat leerlingen aan deze modellen gaan voldoen is groot, maar of het om ‘authentieke’ werkprocessen zal gaan, is twijfelachtig. De beschrijving wekt de indruk dat de commissie zich vooral heeft laten leiden door de eisen die aan toetsing gesteld worden.
43
In deze literatuurverkenning van de problematiek rond de samenhang van de begrippen ‘actief, receptief en reflectief’ is aan de hand van een aantal thema’s de variëteit van het gebruik van de termen belicht. De betekenis van de begrippen in de diverse systemen is aan een nadere beschouwing onderworpen. Daarbij is een duidelijk verschil in hanteringswijze aan het licht gekomen tussen enerzijds onderwijskundige en sociologische literatuur en anderzijds psychologische georiënteerde teksten. Ten aanzien van die problematiek kunnen de volgende
44
7 CONCLUSIES
conclusies getrokken worden. Het is aan te bevelen scherp onderscheid te maken tussen gebruik van de termen ten behoeve van de inrichting van het onderwijs en ten behoeve van psychologische uiteenrafeling van het maken en van het ondergaan van kunst. Bij gebruik van de termen om er de inrichting van het onderwijs mee te beschrijven, zijn de termen dan labels die op een bepaalde onderwijspraktijk duiden. Onderwijspraktijken komen niet alleen tot stand op grond van de wijze waarop kennis en vaardigheden binnen een vakgebied georganiseerd zijn. Kunsteducatie in het onderwijs is voor een belangrijk deel gemodelleerd naar bestaande curriculumconventies. Bij wijze van voorbeeld kan gewezen worden op de inrichting van de beeldende vakken en muziek in het voortgezet onderwijs: om eindexamenvak te kunnen worden moesten de kunstvak-
ken een theoretische component in
De reflectieve kunsteducatie dient geen
hun aanbod opnemen. Ook de verwik-
zelfstandig doel, maar is gericht op
kelingen rond de invulling van CKV 2
verbetering van zowel de productieve
wijzen op veranderde maatschappelijke
als de receptieve praktijk. Een dergelijk
opvattingen die invloed kunnen hebben
gebruik van de termen productief, re-
op de gedoceerde vakinhouden.
ceptief en reflectief betekent tevens dat men ervan uitgaat dat in de diverse
Parallel aan de twee maatschappelijke
praktijken (onderwijs, vorming, werk,
rollen die men ten opzichte van kunst
vrije tijd) productief en receptief wel
kan aannemen, die van (amateur)pro-
gescheiden kunnen voorkomen, al zal
ducent en die van consument, worden
dat - vaak of door velen - als onwen-
de terreinen gedefinieerd. Productief
selijk worden ervaren. Tegelijkertijd
(liever niet: actief) staat dan voor de
impliceert dit dat zowel de actieve als
uitvoerende praktijk: het (leren)
de receptieve kunsteducatie altijd ver-
omgaan met de materialen, gereed-
gezeld wordt van reflectieve kunstedu-
schappen en instrumenten (waaronder
catie. Aan leerprocessen, zeker binnen
ook het eigen lichaam wordt begrepen)
het onderwijs, is een theoretische com-
ten einde zelf kunst(zinnige producten)
ponent onlosmakelijk verbonden: het
voort te brengen. Receptief staat voor
gaat niet alleen om het verwerven van
de confrontaties met kunst: het (leren)
de vaardigheid zelf, het gaat ook om
ervaren en ondergaan van (kijken en
inzicht in het gebruik ervan: hoe te
luisteren naar) tentoonstellingen, con-
gebruiken, waar wel en niet toe te pas-
certen, voorstellingen, vertoningen,
sen en waarom. Samenhang tussen
optredens en uitvoeringen van (ama-
productief en reflectief en samenhang
teur)kunstenaars. De derde component
tussen receptief en reflectief is in een
van de kunsteducatie komt in beeld als
onderwijscontext dus een gegeven.
