Bij gebruik van deze tekst gaarne altijd hieronder aangegeven bron vermelden. Auteur: Letty Ranshuysen In: Boekmancahier, jg.9, nr.32, juni 1997 Bespreking van: I. Nagel en H. Ganzeboom Cultuurdeelname in de levensloop Deel 1: De invloed van ouders, school en buitenschoolse kunsteducatie Utrecht: LOKV, Nederlands instituut voor kunsteducatie, 1996 (Katernen Kunsteducatie) ISBN 90-6997-080-5
De netto-effecten van kunsteducatie Ondanks de vele onderzoeken die de afgelopen decennia zijn uitgevoerd naar determinanten voor cultuurdeelname, is er over de invloed van kunsteducatie weinig kennis beschikbaar die relevant is voor het te voeren beleid. Zo is niet bekend welke methodieken het meest effectief zijn, welke leeftijd het meest geschikt is voor een eerste kunstconfrontatie en wat de wisselwerking is tussen verschillende vormen van binnenschoolse en buitenschoolse kunsteducatie. Om in deze leemte te voorzien liet het voormalig ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur twee onderzoeken uitvoeren naar effecten van binnenschoolse kunsteducatie. Het eerste - over effecten van een kunsteducatieprogramma in het Amsterdamse basisonderwijs, bestaande uit de kunstkijkuren en muziekluisterlessen (Ranshuysen en Ganzeboom, 1993) - had als belangrijkste uitkomst dat deze summiere educatie tijdens de jeugd een positief effect heeft op de receptieve cultuurdeelname van de volwassene. Het tweede onderzoek behandelde de vraag of personen met een kunstzinnig vak in hun eindexamenpakket later meer receptieve en productieve culturele activiteiten ontplooien dan anderen (Nagel e.a. 1996). De belangrijkste conclusie hieruit was dat deelname aan een eindexamen in een kunstzinnig vak leidt tot een blijvend grotere belangstelling voor en deelname aan kunst en cultuur. Cultuurdeelname in de levensloop is het derde in deze reeks van beleidsgerichte onderzoeken naar effecten van kunsteducatie. Met dit onderzoek is getracht een completer beeld van culturele loopbanen te schetsen dan op basis van de eerdere onderzoeken mogelijk was. Zo'n duizend respondenten tussen de 25 en 35 jaar is gevraagd naar hun culturele activiteiten op drie momenten in hun leven: aan het begin en aan het einde van de adolescentie en in het afgelopen jaar. Tevens is een deel van de ouders van deze respondenten ondervraagd. Patronen in culturele loopbanen In het omvangrijke databestand dat uit de enquêtes voortkwam, is gezocht naar patronen in culturele activiteiten en de invloed van ouders, school en buitenschoolse educatie daarop. Hiermee kon een aantal vragen worden beantwoord. Ten eerste bleek dat met kunstzinnige activiteiten veelal op een jongere leeftijd wordt begonnen (gemiddeld tussen de 10 en 13 jaar) dan met receptieve activiteiten1 (gemiddeld tussen de 13 en 16 jaar). De introductieleeftijd blijkt cruciaal: hoe vroeger men met museum- en theaterbezoek begint, hoe vaker men dit op latere leeftijd blijft doen. Introductie via ouders vindt
doorgaans op jongere leeftijd plaats (gemiddeld 10 tot en met 13 jaar) dan introductie via school (gemiddeld 14 en 15 jaar) of anderen (gemiddeld 20 tot en met 22 jaar). Bij uitschakeling van de invloed van de introductieleeftijd blijkt het effect van een eerste kennismaking via vrienden, partner of familieleden even groot als met de ouders; dat van introductie via school blijft echter geringer. Hiermee is een aanvulling gegeven op de dissertatie over muzikale socialisatie van de Jager uit 1967, die stelt dat personen die op jonge leeftijd thuis in aanraking worden gebracht met klassieke muziek, hun leven lang meer dan anderen geïnteresseerd blijven in