KATERNEN KUNSTEDUCATIE - EXTRA
GESLAAGD VOOR KUNST Samenvatting van: EFFECTEN VAN KUNSTEDUCATIE IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS Ineke Nagel Harry Ganzeboom Folkert Haanstra Wil Oud 1996 SCO Kohnstamm Instituut, Amsterdam / OCenW, Zoetermeer / LOKV, Utrecht
Inhoudsopgave Vooraf I Achtergronden en onderzoeksvragen II Onderzoeksopzet III Het onderwijsaanbod IV Deelnemers en niet-deelnemers aan examens in kunstzinnige vakken V Effecten op cultuurdeelname VI Effecten op sociaal-economische loopbaan VII Tenslotte Literatuur
VOORAF Wat zijn de lange termijn effecten van kunsteducatie in het voortgezet onderwijs, en in het bijzonder van de eindexamenprogramma's kunstzinnige vakken zoals die sinds begin jaren zeventig bestaan? Dat is de centrale vraag in het onderzoeksproject 'Effecten van Kunsteducatie in het Voorgezet Onderwijs'. Het onderzoek werd uitgevoerd door de Vakgroep Sociologie van de Universiteit Utrecht en het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. De opdracht werd in 1993 verleend door het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) namens de toen nog gescheiden Ministeries van Onderwijs en Wetenschappen en Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur. In het onderzoek is gezocht naar effecten van kunsteducatie op twee gebieden, namelijk de latere kunstparticipatie, zowel in receptieve als in productieve zin, én de latere sociaal-economische carrière zoals deze blijkt uit vorderingen in vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en huwelijksmarkt. Zo men wil, kan men in deze twee deelvraagstellingen de verschillende interesses van de opdrachtgevende ministeries zien. In deze samenvatting komen de technische aspecten van het onderzoek niet of nauwelijks aan de orde. Na een beschrijving van de achtergrond, de onderzoeksvragen en de onderzoeksopzet gaat het hier vooral om de onderzoeksresultaten. Degenen die volledig willen worden geïnformeerd over het onderzoek worden verwezen naar het hoofdrapport (1). Daarin zijn naast de resultaten ook de methodische opzet en de gebruikte instrumenten en analyses uitgebreid beschreven. Aan het project was ook een onderzoeksvraag verbonden van het Nederlands Instituut voor Kunsteducatie (LOKV) naar de precieze manier waarop cultuurdeelname zich ontwikkelt tijdens de levensloop. Over deze zgn. culturele loopbanen is in een afzonderlijke publikatie verslag gedaan (2). Aan het onderzoek is meegewerkt door 1034 oud-leerlingen van 31 scholen voor voortgezet onderwijs. Van de meeste oud-leerlingen bleek ook een ouder en een broer of zus bereid onze vragen te beantwoorden. Verder hebben we van directies en (oud-)leerkrachten van de scholen informatie gekregen over de eindexamenprogramma's en het culturele aanbod in de periode dat de oud-leerlingen de school bezochten.
Onze dank gaat uit naar al deze ondervraagden. Het onderzoek werd begeleid door een commissie onder voorzitterschap van B. Koevoets. De leden van de commissie waren de heren V. Bina en P. Molenaar van het Ministerie van OCenW en mevrouw M. van Hoorn van het LOKV.
I Achtergrond en onderzoeksvragen Cultuurspreiding Het bezoeken van een museum of het bijwonen van een concert voor klassieke muziek is niet voor iedereen een aantrekkelijke manier om de vrije tijd te besteden. Het gemiddelde publiek van een museum of een concert wijkt sterk af van een doorsnee van de Nederlandse bevolking. Veel eerder onderzoek op dit gebied (3) heeft uitgewezen dat als het gaat om het deelnemen aan professionele kunst de hoger opgeleiden veruit in de meerderheid zijn. Voor de actieve of productieve cultuurdeelname (het beoefenen van de amateurkunst) geldt dat niet in die mate (4). De overheid probeert al lang om cultuurdeelname te spreiden onder een breder deel van de bevolking. Eén van de mogelijkheden tot cultuurspreiding die de overheid ziet is het onderwijs. De frequente cultuurparticipatie onder hoger opgeleiden suggereert dat de deelname aan culturele activiteiten wordt bevorderd door het gevolgde onderwijs. Verder biedt het onderwijs de beste gelegenheid om uiteenlopende bevolkingsgroepen al op jonge leeftijd te bereiken. De in 1989 verschenen notitie 'Kunst en Cultuur in het Voortgezet Onderwijs' van de voormalige Ministeries van O&W en WVC stelde dat de schoolse kunstzinnige vorming een belangrijke rol kan spelen bij de vergroting van het publieksbereik van kunst en kunstzinnige vorming: "het is immers bij uitstek binnen het onderwijs dat bij de jeugdige leeftijdsgroep belangstelling voor kunst, in actieve zowel als passieve zin, kan worden gewekt" (5). In hoeverre het onderwijs inderdaad deze effecten heeft, is ook voor de opstellers van de notitie de vraag. Ze stellen daarom onderzoek voor naar de mate waarin het (voortgezet) onderwijs de leerlingen in staat stelt om later deel te nemen aan vormen van kunst. Van dat onderzoek wordt hier verslag gedaan. Eindexamenprogramma's beeldende vakken en muziek Een vooronderzoek (6) maakte duidelijk dat de effecten van kunsteducatie in het voortgezet onderwijs het best onderzocht konden worden aan de hand van de eindexamenprogramma's voor de vakken tekenen, handenarbeid, textiele werkvormen en muziek, zoals die tot de invoering van de tweede fase in het voortgezet onderwijs bestaan. Deze eindexamenprogramma's, met landelijke exameneisen, zijn dermate intensief dat als kunsteducatie inderdaad de latere cultuurparticipatie zou bevorderen, dit via deze examens aangetoond zou moeten worden. Bovendien kennen deze programma's een landelijke spreiding, zijn goed gedocumenteerd en worden geëxamineerd op alle niveaus in het voortgezet onderwijs (Vbo, Mavo, Havo, Vwo). Een ander kenmerk van de eindexamenprogramma's in de kunstzinnige vakken is dat zowel reflectieve als productieve vaardigheden onderwezen en getoetst worden. Pretvakken? Hoewel cultuurbeleidmakers het belang van de kunstzinnige examenvakken voor de latere cultuurparticipatie voorop stellen, staan de kunstzinnige vakken bij onderwijsbeleidmakers nog al eens ter discussie. Vanuit het laatste gezichtspunt wordt sterk gelet op de gevolgen van schoolvakken en vakkenpakketten voor de loopbaan ná het voortgezet onderwijs. Soms worden termen als 'vluchtvakken' of 'pretvakken' gebruikt. De vakken leiden wel tot een diploma in het voortgezet onderwijs maar zouden in de verdere school- en beroepscarrière een belemmering vormen. Om deze mogelijk negatieve gevolgen na te gaan is eveneens onderzocht welke effecten kunsteducatie heeft op de latere sociaal-economische loopbaan. Men kan daarbij denken aan vervolgopleidingen, het beroep dat men zich na afloop van deze opleiding(en) heeft verworven en de mate van werkloosheid. Over de relaties tussen kunsteducatie en cultuurdeelname en die tussen kunsteducatie en sociaal-economische loopbaan bestaan verschillende veronderstellingen en verwachtingen. We behandelen ze kort en formuleren voor beide aspecten onze onderzoeksvragen. Bevordert kunsteducatie latere cultuurdeelname? Leerlingen die eindexamen doen in muziek of een beeldend vak hebben in de gekozen discipline een intensieve training gehad zowel in het zelf beoefenen van kunstzinnige activiteiten als in het omgaan met werk van professionele kunstenaars. We verwachten dat leerlingen die dit onderwijs hebben gevolgd ook later in de
