KUNSTEDUCATIE
<
SïïitiïinfffKïrrin een tijd van onderwijshervormingen die worden gekenmerkt door een obsessie voor normen, beschrijvende structuren en objectieve metingen, wordt kwalitatieve beoordeling steeds minder acceptabel. Maar net nu van de kunsteducatie meer precisie en controle wordt verlangd, hebben de postmoderne ideeën in de kunstwereld zelf juist het tegenovergestelde effect.
KATERNEN KUNSTEDUCATIE Reeks in boekvorm, die de theorievorming over kunsteducatie en amateurkunst wil stimuleren en vakinhoudelijke verdieping tot stand wil brengen. In afwisselende nadruk en samenhang behandelt de reeks onderwerpen op het terrein van onderzoek, beleid, theorie en praktijk. De reeks richt zich op iedereen die beroepsmatig of uit interesse betrokken is bij de kunsteducatie en de amateurkunst. De prijs per katern is f 24,50. REDACTIE Jan Ensink hoofdredacteur Aggie Langedijk eindredacteur Michiel van 't Hof SECRETARIAAT Marian van der Vaart UITGAVE LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie Postbus 805 3500 AV Utrecht Telefoon 030-233 23 28 Fax 030-233 40 18
■;. • r. ■' .j
KATERNEN KUNSTEDUCATIE
beoordeling van kunsteducatie
PETER HERMANS DOUG BOUGHTON RONALD N. MACGREGOR DONNA KAY BEATTIE DENNIE PALMER WOLF DANA BALICK
\
l
KEN ROBINSON .^
LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsted jcatt*'*^ Utrecht 1995
.
-
Ganzenmarkt 6 3512 GD Utrecht Tel 030-2332328 Fax 030-23340 18,
Bibliothee k/P rojeGterib'ahk
■'
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Art&fact Art&fact 2 : beoordeling van kunsteducatie / Peter Hermans ... [et al.]. - Utrecht : LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. - (Katernen Kunsteducatie, ISSN 0927-1686 ; 10) Met lit. opg. Trefw.: kunsteducatie.
ISBN 90 6997 073 2 © LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie, Utrecht 1995 Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotocopie, microfilm of anderszins, of worden opgeslagen in een elektronisch bestand, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
05 Redactioneel 07 Peter Hermans WAAROM TOETSEN? 16 Doug Boughton WELKE CRITERIA VERDIENEN DE VOORKEUR? Het beoordelen van de leereffecten in de beeldende vorming
30 Ronald N. MacGregor WAT MEET JE EN HOE DOE JE DAT? Aspecten van beoordeling bij kunstvakken
36 Donna Kay Beattie PRODUKT- EN PROCESGERICHTE BEOORDELING IN DE BEELDENDE VAKKEN 53 Dennie Palmer Wolf en Dana Balick 'DANKZIJ HEN OVERTREF IK MIJN EIGEN SPEL' Een nieuwe visie op de evaluatie van kunsteducatie-programma's
64 Ken Robinson EVALUATIE VAN DE 'KUNSTENAARS-OP-SCHOOL' PROJECTEN
REDACTIONEEL In maart 1995 vond in Rotterdam de conferentie Art&fact plaats, een door het LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie georganiseerde internationale onderzoeksconferentie over leereffecten van kunsteducatie. Ruim honderd deelnemers uit diverse landen konden in twee dagen kiezen uit twintig presentaties van gerenommeerde sprekers uit binnen- en buitenland. Van de conferentie verschijnt binnenkort een Engelstalig rapport waarin alle lezingen integraal zijn opgenomen. Omdat leereffecten van kunsteducatie zo'n actueel thema is voor de Nederlandse kunsteducatie, heeft de redactie van Katernen Kunsteducatie besloten om de schat aan inzichten in onderzoek, theorievorming en praktijk die tijdens de conferentie gepresenteerd werden ook in de reeks te verwerken. Dit resulteerde in twee publikaties: Art&fact 7 over leereffecten van kunsteducatie en Art&fact 2 over beoordeling van kunsteducatie. Selectie Voor dit tweede deel is een selectie uit de lezingen gemaakt op basis van het thema: welke leereffecten kan en wil kunsteducatie bereiken en hoe moeten die getoetst en geëvalueerd worden? De geselecteerde lezingen zijn vertaald en bewerkt tot de hier gepubliceerde artikelen. De artikelen hoeven niet in de gegeven volgorde te worden gelezen. De redactie heeft mede daarom overlappingen in de behandeling van een bepaalde theorie gehandhaafd. Peter Hermans relateert evaluatie en toetsing in kunstvakken aan de doelen die men wil bereiken en de daaruit afgeleide onderwijsinhoud. De onderwijspolitiek, leerplan- en toetsontwikkelaars en docenten hebben verschillende belangen en doelen waardoor het niet eenvoudig is eenduidige en werkbare toetsen te maken. Hermans licht dit onder andere toe aan de hand van de Amerikaanse Standards en de Nederlandse kerndoelen voor de basisvorming. Doug Boughton analyseert criteria en normen in de beeldende vakken en constateert dat er geen eenduidig antwoord is op de vraag welke we moeten gebruiken: dat hangt sterk af van de context van de evaluatie. Ronald N. MacGregor beschrijft de totstandkoming van gemeenschappelijke beoordelingscriteria voor de kunstvakken in de provincie British Columbia in Canada, met alle haken en ogen die dit heeft voor de individuele docent en het beleid van scholen.
Donna Kay Beattie werkt uit hoe de eenzijdig produktgerichte beoordeling in de kunstvakken in de Verenigde Staten veranderd kan worden in een evenwichtige produkt- èn procesgerichte beoordeling. Procesevaluatie is niet schimnnig, nnaar kan plaatsvinden op basis van concrete en hanteerbare criteria. Ze maakt daarbij gebruik van de handreikingen die verschillende andere wetenschapsvelden bieden. Dennie Palmer Wolf en Dana Balick vinden dat kunsteducatie nog te veel berust op het concept van de kunstenaar als geniale solist. Creatieve processen zijn echter sterk sociaal ingebed. Ook kunsteducatie kan veel meer accent leggen op het betrekken van de omgeving, op samenwerking en discussie. Dit vergt een aanpassing van de beoordeling en evaluatie. Zij beschrijven hoe dit in enkele projecten in de VS gestalte krijgt. Ken Robinson ten slotte bespreekt de ontwikkelingen en mogelijkheden in Engeland wat betreft het inschakelen van kunstenaars bij de kunstvakken in het onderwijs. 'Kunstenaars op school'-projecten kunnen een verrijking van het onderwijs betekenen, waar iedereen bij wint. Hij werkt dit concreet uit en geeft aan hoe deze activiteiten getoetst en geëvalueerd kunnen worden.
Het reeds verschenen Art&fact 1, effecten van kunsteducatie in de reeks Katernen Kunsteducatie biedt een selectie uit de conferentielezingen met als thema's: wat houdt esthetische ervaring in en wat kan dit betekenen voor de inhoud of werkwijze van kunsteducatie? Welke invloed heeft kunsteducatie op de esthetische ervaring? In meer of mindere mate komt daar het thema beoordeling {assessment) overigens ook al aan de orde, omdat beoordelingscriteria en maatstaven nodig zijn om ontwikkelingen te kunnen meten. Hopelijk zijn de verzamelde bespiegelingen, theoretische inzichten en praktische aanwijzingen over de beoordeling van kunsteducatie een bron van kennis en inspiratie.
Jan Ensink, hoofdredacteur
PETER HERMANS
y
De manier waarop de kwaliteit van een onderwijsprogramma wordt bepaald, is in zekere zin een weerspiegeling van de doelstellingen die eraan ten grondslag liggen. De vorm, inhoud en functie van toetsen, examens en andere instrumenten kunnen niet los worden gezien van het opstellen van kerndoelen, attainment targets (UK) en standards (USA). Het eerste deel van dit artikel gaat over onderwijsdoelstellingen voor de kunstvakken; het tweede deel over toetsing en beoordeling, toegespitst op de beeldende vakken.
Doelstellingen
%A
Instrumenten in de meeste onderwijssystemen zijn verschillende partijen betrokken bij het opstellen van doelstellingen. De uiteindelijke formulering van een doelstelling is vaak een ultiem compromis, omdat de belangen van de betrokken partijen verschillen. De grenzen van het speelveld worden steeds verder opgerekt, en daardoor slinken de meeste onderwijsdoelstellingen tot glo-
O
bale beschrijvingen van onderwijskundig wishful thinking. Zowel in de VS als in Nederland heeft recentelijk een omvangrijke doelstellingenoperatie plaatsgevonden: de National Standards in de VS en de kerndoelen voor de basisvorming in Nederland. In het verlengde daarvan is in beide landen begonnen met de ontwikkeling van instrumenten om de kwaliteit van het onderwijs te bepalen.
1^'
Verschillende functies Onderwijs is gebaat bij helder geformuleerde doelstellingen waarin eenduidig omschreven wordt wat leerlingen na de afronding van een onderwijsprogramma (zouden moeten) weten, begrijpen en kunnen. Idealiter zijn die omschrijvingen specifiek genoeg om
leerlingen, ouders en anderen een duidelijk idee te geven van wat van het onderwijs mag worden verwacht. Toetsontwikkelaars vormen samen met leerplanontwikkelaars, educatieve uitgevers en auteurs en andere onderwijsverzorgers een informeel netwerk dat verantwoordelijk is voor de vormgeving van een aanzienlijk deel van het onderwijs. Ook zij hebben behoefte aan helder geformuleerde doelstellingen. De positie van docenten ligt in zekere zin in het verlengde van die van de educatieve ontwerpers: beiden moeten op basis van de doelstellingen vorm geven aan het onderwijs. Landelijke en lokale beleidmakers zien doelstellingen het liefst zó geformuleerd dat ze kunnen worden gebruikt als deugdelijkheidseisen die aan het onderwijs worden gesteld. Voor het beleid zijn doelstellingen een van de instrumenten om greep te houden op het onderwijs, vaak in een spanningsveld met de {wettelijk vastgelegde) vrijheid van inrichting van onderwijs.| Doelstellingen hebben dus vaak verschillende functies: voor onderwijsgevenden en onderwijsontwikkelaars zijn het specificaties van gewenste leereffecten; voor beleidmakers zijn het argumenten bij beslissingen over de besteding van gemeenschapsgelden.
(muziek, beeldend, dans en drama), 339 voor het basisonderwijs en 347 voor het voortgezet onderwijs. Iets dergelijks deed zich ook voor bij de eerste versie van de eindtermen voor de basisvorming: 1 187 eindtermen voor veertien vakken in het voortgezet onderwijs. Wanneer onderwijsgevenden gevraagd wordt doelstellingen te formuleren, hebben ze de neiging de ultieme leerroute zo gedetailleerd mogelijk te beschrijven. Dat is in zekere zin begrijpelijk, want het is dè kans om ervoor te zorgen dat alles wat vakinhoudelijk waardevol of belangrijk is, ook in het onderwijs aan bod komt.(De doelstellingen worden bovendien niet alleen zo volledig mogelijk beschreven, maar het liefst ook zó geformuleerd dat 'ongewenste' invullingen van het onderwijsprogramma worden uitgesloten. Andere niveaus Een ander kenmerk van veel doelstellingen is dat ze vaak eveneens van toepassing zijn op andere niveaus van onderwijs dan het niveau waarvoor ze werden geformuleerd. Ook in de Amerikaanse Standards wordt zichtbaar hoe moeilijk het is om groei en vooruitgang van een leerling in een kunstvak te omschrijven. In de definitieve versie zijn veel van de oorspronkelijke
Ultieme leerroute De Amerikaanse National Standards for Arts Education'' werden, evenals de eerste versies van de Nederlandse eindtermen voor de basisvorming2, opgesteld door commissies waarin onderwijsgevenden, opleiders en andere direct bij het onderwijs betrokken vakspecialisten (inclusief de 'ontwerpers') zitting had-
standards voor de niveaus proficient (bekwaam) en advanced (gevorderd) vervangen door pijlen die naar het naast gelegen
den. Een unieke kans dus om helder en eenduidig te omschrijven wat leerlingen na de afronding van het onderwijsprogramma (zouden moeten) weten, begrijpen en kun-
leerlingen wordt verwacht dat ze ten aanzien van deze standard een grotere vaardigheid tonen; complexere onderwerpen aan-
nen. In de rapportage van de Amerikaanse commissies werden bijna zevenhonderd standards opgesomd voor vier disciplines
(hogere) niveau verwijzen (of naar het oneindige niveau in de kolom advanced). Volgens de rapportage moeten die pijlen als volgt worden gelezen: de standard op het lagere niveau wordt niet herhaald, maar van
kunnen en met toenemende subtiliteit {sophistication) kunnen reageren op kunstwerken. Anders gezegd: we weten niet hoe het hoger liggende niveau er precies uitziet.
maar zeker is dat het meer en beter is dan het lagere. Vertroebeld Ogenschijnlijk is het een kwestie van terminologie: de kunsteducatie ontbeert een vocabulaire waarmee het leren in een kunstdiscipline adequaat kan worden beschreven. Maar dat is het niet alleen. De terminologie in doelstellingen is vaak hybride van oorsprong; een vermenging van termen ontleend aan socialisatietheorieën, ontwikkelingspsychologie en kennisleer. Maar heel zelden worden verschillen in niveau of ontwikkelingsstadium in adequate termen beschreven en vaak zijn doelstellingen niet meer dan beschrijvingen van activiteiten. De werkelijke oorzaak is dat er geen algemeen aanvaarde theorie bestaat over kunstzinnige ontwikkeling.'zeker niet voor de periode na het achtste levensjaar. Overigens zou een algemene kunstzinnige ontwikkelingstheorie, zelfs wanneer die zou steunen op onderzoek, als een contradictio in terminis worden beschouwd, be formulering van doelstellingen voor kunsteducatie wordt vaak vertroebeld door overwegingen die te maken hebben met de positie en de status van kunstvakken in het onderwijs. Verbaal geweld en holle retoriek worden niet geschuwd om het belang van de discipline te onderstrepen. De volgende uitspraken zien er op papier misschien indrukwekkend uit: 'Initiate, define and solve challenging visual arts problems independently, using intellectual skills sucfi as analyses, syntfiesis and evaluation' of: phun kennis en inzicht in de hen omringende wereld vergroten door belangrijke waarneembare kenmerken en inhoudelijke betekenissen van alles wat zichtbaar is weer te geven in twee-dimensionale beeldende werkstukken via een wisselwerking tussen waarnemen en weergeven'.' Maar geen ouder die zich kan voorstellen hoe zo'n tekenles eruitziet. /*
Les Als er één les getrokken kan worden uit recente doelstellingenoperaties, dan is het wel dat het onderwijs uiteindelijk gebaat is bij een zo klein mogelijk aantal doelstellingen, hoe aanlokkelijk het ook is om in detail te beschrijven wat leerlingen zouden moeten kennen en kunnen op verschillende niveaus of leeftijden. De National Curricula for Art and Design in Engeland en Wales zijn misschien de beste voorbeelden van zo'n compact doelstellingenkader, afgezien dan misschien van het aantal attainment targets in de Engelse versie (twee!). Ook zou het onderscheiden van niveaus in de vorm van doelstellingen achterwege moeten blijven, domweg omdat een adequate terminologie ontbreekt. Mocht een indicatie van niveaus en niveauverschillen toch gewenst of noodzakelijk zijn, dan kan dit beter in de vorm van 'studieprogramma's' geschieden, waarin het onderwijsaanbod en de studielast voor elk van de niveaus beschreven wordt. Een andere manier om greep te krijgen op niveaus en niveauverschillen is door het periodiek verzamelen, openbaar maken en bediscussiëren van steekproeven van leerlingenwerk. Dat hoeft niet per se in de vorm van een apart onderzoek, maar kan ook gebeuren in het kader van schoolonderzoeken, afsluitingen en overgangsproefwerken. Elk te onderscheiden niveau zou dan gerepresenteerd kunnen worden door een collectie van voorbeeldwerk in plaats van door moeizaam geformuleerde omschrijvingen. Toetsen en beoordelen
V
Werk bespreken Generaliserend gesproken is beeldende-kunsteducatie, ook in de schoolvakken, gestoeld op een model waar studenten leren door een vorm van continue (individuele) beoordelingen van het werk dat ze produceren. Docenten houden het leerproces van hun studenten in de gaten door periodieke werkbesprekingen, individuele
opdrachten en projecten en door wat misschien nog wel het meest belangrijk is, ontelbare informele beoordelingen die liggen besloten in de vluchtige, alledaagse gesprekken met leerlingen over het werk j^waar ze op dat moment mee bezig zijn. ' Leren omgaan met kritiek is een complexe aangelegenheid. Het onderwijs vraagt van leerlingen om kritisch op het werk van ande-
'1
ren te reageren, in het bijzonder op het werk van kunstenaars en vormgevers. Ook wordt van leerlingen verwacht dat ze hun eigen werk voortdurend kritisch in ogenschouw nemen en dat ze bereid zijn de kritiek van anderen daarbij te betrekken. [De beoordelingspraktijk in het voortgezet onderwijs is een afspiegeling van overeenkomstige rituelen in kunstvakopleidingen. De vooronderstelling is dat leerprocessen in de kunsteducatie in het voortgezet onderwijs niet wezenlijk verschillen van die in de kunstvakopleiding ('er is geen verschil in karakter, wel in niveau'). De vraag of deze vooronderstelling valide is, blijft hier noodgedwongen buiten beschouwing. Ik beperk me tot de vraag of de beoordeling in het kunstvakonderwijs wel als model kan dienen voor het beoordelen van leerlingenwerk in
dens hun opleiding hebben 'ondergaan' het enige voorbeeld dat ze hebben als ze zelf les gaan geven. Het negatieve imago dat het beoordelen tijdens de expressiebeweging opliep is verdwenen (en daarmee alles dat niet mocht bij het bespreken van leerlingenwerk), maar gebleven is dat de meeste docenten nog steeds niet wordt geleerd hoe je met leerlingen praat over hun werk. Werk van leerlingen beoordelen in functie van het leerproces is iets dat docenten blijkbaar in de praktijk moeten leren, met als enige referentie de ervaringen die ze als volwassene met beoordelingen hebben opgedaan. Beoordelingen in het voortgezet onderwijs zullen anders van karakter moeten zijn dan die in het kunstvakonderwijs, omdat we te maken hebben met een andere fase in per-
het voortgezet onderwijs.