deze kunstvorm. Uit het onderzoek van Nagel en Ganzeboom blijkt dat dit niet alleen voor klassieke muziek geldt, maar ook voor andere disciplines. Bovendien blijkt dat introductie door anderen dan de ouders vrijwel net zo'n sterk effect kan hebben. Omdat ouders hun kinderen op veel jongere leeftijd met kunst en cultuur in aanraking kunnen brengen dan school of vrienden, is hun invloed doorgaans groter. Voor receptieve cultuurdeelname geldt dat men daar eerder mee start naarmate de ouders cultureel actiever zijn. Bij actieve kunstbeoefening is dit niet het geval. Kennelijk maakt het voor een start in de actieve kunstbeoefening minder uit of men van huis uit is gestimuleerd dan voor receptieve cultuurdeelname. Hoe is men met receptieve activiteiten2 in aanraking gebracht? Ouders zorgen het vaakst voor een eerste kennismaking met het aanbod van musea en theaters. Zij brengen hun kinderen het meest in aanraking met cultuurhistorische musea (bij 50 procent van de respondenten) en het minst vaak (bij 36 procent van de respondenten) met podiumkunsten. School en vriendenkring spelen echter ook een belangrijke rol. Zo bezocht 34 procent van de steekproef voor het eerst een kunstmuseum met school en 28 procent bezocht voor het eerst een klassiek concert met vriend(inn)en. De invloed van het zelf kunstzinnig bezig zijn op de belangstelling voor gevestigde kunst en cultuur is verwaarloosbaar.3 Alleen beeldende activiteiten en fotograferen zijn van invloed op belangstelling voor beeldende kunst in de huiselijke kring. Dat wil zeggen dat mensen die vroeger zelf tekenden, beeldhouwden of fotografeerden, nu meer belangstelling tonen voor kunst op televisie of in boeken, maar niet voor de beeldende kunst die in musea wordt getoond. Eerder museumbezoek is daarop van veel meer invloed. Hiermee zijn de uitkomsten uit eerder onderzoek (Van Beek en Knulst 1991), waarin is geconstateerd dat er een samenhang is tussen actieve kunstbeoefening en receptieve cultuurdeelname op één moment, sterk gerelativeerd. Blijkbaar was er meer sprake van een tijdelijke wisselwerking dan van een causaal verband. Wat is de invloed van buitenschoolse kunsteducatie? Degenen die tot hun veertiende jaar lessen volgden bij buitenschoolse instellingen, zijn aan het begin van hun adolescentie actiever binnen dezelfde discipline. Dit geldt met name voor ballet en muziek, maar ook voor beeldende vakken. Deelname van kinderen aan buitenschoolse cursussen hangt af van stimulering door de ouders. Vanaf de adolescentie hebben ouders echter geen directe invloed meer. Wél vindt er een wisselwerking plaats tussen deelname aan buitenschoolse educatie en actieve kunstbeoefening: cursussen en workshops bieden een opstapje voor degenen die nog niet actief zijn, of bieden actieve kunstbeoefenaars bijscholing. Ook museum- en theaterbezoek wordt bevorderd door buitenschoolse kunsteducatie: deze invloed is ook groter tijdens de jeugd dan tijdens de adolescentie. Uiteindelijk blijkt de invloed van buitenschoolse kunsteducatie op receptieve cultuurdeelname meer van blijvende aard dan die op actieve kunstbeoefening. Sleutelleeftijd en cruciale onderwijsfase Onderzoek naar de optimale leeftijd om culturele activiteiten aan te leren leidde tot dusver niet tot eenduidige conclusies (zie bijvoorbeeld Kamphorst en Spruijt 1983 en Orend 1989). Tegenover het voordeel van grotere ontvankelijkheid voor nieuwe indrukken bij de jongste leeftijdsgroepen staat het nadeel dat bij een vroege introductie op school een lange periode moet worden overbrugd voordat men op basis van de opgewekte belangstelling zelfstandig culturele activiteiten