levensloop frequenter aan kunst en cultuur deelnemen dan anders het geval zou zijn. Instructie in een bepaalde kunstzinnige discipline leidt tot grotere kennis en vaardigheden op dat gebied en maakt dat men in de latere levensloop aan het betreffende kunstaanbod meer plezier zal beleven. We kunnen dit nog nader specificeren. In de eerste plaats is te verwachten dat de effecten discipline-gebonden zullen zijn. Van de beeldende vakken is vanwege de lessen in kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing bijvoorbeeld te verwachten dat deze het latere museumbezoek zullen bevorderen, en niet zozeer het latere concertbezoek. Dit laatste zou juist gestimuleerd worden door de luistervaardigheidstraining in de muzieklessen. Ook het beoefenen van amateurkunst zal logischerwijs vooral profiteren van de opgedane vaardigheden binnen dezelfde kunstdiscipline. Verder is te verwachten dat de lessen - omdat ze beide soorten vaardigheden trainen - gevolgen zullen hebben voor zowel het receptief deelnemen aan cultuur als het zelf beoefenen van kunst. Van de deelnemers aan de vakken tekenen, handenarbeid, textiele werkvormen en muziek kan verwacht worden dat ze later vaker beeldende kunst beoefenen respectievelijk zelf musiceren, èn dat ze later vaker naar beeldende kunst gaan kijken respectievelijk muziek beluisteren en concerten bijwonen. Als we verschillen vinden in latere culturele participatie tussen deelnemers en niet-deelnemers aan de kunstzinnige vakken, zijn deze dan ook noodzakelijk het gevolg van de genoten training tijdens het kunstzinnige examenvak? Het antwoord op deze vraag is nee. Leerlingen bepalen zelf of ze examen doen in een kunstzinnig vak. Dit betekent dat je te maken hebt met een selecte groep leerlingen, die wat betreft hun latere cultuurparticipatie niet direct vergelijkbaar is met degenen zònder kunstzinnig vak in het vakkenpakket. Het is te verwachten dat het met name de (van huis uit) in beeldende kunst of muziek geïnteresseerde leerlingen zijn die examen willen doen in tekenen of handenarbeid of muziek. Maar ook andere factoren kunnen een rol spelen. Misschien kiezen de zwakkere of juist de betere leerlingen een kunstzinnig vak en is het verschil in intellectuele vaardigheid van invloed op de latere cultuurdeelname. Mogelijke verschillen in latere cultuurparticipatie worden hierdoor niet noodzakelijk veroorzaakt door het volgen van het kunstzinnige vak, maar zijn het resultaat van selectie-mechanismen. We gaan daar iets uitgebreider op in. Instructiemodel versus selectiemodel De verwachting dat latere verschillen in cultuurparticipatie het directe gevolg zijn van onderwijs in één van de kunstzinnige vakken noemen we het instructiemodel. De theorie hierachter is de informatietheorie van cultuurdeelname (7). Deze stelt dat kunstwerken, zoals muziekstukken of schilderijen vormen zijn van informatie die vaak niet eenduidig zijn. Er worden bepaalde symbolen gebruikt, stijlen toegepast, emoties opgeroepen. De beschouwer moet tot een eigen 'oplossing' komen om zo betekenis en waardering aan het kunstwerk te kunnen geven. Voor het verwerken van dit soort informatie moet men over de nodige kennis en vaardigheden beschikken. Hoe meer men hierover beschikt des te complexere vormen van informatie (anders gezegd: minder toegankelijke kunstuitingen) men aan zal kunnen en des te meer plezier men hieraan zal ontlenen. Culturele participatie is daardoor afhankelijk van iemands culturele kennis en vaardigheden. Deze kennis en vaardigheden worden onder meer door de examenprogramma's in de kunstzinnige vakken aangebracht. Tegenover dit instructiemodel staat een selectiemodel. Dat zegt dat verschillen tussen deelnemers en nietdeelnemers aan de kunstzinnige vakken niet het directe gevolg zijn van de examenprogramma's maar van selectie-mechanismen. Bij de keuze van een kunstzinnig vak vindt selectie plaats op grond van factoren die ook van invloed zijn op de latere culturele activiteit. Deze factoren staan los van de examenprogramma's zelf. Een belangrijke selectiemechanisme is een vroeg ontwikkelde belangstelling voor kunst. Voorkeur voor culturele vrijetijdsbesteding ontstaat vaak op jonge leeftijd, onder invloed van het cultureel klimaat in het ouderlijk gezin. Er is veel onderzoek dat aangeeft dat culturele activiteiten van de ouders van groot belang zijn voor het ontwikkelen van culturele belangstelling en activiteiten van de kinderen. Cultureel actieve ouders fungeren als voorbeeld voor hun kinderen en hechten eraan hun kinderen cultureel actief te laten zijn. Kinderen uit zulke gezinnen zullen waarschijnlijk eerder een kunstzinnig vak als examenvak kiezen. Maar een al vroeg ontwikkelde belangstelling voor beeldende kunst of muziek bevordert waarschijnlijk ook de latere cultuurdeelname. Deelnemers aan een examen in een kunstzinnig vak zijn dan door hun vroeg ontwikkelde belangstelling voor beeldende kunst of muziek 'voorbestemd' om te behoren tot enthousiaste cultuurparticipanten op latere leeftijd. Met andere woorden, ook zonder deelname aan een kunstzinnig examenvak waren zij later waarschijnlijk wel cultureel actiever geweest dan hun schoolgenoten. Kinderen uit cultureel actieve gezinnen zijn vaak ook meer dan gemiddeld succesvol in het behalen van hogere opleidingen. Juist de combinatie van deze twee effecten maakt het noodzakelijk na te gaan of een samenhang tussen eindexamens in kunstvakken en latere cultuurdeelname niet verklaard kan worden door selectieeffecten. Naast de invloed van de ouders is de intellectuele capaciteit van de leerling een andere factor om rekening mee
te houden. Volgens de informatietheorie spelen naast specifieke culturele vaardigheden ook iemands algemene intellectuele vaardigheden een rol bij het verwerken van culturele informatie. Onderwijs selecteert mede op intellectuele vaardigheid en een hoger schoolniveau zal een hogere cultuurparticipatie tot gevolg hebben, ongeacht hoeveel kunsteducatie in dat onderwijs is aangeboden. Een aanwijzing hiervoor is dat ook bij cultuurvormen die in het reguliere onderwijs weinig aandacht krijgen (bijvoorbeeld opera, klassieke dans) de hoger opgeleiden oververtegenwoordigd zijn. Intellectuele vaardigheden zijn tevens van invloed op de keuze van het vakkenpakket. Wanneer niet alleen de latere culturele participatie maar ook de keuze van een kunstzinnig vak afhangt van de vaardigheden waarover een leerling beschikt, wordt het verband tussen deelname aan een kunstzinnig vak en latere culturele participatie verstoord. Zo'n verstoring treedt op wanneer leerlingen op hogere schoolniveaus en binnen hetzelfde schoolniveau leerlingen met hogere cijfers eerder geneigd zijn een kunstzinnig vak te kiezen. Vanuit de informatietheorie is dat aannemelijk: wanneer algemene intellectuele vaardigheden cultuurdeelname bevorderen dan zouden ze ook tot de keuze voor een kunstzinnig vak kunnen leiden. Ook is het waarschijnlijk dat vooral leerlingen met alfavakken in hun pakket een kunstzinnig vak kiezen en los daarvan later cultureel actiever zijn. Vaardigheden en kennis opgedaan bij bijvoorbeeld talen en geschiedenis bereiden beter voor op het verwerken van culturele informatie dan kennis en vaardigheden die bij exacte vakken worden aangeleerd. Een verstoring in een andere richting kan optreden, omdat volgens sommigen de kunstzinnige vakken tot de gemakkelijke vakken behoren en vooral door de zwakke leerlingen worden gekozen. Wanneer kunstzinnige vakken inderdaad vooral door leerlingen met lagere cijfers gekozen zijn, is het mogelijk dat effecten van deze vakken worden 'tegengewerkt' door de effecten van intellectuele vaardigheden. Samenvattend stelt het instructiemodel dat latere verschillen in culturele participatie tussen leerlingen die wel en leerlingen die niet examen hebben gedaan in een kunstzinnig vak het gevolg zijn van deze examenprogramma's. Het selectiemodel zegt dat latere verschillen worden veroorzaakt doordat een specifieke groep de examenprogramma's volgt op grond van belangstelling voor beeldende kunst of muziek die al in het ouderlijk gezin is ontwikkeld, of op grond van intellectuele aanleg. Onderzoeksvragen over cultuurdeelname Om de vraag te beantwoorden of deelname aan een kunstzinnig eindexamen de latere cultuurparticipatie bevordert, is het dus niet voldoende om de latere cultuurparticipatie van deelnemers en niet-deelnemers aan de kunstzinnige eindexamens met elkaar te vergelijken. De echte invloed van kunstzinnige vakken kan pas worden vastgesteld wanneer rekening is gehouden met het mogelijk optreden van selectie bij de samenstelling van het vakkenpakket. De vraagstelling van dit deel van het onderzoek is dan ook tweeledig: Nemen leerlingen met een kunstzinnig vak in het eindexamenpakket van het voortgezet onderwijs in hun latere leven over het algemeen