soonlijke, emotionele en artistieke ontwikkeling. Van leerlingen in het voortgezet
Volgen en sturen Informele beoordelings-
onderwijs mag niet worden verwacht dat ze zich bewust en vrijwillig overgeven aan continue inbraken in en inbreuken op hun
gesprekken hebben maar één doel: het volgen en vooral sturen van de voortgang van het werk van de leerlingen. In dit opzicht verschilt het voortgezet onderwijs niet van het kunstvakonderwijs. Een andere overeenkomst is dat de ontwikkeling en groei van leerlingen en studenten in de beeldendekunstdiscipline als een 'persoonlijke aangelegenheid' worden beschouwd, ledere leerling is uniek en iedere leerling is anders; een rudiment van de restrictieve didactiek van het expressietijdperk dat nog steeds regeert bij gebrek aan beter: er is nauwelijks iets 10
In het beeldende-kunstvakonderwijs zijn bijna alle beoordelingen hoogst persoonlijke en emotioneel beladen ervaringen voor de student (en soms ook voor de beoordelaar/ docent). Zo nu en dan is moeilijk te onderscheiden wat nu eigenlijk beoordeeld wordt: het werk of de persoonlijkheid van de student. Voor docenten in het voortgezet onderwijs zijn de beoordelingen die ze tij-
bekend over algemene kenmerken van kunstzinnige ontwikkeling.
persoonlijkheid. Voor beoordelingen van leerlingenwerk is in ieder geval een ander vocabulair nodig dan in het kunstvakonderwijs wordt gebezigd. Portfolio's Lange tijd is de evaluatie- en beoordelingspraktijk in de kunstvakken als subjectief en onbetrouwbaar afgedaan, maar sinds kort staat het portfolio assessment (de 'map' en het werkverslag), de tweede pijler van het evaluatie-instrumentarium voor het beeldende-kunstonderwijs, volop in de belangstelling.
In algemene termen is een portfolio een verzameling van betekenisvolle leerresultaten die door de leerling zélf, in overleg met zijn docent wordt samengesteld en die gedurende de hele leerroute wordt bijgehouden: een soort dossier. Doel van het portfolio is leerlingen actief te betrekken bij het registreren van hun vorderingen. Het is verleidelijk om bij een portfolio direct aan een concrete uitwerking als een 'map' of een 'werkverslag' te denken, maar die vorm hoeft het niet per se aan te nemen. Portfolio's voor de beeldende vakken zijn vaak letterlijk mappen waarin leerlingen hun schetsen, tekeningen en notities bewaren, maar voor dans, drama en muziek zullen eerder geluids- en video-opnamen worden gebruikt. De vorm die een portfolio aanneemt is niet zo belangrijk, wel de functie: het doelgericht bijhouden van studievordermgen. Vorm Een portfolio mag geen container zijn waarin alles wordt bewaard wat leerlingen bedenken, vinden of maken. Leerling en docent moeten periodiek overleggen over wat in het portfolio blijft en wat eruit gaat. Ze kunnen samen besluiten sommige onderdelen samen te vatten in een conclusie, een kort verslag of een aantal aandachtspunten (bijvoorbeeld zaken die met het denk- en werkproces van de leerling te maken hebben). In dit opzicht kunnen portfolio's ook een nuttige bijdrage leveren aan het 'leren leren' van leerlingen. Het gebruik van portfolio's en werkbesprekingen is gestoeld op de gedachte dat het doel van evalueren is: het traceren van voortgang en ontwikkeling en in overleg met de student waar nodig bijsturen. Dat is een arbeidsintensief proces, een proces van de lange termijn. Nu zal het best zo zijn dat de plotselinge belangstelling voor portfolio assessments voortkomt uit een oprechte overtuiging dat een dergelijke manier van beoordelen en
evalueren een rijker en waarheidsgetrouwer beeld geeft van een leerling dan bijvoorbeeld een aantal schriftelijke toetsen. Maar uit discussies wordt steeds meer duidelijk (dat het vooral de vorm van het instrument is die de aandacht trekt en niet het doel of de functie. Portfolio assessments vallen nogal eens ten prooi aan kritiek omdat ze niet voldoen aan eisen die worden gesteld aan klassieke beoordelingsinstrumenten, zoals schriftelijke toetsen ('het is te duur, het duurt te lang, het kost te veel tijd, het is subjectief). Die kritiek komt voort uit de misvatting dat men portfolio assessments kan gebruiken voor een ander doel dan waarvoor ze zijn bedoeld. Strijdig In de laatste drie decennia is de positie van de kunstvakken in een aantal onderwijssystemen verschoven van een marginale activiteit op de vrijdagmiddag naar een volwassen schoolvak. In landen als Engeland en Nederland heeft die sprong voorwaarts ertoe geleid dat leerlingen een kunstvak als eindexamenvak kunnen kiezen. In de VS is men nog niet zover. Op hetzelfde moment dat de ontwikkeling van de Standards begon, nam de oppositie tegen toetsing en beoordeling toe. Een reactie die, gezien de toetscultuur in het Amerikaanse onderwijs, niet zo vreemd is.« Daar staat tegenover dat de Amerikaanse kunsteducatie nooit een serieuze poging heeft ondernomen om zélf iets te ontwikkelen. Lange tijd hebben docenten gemeend dat elke vorm van beoordeling strijdig was met het wezen van de kunsteducatie, omdat: - beoordelingen leerlingen vaak angstig maken en angst de creatieve expressie belemmert; - kunst de allerindividueelste expressie van de allerindividueelste emotie is, er geen maatstaven voor zijn en daarom iedere vergelijking of beoordeling onmogelijk is;
- er geen empirische tests bestaan voor esthetische kwaliteit van kunst en dus elke rechtvaardiging van oordelen over kunst onmogelijk is; - beoordeling van het werk van kinderen door een volwassene bijna altijd berust op criteria die geen enkele betekenis voor het kind hebben.5 Problemen Op het moment dat de kunstvakken deel gaan uitmaken van de grootschalige toetsprogramma's als eindexamens, afsluitingstoetsen of key stage tests, ontstaan er problemen. Op de eerste plaats door de weerstand bij veel docenten tegen toetsen en beoordelen als zodanig. Dertig jaar geleden al probeerden Eisner en Ecker de argumenten die hiervoor werden genoemd te ontkrachten. Tevergeefs, want ze duiken nog steeds op in discussies en niet alleen in de VS. Belangrijker is echter het gegeven dat de meeste grootschalige toetsprogramma's zelden ruimte bieden voor vormen van beoordelen die afwijken van de traditionele schriftelijke toets. Zo heeft het bijna tien jaar geduurd voordat de Nederlandse overheid toestond dat er een centraal praktisch examen werd ingevoerd voor de beeldende vakken in het vwo. En op dit moment, bij de herziening van de tweede fase van het voortgezet onderwijs, is deze vorm van toetsing weer ter discussie gesteld. Subvaardigheden Het is niet ongebruikelijk om bij grootschalige toetsing complexe vaardigheden terug te brengen tot een aantal subvaardigheden die op eenvoudige wijze te toetsen zijn. Dat zo'n benadering weerstanden oproept is begrijpelijk, omdat de vorm en inhoud van toetsing altijd een weerslag {backwash) hebben op de inhoud van het onderwijs. Het risico bestaat dat door de beperkte representatie van een 12
complexe vaardigheid in een toets of examen, subvaardigheden en feitenkennis
steeds meer de inhoud van het onderwijs gaan bepalen. De complexe vaardigheid zelf dreigt daardoor steeds verder naar de achtergrond te raken en zelfs helemaal uit het onderwijsprogramma te verdwijnen. Een van de Amerikaanse standards voor muziek stelt dat leerlingen in staat moeten zijn 'to perform an appropriate part in an ensemble, demonstrating well developed ensemble skills'. Beoordeling van dit soort vaardigheden in een lessituatie is al moeilijk genoeg: wiens uitvoering of prestatie wordt eigenlijk beoordeeld als we het ensemble observeren? Omdat het bij examens altijd gaat om het doen van uitspraken over de kennis en vaardigheden die een individuele leerling onder bepaalde omstandigheden demonstreert, is het erg verleidelijk om een speciale vorm van ensemblespel te bedenken om de prestaties van de individuele student te kunnen beoordelen. Zouden de prestaties van de anderen kunnen worden gecontroleerd door hun partijen af te spelen op een bandje? Als zo'n vorm van beoordeling wordt geaccepteerd, gaat een essentieel kenmerk van ensemblespel verloren en op het moment dat een dergelijke vorm van beoordelen deel uitmaakt van een examen (waar bijna altijd een hoop van afhangt), dan is het niet ondenkbaar dat authentiek ensemblespel wordt vervangen door een karaoke-variant. Het is niet de vraag of de prestatie van de individuele leerling bij ensemblespel wel los kan worden gezien van de prestaties van de anderen, maar of dat wel mag. Norm gerefereerd Een laatste reden waarom het niet eenvoudig is om kunstvakken op te nemen in grootschalige toetsprogramma's, is dat de meeste toetsprogramma's door hun functie (bijvoorbeeld selectie, plaatsing of kwalificatie) per definitie norm gerefereerd zijn. Het zijn als het ware hoogspringwedstrijden. Centraal bij de toets en de wijze waarop deze wordt samengesteld,
staat die ene horde die de leerling aan het eind van zijn aanloop moet nemen om uit te wijzen of hij slaagt of zakt. De meeste docenten in een kunstvak zijn niet echt geïnteresseerd hoe hun leerlingen presteren op dit soort toetsen, vooral ook omdat hun alledaagse evaluatiepraktijk een ander doel dient, namelijk het^t^aceren van voortgang en ontwikkeling: 'If we want to know if a child has gotten taller, it is fruitless to find out if he is above average in height. The analogy holds true for evaluating achievement in art.''' Toetsen en beoordelen in de kunstvakken lijkt, om de metafoor door te zetten, meer op verspringen. Het is niet gericht op het verzamelen van informatie over wat leerlingen kennen en kunnen in relatie tot een van tevoren vastgesteld niveau. De bedoeling is leerlingen in staat te stellen om te tonen wat hun kwaliteiten zijn. Stinnuians Ondanks deze problemen zijn veel Engelse en Nederlandse docenten in de beeldende vakken langzamerhand vertrouwd geraakt met het fenomeen examens. De meeste Nederlandse docenten waren, zeker in het begin, niet erg happig op het idee dat er examens voor hun vak zouden komen. Er wordt nogal eens gezegd dat docenten de examens uiteindelijk hebben geaccepteerd 'als een noodzakelijk kwaad waar ze mee te leven hadden' omdat ze zich terdege bewust waren van het feit dat 'hun vak in de ogen van ouders en collega's alle geloofwaardigheid zou verliezen als ze niet degelijk genoeg bevonden zouden worden om geëxamineerd te worden'.' Er is ook een minder negatief klinkende uitleg mogelijk. Zoals uit de geschiedenis van de Nederlandse vwo-examens en de Engelse A-level Examinations blijkt, kunnen passende, goed ontworpen toetsen een positieve uitwerking op het onderwijs hebben. Het Nederlandse onderwijs in de beeldende vakken heeft juist door de invoering van exa-
mens een enorme vooruitgang geboekt. ,'Het belangrijkste effect van de invoering van yexamens is geweest dat het docenten heeft (gestimuleerd om de kwaliteit van hun onderwijs op een hoger peil te brengen. Doordat ze in hun rol als tweede corrector of externe beoordelaar het werk van leerlingen van andere scholen moesten beoordelen, spiegelden ze de resultaten die ze onder ogen kregen aan de resultaten van hun eigen lespraktijk. Het overleg met collega's aan de hand van concreet leerlingenwerk bood de mogelijkheid verschillen en overeenkomsten in resultaten te bezien in relatie tot verschillen in lesgeven en lesprogramma. Peilingsonderzoek Naast examens is er nog een vorm van grootschalig evaluatieonderzoek dat van belang is voor de kunstvakken, en dat zijn de programma's gericht op het meten van de kwaliteit van het onderwijs(programma) als geheel. De bekendste voorbeelden zijn het Amerikaanse National Assessment of Educational Progress (NAEP) en de Nederlandse Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON). Vanaf het moment dat kunsteducatie structureel in een nieuw curriculum wordt opgenomen (zoals nu in de basisvorming en in de toekomst in de tweede fase van het voortgezet onderwijs), moet er informatie over de kwaliteit van het onderwijs in die vakken beschikbaar komen, om valide beslissingen te kunnen nemen over het onderwijs in de kunstvakken als zodanig en over de plaats van de kunstvakken in het curriculum. Deze notie is inmiddels dertig jaar oud. 'The field of art like other fields of study has objectives and if evaluation is not made, curricular changes can only occur by whim or fancy without the type of evidence that evaluation of student performance can supply', schreven Eisner en Ecker in 1966.» Het Amerikaanse NAEP heeft twee keer plaatsgevonden in de jaren zeventig, de derde keer werd het om onduideliike rede-
nen afgeblazen. Recentelijk zijn pogingen gestart het NAEP for Art nieuw leven in te blazen. In Nederland zijn de voorbereidingen voor het eerste peilingsonderzoek in de beeldende vakken begonnen; dat voor muziek is onlangs afgerond. Verschillen Peilingsonderzoeken verschillen op een aantal punten van examens: - ze zijn bedoeld om de prestatieniveaus van bepaalde groepen leerlingen in kaart te brengen als graadmeter voor de kwaliteit van het onderwijs, er worden geen uitspraken gedaan over individuele leerlingen, docenten of scholen; - er wordt volstaan met een (relatief kleine) steekproef, waardoor complexere taken niet buiten het onderzoek hoeven te blijven, bijvoorbeeld om logistieke of financiële redenen; - omdat het niet gaat om de beoordeling van individuele leerprestaties en gelet op de anonimiteit, kunnen ook leereffecten die te maken hebben met attitudes of overtuigingen in het onderzoek worden meegenomen. Een peilingsonderzoek als het Amerikaanse NAEP uit de jaren zeventig dat bijna uitsluitend gebaseerd was op leerlingenwerk, zou op dit moment niet meer voldoen; ook wanneer dat leerlingenwerk niet uit exemplarische voorbeelden zou bestaan, maar uit portfolio's of jaarwerk. Belangrijke informatie over de kwaliteit van het onderwijs gaat verloren wanneer uitsluitend het leerlingenwerk als graadmeter wordt genomen. Passend Een passend peilingsonderzoek voor de beeldende vakken moet de volgende componenten bevatten: - een analyse van de verbale interactie tussen leerling en docent tijdens werkbesprekingen en de effecten daarvan op het leerproces; - een beoordeling van leerlingenwerk in de 14
vorm van gestructureerde portfolio's waar-
in werk is opgenomen dat in een relatief korte periode is gemaakt aan de hand van (centraal geformuleerde) opdrachten; - een analyse van het curriculum; - een analyse van de opvattingen over beelden in kunst en cultuur bij zowel leerlingen als hun docenten. Voor het peilingsonderzoek in de beeldende vakken geldt in feite hetzelfde als voor examens in kunstvakken: ze zijn alleen zinvol als ze als 'maatwerk' ingericht zijn, passend bij het onderwijs waarvoor ze bedoeld zijn. De toekomst Als kunstvakken onderdeel moeten uitmaken van een grootschalig toetsprogramma, dan zullen er doelstellingen moeten worden geformuleerd waarin onderkend wordt dat het perspectief dat de leerling kiest bij zijn eigen werk, bij kunstbeschouwing of bij kunstconfrontatie, verschilt van dat van de kunstenaar en de .docent. Duidelijk moet worden omschreven hoe het leren maken en leren doen, samen,hangen met een 'intensivering van de waarIneming' en een groeiend aantal esthetische ervaringen. Daarbij moet ook worden aangegeven welke algemene noties over socialisat tie en ontwikkeling relevant zijn in verschil'Jende fasen van kunstzinnige ontwikkeling. Bij het ontwerpen van grootschalige evaluatie-instrumenten voor de kunstvakken moet worden voorkomen dat bepaalde doelstellingen buiten toetsprogramma's of peilingsonderzoek worden gehouden, omdat dit onherroepelijk zijn weerslag op het onderwijs zal hebben. Wanneer er toetsen voor de kunstvakken moeten komen, dan zullen die altijd moeten worden ontworpen als 'pakketten' die verschillende soorten instrumenten bevatten; van schriftelijke toetsen tot portfolio's. Politieke consequenties De kunsteducatie moet niet alleen de onderwijskundige functies van toetsen ter discussie stellen, maar moet ook de politieke consequenties
onder ogen zien voor de positie van de
van, of zoals een Amerikaanse basisschool-
kunstval
docente zei: 'Taking the temperature of a
van de kunsteducatie in relatie tot de func-
patient will do nothing to cure him, no
tie van de toetsen. Die consequenties zijn
matter how often and how accurately you
niet altijd te overzien.