het om het leerproces gaat. Reflectief
Samenhang tussen productief (plus
staat voor de theoretische kant van
reflectief) en receptief (plus reflectief)
productieve en receptieve praktijken:
kan gestalte krijgen via de reflectieve
enerzijds kennis(nemen) van materia-
component.
len, gereedschappen, instrumenten,
Voor eventuele legitimering dat in het
technieken, werkwijzen en opvattingen
onderwijs niet alleen aandacht moet
daarover en anderzijds kennis(nemen)
worden besteed aan productief (plus
van vormgevingen en betekenissyste-
reflectief), maar ook aan receptief
men en het (leren) beschouwen en
(plus reflectief) is een afzonderlijke
interpreteren van (eigen en andermans)
redenering nodig. Een noodzaak daar-
kunst(zinnige)werken, binnen bepaalde
toe vanuit de vakken of de praktijk is
contexten (persoonsgebonden, histori-
echter niet te geven.
sche, culturele).
Met het hier voorgestelde gebruik wordt ook aangesloten bij de gangbare
45
verdeling in het hoger onderwijs. In
is gelegen in de connotatie die het
het kunstonderwijs kunnen de uitvoe-
gebruik van ‘actief’ oproept: tegenover
rende kunsten geleerd worden en aan
actief staat ‘passief’. Terwijl juist met
de universiteiten wordt de reflectie op
termen als receptief en reflectief asso-
de receptie van de kunsten gedoceerd.
ciaties met ‘nietsdoen’ vermeden worden.
Voor de inrichting van de didactiek van reflectieve kunsteducatie - de theoreti-
Er worden in het model voor de samen-
sche component van zowel productie
hang tussen productieve, receptieve en
als receptie - zijn in de verkenning ook
reflectieve kunsteducatie (zie figuur 7
indicaties verkregen. De praktische
hieronder) twee op zichzelf staande
aanwijzingen van Elshout-Mohr en Van
kunsteducatieve praktijken onderschei-
den Bijtel kunnen hiervoor een funda-
den. Een productieve (actieve) praktijk
ment zijn. Het gaat om: afstand nemen
en een receptieve praktijk waar ten
van de directe ervaring, de communica-
behoeve van het leren (onderwijs, vor-
tie hierover door onderlinge vergelij-
ming) reflectie (afzonderlijk) aan wordt
king en door discussie, en het herfor-
toegevoegd.
muleren van inzichten.
In deze verkenning is duidelijk gewor-
In aansluiting hierop lijkt het tevens
den dat er veel verbanden tussen de
raadzaam rekening te houden met de
verschillende componenten denkbaar
visie van Ecker en Kealin om verschil-
zijn: productief-receptief; productief-
lende niveaus te onderscheiden waarop
reflectief; receptief-reflectief en com-
reflectie kan plaatsvinden. Zo beschikt
binaties van meer dan twee: bijvoor-
men tevens over kwalitatieve criteria
beeld het verband tussen enerzijds
om de reflectieve kunsteducatie op ver-
reflectie en anderzijds productie en
schillende onderwijsniveaus in te rich-
receptie. Bovendien kunnen verbanden
ten.
twee richtingen uit gedacht worden:
We geven in de verdere beschrijving de
men kan veronderstellen dat het leren
voorkeur aan de term ‘productief’ bo-
zelf maken een positieve invloed heeft
ven de term ‘actief’. De reden hiervan
op het kijken, maar men kan ook ver-
Kunsteducatieve praktijken
Theoretische niveaus ------->
Productief
Reflectie op productie
Rol van (amateur)kunstenaar
1
Receptief
Reflectie op receptie
Rol van (amateur)beschouwer, bezoeker
1
2
2
3
3
4
5
4
5
figuur 7 Model voor de samenhang tussen productieve, receptieve en reflectieve
46
kunsteducatie
onderstellen dat het leren kijken een
nut van het mediumspecifiek denken.