kan ontplooien. In deze overbruggingsperiode krijgen veel jongeren geen verdere stimulansen en worden ze soms zelfs ontmoedigd door ouders of vrienden. Op basis van deze overwegingen is het logisch om kunsteducatie aan te bieden tot en met de adolescentieperiode: dus zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs. De uitkomsten van Cultuurdeelname in de levensloop vormen echter aanleiding om te kiezen voor een concentratie van kunsteducatie in het basisonderwijs, want een in de vroege jeugd - op school of thuis - gewekte belangstelling blijft het hele leven lang voortbestaan. Dit is een belangwekkende conclusie, te meer daar in de praktijk blijkt dat kunsteducatie in het voortgezet onderwijs zeer moeilijk te realiseren is. Het basisonderwijs biedt door zijn uniforme organisatie veel makkelijker een ingang dan het vertakte voortgezet onderwijs. Bovendien speelt de moeizame aansluiting van de gevestigde cultuur op de pluriforme jongerencultuur een belangrijke rol. Kunsteducatie die uitgaat
van de dominante cultuur sluit niet aan op de belevingswereld van jongeren, zeker niet op die van allochtone jongeren. Bovendien vragen leerlingen uit het lager beroepsonderwijs om een heel andere benadering dan gymnasiasten. Voor de centra voor kunstzinnige vorming die binnenschoolse kunsteducatie verzorgen of ondersteunen, is het voortgezet onderwijs - met name de lagere opleidingen veelal problematisch. Zij concentreerden zich op het basisonderwijs en kunnen opgelucht ademhalen nu blijkt dat deze praktijk met de onderzoeksresultaten van Nagel en Ganzeboom is gelegitimeerd. Kanttekeningen Naar aanleiding van de uitkomst dat ouders weinig invloed meer hebben wanneer de adolescentie eenmaal is ingetreden, concluderen de auteurs: `Het is denkbaar dat in de fase tussen de vroege jeugd en de fase van partnerkeuze andere sociale verbanden (met name vriendschapsnetwerken) eenzelfde rol spelen als het ouderlijk milieu aanvankelijk en de partner later' (p. 39). Ergo: `Effectief is met name een strategie die verschillende componenten van het sociale netwerk weet te bereiken en zodoende een boodschap kan laten resoneren' (p. 39). De grote invloed van peergroups onder jongeren is al genoegzaam bekend door de onderzoeken van Van Wel (1993) en De Waal (1989). Dat kunsteducatie - indien zij cultuurspreiding beoogt - gepaard dient te gaan met activiteiten die de betrokkenheid van het ouderlijk milieu (in het geval van kinderen beneden de 12 jaar) of het sociaal netwerk (bij oudere kinderen) stimuleren, is al vaker betoogd. Op veel scholen wordt dit reeds in praktijk gebracht door het betrekken van ouders of vrienden bij schoolbezoeken aan musea en theaters of bij schoolvoorstellingen. Het wijzen op het belang van beïnvloeding van de directe omgeving van de leerlingen is dus geen nieuws, ook niet als dit wordt benoemd met `het laten resoneren van sociale netwerken'. Helaas wordt niet ingegaan op methoden die deze resonantie kunnen bewerkstelligen. Gezien het doel van dit onderzoek - beleidsondersteuning - is het een gemiste kans dat de systematische analyse van het omvangrijke gegevensbestand tot zulke summiere en vage aanbevelingen leidt. Een ander voorbeeld is de suggestie om gebruik te maken van `cross-selling strategieën': een minder disciplinegewijze opzet van kunsteducatie. Bij deze aanbeveling wordt overigens direct gewaarschuwd tegen de vervlakking die deze strategie in de hand kan werken. Er worden echter geen aanwijzingen gegeven voor een zodanige invulling van kunsteducatie als een basisvak dat het tot voldoende verdieping leidt om kinderen blijvend te interesseren