take that temperature.'
De Amerikaanse Code of Fair Testing stelt dat degene die een toets gebruikt, op de eerste plaats moet definiëren waar de toets precies voor dient en voor welke populatie de toets geschikt is. Degenen die verantwoordelijk zijn voor de vorm en inhoud van de toets zouden nauwkeurig aan moeten geven wat de karakteristiek, de bruikbaarheid en de beperkingen zijn van de toets, gelet op het doel. Bij toetsen en examens die in de wet verankerd zijn, is het de wetgever die zich in deze zin zou moeten verantwoorden en daar ontbreekt het meestal aan. Wanneer het doel en de functie van de toets niet zijn geëxpliciteerd en verantwoord, ontstaat het risico dat resultaten worden gebruikt voor andere doeleinden dan waarvoor ze waren bedoeld, bijvoorbeeld voor het aanwijzen van 'zwak presterende' scholen. Wanneer een toets door het onderwijs zelf niet als een adequate representatie van de doelstellingen wordt beschouwd, kunnen de resultaten eigenlijk niet worden gebruikt bij beslissingen over de kwaliteit van het
Noten ' Standards for Arts Education (1994). Music Educators National Conference, Reston VA USA 2 Eindtermen waren de voorlopers van de huidige kerndoelen voor de basisvorming ' zie: algemene doelstellingen voor het tekenonderwijs * Lauren Resnick heeft die toetscultuur ooit eens beschreven als: 'Our students are the most tested and the least examined students in the world' 5vgl. Eisner, E. en D. Ecker (1966). Readings in Art Education. Lexington, Xerox College Press « Eisner, E. (1963). Evaluating Children's Art. In: School Arts, Vol. 63, Sept., p. 20-22 ' vgl. Taylor, R. (1986). Educating for Art. Larlow, Longman Publications » zie noot 5
curriculum en het onderwijs, maar vaak gebeurt dat toch.
PETER HERMANS is stafmedewerker bij het Cito. Hij coördineerde de opzet van het
Machtsevenwicht Deel uitmaken van
Centraal Schriftelijk Eindexamen kunst-
grootschalige toets- en evaluatieprogram-
geschiedenis/kunstbeschouwing. Hermans
ma's kan grote onderwijskundige voordelen
nam deel aan de commissies voor de ont-
voor de kunstvakken hebben, maar er zijn
wikkeling van kerndoelen voor de beeldende
ook risico's aan verbonden omdat toetsing
vakken en voor techniek.
en toetsresultaten een belangrijke rol spelen in het machtsevenwicht tussen het stellen van deugdelijkheidseisen en de vrijheid van inrichting van onderwijs. Wanneer toetsing zijn doel - het zichtbaar maken van de kwaliteit van het onderwijs - voorbijschiet, is het geen zinvol onderdeel meer van het onderwijsproces. Niemand wordt er iets wijzer
I K- ,
C ^ ''t L'
k^^ I ""■
^'
.o ii-T-^f
VXr ^
iL> 1^/^- C'W 'i^ , |T, [t-»-^'
HET BEOORDELEN VAN DE LEEREFFECTEN IN DE BEELDENDE VORMING DOUG BOUGHTON Welke criteria verdienen de voorkeur voor het beoordelen van leerlingenwerk? Doug Boughton's antwoord op die vraag is: 'dat hangt ervan af'. In dit artikel beschrijft hij de voornaamste politieke, contextuele en filosofische discussies die invloed hebben op eventuele criteria en gaat hij in op verschillende factoren die een rol spelen bij een uiteindelijke keuze voor het soort criteria dat voor de beoordeling ontwikkeld zou kunnen worden. Dilemma's Onderwijskundige hervornningen overal ter wereld hebben zich de afgelopen tien jaar sterk beziggehouden met de problemen die beoordeling van kunstvakken met zich meebrengt, In de meeste geïndustrialiseerde landen wilde de overheid meetbare bewijzen zien van het prestatieniveau van de leerlingen in allerlei schoolvakken. Het verlangen om in de industrie een succesvolle concurrentie op de internationale markt te kunnen aangaan, heeft over de hele wereld geleid tot hervormingen in industrie en onderwijs (Boughton, 1995). In veel landen lijkt de verantwoordelijkheid voor het onderwijs een zaak te zijn geworden van boekhouders en bureaucraten in plaats van onderwijskundigen. De drang naar controleerbaarheid heeft veelal geleid tot een voorkeur voor resultaatgerichte leerplannen, omdat men denkt dat dit soort leerplannen beter geschikt zijn voor het genereren van gestandaardiseerde informatie, die op haar beurt weer past binnen de systematische, regelmatige controles zoals
16
3>o
die in een gecentraliseerd onderwijssysteem plaatsvinden. De wensen van de overheid hebben de kunstvakken voor een aantal ingrijpende
dilemma's gesteld. Kunsteducatie laat zich niet makkelijk meten. Gestandaardiseerde metingen van leerprestaties in de kunstvakken zeggen heel weinig over het functioneren van individuele leerlingen en kunnen de overgrote meerderheid van de docenten niet bekoren. Kwalitatieve beoordeling Het is geen verrassing dat de kunsteducatie al vele jaren kwalitatieve beoordeling in plaats van gestandaardiseerde toetsen gebruikt om de vorderingen van de leerlingen te bepalen en prestatieniveaus vast te stellen. Leerplanontwikkelaars en examinatoren maken vaak gebruik van criteria om de belangrijke eigenschappen in het leerlingenwerk aan te geven en de evaluatie van de docenten te sturen. Aan het gebruik van criteria kleven een paar problemen: criteria vertegenwoordigen specifieke waarden en zijn onderhevig aan verschillende interpretaties van beoordelaars die van mening kunnen verschillen over de betekenis van een bepaald criterium. Ook aan kunst zitten de nodige haken en ogen: kunst is eveneens een sociaal gegeven, dat verschillend kan worden geïnterpreteerd al naar gelang de sociale, onderwijskundige en historische context. Het is niet zo vreemd dat de onderwijsbureaucraten die hechten aan een stabiele, voorspelbare wereld vraagtekens zetten bij de validiteit en betrouwbaarheid van kwalitatieve beoordeling. In een tijd van onderwijshervormingen die wordt gekenmerkt door een obsessie voor normen, beschrijvende structuren en objectieve metingen, wordt kwalitatieve evaluatie-informatie steeds minder acceptabel voor degenen voor wie alles draait om statistiek en managementstrategieën. Maar net nu van het onderwijsveld meer precisie en controle wordt verlangd, hebben de postmoderne ideeën in de kunstwereld zelf precies het tegenovergestelde effect.
Orde op zaken De vraag die ik in dit artikel aan de orde stel, is waarschijnlijk de moeilijkste vraag die je in de beeldende vakken kunt stellen:/Welke criteria gebruiken we bij de beoordeling van leerprestaties?' Het is onmogelijk om een eenduidig antwoord op deze vraag te geven. Er is geen onderwijskundig wondermiddel voor de beoordelingscriteria in de beeldende vakken. De afgelopen jaren zijn we in de literatuur overspoeld met ideeën rond het thema beoordeling en toetsing. Het is tijd om orde op zaken te stellen en aan te geven in welke contexten de discussie over de aard en rol van de evaluatiecriteria zich afspeelt. In dit artikel ga ik in op wat er zoal komt kijken bij het formuleren van de juiste beoordelingscriteria in de beeldende vakken. Eerst neem ik de begrippen 'criteria' en 'normen' onder de loep. Vervolgens bespreek ik de problemen die het opstellen van criteria in een postmodern tijdsgewricht meebrengt en besteed ik aandacht aan de verschillende contexten waarin de criteria kunnen worden gebruikt, de doelen die ze kunnen dienen en het nut dat ze hebben. Ten slotte geef ik enkele aanwijzingen voor het opstellen van criteria. Criteria en normen De huidige druk op het onderwijs tot het afleggen van rekenschap is duidelijk politiek van aard. Dat neemt niet weg dat onderwijsmanagers en ouders vinden dat je aan prestatienormen moet kunnen zien of je waar voor je dure onderwijsgeld krijgt. Een simpele beschrijving van beoordelingscr/fer/a in de beeldende vakken geeft niet automatisch een indicatie over de normen. Toch worden deze twee begrippen in evaluatiediscussies vaak door elkaar gebruikt. (Eenvoudig gezegd vertegenwoordigen de criteria de eigenschappen die we in een voorwerp of handeling willen zien, en geven ja^rnjÊn aan in welke mate deze criteria moeten voorkomen. Een beoordelingscriteri-
um is niet hetzelfde als een specificatie van een prestatienorm. Het is bijvoorbeeld juister onn te zeggen dat leerlingenwerk aan de nornn voldoet dan aan een criteriunn, al is het onder beoordelaars niet ongewoon te spreken over 'voldoen aan een criterium'. Wat zij dan eigenlijk bedoelen is dat het voorwerp (of de handeling) genoeg van een bepaalde eigenschap in zich heeft om aan de minimumeis te voldoen (Sadler, 1987). Het is in discussies over beoordeling in de kunsteducatie niet onbelangrijk om duidelijk te zijn over het verschil tussen normen en criteria, omdat vervanging van de een door de ander kan leiden tot misverstanden. Het evalueren van werk op basis van criteria wil niet per definitie zeggen dat de juiste norm is behaald, ook al is in het werk aan alle criteria voldaan.
bevoegde instanties of op basis van gewoonte of consensus.' Het kritische element in de definitie van norm is het opstellen van een (maatschappelijk) erkende graadmeter. Zo'n graadmeter komt tot stand door een 'handeling van bovenaf', door ingeburgerde gewoontes of via simpele overeenstemming. Ik kom hier op terug wanneer ik het ga hebben over beoordelaarsovereenstemming. Eisner (1992) stelde voor normen op twee manieren te definiëren, ten eerste als niveau van functioneren en handelen, en ten twee-
Criteria hebben iets geruststellends: ze geven de illusie van strengheid en impliceren dat aan bepaalde normen wordt voldaan. ; Normen dragen de associatie van objectiviteit in zich. Ze vormen een referentiepunt waartegen leerlingenwerk kan worden afgezet en een normatieve vergelijking kan plaatsvinden. Het gebruik van het woord 'normen' is geruststellend voor die bestuurders en ouders die er graag zeker van willen zijn dat de evaluatie van het leerlingenwerk op een objectieve manier tot stand is geko-
de als eenheid die dient als meetnorm. Voor docenten kunsteducatie is de eerste norm geschikter dan de tweede, omdat hier moet worden bepaald of iets in een bepaalde hoeveelheid al dan niet aanwezig is. Bij complexe handelingen of voorwerpen wordt bij het beoordelen van de normen een waargenomen verschijnsel afgezet tegen een ideaal
men.'
door de beoordelaars die de handeling die zij vóór zich zien vergelijken met de ideale handeling in hun hoofd.