positieve invloed heeft op het zelf
In educatieve praktijken is uitwisseling
maken. Slechts weinige van die moge-
van gedachten noodzakelijk en dit ver-
lijke verbanden zijn werkelijk empirisch
loopt verreweg het meest eenvoudig en
onderzocht en slechts een enkele is
eenduidig door middel van het medium
ook aangetoond. In termen van het
taal. Andere middelen (media) kunnen
voorgestelde model: productief plus
daarbij vaak een ondersteunende rol
(brede) reflectie heeft meer effect op
vervullen, maar geen vervanging zijn.
receptie plus reflectie (esthetische
Ook het onderscheiden van niveaus
waarneming) dan reflectie alleen. Het
waarop de reflectie kan plaatsvinden is
minste effect daarop heeft productieve
eigenlijk slechts in talige vorm voor-
kunsteducatie alleen.
stelbaar.
De geconstateerde verbanden op macroniveau tussen de activiteiten van
Voor psychologisch gebruik van de ter-
amateurkunstenaars en hun bezoeken
men actief/productief, receptief en
aan kunst, zijn nog geen bewijs van
reflectief is een empirische basis nodig.
eenduidige oorzakelijke verbanden,
Veronderstellingen over het bestaan en
maar recente analyses geven er wel
verloop van mentale processen zijn
een indicatie voor.
eigenlijk alleen bruikbaar als er een
Dit ietwat magere empirische bewijs
mogelijkheid bestaat ze in verband te
voor (de noodzaak) van verbanden,
brengen met gedrag of onderdelen van
neemt niet weg dat het wenselijk kan
gedrag. Voor de meeste beschrijvingen
worden geacht om na te streven dat
van cognitieve activiteiten tijdens het
bepaalde delen - aspecten - van de
maken en ondergaan van kunst(zinnige
kunsteducatie gezamenlijk of in samen-
werken) blijken de begrippen actief,
hang worden aangeboden. Op grond
receptief en reflectief te globaal te
van de kennis waarover we in dit stadi-
zijn. Zowel de productie, de receptie
um kunnen beschikken, is het zelden
en de reflectie worden in psychologi-
mogelijk zo’n wenselijkheid te onder-
sche studies verder uiteengerafeld om
bouwen met onderzoeksgegevens. Men
er zodanig greep op te krijgen dat er
zal daarvoor (meestal) andere redenen
een verband gelegd kan worden met
moeten geven.
specifieke gedragsverschijnselen. Er wordt veel psychologisch onderzoek
Reflectie in de betekenis van afstande-
verricht naar denkprocessen, maar
lijke beschouwing èn communicatie
daarbij lijkt nog weinig overeenstem-
over eigen en andermans werk, kan
ming over het gebruik van begrippen.
waarschijnlijk het beste worden opge-
Er valt weinig onderzoek te bespeuren
vat als een verbale aangelegenheid.
naar denk- en uitvoeringsprocessen bij
Hiermee wordt geen stelling genomen
kunstzinnige vakken. Het onderzoek op
in de discussie over het bestaan en het
het gebied van taal heeft vooral be-
47
trekking op functioneel taalgebruik en
het oordeel tot het eind, een kunstma-
minder op de creatieve kanten: het
tigheid is.
maken en lezen van proza en poëzie.
Inzicht in verloopsvormen is dus wel
Bij het onderzoek naar taal zijn wel
van belang als men tot optimalisering
interessante aanzetten geleverd om
van leren en onderwijzen wil komen.