vaker, intensiever en ook duurzamer deel (productief en/of receptief) aan vormen van kunst dan medeleerlingen zonder een kunstzinnig vak in het vakkenpakket? In welke mate is dat eventuele effect toe te schrijven aan het examenprogramma en doet het ertoe, gelet op de aard en de sterkte van de effecten, in welk kunstzinnig vak leerlingen examen gedaan hebben? Belemmert of bevordert kunsteducatie de latere loopbaan? Het onderzoek heeft niet alleen betrekking op de effecten van kunsteducatie op latere cultuurdeelname. Daarnaast is de vraag aan de orde welke effecten van kunsteducatie er te bespeuren zijn in de sociaaleconomische loopbaan. Achtergrond van deze vraag is vooral de discussie over de waarde van kunstzinnige vakken, waarbij vaak het standpunt te horen is dat de keuze voor zulke vakken een vluchtweg vormt voor de zwakkere leerlingen en hun kansen bij voortgezette opleiding en later op de arbeidsmarkt (verder) zou belemmeren. Een voorbeeld van zo'n 'pretpakket'-standpunt is bijvoorbeeld een uitspraak in 1992 van de voorzitter van het College van Bestuur van de Universiteit van Utrecht. Hij zei toen bezorgd te zijn over de mogelijkheid om een vwo diploma te halen "met zeven gemakkelijke vakken, waar ook nog een kunstvak bij zit"(8). De negatieve effecten van een kunstvak zou men moeten opmerken in het lagere niveau van de gekozen vervolgopleiding, de lagere status van het gevonden beroep en een grotere kans op werkloosheid voor kunstvakkers. Tegengestelde veronderstellingen over de waarde van kunstzinnige vakken op de arbeidsmarkt bestaan ook: zo kunnen kunstzinnige vakken een waardevolle of zelfs vereiste voorbereiding vormen voor bepaalde opleidingen en beroepen, die helemaal niet zo'n lage status behoeven te hebben. Gedacht wordt niet alleen aan kunstberoepen in engere zin, maar ook aan activiteiten in ruimere zin die vormgevings-, muzikale
en/of sociale vaardigheden vergen (9). Er is een verder gaande visie op de waarde van kunstzinnige vakken en deze kent aan kunstzinnige vakken juist een sterk loopbaanbevorderend effect toe. Volgens dit standpunt draagt kunsteducatie bij tot de 'culturele bagage', waarvan men in de latere carrière gunstig gebruik kan maken (10). De algemene ontwikkeling die men door kunstzinnige vakken kan opdoen, zouden iemand aantrekkelijk kunnen maken in selectieprocessen waar niet alleen technische of exacte bekwaamheden, maar ook persoonlijkheid en sociale vaardigheid een rol spelen. Men kan zich ermee toegang verschaffen tot een culturele bovenlaag in de maatschappij. Het is ook vanwege deze visie dat we de status van de (huwelijks)partner als aspect van de sociaal-economische levensloop toevoegen: op deze manier kunnen we de vraag beantwoorden in hoeverre de culturele codes die men heeft geleerd mede de vorming van sociale netwerken bepalen. Bij een culturele bovenlaag moet men denken aan hoger opgeleiden met beroepen in het onderwijs, de wetenschap en de kunst en cultuur. Ook bij de loopbaan is het mogelijk dat effecten van het onderwijs schijn zijn en in feite op rekening van het ouderlijk milieu moeten worden geschreven. Dit is zeker wat betreft het uiteindelijk behaalde opleidingsniveau en de status (opleiding) van de huwelijkspartner een mogelijkheid, omdat in eerder onderzoek is aangetoond dat een cultureel actief ouderlijk milieu een bijdrage kan leveren aan het behalen van een hoger opleidingsniveau (11), maar ook aan het verwerven van een hoger opgeleide huwelijkspartner (12). Eerder onderzoek geeft geen aanwijzingen dat het cultureel klimaat in het ouderlijk milieu veel directe invloed heeft op de beroepscarrière (13). In ons onderzoek is de invloed van het ouderlijk milieu opnieuw bekeken en vergeleken met de effectiviteit van kunsteducatie in het voortgezet onderwijs. Onderzoeksvragen over school en beroepsloopbaan De vraagstellingen op dit terrein luiden: Welke gevolgen heeft de keuze voor kunstzinnige vakken in het eindexamenpakket in het voortgezet onderwijs voor verdere ontwikkelingen in de school- en beroepsloopbaan van de betrokken leerlingen? En welke gevolgen heeft deelname aan een kunstzinnig examenvak voor de positie op de huwelijksmarkt?
II Onderzoeksopzet Om de effecten van kunsteducatie vast te stellen zijn gegevens over cultuurdeelname en sociaal-economische carrière verzameld bij twee groepen oud-leerlingen van het voortgezet onderwijs: een groep die eindexamen heeft gedaan in een kunstzinnig vak (experimentele groep) en een controlegroep die wel op dezèlfde school in dezèlfde periode op hetzelfde niveau eindexamen heeft gedaan, maar níet in een kunstzinnig vak. Om uitspraken te kunnen doen over de effectiviteit van de kunstzinnige eindexamens zijn ook gegevens verzameld over culturele activiteiten in het ouderlijk milieu in de tijd dat de oud-leerlingen opgroeiden. Zo is gevraagd naar cultuurdeelname op 14 jarige leeftijd, dus vòòr dat men het eindexamenprogramma in een kunstzinnig vak kon volgen. Alleen met zulke gegevens kan worden aangetoond dat verschillen tussen deelnemers en nietdeelnemers aan de kunstzinnige examenvakken het resultaat zijn van examenprogramma's en niet van al bestaande voorkeuren of culturele socialisatie in het ouderlijk milieu. Het gaat ons in dit onderzoek niet om effecten van de eindexamens op korte termijn. De vraag is juist of de eventuele effecten van kunsteducatie ook nog bestaan na verloop van tijd. In het onderzoek is ervoor gekozen om te kijken naar effecten ca. 10-20 jaar na het volgen van de examenprogramma's. Dit houdt in dat we ons hebben gericht op oud-leerlingen die in de periode van 1976 tot 1985 eindexamen hebben gedaan en nu tussen 25 en 35 jaar oud zijn. Behalve de eindexamenprogramma's van de beeldende vakken en muziek zijn er in het onderwijs en daarbuiten veel vormen van kunsteducatie, die alle hun werking op de latere cultuurdeelname kunnen hebben. We hebben daarom bij de scholen niet alleen informatie verzameld over de aard van de eindexamenprogramma's, maar ook over de algemene culturele programma's (voor alle leerlingen) die er liepen. Verder hebben we de oudleerlingen ook gevraagd naar buitenschoolse kunsteducatie en kunsteducatie in vervolgopleidingen. Welke gegevens zijn bij wie verzameld? Er zijn gegevens verzameld bij vier bronnen: A. Bij 31 scholen voor voortgezet onderwijs die in (een deel van) de jaren 1976-1985 eindexamens in ten minste één van de kunstzinnige vakken aanboden. De scholen zijn gespreid wat betreft niveau (van Vbo tot en met Vwo) en regio. Bij deze scholen zijn namen en toenmalige adressen verzameld van een steekproef van
leerlingen uit de jaren 1976-1985. Van ongeveer de helft van de scholen werden ook eindexamencijfers verkregen. De actuele adressen zijn opgespoord via de ouders en/of de bevolkingsregisters. Op iedere school zijn een of meerdere sleutelpersonen ondervraagd over de eindexamenprogramma's en over het algemene culturele aanbod. B. In totaal 1034 oud-leerlingen hebben deelgenomen aan een telefonisch interview. Hiervan heeft ongeveer de helft (531) eindexamen gedaan in een beeldend vak of muziek. De vragen gingen over huidige cultuurdeelname (productief en receptief), cultuurdeelname in het verleden (beginleeftijd van culturele activiteiten en bezoeken; cultuurdeelname op 14-jarige leeftijd), de onderwijsloopbaan, de beroepsloopbaan en de eventuele partner. Ruim 50 oud-leerlingen hebben hun persoonlijke ervaringen met de eindexamens en de gevolgen hiervan in hun latere levensloop op schrift gesteld (14). Citaten hieruit zijn in deze samenvatting weergegeven. C. De ouders van de oud-leerlingen zijn benaderd voor een afzonderlijk kort telefonisch vraaggesprek. Wat betreft oud-leerlingen over wie we gegevens hebben, beschikken we in 837 gevallen ook over gegevens van de ouders. Ouders zijn met name ondervraagd over hun eigen culturele activiteiten toen de oud-leerling nog thuis woonde. D. Bij 654 broers of zussen van oud-leerlingen is een schriftelijke vragenlijst afgenomen. De vragen gingen over de huidige cultuurdeelname en culturele activiteiten van ouders.