Graadmeter Wetenschappers hebben talloze pogingen ondernomen om het verschil tussen de twee begrippen onder woorden te brengen. Sadler (1987) omschreef het verschil als volgt: 'Criterium: een eigenschap of kenmerk waarmee onderscheid kan worden aangebracht en waarmee kwaliteit kan worden beoordeeld of ingeschat, of op grond waarvan een beslissing kan worden genomen of 18
functioneren of kundigheid, of een bepaalde mate waarin een eigenschap aanwezig moet zijn; een niveau waarnaar duidelijk moet worden gestreefd of dat algemeen geldt als graadmeter voor wat voldoende is voor een bepaald doel, dit ter beoordeling van de
een classificatie kan worden gemaakt. Norm: een duidelijk niveau/peil van (goed)
of voorbeeld. Een turner die op de brug met gelijke leggers bezig is, moet bepaalde handelingscriteria kunnen laten zien - balans en stabiliteit bijvoorbeeld - maar hoe goed hij is ten opzichte van de criteria wordt bepaald
Eigenschappen Waar zo'n ideaalbeeld bestaat zal het resultaat niet al te verras'isend zijn. In de beeldende vakken is het beoordelen veel complexer omdat het werk van leerlingen meestal blijk moet geven van een originele manier van denken en het eigene van de maker erin moet doorklinken. Het is onmogelijk en ook niet juist om van tevoren precies vast te leggen wat de ideale handeling of het ideale beeld is waartegen
het leerlingenwerk kan worden afgezet om daarmee het prestatieniveau te bepalen. Het is veel beter om cnteri^ te gebruiken die eigenschappen vertegenwoordigen die men graa.fl_LD-bg4~w£rk_aarüaezi3^wil zjen (Eisner, 1992). Zelfs met behulp van criteria hebben we op zijn hoogst sje£Ms_^enjlchtlijn voor het geven van complexe beoordeling, leder criterium kan staan voor een eigenschap die al dan niet relevant kan zijn voor een werk of een aantal werken. Apart of in combinatie zijn de criteria onderdeel van een stelsel van ramen waar de beoordelaar doorheen kan kijken. Ze vormen geen vast omlijnd raamwerk. De ramen kunnen de blik van de beoordelaar aanscherpen, maar het is nog altijd aan de beoordelaar om de eigenschappen van het werk op hun waarde te schatten, om te weten om welk genre het hier gaat en in welke context het werk werd gemaakt. Normenstelsels De beoordelaar bepaalt uiteindelijk de norm, ongeacht het aantal criteria of het aantal onderverdelingen in een criterium. De laatste jaren is een aantal pogingen ondernomen om een normenstelsel te specificeren. Deze zijn voor het onderwijs in verschillende mate bruikbaar gebleken. Tot de meer recente pogingen om te komen tot een landelijk normenstelsel reken ik de National Standards for Arts Education van de Amerikaanse National Arts Education Associations (NAEA) en de Secondary Examinations Council (SEC), de Draft Grade Criteria voor de General Certificate of Secondary Education (GCSE), Examinations in Art and Design (van de SEC, 1986) en de Australian Arts Profiles Statement. De beoordelingscriteria van het International Baccalaureate (IB) zijn een voorbeeld van een poging om functionerings- en handelingsnormen op te stellen met behulp van criteria om gradaties aan te geven. Voor het beoordelen van leerlingenwerk hanteert het
IB-programma zes criteria (International Baccalaureate, 1995): 1 verbeelding en creatief denken/creatieve expressie; 2 doorzettingsvermogen in het doen van onderzoek; 3 technische vaardigheid; 4 inzicht in de gekozen middelen; 5 inzicht in de basis van het ontwerpen; 6 evaluatie van de eigen groei en ontwikkeling. Beschrijvingen De prestatieniveaus voor elk van deze criteria worden geïllustreerd met vijf beschrijvingen (descriptoren) die de functioneringsniveaus aangeven, van 1 (het laagste niveau) tot 5 (het hoogste niveau). Als voorbeeld geef ik de beschrijvingen bij het criterium 'verbeelding en creatief denken/creatieve expressie'. Niveau 1 Uit het werk blijkt dat de leerling alleen onder supervisie heeft gewerkt, en weinig interesse of feeling voor de projecten toont. Het werk is afgezaagd, niet origineel en mist verbeelding. Niveau 2 De leerling heeft zijn ideeën grotendeels aan anderen ontleend en is niet erg inventief. Toch zitten er in het werk een aantal fantasievolle elementen. Niveau 3 Het werk heeft de neiging tot een doorsnee-karakter, maar de leerling heeft manieren gezocht en gevonden om ideeën en gevoelens met enige fantasie en wisselend succes tot uitdrukking te brengen. Niveau 4 Het werk vertoont een individuele aanpak, die soms getuigt van veel verbeelding. Uit het werk blijkt dat de kandidaat heeft gezocht naar nieuwe ideeën en een aantal originele oplossingen heeft bedacht. Niveau 5 Uit het werk blijkt een consequent doorgevoerde fantasievolle benadering, een creatieve response en een ongewoon vermogen om op een intelligente en originele manier te komen tot nieuwe ideeën. Deze specificatie van prestatieniveaus heeft tot doel de beoordelaars te helpen bij hun
beslissingen. Toch is een hoog precisieniveau niet haalbaar en moeten er nog altijd complexe, kwalitatieve evaluaties plaatsvinden. Deze handelingsdescriptoren zijn in feite criteria die een richtlijn vormen voor de beoordeling en een nuttige basis leveren voor de discussie over de relatieve norm van het werk dat moet worden geëvalueerd. Het is de bedoeling van deze criteria de verschillen van mening tussen de beoordelaars terug te dringen - een belangrijke overweging in het geval van het International Baccalaureate, gezien het feit dat er werk kan worden ingeleverd vanuit zeventig verschillende landen. Op de noodzaak tot beoordelaarsovereenstemming kom ik straks terug. Postmodernisnne In deze tijd van onderwijshervorming die wordt gekenmerkt door de bureaucratische druk op docenten om het resultaat van leereffecten steeds duidelijker en betrouwbaarder te laten zien, is het ironisch dat het postmoderne denken vraagtekens heeft gezet bij de traditionele waarden, niet alleen in de kunsteducatie, maar in alle vakken. Het onderwijs is meegesleurd in de maalstroom van de industriële microeconomische hervormingen precies op het moment waarop de postmoderne wetenschappers fundamentele vragen zijn gaan stellen bij de onderwijspraktijk, en met
20
dere culturele context genoeg reden om aan te nemen dat er de laatste tien jaar een nieuwe intellectuele geest is ontstaan. Er zijn filosofen, zoals Foucault, die stellen dat we momenteel getuige zijn van een heroriëntering in het westerse denken en handelen van een omvang als die van de Renaissance. Eciecticisnne Of we nu al dan niet op de drempel van een belangrijk nieuw intellectueel tijdperk staan, er zijn elementen van het postmoderne denken die nu al van invloed zijn op de kunsteducatie. Een van de meest duidelijke effecten is het belang dat wordt gehecht aan het eclectische, aan de bricolage - de gewoonte alles te gebruiken wat voorhanden is (MacGregor, 1992). In de wereld van de kunst hoeft de kunstenaar niet langer meer altijd origineel te zijn. Het postmodernisme heeft de originaliteit van haar mystieke karakter ontdaan. Ideeën uit het verleden functioneren nu broederlijk zij aan zij met die uit het heden. Zo kunnen ook ideeën uit verschillende culturen heel goed samengaan in de context van een pluralistische maatschappij. Veel van het oude culturele onderscheid in en tussen culturen is aan het verdwijnen.
name in de kunsteducatie bij de belangrijke vraag: 'wat is wel en geen kunst?'. Het intellectuele conflict tussen de eclecti-
Andere verschillen tussen kunst met een grote en kunst met een kleine K hebben hun betekenis verloren. Door vraagtekens te zetten bij de oude tweedelingen heeft de postmoderne tijd een wereld van spanning gecreëerd, spanning tussen het oude en het
sche visies van het postmodernisme en de deterministische zekerheden van de indus-
nieuwe, de hogere kunsten en volkskunst, behoud en vernieuwing, westerse tradities
triële tijdgeest, waar het onderwijs nu middenin zit, is de bron van veel van de discussies over welke criteria moeten worden gebruikt bij het beoordelen van leereffecten in de kunsteducatie en ook hoe die beoordeling tot stand moet komen. Het postmodernisme is nog geen samenhan-
en andere culturele praktijken, waarin het één niet beter is dan het ander. Een van de belangrijkste kenmerken van het postmodernisme is het ophemelen van de rol
gende, goed gedefinieerde notie, maar toch geeft de discussie van geleerden in de bre-
van de criticus en het verlies van interesse in de grote creatieve schepper (of kunstenaar). Via een structuralistische analysemethode (de 'deconstructie') legt de postmoderne criticus laag voor laag de bronnen en aard
bloot van begrippen en ideeën die maatschappijen gebruiken bij het construeren van hun eigen 'werkelijkheid'. Zij onderzoeken hoe die begrippen en ideeën zijn ontstaan, wat het verband ertussen is en welke het predikaat 'goed' en slecht' dragen. Het ligt in het postmodernisme besloten dat de critici het nooit met elkaar eens zullen worden (MacGregor 1992). Menselijke interactie De sociaal-kritische houding met zijn deconstructietechnieken heeft in de kunsteducatie het accent doen verschuiven van formalistische aandacht voor compositie en visuele elementen naar de aard van de menselijke interactie en zaken als sekse, etniciteit en sociale status. Meervoudige standpunten en waardebepalingen worden toegejuicht. In het kunstzinnig streven is een kritische discussie van essentieel belang. Docenten en anderen die de kunstzinnige verrichtingen van leerlingen, en dat geldt met name voor middelbare scholieren, moeten beoordelen, krijgen met een aantal vragen te maken. Wat is de relatie tussen het postmodernisme en het modernisme in de opzet van het leerplan? Hoe bedden we ontluikende postmoderne vormen in de traditionele criteria in ontleend aan het modernisme? Het eclecticisme stelt de originaliteitsvraag ter discussie en technische beheersing zou best eens minder belangrijk kunnen zijn dan het idee dat zowel in visuele als verbale vorm wordt uitgedragen. Moet het evenwicht tussen maatschappijkritische theoretische analyse en kunst maken opnieuw worden bezien? In het postmoderne paradigma zou esthetiek heel goed minder belangrijk kunnen zijn dan sociaal bewustzijn.
zelfs niet te begrijpen zonder tekst. In hoeverre moeten formalisme en modernistische concepten worden gezien als onderdeel van het kunsteducatief proces? In de traditionele opvatting moeten gevestigde concepten en processen eerst worden geleerd voordat het nieuwe werk op zijn waarde kan worden geschat. Het postmodernisme is de nieuwe vorm, maar het is slechts de meest recente van een groot aantal vormen van artistieke expressie, ieder met een eigen unieke integriteit. Deze discussie zal dan ook nog wel even aanhouden. Vinger aan de pols In zijn lezing op de Bosschenhoofd Evaluatie-conferentie bracht Eisner (1990) verschillende differentiaties aan in de rol van de evaluatie in het onderwijs. Vier van die differentiaties hebben betrekking op de beoordeling van resultaten van leerlingen en zijn hier van belang. Volgens/Eisner heeft de evaluatie allereerst een soort 'vinger aan de pols'-functie. Werk van leerlingen kan worden bekeken op regionale of landelijke basis, om te bepalen hoe 'gezond' het werk in het algemeen is. Het doel van de evaluatie is niet het werk van alle leerlingen aan een onderzoek te onderwerpen, maar statistische gegevens te verzamelen over het functioneren van leerlingen in een verscheidenheid aan gegevens, zoals sekse, culturele achtergrond, regio, enzovoort. Dergelijk onderzoek heeft voornamelijk een politieke waarde. Gegevens worden gecomprimeerd voor aanwijzingen over trends en patronen. Met de resultaten zijn politici in staat vergelijkingen te trekken tussen staten en met andere landen, en zo nu en dan vormen de resultaten de basis voor het nemen van beslissingen en politieke veranderingen. Het National Assessment of Educational
Moet het evenwicht tussen taal en beeld over de hele breedte worden herzien? Tekst en beeld worden in het postmoderne werk
Progress (NAEP, 1982) is een goed voorbeeld van dit soort evaluatie. Alle leerlingen die voor de steekproef worden uitgekozen, krij-
dikwijls gecombineerd. Soms is het beeld
gen uiteraard dezelfde taak en er worden
scoresystemen op de uitkomsten toegepast om de prestatie in cijfers te kunnen uitdrukken. Normering van zowel taak als scoresysteem is essentieel in deze vorm van evaluatie. Poortwachter Als tweede rol noemt Eisner de 'poortwachtersrol'. Op verschillende niveaus in het onderwijs krijgen leerlingen al dan niet toegang tot hogere niveaus van onderwijs of tot werk, op basis van hun prestaties zoals die blijken uit summatieve evaluaties. Het doel van de summatieve evaluatie is het verschaffen van normatieve i informatie over de prestaties van een leerling vergeleken met alle andere leerlingen van eenzelfde classificatie. Middelbare scholieren worden beoordeeld aan het einde van de laatste klas en succes hier is bepalend voor hun toelating tot de universiteit. Hier wordt de meeste evaluatieenergie gespendeerd. In gecentraliseerde systemen is het de systeembeheerders er veel aan gelegen classificaties te bereiken die vergelijkbaar zijn. Het werk van leerlingen op de ene school zou eenzelfde cijfer moeten krijgen als werk van eenzelfde niveau van leerlingen op een andere school. Het administratieve probleem, met name in de kunstvakken, is de ontwikkeling van een evaluatiestrategie waarmee deze gelijkheid zo efficiënt en goedkoop mogelijk kan worden gerealiseerd. De aard van de gebruikte criteria en de manier waarop ze worden toegepast, is doorslaggevend voor het succes van dit soort evaluatie. Het vertrouwen van de universiteiten in de betrouwbaarheid van deze scores is essentieel voor de positie van de schoolvakken. Doelstellingen halen De derde evaluatie-
22
rol is het bepalen van de mate waarin de doelstellingen van een bepaald programma zijn gehaald. In een context waarin het onderwijsmodel wordt voorgesteld als een trap, zijn er op ieder niveau voorschriften
voor de inhoud en vaardigheden die moeten worden beheerst en leerlingen mogen pas door naar het volgende niveau als zij de doelstellingen van het programma hebben bereikt. In dit soort situaties is evaluatie die op criteria gebaseerd is heel gewoon en weer gaat het hier om summatieve evaluatie. Fornnatieve evaluatieve vjerde evaluatierol is hulp geven aan docenten bij het diagnostiseren van de sterke en zwakke punten in het leerlingenwerk. De rol en aard van dit soort formatieve evaluaties is heel anders dan de summatieve rol van de poortwachtersfunctie. Het doel van de formatieve evaluatie is de leerling inzicht te geven in de eigen ontwikkeling in het vak; de functie is de leerlingen dichterbij de eigen doelstellingen of de doelstellingen van het programma te brengen. In een formatieve context kunnen evaluatiediscussies een veel vrijer karakter hebben en kan men veel meer rekening houden met intrinsieke zaken en de doelstellingen en gevoelstoestand van de leerlingen. Als de leerling niet toewerkt naar een gecentraliseerde summatieve evaluatie aan het eind van het jaar, kunnen er spontaan nieuwe criteria worden ontwikkeld - 'ontluikende' criteria - afgestemd op de aard van de richting waarin de belangstelling van de leerling zich ontwikkelt. In een dergelijke context kan de leerkracht heel goed zeggen: 'Is dit de route die je ingeslagen bent? Dan is dit de meest geschikte manier om die route te beoordelen.' Dit is niet een kwestie van toevallig iets ontdekken en er goed gebruik van maken, het is een passende manier van reageren, in overeenstemming met het wezen van het kunstzinnig denken. Als de formatieve evaluatie de leerlingen daarentegen moet voorbereiden op een belangrijke summatieve evaluatie later in het jaar, dan zal de diagnostische analyse zich waarschijnlijk concentreren op de summatieve beoordelingscriteria (Hamblin 1988).