productieve en receptieve taken met elkaar in verband te brengen. Daarbij worden overeenkomstigheden in verwerkingsstructuur gepostuleerd (realiseren en beschouwen verlopen volgens dezelfde lijnen) en wordt verondersteld dat voor beide activiteiten een beroep gedaan moet worden op een gemeenschappelijk kennisbestand. Maar of het leren van de ene activiteit zonder meer profijtelijk is voor de andere activiteit, blijft voorlopig een vraag. De resultaten van dergelijk onderzoek laten tevens zien dat inzichten in de cognitieve informatieverwerkingsprocessen nog niet zonder meer vertaald kunnen worden in aanwijzingen voor het onderwijs. De constatering dat een proces een bepaalde verloopsvorm heeft, betekent nog niet dat dit een gewenste of optimale procedure is. Evenmin bevat een gevonden verloopsvorm informatie over het aanleren daarvan. Maar men moet eerst weten hoe het er in werkelijkheid aan toegaat, om te kunnen formuleren wat wel en niet wenselijk is. Zo zou een onderzoek naar de huidige praktijk om leerlingen procesverslagen te laten maken van werkstukken, aan het licht kunnen brengen of het veronderstelde doel er ook werkelijk mee gediend is. Ook blijkt bij het gebruik van beeld-
48
analyseschema’s dat het uitstellen van
LITERATUUR
Eykman, C. (1981) Actieve en passieve cultuurparticipatie
Beek, P. van & W. Knulst, (1991)
in Nederland: Amateuristische kunstbe-
De kunstzinnige burger. Rijswijk, Soci-
oefening en bezoek aan culturele voor-
aal en Cultureel Planbureau
zieningen in 1978/1979. Rijswijk, Ministerie van CRM
Belga, D. (1996) Niet nog meer theorie. Maandblad voor
Flower, L. & J. Hayes (1981)
de beeldende vakken, 4, p. 13
Plans that guide the composing process. In: C. Frederiksen en
Bergman, V. (1995)
J. Dominic (eds.), Writing: the nature,
Leren van en over dans. In: Determi-
development and teaching of written
nanten van leren over kunst. Utrecht,
communication. Vol. 2, p. 39-58,
LOKV, p. 71-83
Hillsdale Erlbaum
Ecker, D.W. & E.F. Kealin (1991)
Gardner, H. (1989)
Levels of aesthetic discourse. In:
Zero-based arts education: an intro-
R.A. Smith and A. Simpson (eds.),
duction to Arts Propel. In: Studies in
Aesthetics and Art Education. Urbana
Art Education. Vol. 30, 2, p. 71-83
and Chicago, University of Illinois Press Gardner, H. (1990) Elshout, J.J. (1976)
Art Education and Human
Karakteristieke moeilijkheden in het
Development. Los Angeles, The Getty
denken. (diss.) Universiteit van Amster-
Center for Education in the Arts
dam, Amsterdam Gardner, H. (1993) Elshout-Mohr, M. & J.A.L. van den
Multiple Intelligences: The Theory in
Bijtel (1995)
Practice. New York, BasicBooks
Reflecteren: een nuttige ambachtelijke vaardigheid. In: H.C. Schouwenburg en
Goodman, N. (1976)
J.T. Groenewoud (red.), Studievaardig-
Languages of art, an approach to a
heden en leerstijlen. Groningen, Wol-
theory of symbols. 2(nd) ed. Indiana-
ters-Noordhoff
polis, Hackett
Engelen, P. van (1988)
Guilford, J.P & R. Hoepfner (1971)
Bronnenboek drama. Enschede, SLO
The analysis of intelligence. New York, McGraw-Hill
49
Haanstra, F. (1994)
Kamp, M. van der (1980)
Effects of art education on visual-
Wat neemt de leerling mee van kunst-
spatial ability and aesthetic perception:
zinnige vorming? Dissertatie. Amster-
Two meta-analyses. (Doctoral disserta-
dam, Kohnstamm Instituut, 1980. Ook:
tion, University of Groningen) Amster-
SVO-reeks nr. 29, Den Haag, Staatsuit-
dam, Thesis Publishers
geverij, 1980
Haanstra, F. (1995)
Klein. J. (1993)
Leren zien als doel en effect van kunst-
How children perceive theatre. Paper
educatie. Katernen Kunsteducatie.
presented at ‘Reception and Audience
Utrecht, LOKV
Research in the Theatre for Children and Young People’, Amsterdam, mei
Hamel, R. (1990)
1993
Het denken van de architect: een cognitief psychologische beschrijving van
Klein, J. (1993)
het ontwerpproces bij architecten.