III Het onderwijsaanbod Voordat we de onderzoeksvragen beantwoorden beschrijven we in deze paragraaf de examenprogramma's en het algemene culturele aanbod in de periode 1976-1985. Hoewel de beschrijving deels nog van toepassing is de op de huidige situatie hanteren we de verleden tijd. Invoering eindexamens kunstvakken Bij Mavo en Havo werd vanaf 1971 met eindexamens handenarbeid, muziek, tekenen en textiele werkvormen geëxperimenteerd met een beperkte groep scholen. In de eerste jaren ging het om ruim 40 scholen, geselecteerd op geografische spreiding, faciliteiten e.d. Dit aantal breidde zich gaandeweg uit en eind jaren zeventig werden de eindexamens voor alle Mavo- en Havo-scholen opengesteld. Bij het Vwo werd vanaf 1978/79 geëxperimenteerd, maar werden de kunstvakken pas in 1987 een regulier examenvak. Bij het Vbo (toen Lbo geheten) bestonden sinds 1976 eindexamens in de kunstzinnige vakken, zonder dat een experimenteerfase is gehouden. Leerlingen van Mavo, Havo en Vwo mochten in één kunstzinnig vak eindexamen doen. Verschillende examenvormen De eindexamens omvatten zowel productieve (zelf tekenen, musiceren etc.) als reflectieve kunstzinnige vorming (kunstbeschouwing/ kunstgeschiedenis/ muziekgeschiedenis). De examenvormen verschilden tussen de schooltypen. Bij Mavo en Havo ging het om een schoolonderzoek voor de productieve activiteiten en een centraal schriftelijk examen kunstbeschouwing/kunstgeschiedenis. Centraal schriftelijk en schoolonderzoek telden hier bij de beoordeling even zwaar. Het examen voor het Vwo verschilde van het Havo en Mavo. Het omvatte behalve een schoolonderzoek voor het praktisch werk ook een centraal praktisch examen waarin het eigen werk werd beoordeeld. Naast het centraal praktisch examen kende het Vwo, evenals het Mavo en Havo, een centraal schriftelijk examen. De examenstof ging terug tot de oudheid, waarbij een aantal perioden, stromingen en kunstenaars centraal werden gesteld. De keuze werd bepaald door een thema, dat jaarlijks wisselde. Thema's waren onder andere 'Abstractie in de beeldende kunst', 'Natuurbeleving' en 'Het voorbeeld der klassieken: vorm en functie' De thematische opzet van het Vwo-programma wordt door veel geïnterviewde docenten hoger gewaardeerd dan het programma voor het Mavo en Havo. De samenhang tussen productief en reflectief en de gerichtere aandacht aan kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing worden als voordelen genoemd. Aantallen deelnemers Midden jaren zeventig deden jaarlijks 2.500 Mavo en Havo leerlingen eindexamen in een kunstzinnig vak, afkomstig van zo'n 200 scholen. Vanaf 1978/79 kwamen daar globaal 500 Vwo leerlingen bij, afkomstig van ruim 50 scholen. Gemiddeld ging het om 8 tot 11 leerlingen per jaar per school. Bij het Vwo ligt de groepsgrootte wat lager dan bij Mavo en Havo. Gerekend naar het totale aantal examenkandidaten was de deelname in 1980 aan de examens beeldend of muziek voor het Mavo 5%, voor het Havo 8% en voor het Vwo 1%. Men moet daarbij bedenken dat het beëindigen van de examenexperimenten in Mavo en Havo niet
betekende dat daarna àlle scholen hun leerlingen de gelegenheid gingen bieden om examen in een kunstzinnig vak te doen. Zo waren in 1985 circa 38% van de Mavo-kandidaten en 65% van de Havo-kandidaten in de gelegenheid examen te doen in een beeldend vak. Uit CBS statistieken is bekend dat in het Lbo de eindexamens in de kunstzinnige vakken zich vrijwel geheel tot Lhno en in mindere mate tot Leao en Lmo beperkten. Het ging vooral om de beeldende vakken en niet of nauwelijks om muziek. In Mavo, Havo en Vwo was een kunstzinnig vak nooit verplicht, terwijl in het Lhno een vak als textiele werkvormen of tekenen een vast onderdeel kon zijn van het onderwijsprogramma van richtingen als textiel of verzorging. Exameneisen Van de drie beeldende vakken en voor de onderscheiden schooltypen Mavo, Havo en Vwo waren afzonderlijke examenprogramma's en exameneisen geformuleerd. De examenprogramma's handenarbeid, tekenen en textiele werkvormen hanteerden in de onderzochte periode een vierdeling (15). Het ging om: (a) Kennis, inzicht en vaardigheden om voor problemen een beeldende oplossing te vinden (twee- of driedimensionaal), (b) het vermogen tot vormgeving, (c) het vermogen om eigen werk en dat van anderen te beschouwen en (d) kennis en inzicht in de beeldende kunst. Bij muziek ging het om vaardigheid in het musiceren, om luistervaardigheid, om muzikaal voorstellingsvermogen (noteren van klinkende voorbeelden en improviseren van een melodie of een ritme) en om kennis van en inzicht in de muziekgeschiedenis. In het Lbo werden schoolexamens afgenomen waarvoor geen centrale richtlijnen golden.
Lesuren In Lbo en Mavo was voor het examenprogramma een jaar beschikbaar, in Havo en Vwo duurde het examenprogramma twee jaar. Deelname aan een eindexamen in een kunstzinnig vak betekende dat in de hoogste leerjaren het aantal lesuren wordt uitgebreid. Zo was volgens de lessentabel 4 uur verplicht voor eindexamenkandidaten voor Mavo-3 en Mavo-4. Vakdocenten beslisten zelf over de verdeling van lestijd in productieve en reflectieve activiteiten. Het praktisch werk vergde veel lestijd en docenten vertellen dat zeker in het examenjaar er vaak buiten de officiële lesuren
om wordt doorgewerkt. Al tijdens de experimenteerfase werd qua tijdsbesteding een verhouding tussen productief en reflectief van 3 : 1 voor de beeldende vakken aanbevolen. Kunstbeschouwing werd bij voorkeur geïntegreerd aangeboden naar aanleiding van het praktisch werk, maar een onderdeel als beeldanalyse werd ook afzonderlijk behandeld. Bij het vak muziek was naar verhouding meer tijd aan reflectieve activiteiten besteed dan bij de beeldende vakken (ca 50%), omdat scholing in luistervaardigheid en muziekleer een noodzakelijke ondersteuning is bij het maken van muziek.
Culturele activiteiten in het kader van het examenprogramma Bezoeken aan kunstmusea waren algemeen voorkomende activiteiten bij de examenprogramma's in de beeldende vakken. Het betrof grotere kunstmusea in Nederland of in het buitenland (Keulen, Antwerpen, Gent), maar daarnaast werden kleinere regionale musea bezocht. Stadswandelingen gericht op het bekijken van architectuur werden ook vaak georganiseerd. Het belangrijkste doel hierbij was om leerlingen 'in het echt' te confronteren met kunst die zij vaak alleen nog uit de theorie, van foto's en van dia's kenden. Deze bezoeken vonden onder meer plaats in het kader van een werkweek of studiereis, waarbij ze gecombineerd werden met productieve activiteiten. Op de meeste scholen werd jaarlijks een tentoonstelling van het beeldend werk van eindexamenleerlingen georganiseerd.
Op Lbo scholen was het aanbod aan culturele activiteiten bij de beeldende vakken geringer dan bij de andere schooltypen. Excursies in het kader van het eindexamenprogramma muziek werden minder vaak ondernomen dan bij de beeldende vakken. Het bijwonen van een concert voor klassieke muziek kwam wel regelmatig voor en examenleerlingen gaven zelf in veel gevallen een concert op school. Culturele programma's voor alle leerlingen Op alle scholen die aan het onderzoek meededen werden in de periode 1975-1985 culturele activiteiten georganiseerd. Het wekken van belangstelling voor de kunsten en een positieve beïnvloeding van het pedagogisch klimaat in de school waren de meest nagestreefde doelen van de culturele activiteiten. Leerlingen bezochten musea, theatervoorstellingen en concerten in schoolverband en omgekeerd bezochten gezelschappen en individuele kunstenaars de scholen. Activiteiten op het gebied van film en toneel, bezoek aan musea, en het gebruik van de schoolbibliotheek worden het meest genoemd. Ook waren er productieve activiteiten als het maken van een schoolkrant, het zingen en spelen in schoolkoren en schoolbands, toneelspelen, declameren e.d. De introductie van eindexamens voor de kunstzinnige vakken heeft bij een deel van de scholen de ontwikkeling van een breder cultureel aanbod bevorderd. Culturele activiteiten vinden vaak plaats tijdens kennismakingsweken, werkweken of stedenreizen. Daarnaast zijn er incidentele activiteiten of jaarlijks terugkomende evenementen als themadagen of culturele dagen (waarbij bijvoorbeeld een land centraal staat), een musical of een toneelproductie die tot traditie is geworden, een filmmarathon e.d. waaraan de hele school of een bepaalde bouw deelneemt. Voorts zijn er de lesgebonden activiteiten in het kader van een bepaald vak. Het gaat dan met name om Nederlands, de moderne vreemde talen en geschiedenis. Activiteiten onder schooltijd die deel uit maken van het onderwijsprogramma zijn bijna altijd verplicht. Een excursie naar een museum in het kader van geschiedenis is een voorbeeld hiervan. Er zijn echter ook veel activiteiten die door leerlingen vrijwillig kunnen worden bijgewoond, zoals voorstellingen na schooltijd. Productieve activiteiten, zoals toneelspelen of spelen in een band zijn bijna altijd vrijwillig. Er zijn grote verschillen tussen scholen in de omvang van het culturele aanbod voor hun leerlingen en de voorwaarden waaronder activiteiten worden uitgevoerd (bijvoorbeeld aanwezigheid van een budget, van taakuren voor een coördinator, een goed geoutilleerde toneelzaal, etc.). Een klein deel van de onderzochte scholen profileert zich naar ouders, het basisonderwijs en anderen als een culturele school waar veel aandacht en tijd wordt besteed aan diverse buitenschoolse activiteiten. Voor de meeste scholen geldt een dergelijke profilering niet.