Wat het onderwijskundig rendement betreft: de leerling is beter af met de beschrijvende persoonsspecifieke inzichten uit de formatieve evaluatie dan met de cryptische computercodes van de vergelijkingsgegevens uit de summatieve evaluatie. Context De vier evaluatiefuncties ziin van invloed op het soort criteria dat past bij de evaluatievorm die men wil hanteren. De criteria worden niet alleen beïnvloed door de functie die een evaluatie heeft, maar ook door de context - met name door de leerlingen die worden geëvalueerd. Het culturele karakter van de leerlingenpopulaties verschilt van land tot land. In sommige Europese landen blijven de culturele waarden betrekkelijk homogeen, terwijl in landen met een koloniaal verleden, zoals mijn eigen land Australië, Canada en de VS, een zware strijd om de culturele identiteit een kenmerk is van intellectualisme en artisticiteit. Australië is een goed voorbeeld van de problemen die spelen wanneer men het verschijnsel 'culturele identiteit' probeert te definiëren. In een land waar veertig procent van de bevolking na de Tweede Wereldoorlog als immigrant binnenkwam, is de oorspronkelijke Aboriginal-bevolking vastbesloten haar culturele identiteit te behouden. De 'indringers' (zoals de Aboriginals ze noemen) of de 'kolonisten' (zoals de Britten ze noemen) kwamen uit Engeland; onder de immigranten bevinden zich mensen uit vrijwel elk land ter wereld. Bovendien is er de geografische ligging: overal voel je de aanwezigheid van het nabijgelegen Azië. Het ontwikkelen van één criteriasysteem voor het beoordelen van de artistieke produkten van de hele leerlingenpopulatie is een uitdaging en dan druk ik het nog voorzichtig uit. Multi-cultureel Hoe handig is het om evaluatiecriteria, gebaseerd op de voornaamste westerse tradities, toe te passen op
een school zoals die in Kintore in het Northern Territory, een openbare school op acht uur rijden van Alice Springs, alleen bereikbaar met een auto met vierwielaandrijving? Het enige schoolgebouw is een golfplaten schuurtje waarin het materiaal wordt opgeborgen. Het lesgeven gebeurt in de buitenlucht. De leerlingenpopulatie heeft geen vaste woon- of verblijfplaats en bestaat uit vijfentachtig Aboriginal kinderen - die er voor een deel nog de traditionele levensstijl op na houden - en het is goed mogelijk dat er aan het einde van een lesjaar andere leerlingen in een klas zitten dan aan het begin. Dit is een extreem voorbeeld, maar er zijn nog veel meer van dit soort Kintores in het Northern Territory en in Queensland. Het leven van Aboriginal-leerlingen die onderwijs volgen in een stedelijke omgeving is het leven van mensen in een overgangsfase en velen van hen ontdekken op dit moment hun culturele erfenis. In de steden is het op sommige plaatsen niet ongebruikelijk dat de populatie op een school wordt gedomineerd door Aziaten of moslims of een mengeling van verschillende etnische groeperingen. Australië verdedigt met trots een multicultureel beleid, waarin het bewust de elementaire culturele waarden van alle groeperingen beschermt, terwijl het aan de andere kant niet voldoende aandacht heeft voor het probleem van het creëren van leerplannen waarin ruimte is voor een dergelijk beleid. Twee vragen Rond het verschijnsel context zijn twee vragen van belang die bepalend zijn voor de uiteindelijke evaluatiecriteria, namelijk: welke rol verwachten we van de evaluatie en wie moet worden geëvalueerd? Bij de eerste vraag gaat het erom welke van de evaluatiefuncties het meest geschikt is. In deze discussie kunnen we drie subvragen stellen. Allereerst is er de onderwijskundige waarde van de evaluatie, ofwel het evalua-
tierendement. Welke nuttige onderwijskundige doelen kunnen worden gediend? Formatieve evaluaties hebben een ander onderwijskundig doel dan politiek geïnspireerde landelijke metingen. 'Ontluikende' criteria kunnen een waardevolle bijdrage leveren aan de onderwijskundige behoeften van een individu in een formatieve-evaluatiecontext. In een landelijke nneting zijn dergelijke criteria ontoelaatbaar.' Ten tweede is er de validiteit. Op welke manier komt het kunstzinnige leerproces voldoende tot zijn recht in de criteria die voor de evaluatiestrategie worden gekozen? Daaraan gerelateerd is de vraag: wat valt er onder de noemer kunst, een vraag die al eerder aan de orde kwam in verband met het ontstaan van de postmoderne ideeën. Ten derde is er de bruikbaarheid. Hoe kan de specificatie van de criteria helpen bij de evaluatie? Als in de evaluatiecontext een vorm van normering belangrijk is, is het dan nuttig om criteria-instructies te gebruiken? Bij de vraag wie moet worden geëvalueerd, gaat het in wezen om de botsing tussen cul-
In gecentraliseerde systemen wordt de meeste energie gestopt in het ontwikkelen van goedkope en efficiënte strategieën voor het bereiken van beoordelaarsovereenstemming. Diederik Schönau rapporteerde op de Bosschenhoofd Evaluatie-conferentie (1990) over werk van het CITO om de Nederlandse Centrale Praktijkexamens (CPE's) te screenen op de mogelijkheid van gemeenschappelijke normen op basis van nationale prescriptieve criteria. In het eerste jaar van het examen (1981) werd het leerlingenwerk beoordeeld door de vaste leerkracht van de leerling en een panel van vijf beoordelaars. In 1982 werd de commissie teruggebracht tot drie leden, en vanaf 1983 werd het werk beoordeeld door de eigen leerkracht van de leerling en een deskundige collega van een andere school. De score-analyse toonde een acceptabel niveau van beoordelaarsverschil, ongeacht het aantal beoordelaars van buiten
turele waarden en opvattingen over het wezen van de kunst zelf. De waarden die in de groep worden aangehangen en opvattingen over het wezen van de kunst spelen
de school.
daarbij een rol, net als de waarden van de dominante groep.
functioneren al tientallen jaren. Het Britse GCSE en het Australische State Moderation System zijn twee voorbeelden van scores die via de docent tot stand komen. Het International Baccalaureate is een voorbeeld van een systeem waarin de beoordeling door examinatoren plaatsvindt. Deze procedures zijn tot stand gekomen omdat allerlei instel-
Overeenstemming Gecentraliseerde evaluatie van werk van leerlingen op het moment dat ze de middelbare school verlaten, is het terrein waarop de interesse in beoordelaarsovereenstemming zich toespitst. De aanname is dat het beoordelingsproces objectief genoeg is als beoordelaars het op grond van dezelfde criteria in verschillende gevallen eens kunnen worden over de verdienste van het leerlingenwerk. Dan is hun oordeel betrouwbaar en kan er met een gerust hart verder mee worden gewerkt. Deze aanname is afkomstig uit de natuur24
tuiging dat er een 'zuivere' score voor leerlingenwerk bestaat, die kan worden benaderd via overeenstemming van deskundigen.
wetenschappen en is gebaseerd op de over-
Scoresystemen Andere systemen voor het bepalen van scores voor leerlingenwerk
lingen erom vroegen, meestal als antwoord op de vraag van universiteiten naar aantoonbaar 'objectieve' normen. In de beeldende vakken en met name in de postmoderne context is verschil van mening tussen beoordelaars over leerlingenwerk geen onverwacht of, onderwijskundig gezien, per definitie onwenselijk effect, leder artistiek produkt levert een scala aan
meningen op. Vaak is de informatie over het verschil van mening, in plaats van over de overeenstemming, voor de leerlingen het meest waardevol. Pogingen om koste wat kost een homogeen oordeel te geven maken de waarde van dat oordeel voor de leerlingen meestal minder waardevol, omdat zo de meest belangrijke informatie verloren gaat.
d.É
^ ^-a^ -^
COL t-w
Ervarenheid Als de evaluatie beoordelaarsovereenstemming vraagt, is het nuttig na te gaan hoe het komt dat beoordelaars soms van mening verschillen. Laten we een aantal van deze oorzaken onder de loep nemen en uitgaan van het veel gebruikte criterium 'originaliteit'. Hoe origineel moet het werk (of het denken) van de leerling zijn om hoog te kunnen scoren? Hoe vat je 'mate van originaliteit' als norm in woorden? En hoe bepaalt een beoordelaar.de 'mate van origineel denken' zoals deze blijkt uit het werk of het functioneren van de leerling? Er zijn verschillende verklaringen voor het verschil in mening tussen beoordelaars. i>De eerste is ervarenheid. Hoe uitgebreider de achtergrond van de beoordelaar, des te breder is de basis voor vergelijking met andere gevallen uit zijn ervaringskader. Een beoordelaar met tien jaar ervaring is wellicht beter in staat het 'vernieuwende' in het werk van een zeventienjarige leerling te bepalen dan een beoordelaar met een jaar ervaring in een soortgelijke context. •^ De aard van de ervaring speelt ook een belangrijke rol. Beoordelaars uit verschillende schooldistricten, schoolsystemen of culturen hebben de neiging in hun oordeel over contextaanwijzingen heen te kijken, simpelweg omdat hun ervaring niet wortelt in dezelfde context van gemeenschappelijke waarden. ^■Aan de andere kant kan te veel ervaring in dezelfde context leiden tot beperkende, 'oogklep' evaluatie. We herinneren ons allemaal de frustratie van het moeten opboksen tegen zeer ervaren (oudere) docenten bij
wie de evaluatie is vastgeroest in stereotiepe opvattingen over wat goed is, docenten die verstard zijn geraakt in hun denken. Duidelijkheid De tweede verklaring voor het verschil in mening tussen beoordelaars is de duidelijkheid waarmee criteria en normen in woorden en met voorbeelden worden beschreven. Een criterium in woorden uitdrukken is hooguit een oefening in reduceren. Vaak zijn de belangrijkste eigenschappen impliciet aanwezig en heel moeilijk in woorden uit te drukken. Het wezen van de 'esthetische respons' is er een goed voorbeeld van. De verleiding bestaat om criteria op de stellen die zich laten verwoorden, in plaats van een poging te doen tot het opstellen van criteria die geschikter zijn maar zich moeilijk in woorden laten vangen, of die controversieel zijn. Wie aan deze verleiding toegeeft, zal uiteindelijk het badwater in plaats van het kind definiëren. Het tweede dilemma heeft met het eerste te maken. Hoe specifiek moeten de criteria zijn om de beoordelaarsovereenstemming te vergroten? De statisticus Tukey zei ooit; 'Beter een passend antwoord op de juiste vraag, al is die vaag, dan een precies antwoord op de precieze, maar verkeerde vraag.' Of met andere woorden: je kunt leerlingenwerk veel beter afzetten tegen passende criteria, al zijn die nog zo vaag, dan een precies oordeel geven op basis van de verkeerde - maar precies geformuleerde - criteria. In een aantal onderwijssystemen worden visuele voorbeelden gebruikt als 'referentienorm'. Zo kunnen eigenschappen die moeilijk in taal zijn uit te drukken in beelden worden gevat.2 Filosofie Een derde verklaring kan liggen in de filosofie van de beoordelaars. Twee beoordelaars die hetzelfde werk bekijken, kunnen verschillen van mening over de waarde ervan. Een beoordelaar van de
modernistische stempel zou bijvoorbeeld uitingen van eclecticisme als onorigineel van de hand kunnen wijzen, en kopiëren kunnen zien als blijk van technisch onvermogen en gebrek aan verbeelding. Een beoordelaar met postmoderne opvattingen zou daarentegen uitingen van eclecticisme en kopiëren juist kunnen belonen omdat beide passen in de huidige artistieke praktijk. Op het scherp van de snede van artistieke verkenning zullen deze dilemma's in de evaluatie van leerlingenwerk altijd blijven bestaan. Omdat het hier gaat om waarden en niet om feiten zijn dit soort dilemma's moeilijk op te lossen. Globale beoordeling Een van de eeuwigdurende dilemma's bij evaluatiestrategieën is het bepalen van de rol en waarde van de globale beoordeling. Bij evaluatie die op criteria is gebaseerd, is de aanname dat de som van alle elementen die door alle criteria samen worden gedefinieerd gelijk is aan het geheel. Als we criteria zien als ramen, dan is de perfecte lijst van criteria een transparante kamer, waarin geen enkel onderdeel van het interieur ontbreekt, waarin het ene raam het andere niet overlapt en de ene ruit niet minder doorzichtig is dan de andere. Wat we te zien krijgen is de hele inhoud van de kamer (alle eigenschappen van het werk) tot in het kleinste detail, waarbij niet één aspect door meer dan één raam wordt bekeken (dubbel wordt geteld). In werkelijkheid hebben we te maken met onstabiele en vage woorden voor het beschrijven van visuele fenomenen die uiteenlopende vormen kunnen aannemen en we maken gebruik van menselijke wezens met een onvolmaakt oog, die door de ramen naar binnen mogen kijken. Beoordelaars zijn nog altijd in de ban van het oude gezegde dat het geheel méér is dan de som der delen. Tijdens de Bosschenhoofd Evaluatie-conferentie toonde Schönau 26
aan dat er bij globale beoordeling een nei-
ging is tot grotere beoordelaarsovereenstemming dan bij evaluatie op grond van een criteriumanalyse. Uit mijn eigen gesprekken met vijf vooraanstaande Australische externe beoordelaars op het gebied van kunsteducatie bleek een voorkeur voor de globale beoordeling boven het strikt aanhouden van een beoordeling met verwijzing naar criteria.^ Beoordelaars geven toe dat ze een globale indruk geven en vervolgens de criteriumevaluatie afzetten tegen de globale indruk om de uiteindelijk score bevestigd te zien. Het International Baccalaureate garandeert dat dit niet gebeurt omdat van tevoren de relatieve waarde van de criteria worden bepaald en globale beoordeling van de examinatoren niet toegestaan is. Dit wordt gedaan om de kans op beoordelaarsovereenstemming door de vele culturele achtergronden heen te vergroten, maar het systeem is daardoor waarschijnlijk minder flexibel en leent zich minder voor verschillende kunstzinnige interpretaties dan kleinere systemen die tot een homogene context beperkt blijven. Systematisch onderzoek naar dit fenomeen lijkt me geboden. Parallellen in de beeldende vakken is weinig onderzoek voorhanden over de relatieve aard van globale beoordeling tegenover criteriumbeoordeling van complexe opdrachten. Er zijn echter parallellen bij de andere vakken. Walker (1983) ontdekte dat problemen met de objectiviteit bij de beoordeling van spreekvaardigheid in de talen niet kon worden verbeterd door het gebruik van gedetailleerde beoordelingsschema's. Zij beweerde dat het opsplitsen van taalvaardigheid in afzonderlijk te beoordelen componenten niet geschikt was voor mondelinge toetsen en niet noodzakelijkerwijs een hogere betrouwbaarheid opleverde dan globale beoordeling. In feite bevestigde haar onderzoek eerdere bevindingen van Dyson (1972) dat het
opsplitsen van de mondelinge vaardigheid in afzonderlijke parameters om de objectieve evaluatie van de beoordelaars te vergroten, wat betrouwbaarheid betreft weinig verschil opleverde tussen globale en analytische beoordelingsschema's. Bovendien gaven beoordelaars die analytische schema's gebruikten toe dat ze een soort algemene beoordeling opstellen die ze vervolgens op iedere schaal toepassen. 'Ervaren beoordelaars geven ook vaak een inschatting van de totale score ('dat is dan 25 uit 30') en verdelen die vervolgens over de verschillende schalen' (Walker 1983, p. 44). De parallellen met problemen rond de evaluatie van de beeldende vakken zijn frappant en komen overeen de bevindingen van Schönau. Er lijken dus enige overeenkomsten te bestaan tussen de manier waarop menselijke beoordelaars complexe vormen van verbale en visuele communicatie in een onderwijskundige omgeving beoordelen. Criteria De meeste discussies over de selectie van geschikte criteria spitsen zich toe op de manier waarop het leerlingenwerk moet worden beoordeeld. Ron MacGregor (1992) heeft systematisch onderzoek gedaan naar de gecentraliseerde evaluatiepraktijken in Groot-Brittannië, Nederland, Australië en Nieuw Zeeland. Hij ontdekte dat de criteria die docenten gebruiken om leerlingenwerk te beoordelen van land tot land weinig variatie vertonen omdat docenten kunsteducatie overal ter wereld kennelijk ongeveer hetzelfde verwachtingspatroon van hun leerlingen hebben. De meesten gebruiken een of andere variatie op drie categorieën criteria: relatief vermogen tot ontwikkelen en interpreteren van een thema, technisch niveau en relatief vermogen tot persoonlijke gevoelsexpressie via het gebruik van een verscheidenheid aan technieken en processen. Een punt dat samenhangt met de ontwikke-
ling van criteria voor de evaluatie van leerlingenwerk, is natuurlijk de aard van de relatie tussen reflectie en taal. Deze relatie stond centraal bij Howard Gardner en het ARTS PROPEL project waarmee op de scholen in Pittsburg werd geëxperimenteerd. DBAE heeft de reflectie opgesplitst in de moeilijk uit elkaar te houden componenten geschiedenis, kritiek en esthetiek. Sommige onderwijssystemen hanteren afzonderlijke theorie- en praktijkonderdelen zodat er een ontkoppeling ontstaat tussen het leerlingenwerk en het denken, praten en schrijven over kunst. Vaak heeft de structuur van de programma's meer te maken met politiek dan met de aard van het vak. De oplossing voor deze problemen ligt in de discussie die moet worden aangegaan om helderheid te brengen in de manier waarop men tegen de verschillende vakken aankijkt en in de rol van de evaluatie. Conclusie Op de vraag welke criteria moeten worden gebruikt, is geen universeel antwoord te geven. Ik heb een concreet antwoord zo elegant mogelijk proberen te vermijden, maar ik heb het hopelijk wel zo gedaan dat u nu weet wat er allemaal bij komt kijken. Eén ding staat echter als een paal boven water: als de kunst haar vitaliteit, haar kritische scherpte en haar bijdrage aan het intelill'ectuele en culturele welzijn van individuen in onze verschillende maatschappijen wil /behouden, moeten we onderwijsstructuren y'zien te bewerkstelligen die daar op inspelen. Structuren die zowel de 'managers' als de mensen in het veld in de discussie betrekken - niet zo af en toe, als er nieuwe programma's worden ontwikkeld, maar als vast onderdeel van het dagelijkse onderwijsgebeuren - en dan met name als onderdeel van het evaluatieproces.