Speculations on how children perceive
(diss.) Amsterdam, AHA books
dance. Paper presented at the national Youth Dance Festival, ‘s-Hertogen-
Hargreaves, D.J. & M. Galton (1992)
bosch, november 1993
Aesthetic learning: psychological theory and educational practice. In:
Kosslyn, S.M. (1980)
B. Reimer and R. A. Smith (eds.),
Image and Mind. Cambridge, Mass.,
The Arts, Education and Aesthetic
Harvard University Press
Knowing, Ninety-First Yearbook of the National Society for the Study of
Lesgold, A. (1988)
Education, Part II, Chicago, NSSE
Problem solving. In: R.J. Sternberg & E. Smith (eds.), The psychology of
Hermans, P. & D. Schönau (1988)
human thought. Cambridge, University
Reflectieve beeldende vorming tussen
Press
scheppen en schouwen, Kunst & Educatie, 1988, nr 2, p. 45-52
LOKV (1993) Meerjarenplan onderzoek LOKV 1993-
Housen, A. (1983)
1996, LOKV, Utrecht
The eye of the beholder: measuring aesthetic development. Unpublished
Nagel, I., H. Ganzeboom &
dissertation. Harvard University
F. Haanstra (1996) Cultuurdeelname in de levensloop. Katernen Kunsteducatie. Utrecht, LOKV
50
Netelenbos, T. (1996)
Palmer Wolf, D. (1989)
Examenprogramma’s havo/vwo. Twee-
Artistic learning as conversation. In:
de Kamer, vergaderjaar 1995-1996,
Hargreaves, D.J. (ed.), Children and the
24773, nr.1
Arts. Buckingham, Open University Press
Oostwoud Wijdenes, J. (1993) Changing practice in art education. In:
Parsons, M.J. (1987)
M. van Riessen and K. Broekhof (eds.),
How we understand Art. A cognitive
A key to the world, education in
developmental account of aesthetic
Flanders and the Netherlands.
experience. Cambridge, Cambridge
Berchem/ Utrecht, VUNB/GEU, p. 72-76
University Press
Oostwoud Wijdenes, J. &
Parsons, M.J. (1992)
F. Haanstra (1994)
Cognition as interpretation in art
Een premie op cultuur, een onderzoek
education. In: B. Reimer and R. A.
naar de LOKV premieregeling basis-
Smith (eds.), The Arts, Education and
onderwijs, SCO rapport 360, SCO-KI,
Aesthetic Knowing, Ninety-First Year-
Amsterdam
book of the National Society for the Study of Education Part II, Chicago,
Oostwoud Wijdenes, J.D. (1983)
NSSE
Beeldend bezig zijn: doen en denken. In: Kamp, M. van der, F. Haanstra en
Parsons, M. (1995)
J.D. Oostwoud Wijdenes (red.), Kijk op
The assessment of studio work and
kunstzinnige vorming. Muusses, Purme-
the distrust of language. In:
rend, p. 95-106
D. Boughton, E.W. Eisner & J. Ligtvoet (eds.), Evaluating and assessing the
Oostwoud Wijdenes, J. &
visual arts in education. International
F. Haanstra (1996)
Perspectives . New York/Londen,
Receptieve kunstbemiddeling: een
Teachers College Press, p. 54-67
terugblik. In: Kunstbemiddeling voor kinderen en jongeren, Katernen Kunst-
Pool, E. van der & C. van Wijk (1995)
educatie, LOKV, Utrecht
Proces en strategie in een psycholingüistisch model van schrijven en
Oostwoud Wijdenes, J. & M. van
lezen. In: Tijdschrift voor Onderwijs-
Hoorn (1996)
research, 20, nr. 3, p. 200-214