IV Deelnemers en niet-deelnemers aan examens in kunstzinnige vakken
In deze paragraaf kijken we naar de leerlingen die een examen in muziek of een beeldend vak kiezen en waarom. De keuze In het derde of vierde leerjaar wordt mede naar aanleiding van informatie over vervolgopleidingen en de beroepsoriëntatie door de leerling een vakkenpakket gekozen. Naast de vakdocenten speelt de decaan een belangrijke rol in het keuzeproces en deze formuleert vaak het advies van de school over de samenstelling van het pakket. Belangrijke maatstaven bij het advies over de keuze van een kunstvak zijn interesse, motivatie, plezier in het vak en de wil om voor het vak te werken. Daarbij wordt gekeken naar inzet en de mate van zelfstandigheid. Aanleg of talent wordt niet zo van belang gevonden. In de praktijk zijn de minimumeisen bij muziek volgens de docenten hoger dan bij de beeldende vakken. Muziek is onder leerlingen wel populair, maar door de eisen (bespelen van een instrument en samenspel) is het aantal examenleerlingen kleiner dan bij de beeldende vakken. Waarom kiezen voor examen in beeldend of muziek? Aan de oud-leerlingen is gevraagd waarom ze een kunstzinnig vak hebben gekozen. Capaciteiten voor en plezier in het vak worden door een ruime meerderheid genoemd. Dit wordt gevolgd door de wens een bepaalde vervolgopleiding te willen volgen waarbij het vak van nut kan zijn. Hierbij kan worden gedacht aan diverse opleidingen waar deze vakken op het rooster staan, en aan specifieke kunstvakopleidingen. Degenen die geen kunstvak kozen blijken in meerderheid de voorkeur te geven aan een ander vak, en/of vinden een beeldend vak of muziek niet van belang voor de vervolgopleiding. Ruim een derde van deze leerlingen is van mening dat ze er geen capaciteiten voor hebben. Bij de samenstelling van het pakket wordt de kans van slagen voor alle examenvakken gewogen, niet alleen voor de kunstvakken. De docenten denken dat de keuze voor een kunstvak in de regel een positieve keuze is op grond van interesse, capaciteiten en voorkeuren voor een vervolgopleiding. Met de term 'vluchtvak' worden volgens hen de eisen die het vak stelt onderschat. Naar ouders en leerlingen wordt benadrukt dat niet lichtvaardig over het vak moet worden gedacht, omdat hard gewerkt moet worden voor het examen. Hoewel het meestal onuitgesproken blijft heeft een deel van de docenten wel de indruk dat gezinsmilieu een rol speelt bij de keuze. Ouders die zelf cultureel actief zijn staan positiever ten opzichte van een kunstzinnig vak. Een klein deel van de ouders hechten er nadrukkelijk belang aan dat hun zoon of dochter tekenen, handenarbeid of muziek in het pakket opneemt, bijvoorbeeld als een leerling naar het conservatorium of de kunstacademie wil. Maar het komt ook voor dat ouders, waarvan zoon of dochter overweegt een kunstvak te kiezen, bezwaren hebben tegen zo'n keuze. Ze kunnen zich geen voorstelling maken van het programma en de exameneisen en denken dat hun zoon of dochter te weinig aanleg heeft. Ook zijn ze niet zeker van het nut voor vervolgopleiding of beroep. Sommige ouders geven expliciet de voorkeur aan een exact of een economisch vak boven een kunstzinnig vak.
Wie kiezen voor kunst? Inhoeverre verschillen leerlingen die een kunstzinnig vak in hun examenpakket kozen met hun schoolgenoten die dat niet deden? Zoals aangegeven bij de onderzoeksopzet is bij de leerlingen en ouders informatie verzameld over cultuurdeelname voor men het examenprogramma ging volgen. Het blijkt dat leerlingen met een kunstzinnig vak in hun pakket voordien al cultureel actiever waren. Leerlingen die een beeldend vak gekozen hebben onderscheidden zich vóór de vakkenkeuze al van andere leerlingen in hun gedrag op het gebied van beeldende kunst: ze beoefenden vaker beeldende activiteiten in hun vrije tijd en bezochten vaker musea voor beeldende kunst. Muziek is vooral gekozen door leerlingen die al een instrument bespeelden of zongen en al op jonge leeftijd concerten bezochten. De veronderstellingen van sommige docenten over milieu-invloeden worden bevestigd door de onderzoeksresultaten. Vooral de receptieve cultuurdeelname van de ouders op het gebied van beeldende kunst en muziek heeft de keuze van hun zoon of dochter voor een beeldend vak respectievelijk voor muziek bevorderd. Kortom, positieve selectie op grond van vroeg ontwikkelde belangstelling voor beeldende kunst of muziek heeft een duidelijke rol gespeeld bij de keuze van een kunstzinnig vak. Het is niet zo dat de kunstzinnige vakken zijn gekozen door leerlingen die gemiddeld minder presteren. Integendeel, als we kijken naar examencijfers is muziek juist door betere leerlingen gekozen. Daarnaast blijkt de keuze van een kunstzinnig vak gebonden te zijn aan alfa-vakkenpakketten. Verder zijn de beeldende vakken typische 'meisjesvakken', terwijl muziek ongeveer even vaak door meisjes als door jongens gekozen is. Omdat oud-leerlingen mèt en zònder kunstvak vóór de keuze van het eindexamenpakket al van elkaar verschilden kunnen we de latere cultuurdeelname van beide groepen niet direct met elkaar vergelijken. De verschillen tussen beide groepen leerlingen zullen namelijk ook van invloed zijn op de latere cultuurdeelname. Bij de resultaten die hierna worden gepresenteerd is hiermee rekening gehouden.
V Effecten op cultuurdeelname Op de vraag of leerlingen met een kunstzinnig vak in het eindexamenpakket van het voortgezet onderwijs later vaker deelnemen aan vormen van kunst dan medeleerlingen zonder een kunstzinnig vak in het vakkenpakket geven we niet één antwoord, maar geven we afzonderlijke antwoorden voor receptieve en productieve cultuurdeelname. Receptieve cultuurdeelname We kunnen de receptieve deelname beperken tot 'uitgaansgedrag', dus bezoeken aan musea, tentoonstellingen, (klassieke) concerten, etc. maar ook breder opvatten en er de thuissituatie bij betrekken. Dan gaat het om vragen als: Hangt er kunst aan de muur? Wordt er over kunst gelezen? Wordt er naar kunstprogramma's gekeken? Wordt naar cd's geluisterd? Etc. In het onderzoek is naar beide aspecten gevraagd. Verder zijn er vragen gesteld die een indruk geven van de houding ten aanzien van hedendaagse beeldende kunst. Het blijkt dat oud-leerlingen die hebben deelgenomen aan het eindexamenprogramma van een beeldend vak of muziek zo'n tien tot twintig jaar later meer participeren in receptieve vormen van cultuur binnen de discipline van het gevolgde vak dan oud-leerlingen zonder zo'n vak in hun examenpakket. (Zie tabel1). Wanneer receptieve deelname wordt beperkt tot cultureel uitgaansgedrag zijn de effecten kleiner dan wanneer ook de deelname in de thuisomgeving erbij betrokken wordt. Maar in beide gevallen kunnen we spreken van aantoonbare effecten op latere culturele participatie. De effecten beperken zich tot de kunstdiscipline waarin examen is gedaan. Een beeldend vak beinvloedt latere deelname aan beeldende kunst, het vak muziek beinvloedt latere deelname aan muziek. Ook is er sprake van een positievere houding ten opzichte van moderne kunst bij leerlingen die een beeldend vak in hun pakket hadden. Tabel 1: Receptieve cultuurdeelname en deelname aan een kunstzinnig examenvak (N.B. percentages niet gecorrigeerd voor selectiemechanismen) beeldend vak N = 467
muziek N = 69
geen kunstvak N = 497
Cultureel uitgaansgedrag
ooit een museum voor beeldende kunst bezocht
89.9%
69.6%
67.9%
in het afgelopen jaar een museum voor beeldende kunst bezocht
in het afgelopen jaar een galerie bezocht
49.5% 31.5% 22.2% 43.3%
40.6% 20.3% 14.7% 30.4%
35.4% 18.4% 13.1% 30.9%
ooit een klassiek concert bezocht
55.5%
69.6%
44.3%
in het afgelopen jaar een klassiek concert bezocht
44.9%
laatste klassieke concert betrof klassiek, modern of opera
27.4% 15.6% 24.7%
27.5% 39.7%
20.2% 10.9% 17.7%
Cultureel gedrag thuis
kijkt naar beeldende kunst op televisie
64.2%
44.9%
36.0%
kijkt naar klassieke muziek op televisie
27.8%
49.3%
31.3%
kijkt naar opera's en operettes op televisie
16.1%
20.3%
12.7%
leest wel eens artikelen over kunst
79.0%
62.3%
52.9%
heeft abonnement op tijdschrift over kunst
10.1%
8.7%
3.8%
bezit boeken over kunst
83.3%
47.8%
42.1%
bezit schilderijen
73.4%
72.5%
67.7%
bezit andere kunstvoorwerpen
45.4%
34.8%
34.9%
luistert wel eens naar klassieke kamer- en orkestmuziek
59.1%
luistert wel eens naar muziek van moderne componisten
22.3% 25.3% 53.3% 12.2% 17.6%
71.0% 42.0% 36.2% 65.2% 27.5% 26.1%
53.7% 20.4% 23.0% 47.5% 10.3% 16.5%
laatste half jaar een museum voor beeldende kunst bezocht laatste museum voor beeldende kunst betrof moderne kunst
laatste half jaar een klassiek concert bezocht