voor meerdere disciplines. Een andere kanttekening is dat er een aantal vragen is blijven liggen waar met het beschikbare databestand wellicht ook antwoord op had kunnen worden gegeven. Waren uit de patronen van loopbanen per kunstdiscipline geen aanwijzingen te halen dat de appreciatie van bepaalde kunstuitingen specifieke cognitieve vaardigheden vereist die aan een bepaalde leeftijd zijn gebonden? Daarnaast ben ik benieuwd of de verzamelde gegevens de hypothese bevestigen dat binnenschoolse kunsteducatie relatief vaak kinderen uit cultureel actieve milieus bereikt. De aandacht die een school geeft aan kunst en cultuur, speelt bij cultureel actieve ouders immers een rol bij de schoolkeuze. Uit een secundaire analyse van de data die met het onderzoek naar de effecten van kunsteducatie (Ranshuysen en Ganzeboom, 1993) is verzameld, kwam naar voren dat buiten de hoofdstad reguliere binnenschoolse kunsteducatie een selectief bereik heeft. Relatief veel kinderen van hoger opgeleide en cultureel actieve ouders werden hiermee bereikt. Met het programma van de Amsterdamse Kunstkijkuren en Muziekluisterlessen werden, als gevolg van de grootschalige en laagdrempelige opzet hiervan, relatief veel kinderen van laag opgeleide en weinig cultureel actieve ouders bereikt (Ranshuysen, 1993). Het is een gemiste kans dat Nagel en Ganzeboom niet uitgebreider zijn ingegaan op de selectiviteit in deelname aan binnenschoolse kunsteducatie: dit had het belang van de Amsterdamse methodiek opnieuw (en wellicht beter) kunnen aantonen. Een ander gemis is dat er geen gegevens zijn verzameld over de eerste stappen op het pad van de actieve kunstbeoefening. Want als zou blijken dat de eerste kunstzinnige activiteiten grotendeels op school plaatsvinden - en die kans is groot - verklaart dit waarom bij deze activiteiten stimulansen van ouders minder belangrijk zijn. Een vragenlijst met dezelfde aandacht voor de introductie van kunstzinnige activiteiten als voor de introductie van receptieve activiteiten had wellicht kunnen aantonen dat introductie van kunstzinnige bezigheden op de basisschool een gebrek aan stimulansen thuis compenseert. Een dergelijke uitkomst ondersteunt het pleidooi om in het basisonderwijs - naast het reguliere aanbod van kunstzinnige activiteiten - ook regelmatig aandacht te besteden aan receptieve en reflectieve activiteiten om ook op deze terreinen compensatie te bieden. Mijn laatste kanttekening betreft de eenzijdige, kwantitatieve benadering van dit type bevolkingsonderzoek. Door het samenvoegen van gegevens over heel verschillende activiteiten en het generaliseren dat daarop volgt, wordt onvoldoende recht gedaan aan de complexe praktijk van
cultuurdeelname. In de epiloog geven de auteurs aan dat netto-effecten van kunsteducatie niet zonder meer met elkaar kunnen worden vergeleken. Dit lijkt me een zeer belangrijk uitgangspunt. Educatie in het basisonderwijs kan incidenteel immers een veel grotere invloed hebben dan de educatie in het voortgezet onderwijs. Het eerste wordt aangeboden aan een ongeselecteerde groep jonge kinderen, die grotendeels nooit eerder met de aangeboden kunstvorm in aanraking zijn geweest. Daarentegen zijn de deelnemers aan kunstvakken in het voortgezet onderwijs per definitie ouder en hebben zij er veelal zelf voor gekozen. Zij zijn meer gevormd en vaak reeds geïnteresseerd in kunst en cultuur. Hierdoor kan de invloed van de genoten educatie nooit meer zo groot zijn als in het basisonderwijs. Een onverwachte (en veelal eerste) kunstconfrontatie op jongere leeftijd zal doorgaans weinig effect hebben, maar als er een effect is, kan