Probleemverkenning bemiddeling kunstaanbod. In: Kunstbemiddeling
Pylyshyn, Z.W. (1984)
voor kinderen en jongeren, Katernen
Computation and Cognition. Toward a
Kunsteducatie, LOKV, Utrecht
foundation for cognitive science. Cambridge, Mass., MIT Press
51
Ringelestein, W. van (1975)
Vakontwikkelgroep Culturele en
Reflectieve en productieve beeldende
kunstzinnige vorming (1995)
vorming. Zienswijzer (3), Amsterdam,
Advies examen programma’s havo/vwo,
Meulenhoff Educatief
Culturele en kunstzinnige vorming. Stuurgroep Profiel Tweede fase,
Ruyven, J. van & A. Verburgh (1986)
Den Haag
Drama en dans als spel en beweging in de basisschool. Utrecht, LOKV
Verhulst, C.T.A.M., B.G.M. Völker &
Rush, J.C. (1989)
Samenwerking tussen kunsteducatie,
Coaching by conceptual focus:
amateurkunst en professionele kunst:
F.M.H.M. Driessen (1995)
problems, solutions and tutorial
verslag van een onderzoek. Utrecht,
images. Studies in Art Education, 31
LOKV
(1), p. 46-57 Verschaffel, L. (1995) Selz, O. (1924)
Beïnvloeden van het leerproces. In:
Die Gesetze der produktieven und
J. Lowyck en N. Verloop (red.) ,
reproduktieven Geistestätigkeit. (kurz-
Onderwijskunde: een kennisbasis voor
gefasste Darstellung), Bonn
professionals. Groningen, WoltersNoordhoff
Stevens, G. Th. (1989) Het rendement van kunstzinnige vor-
Wertheimer, M. (1961)
ming. Dienst Sociale Zaken, Gemeente
Productive thinking. Travistock, Londen
Nijmegen Winner, E. (1982) Teyken, C. (1984)
Invented Worlds, The Psychology of the
Ontwerpen als proces 1. In: Maandblad
Arts. Cambridge, Harvard University
voor Beeldende Vorming, nr. 12
Press
Teyken, C. (1985)
Zon, G. van (1985)
Ontwerpen als proces 2, 3, 4, 5, 6, en
De kunst afkijken: over integratie tus-
7. In: Maandblad voor Beeldende Vor-
sen de beeldende vorming en de kg/kb.
ming, nrs. 1 t/m 6 en 10
In: H. van Rheeden (red.), Kunstgeschiedenis in het onderwijs. Groningen,
Teyken, C. (1988) Ontwerpen als proces. Swets en Zeitlinger, Amsterdam, Lisse
52
Wolters-Noordhoff, p. 44-62
Cultuurnetwerk Nederland is het landelijk expertisecentrum voor de cultuureducatie. Cultuureducatie is de verzamelnaam voor alle vormen van educatie waarbij kunst en cultuur als doel of als middel worden ingezet. De medewerkers van Cultuurnetwerk Nederland verzamelen en verspreiden informatie en kennis over theorie, beleid en praktijk van cultuureducatie in Nederland en het buitenland. Zij maken deze informatie en kennis toegankelijk en toepasbaar voor iedereen die werkt in of voor de cultuureducatie in instellingen voor kunst en cultuur, de amateurkunst, het onderwijs, de centra voor de kunsten en bij de verschillende overheden. Cultuurnetwerk Nederland heeft een studiecentrum met een gespecialiseerde bibliotheek, organiseert studiedagen, debatten, trainingen en congressen, geeft publicaties uit en onderhoudt een uitgebreide internetsite.
Expertisecentrum cultuureducatie Ganzenmarkt 6 _ Postbus 61 _ 3500 AB Utrecht _ T 030 236 12 00 F 030 236 12 90 _ E
[email protected] _ www.cultuurnetwerk.nl