luistert wel eens naar opera- en operettemuziek bezit platen/banden/cd's met klassieke kamer- en orkestmuziek bezit platen/banden/cd's met muziek van moderne componisten bezit platen/banden/cd's met opera- en operettemuziek
Maar in hoeverre kunnen we de verschillen tussen oud-leerlingen nu toe schrijven aan het volgen van de examenprogramma's ('instructie') en in hoeverre aan andere factoren, met name omstandigheden in de vroege levensloop die geleid hebben tot deelname aan één van de kunstzinnige vakken en die ook latere
cultuurdeelname beïnvloeden ('selectie')? Het blijkt dat de verschillen tussen beide groepen oud-leerlingen voor een deel het gevolg zijn van selectiemechanismen. Maar hoewel gemiddeld genomen de leerlingen die examen deden in een beeldend vak of muziek hier al vòòr ze het examenprogramma gingen volgen meer in geïnteresseerd waren, blijkt daarnaast het onderwijs duidelijk te hebben bijgedragen aan hun huidige culturele interesse en activiteiten. We hebben op basis van de diverse vormen van cultuurdeelname scores voor receptieve cultuurdeelname berekend voor de groepen oud-leerlingen met en zonder kunstzinnig examenvak. We kunnen de verschillen op deze scores tussen de twee groepen vergelijken zonder rekening te houden met de selectie-effecten, maar we kunnen dat ook doen als we de verschillen die door selectie-effecten zijn ontstaan niet meetellen. We 'corrigeren' dan voor de selectie. Een vergelijking tussen beiden (ongecorrigeerd en gecorrigeerd) geeft aan in welke mate de verschillen in cultuurdeelname tussen oud-leerlingen met en zonder kunstzinnig examenvak zijn veroorzaakt door selectie. Bij de beeldende vakken is van het oorspronkelijke verschil in receptieve cultuurdeelname tussen beide groepen ongeveer tweederde daadwerkelijk het gevolg van het examenprogramma (fig. 1). Bij muziek is dat iets minder dan de helft (fig. 2). Fig. 1 Verschillen in receptieve deelname beeldende kunst tussen deelnemers en niet-deelnemers aan examens in een kunstzinnig vak: zonder en met controle
voor selectie Figuren 1 t/m 8 zijn gebaseerd op analyses in het hoofdrapport (1). De Y-as geeft gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten weer. Fig. 2 Verschillen in receptieve deelname muziek tussen deelnemers en niet-deelnemers aan examens in een kunstzinnig vak: zonder en met controle voor
selectie De Y-as geeft gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten weer.
De beschreven uitkomsten hebben betrekking op het verschil in de mate van cultuurdeelname van de twee groepen oud-leerlingen. De vraag daarbij is: welke deel van dat verschil in cultuurdeelname is toe te schrijven aan de examenprogramma's? We kunnen ook kijken naar de cultuurdeelname van alle leerlingen samen en ons afvragen in welke mate de cultuurdeelname als totaal bepaald wordt door verschillende factoren, zoals ouderlijk milieu, intellectuele vaardigheden (blijkend uit schoolniveau, vakkenpakket en examencijfers), en kunsteducatie (de deelname aan de examenprogramma's en de algemene culturele programma's van de scholen). De vraag is dan: hoe groot is de relatieve invloed van met name ouderlijk milieu en intellectuele vaardigheden in verhouding tot de invloed van kunsteducatie? In figuren 3 en 4 is de relatieve invloed van de factoren grafisch weergegeven. Fig. 3 Relatieve invloed van verschillende factoren op latere receptieve deelname beeldende kunst
kunstvak = al of niet examen beeldend/muziek lft/vrw = leeftijd en sekse school = culturele activiteiten van de school intel.vh = intellectuele vaardigheden (schoolniveau, cijfers, alfa-pakket) ouders = cultureel klimaat ouderlijk milieu jeugd = culturele activiteiten in de jeugd (productief en receptief) De Y-as geeft gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten weer. Fig. 4 Relatieve invloed van verschillende factoren op latere receptieve deelname muziek
Twee factoren veroorzaken de grootste verschillen in latere receptieve cultuurdeelname: de culturele activiteiten van de ouders in de tijd dat de oud-leerling nog thuis woonde en de culturele activiteiten van de
oud-leerlingen zelf op jonge leeftijd. De invloed van het ouderlijk milieu is dus groot, maar het examenprogramma in een beeldend vak of muziek heeft zoals we hierboven zagen ook een zelfstandig effect op de latere receptieve participatie. Behalve het ouderlijk milieu en deelname aan een kunstzinnig vak hebben het examenniveau in het voortgezet onderwijs (lopend van Vbo tot Vwo), het vakkenpakket en de behaalde examencijfers alle een zelfstandige invloed op latere receptieve cultuurdeelname, zowel op het gebied van beeldende kunst als op het gebied van klassieke muziek. Deze effecten zijn in de verwachte richting: een hoger schoolniveau en hogere cijfers gaan samen met hogere participatie. Hetzelfde geldt voor een alfapakket in vergelijking met een betapakket. De relatieve effecten van de verschillende factoren (milieu, instructie, intellectuele vaardigheden) op receptieve deelname bij beeldend en muziek zijn niet gelijk. Zo leidt het examenprogramma beeldend tot relatief grotere verschillen in cultuurdeelname dan het examenprogramma muziek. Bij beeldend is verder de deelname aan het examenprogramma belangrijker dan schoolniveau, cijfers en pakket, terwijl dat bij muziek andersom is. Overigens zijn de effecten van instructie alleen te constateren bij de examenprogramma's. Er is geen afzonderlijk effect geconstateerd van de algemene culturele programma's. Productieve cultuurdeelname Bij productieve deelname gaat het om de eigen kunstzinnige activiteiten van de oud-leerlingen in de vrije tijd. Op beeldend gebied zijn dat tekenen, schilderen, grafisch werk, beeldhouwen, boetseren, pottenbakken, het werken met textiel (bijvoorbeeld wandkleden maken). Bij muziek gaat het om zingen en het bespelen van een instrument. Er is niet alleen gevraagd of men deze activiteiten recentelijk heeft ondernomen, maar ook is nagegaan hoe frequent dat gebeurde. Ook is gevraagd naar het beoefenen van beeldende en muzikale activiteiten in groepsverband en het volgen van lessen of cursussen. De conclusie van het onderzoek is dat er verschillen optreden in latere productieve culturele participatie: oudleerlingen die eindexamen hebben gedaan in een kunstzinnig vak beoefenen op latere leeftijd vaker een vorm van amateurkunst in het verlengde van het gekozen kunstvak dan leerlingen zonder examen in een kunstzinnig vak. Dit is weergegeven in tabel 2. Tabel 2: Productieve cultuurdeelname en deelname aan een kunstzinnig vak (N.B. percentage niet gecorrigeerd voor selectiemechanismen) beeldend vak N = 467
muziek N = 69
geen kunstvak N = 497
ooit als hobby:
tekenen, schilderen of grafisch werk
75.6%
26.1%
30.6%
beeldhouwen, boetseren, pottenbakken, sieraden maken
43.9%
19.5%
werken met textiel, wandkleden maken, weven zingen of een muziekinstrument bespelen
41.5% 50.7%
24.6% 21.7% 87.0%
afgelopen jaar soms of regelmatig:
tekenen, schilderen of grafisch werk
45.2%
18.8%
12.9%
beeldhouwen, boetseren, pottenbakken, sieraden maken
13.7% 27.6% 21.8%
7.2% 17.4% 59.4%
5.2% 17.5% 17.5%
27.6% 42.3%
werken met textiel, wandkleden maken, weven zingen of een muziekinstrument bespelen
laatste jaar beoefend in les- of groepsverband:
tekenen, schilderen of grafisch werk
3.9%
beeldhouwen, boetseren, pottenbakken, sieraden maken
2.1%
werken met textiel, wandkleden maken, weven
3.0%
zingen of een muziekinstrument bespelen
10.5%
1.4%
1.2%
1.4% 2.9% 26.1%
1.2% 1.4% 5.4%
De hamvraag was in hoeverre deze verschillen toegeschreven kunnen worden aan deelname aan een van de kunstzinnige vakken en niet veroorzaakt worden door andere factoren. Het antwoord hierop is dat ook wanneer rekening wordt gehouden met verschillende omstandigheden in de vroege levensloop de oud-leerlingen die een kunstzinnig examenvak hebben gevolgd actiever blijken te zijn op het terrein van de amateurkunst dan hun schoolgenoten. Wel worden de verschillen tussen de twee groepen oud-leerlingen dan kleiner. In fig. 5 en 6 is dit weergegeven op dezelfde manier als voor receptieve deelname. Van de oorspronkelijke verschillen tussen deelnemers en niet-deelnemers aan de beeldende examenvakken en het examenvak muziek is ongeveer de helft daadwerkelijk het gevolg van deelname aan het examenprogramma. De andere helft wordt veroorzaakt door selectie-effecten. Fig. 5 Verschillen in productieve deelname beeldende kunst tussen deelnemers en niet-deelnemers aan examens in een kunstzinnig vak: zonder en met controle voor
selectie
geeft gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten weer.