dit als een bliksem inslaan en blijvende interesse wekken.4 Deze incidentele maar verstrekkende gevolgen kunnen het gemiddelde effect behoorlijk versterken. Analyses van de afwijkingen van het gemiddelde per onderwijsfase en per discipline hadden wellicht waardevolle extra informatie opgeleverd. De relevantie van een grootschalig bevolkingsonderzoek als dit voor het te voeren beleid zou enorm toenemen wanneer bij de ontwikkeling van de te toetsen hypothesen meer aandacht wordt besteed aan beleidsopties. Wanneer bij de onderzoeksopzet rekening wordt gehouden met beleidskeuzes die worden overwogen of die reeds zijn gemaakt, kunnen de resultaten gemakkelijker worden omgezet in beleid en daarmee meer voeding geven aan degenen die het moeten uitvoeren. Noten 1. In het onderzoek is bioscoopbezoek ook als receptieve activiteit meegenomen. Veel bioscopen hebben echter lagere drempels dan de meeste theaters en musea. Zowel binnenschools als buitenschools vindt daarom nauwelijks filmeducatie plaats. Hierdoor wijkt de ontwikkeling in bioscoopbezoek sterk af van de overige gemeten receptieve activiteiten. 2. Deze vraag gaat alleen in op receptieve activiteiten, omdat de introducerende instantie bij kunstzinnige activiteiten niet is onderzocht. 3. De term cultuurdeelname in onderzoeksverslagen en beleidsstukken impliceert doorgaans deelname aan de gevestigde cultuur. Cultuurdeelname-onderzoek beperkt zich nu eenmaal veelal tot deelname aan het door de overheid gesteunde kunst- en cultuuraanbod. Hier wordt terecht tegen geageerd, zoals in de column van H.O. van den Berg `Help! Vul onze voorzieningen'. In: Boekmancahier, jrg. 7, 1995, nr. 26, december, 478. 4. In het onderzoek naar de effecten van de kunstkijkuren en muziekluisterlessen wordt dit geïllustreerd met uitspraken van oud-leerlingen die aangeven hoe deze lessen bepalend waren voor hun huidige interesse voor beeldende kunst of klassieke muziek (Ranshuysen en Ganzeboom, 1993). Literatuur Beek, P. van, en W.Knulst (1991) De kunstzinnige burger: onderzoek naar amateuristische kunstbeoefening en culturele interesses onder de bevolking vanaf 6 jaar. Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau. Jager, H. de (1967) Cultuuroverdracht en concertbezoek. Leiden: Stenfert Kroese (dissertatie Rijksuniversiteit Utrecht). Kamphorst, T.J. en A.P. Spruijt (1983) Vrijetijdsgedrag in het perspectief van socialisatie: een empirisch onderzoek naar samenhang tussen aspecten van socialisatieprocessen op de leeftijd van 5 tot en met 10 jaar en vrijetijdsgedrag op de leeftijd van 25 tot en met 30 jaar. Utrecht: Rijksuniversiteit. Nagel, I., H. Ganzeboom, F. Haanstra en W. Oud (1996) Effecten van kunsteducatie in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: @sco-Kohnstamm Instituut. Orend, R.J. (1989) Socialization and participation in the arts. Lawrenceville, New Jersey: National Endowment for the Arts. Ranshuysen, L. en H. Ganzeboom. (1993) Cultuureducatie en cultuurparticipatie: opzet en effecten van de kunstkijkuren en muziekluisterlessen in het Amsterdams primair onderwijs. Rijswijk: ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur. Ranshuysen, L. (1993) `Naar een optimaler effect van kunsteducatie in het onderwijs'. In: Scholen in kunst: effecten van kunsteducatie op cultuurdeelname; L. Ranshuysen (samenst.). Utrecht, @lokv.
Waal, M. de (1989) Daar ga je toch niet heen? Een oriënterende studie over jongeren en de gevestigde kunst. Amsterdam: Raad voor het Jeugdbeleid/Boekmanstichting. Wel, F. van (1993) `Een cultuurkloof tussen de generaties? Cultuurstijlen onder jongeren en hun persoonlijke netwerk'.