Noten ' Een recente tekst van Ross, M., H. Radnor, S. Mitchell en C. Bierton (1993). Assessing Achievement in the Arts (De beoordeling van prestatie in de kunstvakken) geeft een bruikbare illustratie van de mogeljke waarde van de formatieve leerkracht/leerling evaluatiedialoog. 2 In het Verenigd Koninkrijk wordt een 'waterval'-systeem van nationale, regionale en plaatselijke (experimentele) normering gehanteerd, waarbij steekproeven uit leerlingenwerk uit verleden en heden worden gebruikt. De meeste Australische staten gebruiken ook voorbeelden als referentiepunt om de externe beoordelaars te helpen bij het aanpassen van de cijfers van docenten. 3 Lopend onderzoek waarin vijf vooraanstaande externe beoordelaars uit verschillende Australische onderwijssystemen worden geïnterviewd. De onderzoeksvragen werden geformuleerd op basis van de punten die op de Bosschenhoofd-conferentie ter sprake kwamen en gaan over evaluatiecriteria.
Literatuur
28
- Beattie, D.K. (1992). The feasibility of standardized performance assessment in the visual arts : lessons from the Dutch model. In; Studies in Art Education, 34, 1 p. 6-13 - Boughton, D. (1995). Six Myths of National Arts Curriculum Reform. In: Journal of Art and Design Education, Vol. 14, nr. 2 - Craig, E.G. (1911). On the Art of the Theatre
- Dyson, A.P. (1972). Oral Examining in French. London, The Modern Language Association - Eisner, E.W. (1990). Evaluating the Teaching of Art. Paper presented at the INSEA/Getty Conference Evaluation and Assessment of the Visual Arts in Education: International Perspectives, Bosschenhoofd, the Netherlands. Conference proceedings (in press) Teachers College Press - Eisner, E.W. (1992). Marcie K. Southall Distinguished Lecture. Unpublished Paper, Peabody College, Vanderbilt University - Hamblin. K. (1988). If it is to be tested, it will be taught : a rationale worthy of examination. In: Art Education, 41, 5, p. 59-62 - International Baccalaureate (1995). Art/Design: Guidelines and Instructions for Visiting Examiners (English Version). Cardiff, International Examinations Office (IBEX) - Jencks, C. (1991). Posfmodernism in London. Architectural Design, Academy, London - MacGregor, R.N. (1992). A short guide to alternative assessment practices. In: Art Education, 45, 6, p. 34-38 - MacGregor, R.N. (Sept, 1992). Post-Modernism. Art Educators and Art education. ERIC Digest ED348238. Bloomington, In: ERIC Clearinghouse - National Assessment of Educational Progress (1982). The Second Assessment of Art, 1978-79 : Released Exercise Set. Supplement N. lO-A-26. Denver (Colorado), Education Commission of the States - Neale, M. (1994). Yiribana : An Introduction to the Aboriginal and Torres Strait
Islander Collection : The Art Gallery of New South Wales. Sydney, The Art Gallery of NSW - Sadler, D. (1987). Specifying and promulgating achievement standards. In: Oxford Review of Education, 13, 2, p. 191-209 - Schönau, D. (1990). Nationwide assessment of studio work in the visual arts: Actual practice and research in the Netherlands. Paper presented at the INSEA/Getty Conference Evaluation and Assessment of the Visual Arts in Education: International Perspectives, Bosschenhoofd, the Netherlands. Conference proceedings (in press) Teachers College Press - Secondary Examinations Council (1986). Report of the Working Party : Art and Design Draft Grade Criteria. London, SEC - Shumway, D. (1989). Michel Foucault. Boston, Twayne (Twayne Masters Series) - Tukey, J.W. (1963). The future of data analysis. In: The Annals of Mathematical Statistics, 33, p. 13-14 - Walker, C.R. (1983 Spring). The whole is more than the sum of the parts: Evaluation criteria in oral tests. In: British Journal of Language Teaching, 21, 1, p. 41-44
DOUG BOUGHTON is hoogleraar Art Education aan de University of South Australia (Underdale). Hij houdt zich vooral bezig met beleid, leerplanontwikkeling en beoordeling op het gebied van de beeldende vorming. Vertaling: José van Zuijlen
ASPECTEN VAN BEOORDELING BIJ KUNSTVAKKEN RONALD N. MACGREGOR 'ledere leerkracht beoordeelt, hoe informeel ook. Onderwijs is een kwalitatieve aangelegenheid en dus vragen docenten zich constant af wat zij moeten onderwijzen en waarom het één prioriteit heeft boven het ander. Bovendien stellen ze dit soort zaken voortdurend bij.' Aldus Ronald MacGregor die in dit arti-
<
o
kel ingaat op de vraag welke criteria en normen leerkrachten hanteren bij de beoordeling van het werk van leerlingen in kunstvakken en hoe die worden vastgesteld. Beoordeling Dit jaar komt de literatuur over het onderwerp 'beoordeling' als een vloedgolf op ons af. De gebruikelijke reactie op een teveel aan informatie is je toevlucht nemen tot basisprincipes: wat moet ik weten (om te kunnen overleven); wat zou ik moeten weten (om me zeker te kunnen voelen in een bepaalde situatie) en wat zou ik kunnen weten (maar waar doe ik voorlopig even niets mee). Voor de leerkracht gaat het bij het overlevingsprincipe om praktische kennis van de manier van beoordeling en van de manier waarop die wordt vastgelegd, of het op school- of op landelijk niveau is, wat er beoordeeld moet worden, wie wat doet en hoe het beoordelingssysteem eruit ziet. Voor de meeste leerkrachten is overleven echter niet genoeg. Zij willen niet alleen maar doen
30
wat van hen wordt verwacht; zij weten dat het in het onderwijs gaat om waarden en ze willen er zeker van zijn dat de waarden die zij overdragen hun leerlingen ook daadwerkelijk verder helpen. Bij leerkrachten die werken in een systeem waar de beoordeling op districts- of landelijk niveau is, wordt het denken bepaald door
examenprogramma's of centraal opgestelde instructies voor alle docenten. Die procedures leiden er echter toe dat na de beoordeling de aandacht vaak gaat naar de fijne afstemming en de oplossing van specifieke problemen, terwijl niemand zich afvraagt wat het belang is van de beoordeling. Om erachter te komen welke spontane vragen docenten hebben of wat hun problemen zijn bij die ogenschijnlijk vanzelfsprekende procedures, kunnen we het beste kijken in landen waar de individuele docenten verantwoordelijk zijn voor de beoordeling op hun school. Criteria Onlangs was ik in de gelegenheid te observeren hoe leerkrachten probeerden te definiëren wat zij eigenlijk doen in hun lessen kunstvakken als ze een beoordelingsschaal moeten opstellen of de vaardigheden moeten inschatten. Het was in een schooldistrict in British Columbia, een van de tien Canadese provincies. In Canada is onderwijs een zaak van de provincie en iedere provincie heeft zijn eigen ministerie van Onderwijs. De provincies zijn weer onderverdeeld in schooldistricten; in British Columbia zijn dat er vijfenzeventig. Sommige beslaan uitgestrekte delen van het platteland, andere concentreren zich in de steden. Het schooldistrict dat ik hier beschrijf, ligt ergens tussen die twee uitersten in en omvat tien middelbare en vijfentwintig basisscholen. In het kader van een bijscholingscursus besloten inspectie en docenten criteria voor kunsteducatie op te stellen voor gebruik op de middelbare scholen in het district. Ze waren bedoeld als vervanging van de individuele criteria die de docenten tot dan toe hadden gebruikt. Een van de redenen om gemeenschappelijke criteria op te stellen, was het feit dat de universitaire toelatingscommissies in British Columbia kunstvakken weigerden te zien als volwaardige eindexamenvakken, die toegang geven tot de universiteit. Het argument daarvoor was dat
een goed cijfer op de ene school niet noodzakelijkerwijs vergelijkbaar is met een goed cijfer op een andere school, inhoudelijk en wat kwaliteit betreft. Bijstellen Op de eerste bijeenkomst discussieerden de docenten over de criteria die zij zelf al hanteerden. Alle docenten beweerden dat ze de criteria van tevoren opstelden, maar het bleek dat er in de loop van een project soms ook criteria werden toegevoegd. Accentverschuivingen tijdens het schooljaar konden leiden tot een bijstelling van criteria: bijvoorbeeld de nadruk op het aanleren van technieken, die geleidelijk werd vervangen door een inventieve combinatie van ideeën. Criteria kunnen ook worden bijgesteld door de fase waarin het werk zich op het moment van beoordeling bevindt. Het praten met leerlingen om vast te stellen of ze de criteria kennen, werd ook heel heilzaam gevonden. Dat is van belang in een district met een multi-etnische bevolking, waar niet alle leerlingen - naar goed Noordamerikaans gebruik - het hart op de tong dragen en het voor sommigen heel moeilijk blijft te zeggen dat ze iets niet begrijpen. Eindtermen De docenten besloten de ■ British Columbia Art Curriculum Guide te gebruiken als basis voor hun eindtermen. Dit is een document dat door iedereen wordt gebruikt. De Guide wordt opgesteld door een representatieve groep docenten voor het ministerie van Onderwijs en ongeveer om de tien jaar herzien of aangepast aan de ontwikkelingen in het onderwijs. In de Guide staan zes activiteitencategorieën beschreven: ontwikkeling in beeldgebruik; ontwerpelementen en -principes; historische en hedendaagse ontwikkelingen; kunstkritiek; gereedschap, middelen en processen; en vocabulaire. Voor iedere categorie werden drie prestatieniveaus vastgesteld: hoog, laag en gemiddeld.
De groep docenten verbaasde zich over de onderliggende problemen van de vele zo vanzelfsprekend lijkende formuleringen. Zoiets eenvoudigs als 'De leerling moet zijn werkstuk in voltooide staat inleveren', wierp de vraag op wat er gebeurt als een leerling zijn werkstuk bewust niet afmaakt. Hoe weet je of iets af is? Een leerkracht merkte op: 'Ik wil er zeker van zijn dat ik bij een beoordeling op verschillende momenten dezelfde typeringen, dezelfde beschrijvingselementen gebruik.' Het opstellen van eenduidige, ondubbelzinnige typeringen - een korte samenvatting van de kenmerken die worden beoordeeld - om aan die behoefte te voldoen, kostte veel energie en veel adrenaline. Typeringen gebruiken voor leerlingenwerk wordt al snel zoiets vertrouwds voor beoordelaars dat je makkelijk vergeet hoeveel indruk dat maakt op nieuwkomers in het vak. De British Columbia-docenten zagen zich voor een uitdaging geplaatst: een cijfer bepalen aan de hand van alleen typeringen. Problemen De groep splitste zich op in groepjes van twee docenten, die de nieuwe eindtermen testten op leerlingenwerk. Bij de portretten kwamen ze al snel in de problemen: omdat ze het doel van de portretopdrachten niet kenden, konden ze niet vaststellen of de portretten waren bedoeld als originele variatie op de oorspronkelijke opdracht of dat originaliteit onderdeel was van de opdracht. Dit leidde tot een felle discussie over de vraag wat er nu eigenlijk werd geëvalueerd - kunst of de respons op een opdracht? - en tot de vraag of het niet mogelijk zou zijn twee mappen met leerlingenwerk te beoordelen: een werkmap, met een overzicht van werk in een bepaalde periode, en een tentoonstellingsmap, met een keuze uit het beste werk. Dat leidde weer tot een discussie over de vraag of leerlingen actief moeten deelnemen aan de 32
beoordeling van hun werk. Misschien moe-
ten ze de gelegenheid krijgen uit te leggen wat hun bedoeling was of toelichting te geven op de uiteindelijke keuze voor bepaalde werkstukken. Pluspunt Hierna volgden drie maanden waarin de docenten in hun lessen experimenteerden met het materiaal dat zij met de groep hadden opgesteld. Sommigen hadden problemen met de mappen. Leerlingen borgen zaken niet goed op, of kwamen niet opdagen voor het bespreken van de mappen. De individuele gesprekken werden als zeer tijdrovend beschouwd en het vinden van tijd en ruimte voor het tentoonstellen en weer opruimen van leerlingenwerk werd gezien als een vervelende extra belasting. In een gesprek met een docent werd me duidelijk wat voor hem het grootste pluspunt ^as: het feit dat beoordelen niet langer synoniem was met het toekennen van cijfers, maar dat er nu rekening werd gehouden met het vermogen van de leerling tot reflectie op en interpretatie van een werkf—< stuk. Hij zei: 'Bij een opdracht die door de docent alleen wordt beoordeeld, heb je maar één stel criteria, namelijk je eigen. Maar hoe weet je of je, vanuit het standpunt van de leerling, beoordeelt wat je moet beoordelen? Als een leerling zelf actief deelneemt aan het beoordelingsproces, leert een docent ook dingen te zien die hij anders niet zou zien.' Volgens deze leerkracht maakt de beoordeling op deze manier leerlingen I bewust van hun keuze en draagt zij daarvoor bij tot hun persoonlijke ontwikkeling. Vergelijkingen We kunnen nu de vragen van deze groep docenten en de vragen die je op allerlei niveaus in het onderwijs tegenkomt met elkaar vergelijken. Of een docent kan en wil beoordelen heeft natuurlijk te maken met zijn opleidingen. Hier is sprake van goed èn slecht nieuws. Het goede nieuws is dat beoordelen iets is dat iedere leerkracht doet, hoe informeel
ook. Onderwijs is een kwalitatieve aangelegenheid en dus vragen docenten zich constant af wat zij moeten onderwijzen en waarom het één prioriteit heeft boven het ander. Bovendien stellen ze dit soort zaken voortdurend bij. Het slechte nieuws is dat beoordelingscriteria - op welk niveau dan ook - die eenzijdig worden toegepast, weerstand opleveren bij sommige van de docenten, omdat deze vinden dat ze niet eerlijk of niet relevant zijn voor bepaalde groepen leerlingen, of omdat ze niet beoordelen 'wat ze moeten beoordelen'. Soms is het gewoon een kwestie van toetsontwikkelaars die het spoor bijster zijn. In de allereerste versies van de Standards voor de kunstvakken in de VS lag buitensporig veel nadruk op formele ontwerpvaardigheden. Dat leverde wel een keurige, handige ordening van activiteiten op, maar het had, zoals uit de reacties op deze voorstellen al snel duidelijk werd, niets te maken met de minder keurig afgebakende, veelzijdige realiteit van de onderwijspraktijk. Soms is het echter niet gewoon een zaak van 'simpel aanpassen'. Het protest dat het 'niet eerlijk is tegenover de leerlingen' werpt vragen op over de rechten en de plichten die docenten hebben bij het vaststellen welk onderwijs hun leerlingen moeten krijgen. Is het wel 'eerlijk' om opdrachten te geven waarbij van tevoren al vaststaat dat sommige leerlingen tekort zullen schieten? Is het nog 'oneerlijker' om de zaken zo te regelen dat deze tekortkomingen niet zichtbaar worden op schoolniveau, maar in een bredere context des te meer opvallen, met name later in de praktijk of bij een vervolgstudie? Discrepantie Parallel twee: de docenten die deelnamen aan het hier beschreven onderzoek hadden er moeite mee de doelstellingen van het leerplan van de provincie zó te interpreteren dat ze onderscheid kon-
den maken tussen goede en matige prestaties. Ook elders vinden we deze discrepantie tussen veronderstelde vaardigheden en de inhoud daarvan. Een goed voorbeeld is te vinden in Critical Studies van het Engelse National Curriculum dat volgens docenten in de kunstvakken alles te maken heeft met het leren van namen en niets met inhoudelijke kritische beschouwing.