De Y-as
Fig. 6 Verschillen in productieve deelname muziek tussen deelnemers en niet-deelnemers aan examens in een kunstzinnig vak: zonder en met controle voor
selectie
De Y-as geeft gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten weer.
Behalve naar het verschil in deelname tussen de twee groepen kijken we ook weer naar het relatieve gewicht van de factoren die productieve cultuurdeelname als totaal bepalen. Hoe groot is de relatieve invloed van met name ouderlijk milieu en intellectuele vaardigheden in verhouding tot de invloed van kunsteducatie? Figuur 7 en 8 geven de grafische weergave hiervan. Fig. 7 Relatieve invloed van verschillende factoren op latere productieve deelname beeldende kunst
kunstvak = al of niet examen beeldend/muziek lft/vrw = leeftijd en sekse school = culturele activiteiten van de school intel.vh = intellectuele vaardigheden (schoolniveau, cijfers, alfa-pakket)
ouders = cultureel klimaat ouderlijk milieu jeugd = culturele activiteiten in de jeugd (prod. en recept.) De Y-as geeft gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten weer. Fig. 8 Relatieve invloed van verschillende factoren op latere productieve deelname muziek
Beoefening van amateurkunst op jeugdige leeftijd (tot 14 jaar) blijkt het meest van invloed te zijn op de latere productieve deelname. Dat geldt bij zowel beeldende kunst als muziek. Ook de deelname aan het examenprogramma heeft een duidelijk effect op latere productieve deelname in dezelfde kunstdiscipline, maar dit effect is ongeveer de helft kleiner dan het effect van de culturele activiteit in de jeugd. Verder leidt het examenprogramma muziek tot relatief grotere verschillen in productieve cultuurdeelname dan het examenprogramma beeldend. Binnen de beeldende kunst treden nog vakspecifieke effecten op: leerlingen die handenarbeid hebben gedaan zijn later actiever op drie-dimensionaal gebied, leerlingen die tekenen hebben gedaan zijn later actiever op twee-dimensionaal gebied. Voor beeldende activiteiten speelt ook sekse een rol: deze zijn vooral populair onder vrouwen. Dit effect komt in belangrijke mate doordat textiele werkvormen vrijwel uitsluitend door vrouwen wordt beoefend. Productieve cultuurdeelname blijkt - zowel op het gebied van beeldende kunst als op het gebied van muziek geen verband te hebben met examenniveau, vakkenpakket en cijfers. Ook de invloed van het culturele klimaat in het ouderlijk milieu is gering. Al met al is de productieve cultuurdeelname minder goed te verklaren uit de factoren die we hebben onderzocht dan de receptieve deelname. De kleine invloed van kenmerken van het ouderlijk milieu gaat in tegen wat we op grond van alledaagse ervaringen zouden verwachten. Zeker bij muziekbeoefening, die een duidelijke begeleiding en scholing vereist zou men denken dat de muzikale activiteiten in het ouderlijk gezin een aanzienlijke invloed hebben.
Dat dit niet wordt gevonden kan ook betekenen dat we met de vragen die aan de ouders zijn gesteld (en die vooral betrekking hebben op hun eigen culturele activiteiten toen de kinderen nog thuis waren) niet alle milieuinvloed hebben gemeten. In dit onderzoek is echter ook nog op een andere manier de invloed van het gezin na te gaan en wel via de vragen die zijn gesteld aan een broer of een zus van de oud-leerlingen. Nogmaals culturele participatie: resultaten van onderzoek onder broers en zussen De onderzoeksvragen over effecten van examenprogramma's op cultuurdeelname zijn door ons nogmaals behandeld. Nu is echter op een andere manier rekening gehouden met de selectie-effecten van het ouderlijk gezin. In deze aanpak wordt de invloed van het ouderlijk milieu afgelezen aan de overeenkomst in de huidige cultuurdeelname tussen twee kinderen uit hetzelfde ouderlijk gezin zonder dat men de thuissituatie met behulp van vragen in kaart probeert te brengen. Kort gezegd komt deze aanpak neer op de vraag of wat betreft cultuurdeelname een oud-leerling meer lijkt op zijn of haar broer/zus, dan wel op zijn of haar schoolgenoten (dus leerlingen van hetzelfde schoolniveau), respectievelijk de schoolgenoten die hetzelfde eindexamenprogramma (wel of geen beeldend vak of muziek) hebben gevolgd. De schattingen van het effect van de examenprogramma's met deze andere benadering wijken enigszins af van wat gevonden is via het stellen van vragen aan de ouders zelf. Dat geldt niet voor de receptieve deelname aan beeldende kunst, maar bij receptieve deelname aan muziek (concertbezoek) verschuift de schatting van het exameneffect enigszins naar beneden. Dit leidt ertoe dat het effect niet langer statistisch significant is. Ook bij beeldende activiteiten (tekenen, schilderen, beeldhouwen, etc.) is dat het geval.
Bij muzikale activiteiten (zang en bespelen van een instrument) wordt het geschatte effect van het examenprogramma juist iets groter, maar dit effect wordt nog overtroffen door de invloed van ouderlijk milieu. Dat het gezin wel van invloed is op het bespelen van een instrument bevestigt onze alledaagse noties hierover. Maar ook met deze aanpak blijkt dat de gezinsinvloed bij productieve cultuurdeelname kleiner is dan bij receptieve cultuurdeelname. Over het geheel genomen corrigeert dit echter niet het beeld dat we eerder hebben gekregen: deelname aan examens kunstvakken heeft een positief effect op latere receptieve en productieve culturele participatie.
VI Effecten op sociaal-economische loopbaan Tegen de achtergrond van discussies rond 'pretpakketten' stond in dit onderzoek nog een vraag centraal, namelijk wat zijn de effecten van de keuze van een examenprogramma in een kunstzinnig vak op de latere loopbaan? Zijn de beweringen juist dat een keuze voor deze eindexamenvakken iemand voorbestemt voor een bepaalde vervolgopleiding en beroepsloopbaan? En in hoeverre heeft zo'n pakketkeuze invloed op een andere belangrijke uitkomst in het leven, de status van de levenspartner? We behandelen achtereenvolgens de effecten op vervolgopleidingen, op beroepsloopbaan en op partnerkeuze. Vervolgonderwijs De meeste van de ruim 1000 onderzochte leerlingen (85%) hebben na het examen dat in ons onderzoek centraal staat een of meer vervolgopleidingen gevolgd. Als we kijken naar het hoogst behaalde opleidingsniveau dan blijkt dat leerlingen met een kunstzinnig vak in hun pakket even ver reiken in het vervolgonderwijs als hun schoolgenoten zonder kunstzinnig eindexamenvak. Wel is het zo dat leerlingen met een overwegend betapakket verder reiken in het vervolgonderwijs dan ondervraagden met een overwegend alfapakket. Er is evenwel geen verschil tussen alfa's met en zonder kunstvak.
Wat betreft de soort vervolgopleiding die gekozen is, doen zich wel verschillen voor tussen beide groepen oudleerlingen. Deelnemers aan de kunstzinnige vakken hebben beduidend vaker gekozen voor zowel specifieke kunstvakopleidingen (o.a. kunstacademies, conservatorium) als voor opleidingen waarvan kunstzinnige vakken deel uitmaken van het lesprogramma. Beroepsuitoefening Van de oud-leerlingen heeft 95% ooit betaald werk gehad en heeft op het moment van onderzoek driekwart betaald werk. Er is geen verschil tussen de twee groepen oud-leerlingen wat betreft de kans op werkloosheid. Wat betreft de beroepsuitoefening maken we onderscheid tussen de mate van economische status van een beroep en de mate van culturele status van het beroep. Er is in het onderzoek niet rechtstreeks naar inkomen gevraagd en de economische status van het beroep benadert het best het arbeidsinkomen. Het blijkt dat de examens in muziek en de beeldende vakken geen relatie hebben met de economische status van het uitgeoefende beroep. Ook een specifiek alfa of beta eindexamenpakket brengt in dit opzicht geen verschillen. Wel is er een relatie met de hoogte van de opleiding, met examencijfers en met sekse: de economische status is het hoogst onder mannen.