#-' Context Parallel drie tussen het onderzoek uit British Columbia en de bredere beoordelingspraktijk is de moeilijk aan te brengen scheiding tussen leerling en werk. Beoordelaars zijn kennelijk verdeeld over de mate waarin de context meetelt bij de beoordeling. Maar wanneer docenten zelf de prestaties moeten beoordelen, wordt hun oordeel onvermijdelijk beïnvloed als ze de persoon in kwestie kennen en dus ook weten wat hij of zij tot nu toe heeft gepresteerd. De relatie tussen leerkracht en leerlingen lijkt vaak op die tussen pleegouder en pleegkind. Er zijn docenten die het moeilijk vinden om voortdurend te switchen tussen de rol van adviseur/vertrouweling en beoordelaar. Dat verklaart misschien waarom sommige organisaties een beoordeling door externen prettig vinden: de leerkracht hoeft dan niet ook nog namens de leerling op te treden. Wat iemand doet en hoe hij het doet zijn twee kanten van dezelfde onderwijskundige medaille. Docenten zijn kennelijk veel bezig met vaststellen wat belangrijker is: wat de leerling heeft opgestoken van het onderwijs of wat de leerling heeft geproduceerd. Vorm De vierde parallel werd duidelijk door de moeite die de docenten van de groep hadden met het beoordelen van een selectie uit het leerlingenwerk, door de vorm van het te beoordelen materiaal. Wat dat betreft zijn er aanzienlijke verschillen: bij sommige scholen zijn portfolio's vereist en ook nog
eens een praktisch examen ter plekke over kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing. Op andere scholen gaat het slechts om de presentatie van een beperkt aantal door de leerlingen zelf uitgekozen werkstukken. In Canada moeten sommige scholen werk per post ter beoordeling naar een centraal punt sturen. Dan heb je te maken met ingewikkelde verzendingsprocedures, aanzienlijke kosten voor verwerking en opslag, beperkingen wat afmeting en gewicht van de werkstukken betreft; vaak moeten foto's van de werkstukken worden opgestuurd in plaats van de werkstukken zelf. Op andere scholen stelt men het werk ten toon. Dan is er veel meer gelegenheid het werkproces te laten zien: een ontwikkeling m een werkstuk of een serie werkstukken. Soms lopen heel creatieve pogingen op niets uit. Op de tentoonstelling op school kunnen de leerlingen in zo'n geval laten zien waar zij een valse start maakten en waar ze op een dood spoor zijn beland. Dat kan een mdicatie zijn van wat de leerling in zijn of haar mars heeft. Het nadeel van een tentoonstelling op school is dat bij een externe beoordeling de beoordelaars van buiten moeten komen, dat er tentoonstellingsfaciliteiten moeten zijn en dat de docenten en beoordelaars richtlijnen moeten hebben voor het vergelijken van werkstukken op verschillende scholen. Betrokken De vijfde en laatste parallel betreft de flexibiliteit die docenten krijgen om wat ze moeten in overeenstemming te brengen met wat ze willen. Uit de discussies van de docenten uit British Columbia werd mij duidelijk dat de regelmatige bijeenkomsten en de actieve rol die zij speelden in het opstellen van richtlijnen voor beoordelingscriteria hen het gevoel gaf dat ze zich moesten houden aan wat de groep had bedacht.
34
Zoals het iemand vergaat die begint aan een fitness-training en gaandeweg steeds meer redenen heeft om af te haken, zo ontwikkelt
ook de leerkracht die niet regelmatig betrokken blijft bij en deelneemt aan het beoordelingsproces een zekere mate van desinteresse. Macht Het besluit om ook beoordelingen te gaan uitvoeren is niet zomaar een individuele beslissing maar moet gezien worden vanuit een breder perspectief; wie bepaalt waarom en wat er geleerd moet worden, de schoolleiding, de docenten of de overheid? En welk doel heeft men daarbij voor ogen? Politiek, macht en geld blijken keer op keer invloedrijke pijlers van het onderwijs te zijn, die niet allemaal vanzelfsprekend hetzelfde doel hebben. Aan de hand van drie voor""EëéTden laat ik zien wat de invloed op het onderwijs is van verschillende combinaties van deze drie pijlers. In British Columbia bepalen schooldistricten zelf hun beleid voor het beoordelen van de kunstvakken, omdat zij voor een groot deel zelf hun onderwijsprogramma opstellen. Het schooldistrict stelt de docenten aan, beheert het budget en werkt met de provinciale overheid samen in de onderwijspraktijk. Dit systeem, dat in heel Canada voorkomt, laat geen nationale initiatieven toe. Centralisatie in Engeland en Wales daarentegen heeft de overheid de laatste jaren haar uiterste best gedaan om het onderwijs centraal te regelen. Deze centralisatie blijkt bijvoorbeeld uit het National Curriculum en is een duidelijke poging om de autoriteit van de lokale overheid te doorbreken. Het derde voorbeeld is de Verenigde Staten, die wat het onderwijssysteem betreft een plaats innemen tussen het gedecentraliseerde Canadese en het gecentraliseerde Britse systeem. In de VS is op federaal niveau een ministerie van Onderwijs, maar de onderwijspraktijk is voornamelijk in handen van de individuele staten en de schooldistricten waarm de staten zijn opgesplitst. Onlangs nam de federale overheid een wet aan waar-
in de kunstvakl<en als kernvak worden erkend. De verenigingen van kunstvakdocenten leek het politiek verstandig landelijke niveaus voor leerlingen in het leven te roepen. Daartoe stelden zij de Standards voor beeldende vakken, nnuziek, drama en dans op. Gezien de traditionele antipathie van (kunstvak)docenten in de VS tegen alles wat zweemt naar federale bemoeienis, hebben de commissies die de Standards opstelden de aanvaarding daarvan voorzichtigheidshalve vrijwillig gesteld voor de staten. Aanvaarding moet bovendien niet gezien worden als aanzet tot een National Curriculum. \Naarden Een leerkracht die een beoordeling geeft, geeft daarmee aan dat hij beslissingen wil nemen over waarden. De waarden die ten grondslag liggen aan prestatie zijn vrij duidelijk. Andere waarden, bijvoorbeeld die te maken hebben met wat er moet worden beoordeeld en wat niet, vereisen objectiviteit en afstand nemen van de eigen lespraktijk. Weer andere waarden, die de basis vormen van het hele onderwijskundige systeem, lijken zover van de alledaagse lespraktijk verwijderd dat een poging je erin te verdiepen nauwelijks de moeite waard lijkt. Toch vallen al deze zaken onder de noemer 'dit moet ik weten/hoor ik te weten'. Het zijn zaken waarin docenten zich moeten verdiepen als zij actief willen deelnemen aan beoordelingsprocessen. Dit artikel is reeds als voorpublikatie opgenomen in Kunst & Educatie 4 (1995), 3, p. 23-28.
RONALD N. MACGREGOR is professor bij de afdeling Leerplanstudies, faculteit Onderwijs van de Universiteit van British Columbia te Vancouver (Canada). Hij is hoofdredacteur van het Amerikaanse tijdschrift Art Education. Vertaling: José van Zuijlen
DONNA KAY BEATTIE In de beeldende vakken in de VS ligt meer nadruk op het beoordelen van produkten dan van processen. Donna Kay Beattie pleit ervoor dat de kunsteducatie openstaat voor nieuwe beoordelingsmethoden, die leiden tot het samenhangend beoordelen van produkten en processen. In dit artikel gaat zij in op onderzoeksgebieden waaruit de kunstvakken voor de beoordeling kunnen putten en op activiteiten en strategieën die docenten kunnen toepassen. Dit wordt ten slotte uitgewerkt in een blauwdruk voor het beoordelen op basis van een performance.^ Formalistisch Toetsing moet om te beginnen goed onderbouwd worden. In zijn uitwerl^ing voor het beoordelen van een performance ziet Stiggins (1987) als eerste stap het verhelderen van de redenen voor het maken van beoordelingen. Deze stap bestaat onder meer uit de volgende vragen: welke besluiten worden op grond van een beoordeling genomen? Wie nemen de besluiten? Hoe worden de uitkomsten van een beoordeling gebruikt? En: wie zijn de leerlingen die worden beoordeeld? Hierna moet de te beoordelen performance duidelijk omschreven worden. Welke onderdelen moeten worden beoordeeld? Het produkt of het proces of beide? In het verleden lag in de beeldende vakken het accent op het beoordelen van het eindprodukt. Dat vloeide voort uit richtlijnen die
UJ ^
al in 1955 door Highland (aangehaald in Nitko, 1983) werden opgesteld om het aandachtspunt voor de beoordeling te bepalen: a het materiaal voor de evaluatie van een performance wordt (vrijwel) geheel gevormd wordt door het produkt dat het resultaat is van de performance; b het produkt kan nauwkeurig en objectief
36
getoetst worden;
c processen in de kunsteducatie zijn onduidelijk; d het evalueren van processen is ondoenlijk,
van processen in de kunsteducatie is geworteld in recente cognitieve modellen en recent cognitief onderzoek. Van bijzonder
omdat het te veel moeite kost om die processen te observeren, te registreren, bij te houden en te analyseren. In veel gevallen leidde het beoordelen van uitsluitend het produkt tot een interpretatie en evaluatie vanuit een puur formalistisch
belang voor een veelomvattende visie op beoordeling in kunsteducatie zijn theorieën
gezichtspunt. Nieuwe richting Door ontwikkelingen in de psychologie zijn eerdere opvattingen over de ontwikkeling en cognitie van mensen echter verbreed en veranderd. De mentale processen die met denken in verband worden gebracht, komen niet alleen, zoals men vroeger geloofde, in een vergevorderd stadium van de geestelijke ontwikkeling voor, maar ook bij leerlingen op elementair niveau (Resnick en Resnick, 1992). De cognitieve psychologie biedt een stevige onderbouwing om van het uitsluitend beoordelen van leerprodukten over te stappen op het in samenhang beoordelen van leerprodukten en -processen. Slaan beoordelingspraktijken onder invloed van cognitief onderzoek tegenwoordig nieuwe richtingen in? In de ogen van Sternberg (1991) laten toetsingsinstituten als de Educational Testing Service (ETS) zich eerder leiden door beoordelingsinstrumenten of -middelen, dan door nieuwe ideeën over beoordeling. Volgens Wiggins (1993) hadden de scorecriteria in een proefproject voor het beoordelen van geschreven teksten van de National Assessment for Educational Process (NAEP) alleen betrekking op traditionele formele zaken en niet op authentieke aspecten zoals overtuigingskracht, gedenkwaardigheid en aantrekkelijkheid. Beoordelen we, met meer fantasie of met behulp van op performance gebaseerde strategieën, niet gewoon dezelfde dingen als vroeger? Het antwoord lijkt 'ja' te zijn. Een sterke grondgedachte achter het beoordelen
over cognitieve processen bij leerlingen, over competentie aspecten, soorten intelligentie, creativiteit, leerstrategieën en soorten kennisverwerving. Ik geef een samenvatting van deze aspecten. Cognitieve processen Volgens een moderne opvatting is onderwijs een proces dat leerlingen ertoe aanzet eigen opvattingen en ideeën te ontwikkelen, herzien en verbeteren (Wittrock, 1991). Docenten moeten weten of leerlingen leren leren en of ze een repertoire van leergewoonten opbouwen. Kennis van de denkprocessen van leerlingen kan de docent helpen bij het ontwikkelen van het leerplan, de instructie en de beoordeling. Aan vier soorten denkprocessen bij leerlingen moet aandacht worden besteed: - hun voorkennis (die bepaalt wat begrijpelijk zal zijn); - hun leerstrategieën en kennisverwervingsmethoden; - hun metacognitie (manieren om hun eigen begrip in het oog te houden, of om nieuwe informatie met eerder verworven informatie te verbinden, om toe te passen wat ze geleerd hebben en om hun gebruik van leerstrategieën te evalueren); - hun affectieve denkprocessen (bijvoorbeeld de persoonsgebonden context van leersituaties, persoonlijkheidskenmerken of kenmerken zoals motivatie en angst). Competentie aspecten Glaser (1991) komt tot vier aspecten van de zich ontwikkelende competentie die als beoordelingscriterium kunnen dienen.2 Het gaat om de volgende aspecten. - Kennissamenhang: deskundigen kunnen hun kennis beter ordenen in betekenisvol-
Ie, onderling verbonden 'brokken' dan in
flexibeler gebruiken, en doelen kiezen die
versplinterde, losse stukjes informatie (p. 26). Bovendien hebben ze gemakkelijker
als riskant en ambitieus omschreven kunnen worden (Perkins, 1981);
toegang tot deze kennis. - 'Beregelde' probleemoplossing: deskundigen herkennen in een probleem onderlig-
- enthousiast zijn over hun werk en er volledig in opgaan;
gende regels en patronen. - Bruikbare kennis: deskundigen blijven niet stilstaan bij de inhoud of bij verklarende kennis, maar richten zich ook op procedurele en doelgerichte kennis. - Zelfsturingsvaardigheden: deskundigen houden hun eigen performance in het oog. Soorten intelligentie Het idee dat intelligentie één geheel vormt, heeft plaatsgemaakt voor complexe theorieën. Sternberg (1991), Baron (1985) en Gardner (1983) hebben theorieën ontwikkeld die nieuwe beoordelingsmogelijkheden impliceren voor alle vakken, met inbegrip van de kunstvakken.3 Uit deze drie concepten heeft men in de beeldende vakken gekozen voor Gardners 'theorie van veelvoudige intelligenties', omdat hij talenten op verschillende terreinen en de gelijkwaardigheid van de verschillende menselijke vermogens met elkaar in verband brengt. De docent die in een uitgebalanceerd kunsteducatiecurriculum werkt, weet dat voor het scheppen van produkten (zowel op actief als op reflectief gebied) veelvoudige intellectuele vaardigheden vereist zijn. Creativiteit Creativiteit is opnieuw onder werp van onderzoek geworden in de cognitieve psychologie. Recente cognitieve studies gaan niet langer uit van tamelijk oppervlakkige en verstarde opvattingen over creativiteit (bijvoorbeeld: hoeveel verschillende dingen kunnen er van een paperclip en een elastiekje worden gemaakt?), maar analyseren mentale activiteiten en kenmerken die eigen zijn aan creatieve individuen. Deze studies maken duidelijk dat creatieve mensen: 38
- hun cognitieve processen efficiënter en
- een sterk gevoel van doelgerichtheid hebben; - behoefte tonen om iets nieuws te scheppen; - intensief nadenken over hun bezigheden, tijdsbesteding en de kwaliteit van hun produkten (Gruber, 1985); Doordat creativiteit zo nauw verbonden is met het kunstzinnige scheppen, zal nieuw onderzoek op dit gebied in de toekomst van grote invloed zijn op de beoordeling in kunstvakken. Leerstrategieën Weinstein en Meyer (1991) hebben een verzameling leerstrategieën over het leren leren opgesteld. Zij laten zien dat in sommige van deze strategieën onderscheid wordt gemaakt tussen basale en complexe leertaken: - oefenstrategieën basaal: herhalen, herinneren complex: het maken van eigen aantekeningen - uitwerkingsstrategieën basaal: het scheppen van mentale en symbolische beelden complex: parafraseren, het bedenken van analogieën en het leggen van verbanden - organisatiestrategieën basaal: verzamelen, ordenen, categoriseren complex: samenvatten, rangschikken - strategieën om tiet eigen begrip te bewa/cen: het vaststellen van doelen, het bepalen of doelen gehaald zijn, het veranderen van praktijken - affectieve strategieën: de algemene houding tegenover leren, het op waarde schatten van inhoud. Hoewel ze algemeen van aard zijn, kunnen deze leerstrategieën in de context van de kunstvakken bestudeerd worden om die
leerprocessen en gedragsvaardigheden aan te wijzen die relevant zijn. Voor het met begrip lezen van de leerstof van vakonderdelen (met name in het theoretische vak esthetica), het aandachtig en geconcentreerd uitvoeren van actieve en receptieve activiteiten, het inhoudelijk bestuderen van kunst, het onthouden van data, namen en plaatsen (met name in de kunstgeschiedenis) en het toepassen van kennis van kunst op het dagelijkse leven, zijn leerstrategieën in de kunsteducatie van belang. Het aanleren en beoordelen van leerstrategieën die aan kunst zijn gerelateerd biedt , veel mogelijkheden voor toepassing in kunsto educatie^Wanneer leerlingen geleerd wordt zich bewust te zijn van hun denkprocessen, er informatie mee te ordenen en te begrijpen, en ze in verband te brengen met andere gebieden en met het leven in het algemeen, dan en pas dan kan er sprake zijn van de kennisoverdracht tussen de verschillende disciplines (Weinstein en Meyer, 1991). Soorten kennisverwerving in Cognition and Instruction (1986), een bundel met artikelen over cognitief onderzoek op uiteenlopende academische terreinen (natuurwetenschappen, sociale wetenschappen, lezen, schrijven, tweede-taalonderwijs, wiskunde, beeldende kunst, muziek, enzovoort), probeert mederedacteur Dillon belangrijke cognitieve kwesties over de grenzen van de inhoudelijke gebieden heen met elkaar te combineren. Een van zijn bevindingen luidt dat alle auteurs drie verschillende soorten kennisverwerving benadrukken: - verklarende kennis (inhoud en feiten van een discipline); - procedurele kennis (vaardigheden en processen van een discipline); - zelfkennis (metacognitieve kennis over eigen sterke en zwakke punten, en over de stand van verklarende en procedurele kennis). Een andere bevinding is dat bepaalde ter-
men steeds terugkeren, met name 'proces' en 'probleem oplossen'. Een analyse van deze cognitieve studies laat zien op welke punten het beoordelen van de performance in de kunsteducatie uitbreiding behoeft. Richtlijnen Hier volgen vijftien richtlijnen die het overwegen waard zijn. - De beoordeling van die performance moet gelaagd zijn en daarvoor zijn methoden met veelvoudige criteria nodig. - De beoordeling moet gericht zijn op de context en op authentieke situaties. - De beoordeling moet gericht zijn op een verruimd begrip van intelligentie en creativiteit. - Beoordelingsstrategieën moeten gericht zijn op eerdere kennis (misvattingen en vooropgezette denkbeelden) die de kunstdocent in staat stelt geschikte opdrachten en aanwijzingen te geven. - De beoordeling moet gericht zijn op wat leerlingen motiveert tot de kunstspecifieke performance. - De beoordeling moet gericht zijn op het bewustzijn dat leerlingen van hun denken hebben, en op hoe ze dat controleren en gebruiken. - De beoordeling moet gericht zijn op de leerstrategieën van leerlingen om kunst te begrijpen, zowel in scheppende als in reagerende toepassingen. - De beoordeling moet gericht zijn op de mogelijkheden van leerlingen om brokken kennis met elkaar in verband te brengen. - De beoordeling moet gericht zijn op de manieren waarop leerlingen omgaan met doelen en subdoelen van een probleem. - De beoordeling moet gericht zijn op hoe leerlingen verklarende kennis gebruiken om toegevoegde (zowel verklarende als procedurele) informatie te verzamelen, gegevens te evalueren, alternatieve handelingsmogelijkheden af te wegen en beredeneerde argumenten te verwoorden.