Beroepen met een hoge culturele status betreffen het onderwijs, de academische wereld en de kunsten. Oudleerlingen met een eindexamen in een kunstzinnig vak verwerven zich vaker beroepen met een hogere culturele status, maar het effect is niet groot en het verdwijnt wanneer we rekening houden met gezinskenmerken (met name culturele participatie van de ouders). De culturele status van beroepen hangt behalve van gezinsinvloed af van de hoogte van de opleiding en van sekse: vrouwen bereiken gemiddeld een hogere culturele beroepsstatus. Binnen de beroepen met hoge culturele status is nog specifiek gekeken naar de beroepskunstenaars. We zien dan een duidelijke relatie met examen in een kunstzinnige vak: de eindexamens kunstzinnige vorming blijken behoorlijk frequent een toegangspoort tot het professionele kunstenaarschap te zijn.
Partner Ten tijde van het onderzoek had ca. 70% van de oud-leerlingen een vaste partner. Het eindexamen in een kunstzinnig vak heeft nagenoeg geen invloed op iemands positie op de partner'markt'. De verschillen in opleiding en culturele beroepsstatus van de partner tussen deelnemers en niet-deelnemers aan de kunstzinnige examenvakken zijn terug te voeren op kenmerken van de ouders en vroege culturele activiteiten van de oudleerling zelf. Deelname aan de eindexamens in de kunstzinnige vakken heeft alleen een indirecte relatie op de opleiding en de beroepsstatus van de toekomstige partner en wel doordat beide in relatie staan met de culturele kenmerken van de ouders. Kunnen we nu concluderen dat kunstvakken elementen hebben van een pretpakket, of kunnen we juist concluderen dat zij bijdragen tot het vormen en handhaven van een culturele bovenlaag ('culturele reproductie')? Beide beoordelingen zijn niet van toepassing. Lagere vervolgopleidingen, werkloosheid of een lagere economische status komen niet vaker voor bij oud-leerlingen met een eindexamenvak beeldend of muziek dan bij hun schoolgenoten die geen kunstvakken in hun eindexamenpakket hadden. De positieve effecten van de eindexamens kunstvakken geven daarentegen ook nauwelijks aanleiding om te spreken van culturele reproductie. Er is alleen sprake van een effect op kunstzinnige vervolgopleidingen en het kunstenaarschap, en ook is de deelname aan de eindexamen kunstvakken niet heel erg eenzijdig geconcentreerd onder kinderen van de culturele elite. Van een zeker verband is sprake, maar dit is niet sterk. We kunnen wel spreken van een zekere "culturele bagage" die de betreffende leerlingen ervan meenemen en waarvan ze in hun latere loopbaan op de geëigende plekken gunstig gebruik kunnen maken.
VII Tenslotte Al met al heeft ons onderzoek geleid tot een enigszins rooskleurig beeld van de effecten van huidige eindexamens kunstzinnige vorming in de latere levensloop. Er is een merkbaar positief effect op latere culturele participatie en er zijn goede argumenten om aan te nemen dat een aantoonbaar deel van de verschillen zijn terug te voeren op instructie-effecten. Voorzover er effecten zijn op de latere sociaal-culturele loopbaan, leiden deze niet tot een ongunstig beeld voor de eindexamens. Er is een duidelijke relatie met doorstuderen in kunstzinnig gerichte vervolgopleidingen en het als amateur of professioneel later beoefenen van kunst. Er is geen merkbare schade van het eindexamen kunstvakken wat betreft andere aspecten van de loopbaan. Gerekend vanaf 1980 is de belangstelling voor de examens in de beeldende vakken en muziek verder gestegen: bij de mavo van 5% naar 11%, bij de havo van 8 naar 15% en bij de vwo van 1 naar 10% in 1995. In totaal betrof het in 1995 ruim 19000 leerlingen, met als verdeling over de verschillende vakken: 9% muziek, 23% handenarbeid, 65% tekenen en 3% textiele werkvormen (16). Behalve de wijziging in aantallen leerlingen is de situatie van de eindexamens in de eerste helft van de jaren negentig nog goed vergelijkbaar met die van de onderzochte periode. Er zijn dan ook geen redenen om de onderzoekuitkomsten niet van toepassing te verklaren op de leerlingen die na 1985 eindexamen in muziek of een beeldend vak hebben gedaan. De ingrijpende wijzigingen in het voortgezet onderwijs die de basisvorming en de tweede fase met zich meebrengen zullen ook de positie van de kunstvakken en de examens in die vakken veranderen. Die veranderingen hebben betrekking op zowel de inhoud en de vorm van het aanbod als op de samenstelling van de leerlingen die de programma's volgen (17). Doordat verschillende kenmerken gelijktijdig veranderen en er bovendien sprake zal zijn van andere kunstdisciplines dan de hier onderzochte kan men over de precieze effecten slechts speculeren. Aannemelijk lijkt wel dat door de toegenomen aandacht voor het receptieve deel in zowel de basisvorming als in de tweede fase (in het verplichte vak CKVI en het profielvak CKV2), een positief effect op receptieve cultuurdeelname op latere leeftijd verwacht kan worden. Maar ook kan worden verwacht dat wanneer een vak als CKV1 alleen voor Havo en Vwo verplicht is, de kloof in cultuurdeelname tussen oud-leerlingen van Vbo en Mavo enerzijds en van Havo en Vwo anderzijds verder zal toenemen.
Literatuur (1) Nagel,I.; Ganzeboom, H.; Haanstra, F. & Oud, W. (1996), Effecten van kunsteducatie in het voortgezet onderwijs. SCO rapport 452, Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut. (2) Nagel, I.; Ganzeboom, H.; Haanstra, F. (1996) Cultuurdeelname in de levensloop. De invloed van ouders, school en buitenschoolse kunsteducatie. Katernen Kunsteducatie, Utrecht, LOKV. (3) Ganzeboom, H. (1989), Cultuurdeelname in Nederland. Assen/Maastricht, Van Gorcum (4) Beek, P. van; Knulst, W. (1991), De kunstzinnige burger. Onderzoek naar amateuristische kunstbeoefening en culturele interesses onder de bevolking vanaf 6 jaar. Rijswijk: SCP (5) Ministeries van Onderwijs en Wetenschappen / Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur. (1988/1989) Kunst en Cultuur in het voortgezet onderwijs. TK 1988/89 2/164, nrs. 1-2 (6) Oud, W., Ganzeboom, H. & Haanstra, F. (1992) Effecten van kunstzinnige vorming in het voortgezet onderwijs. Verslag van het vooronderzoek. SCOrapport 320, Amsterdam , SCO. (7) Ganzeboom, H. (1984), Cultuur en informatieverwerking. Utrecht (8) Akker, L. van den (1993) In het land der blinden ... Beeldaspecten. Maandblad van de Vereniging Leraren Beeldende Vakken, (5),1,p.12-13. (9) Gerrits, A.H.; Akker, L. van den (1994), Onderzoek naar de relevantie van beeldende vakken voor vervolgstudie en beroep. Leuth: Stichting Studies Beeldende Vorming (10) Bourdieu, P.; Passeron, J.-C. (1979 [1970]), Reproduction in education, society and culture. London: Sage
DiMaggio, P. (1982), Cultural capital and school success: the impact of status culture participation on the grades of U.S. high school students. American Sociological Review (47): pp. 189-201 (11) Graaf, P. de. (1987), De invloed van financiële en culturele hulpbronnen in onderwijsloopbanen. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Psychologie. (12) Uunk, W. (1996), Multivariate models of homogamy. Nijmegen: Katholieke Universiteit (dissertatie). (13) Niehof, T.J.; Ganzeboom, H. (1996), Cultural socialization and cultural reproduction in comparative perspective. Working paper, Nijmegen: Vakgroep Sociologie. (14) Deze methode is al eerder toegepast in een onderzoek naar oud-leerlingen: Kamp, M. van der (1980), Wat neemt de leerling mee van kunstzinnige vorming? SVO-reeks nr. 29, Den Haag: Staatsuitgeverij. (15) Westerveld, M.; Beek, S. van. (1978), Kunstzinnige vorming op school; handenarbeid, muziek, tekenen en textiele werkvormen als eindexamenvakken in het algemeen voortgezet onderwijs. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij. (16) Kreeft, H.P.J. (1995) Examens VBO/MAVO/HAVO/VWO 1995. Arnhem, Cito. (17) Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs (1994), De tweede fase vernieuwt; scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs. Deel 2. Den Haag Stuurgroep Profiel Tweede Fase (1995), Advies examenprogramma's havo en vwo. Culturele en kunstzinnige vorming. Enschede: SLO. Netelenbos, T. (1996) Examenprogramma's havo/vwo. TK, vergaderjaar 1995-1996, 24773, nr.1.