- De beoordeling moet gericht zijn op de mogelijkheden van leerlingen om van verklarende informatie (inhoud) op procedurele informatie (onderzoekswijzen) over te gaan. - De beoordeling moet meer aandacht schenken aan synthetisch denken dan aan analytisch denken, meer aan denken dat inzicht verschaft dan aan denken dat dat niet doet. - De beoordeling moet leerlingen mogelijkheden bieden produkten te herzien en te veranderen. - De beoordeling moet gericht zijn op de mogelijkheden van leerlingen om zichzelf te sturen (hun tijd in te delen, relevante vragen te stellen over wat ze moeten doen, de relevantie van hun kennis te beoordelen, en de uitkomsten van hun performance te voorspellen). - De beoordeling moet gericht zijn op de snelheid waarmee leerlingen automatisch informatie kunnen gebruiken. Aan bijna geen van deze richtlijnen kan worden voldaan als uitsluitend produkten beoordeeld worden. Dit pleit sterk voor procesbeoordeling. Procesbeoordeling Ook onderwijshervormingen hebben grote invloed uitgeoefend op de veranderende opvattingen over beoordeling. Een cognitief gericht leerplan wordt gezien als hèt middel om educatieve doelen te bereiken. De nadruk ligt hierbij op 'vermogens van een hogere orde', zoals het oplossen van problemen, redeneren, het maken van gevolgtrekkingen, het opbouwen van persoonlijke kennis en het geven van een persoonlijk oordeel. Volgens Resnick en Resnick (1992) biedt dit leerplan alle leerlingen een onderwijsdoel, en niet alleen de intellectuele elite. Hoewel in deze curricula het accent ligt op instructies voor denk- en redeneerprocessen, 40
betekent dit niet dat procedurele kennis in de plaats zou moeten komen van verklaren-
de kennis. Kennis van processen is van essentieel belang om goede verklarende kennis op te bouwen, en omgekeerd. Beoordelingen op basis van een performance die voortkomen uit een constructivistische benadering van leren, kunnen dan beschouwd worden als een middel om ideale processen vorm te geven door leerlingen complexe denkopdrachten en gelaagde taken te geven. Het beoordelen van prestaties is zichtbaar in ieder aspect van de onderwijsomgeving: de klas, examens, curriculum-evaluatie en beleidsondersteuning (Baker en 0'Neil Jr, 1994). Produktbeoordeling De nadruk op processen in de nieuwe leerplannen en de nieuwe instructies roept vragen op over het produkt. Is het proces het belangrijkste dat beoordeeld wordt? Is het oude paradigma van produktbeoordeling aan verandering toe? Wesson en King (1992) bepleiten voor het algemeen onderwijs een combinatie van toetsing op basis van het leerplan {curriculum-based mé^asurement, CBM) en beoordeling van de portfolio.* Zij menen dat het uitsluitend beoordelen van het produkt niet aansluit bij de nieuwe leerplanontwikkeling, die gericht is op het leren van meer dan alleen verklarende kennis. Maar hoe zit het dan met het kunstprodukt? Komt dit niet meer in aanmerking voor beoordeling? Een onderdeel van de situatie in de kunst is volgens Abrams (1953) het produkt of voorwerp in zijn tastbare, conceptuele of tijdelijke vorm. Het produkt is het resultaat van de talloze manieren waarop de maker of kunstenaar denkt en tot een mening komt. Uit de behoefte om zich rekenschap te geven van dat produkt zijn hele disciplines ontstaan. Kunstcritici geven zich rekenschap van het produkt door het waar te nemen, te beschrijven, te analyseren, te interpreteren en te beoordelen. Kunsthistorici geven zich rekenschap van het produkt door het te bestuderen, te interpreteren, te classifice-
ren, te beoordelen en te conserveren. Esthetici geven zich rekenschap van het produkt door vragen te stellen over hoe het tot stand komt, de waarde ervan en reacties erop, kortom, over de aard ervan. Zo is rond het produkt een wijde, rijke en veelzijdige context ontstaan.
Onlosmakelijk verbonden Hedendaagse filosofische theorieën over postmodernisme en over kunsteducatie gaan ervan uit dat het kunstvoorwerp en de uitgebreide context ervan onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Kunstgeschiedenis, kunstkritiek en esthetiek kunnen niet begrepen worden zonder het kunstvoorwerp dat er de inspira-
Vakonderdeel
Produkt
Processen
esthetica
theorie ontwikkeling
observeren en luisteren, bevragen, een probleem stellen, argumenten toepassen kennis op nieuw/e situaties, geven en beoordelen van waarde-oordelen, vergelijken, redeneren, bijstellen, afleiden, beschrijven, definiëren, evalueren, presenteren resultaat
Vakonderdeel
Produkt
Processen
kunstbeschouwing/kunstkritiek
recensie
observeren, beschrijven, uitleggen, karakteriseren, analyseren, argumenten en tegenargumenten zoeken, interpreteren, vergelijken, onderbouwen, evalueren, presenteren resultaat
Vakonderdeel
Produkt
Processen
kunstgeschiedenis
kunsthistorisch verslag
observeren, ervaren, een probleem stellen, analyseren, argumenten en tegenargumenten zoeken, beschrijven, classificeren, interpreteren, vergelijken, onderbouwen, evalueren, geven en beoordelen van waarde-oordelen, presenteren resultaat, conserveren
Vakonderdeel
Produkt
praktijk (art studio)
kunstobject
Processen ideeën ontwikkelen, een probleem stellen, observeren, herinneren, analyseren, ordenen en onderscheiden, experimenteren, criteria kiezen voor mogelijke oplossingen, bevindingen toepassen op andere situaties, alternatieven beschouwen, terugkijken en evalueren, geven en beoordelen van waardeoordelen, herordenen en herzien, integreren, reflecteren, evalueren, controleren en tentoonstellen
schema 1 Beeldende kunstvakken: produkten en processen
tie voor vormt. Begrip van kunst kan niet
Andere processen en eigenschappen die mo-
geëvalueerd worden zonder het kunstpro-
gelijk geschikt zijn als criteria waaraan de
dukt.
performance moet voldoen, overschrijden de
Eigenschappen van het kunstprodukt - zin-
grenzen tussen de vier beeldende kunstdisci-
tuiglijke, formele, expressieve, technische
plines. Het zijn: basisvaardigheden (bijvoor-
(Broudy, 1966) - en hoedanigheden als vak-
beeld schrijven, communiceren, lezen), meta-
manschap en integriteit kunnen niet geëva-
cognitieve vaardigheden (bijvoorbeeld het in
lueerd worden zonder het eindprodukt te
het oog houden, plannen, controleren, over-
beoordelen. De uitkomsten van verschillende
denken en evalueren van het eigen gebruik
manieren van denken en voelen kunnen niet
van leerstrategieën), sociale vaardigheden
begrepen worden zonder het eindprodukt te
(bijvoorbeeld samenwerken, onafhankelijk
beoordelen. Produkt en proces bepalen en
werken, meewerken) en affectieve vaardig-
inspireren elkaar. Een genuanceerde beoor-
heden (bijvoorbeeld erkenning, zelfvertrou-
deling van de hele context van kunstkennis
wen, uithoudingsvermogen, motivatie).
kan geen van beide missen. Het negeren van
Bepalen welke processen, produkten en atti-
het produkt bij de kunstbeoordeling is het-
tudes beoordeeld gaan worden, vereist
zelfde als het negeren van de ziekte in de
ampele overweging. Wanneer vast staat
geneeskunde en het richten van alle aan-
welke produkten, processen en attitudes
dacht op de symptomen.
beoordeeld worden, moeten ze vervolgens geoperationaliseerd worden door prestatie-
Overzicht Het juiste antwoord op de vraag
niveaus te beschrijven (bijvoorbeeld de stap-
naar het produkt heeft echter te maken met
pen bij het maken van een scoretabel).
het verhelderen van de te beoordelen per-
42
formance. Wat is de reden voor een beoor-
Portfolio Een blauwdruk voor het beoorde-
deling? Als een bepaald aspect van de
len van de performance legt ook vast welke
kunstkennis bestudeerd moet worden, kan
oefeningen geschikt zijn om het produkt of
de beoordeling gericht worden op bepaalde
proces te observeren en te evalueren. Er
onderdelen in plaats van op het geheel. De
bestaan talloze werkzame strategieën. De
kernvraag die dan beantwoord moet wor-
meest voorkomende voorbeelden zijn: port-
den, luidt: wat is, gezien het doel van de
folio's, journaals, observatiestrategieën,
beoordeling, de beste toetssteen voor vak-
checklists en waarderingsschalen.
kundigheid? Om een toetsontwikkelaar in de
De portfolio is lange tijd dé methode
kunstvakken in staat te stellen een perfor-
geweest om een leerling in de beeldende
mance te beoordelen, moet een overzicht
vakken te beoordelen. De potentiële moge-
worden gemaakt van processen en produk-
lijkheden van dit schijnbaar afgezaagd mid-
ten uit de vakonderdelen kunstgeschiedenis,
del zijn echter onvoldoende uitgebuit. Al te
kunstbeschouwing, esthetiek en de praktijk.
^aak lijkt de kunstportfolio op een onge-
Stiggins (1987) benadrukt dat voor de kwali-
structureerde stortplaats van een bonte
teit van beoordelingen niets belangrijker is
mengeling beelden die niets met elkaar te
dan het aangeven van geschikte criteria
maken hebben. Andere vakken en opleidin-
waaraan de performance moet voldoen. In
gen (bijvoorbeeld schrijven, lezen, wiskunde,
schema 1 op pagina 41 staan bij ieder vak-
techniek, lerarenopleidingen en speciale
onderdeel van de beeldende vorming belang-
opleidingen) hebben de portfolio overgeno-
rijke processen en produkten aangegeven die
men en belangrijke winst geboekt door hem
waargenomen kunnen worden en waarvan
een nieuw imago te geven.
de scores bijgehouden kunnen worden.
rDe portfolio is een geslaagd middel om
Plaats s.v.p. een kruisje voor al het materiaal dat in je portfolio is opgenomen. 1
Neem s.v.p. een brief in je portfolio op waarin je de docent een introductie van de map en van je bedoelingen en streven geeft.
n
Inleidende brief.
2
Neem in je portfolio al het materiaal op dat te maken heeft met het oplossen van jouw probleemstelling.
n
Notities over de manier waarop je over het probleem denkt, het interpreteert en hoe je denken verandert.
n
'Brainstorm' ideeën voor de probleemoplossing.
n
Bron- of onderzoeksmateriaal dat een bijdrage levert aan de probleemoplossing of hier nieuwe richting aan geeft.
n
Notities over de manieren waarop je het probleem gaat aanpakken (je persoonlijke probleemoplossende strategie).
n
Schetsen en studies die je ondersteunen in het oefenen voor of bepalen van de probleemoplossing.
3
Neem in je portfolio het eindprodukt op en specifieke materialen die daaraan gerelateerd zijn.
n
Eindprodukt of bewijsstukken daarvan.
□
Beschrijving van je instelling bij het afmaken van deze taak (je interesse, motivatie, betrokkenheid etc.) en je gevoel over het eindwerkstuk.
D
Zelf-evaluatie en oordeel over het proces dat je doormaakte om tot het eindprodukt te komen.
n
Presentatie, rekening houdend met de totaalsituatie en met bovengenoemde richtlijnen, die je stellingname over het eindprodukt ondersteunt. Geef je kernpunt duidelijk onderbouwd en mogelijke weerlegging van te verwachten bezwaren.
afbeelding 2 Voorbeeld checklist voor portfolio materiaal zowel processen als het produkt te beoorde-
Kenmerken Van de kenmerken van de uit-
len. Zo'n portfolio noem ik een 'uitgebreide
gebreide portfolio zijn de volgende hier van
portfolio' (Beattie, 1995a). Met 'uitgebreid'
belang:
doel ik niet op een lange termijn of een
1 De uitgebreide portfolio is een gestructu-
lange tijdsperiode, want ook de kleinere of
reerde portfolio met richtlijnen voor het
'nnini-portfolio' kan een uitgebreide portfo-
opnemen van belangrijk materiaal.
lio zijn (Beattie, 1994). Het kenmerk van de
2 De uitgebreide portfolio levert belangrijk
uitgebreide portfolio is dat het materiaal
materiaal over het idee (het proces van zoe-
bevat over veel vers;:J]iUende^^5£ecten. Het
ken, vaststellen en formuleren van het pro-
biedt de kunstdocent een schat aan gege-
bleem en de criteria voor mogelijke oplossin-
vens, die alle mogelijke twijfel over de gede-
gen), het proces (probleem oplossen) en het
genheid van kunsteducatie ontkrachten.
produkt (het opgeloste probleem). Dit ken-
Basisvaardigheden
Kritisch denken
Metacognitieve vaardigheden
Sociale vaardigheden
Intrapersonele/ affectieve vaardigheden
Kunstspecifieke vaardigheden actieve beeldende vorming
Kunstspecifieke vaardigheden kunstgeschiedenis
Kunstspecifieke vaardigheden kunstbeschouwing/ -kritiek
Kunstspecifieke vaardigheden esthetica
afbeelding 3 Vaardighedenrapport merk omvat de brede verscheidenheid aan vaardigheden die voorheen kenmerkend werden geacht voor de visuele-kunstdisciplines, 3 De uitgebreide portfolio levert belangrijk materiaal voor andere vaardigheden die met het kunstonderwijs verbonden zijn (zoals metacognitieve, sociale en affectieve vaardigheden, en basisvaardigheden). 4 De uitgebreide portfolio biedt de leerling gelegenheid om opgenomen materiaal te selecteren en opnieuw te bekijken. 5 De uitgebreide portfolio biedt de leerling gelegenheid om betekenis te geven aan het opgenomen materiaal, en dit materiaal te interpreteren en te overdenken. 6 De uitgebreide portfolio biedt de leerling gelegenheid om de eigen voortgang in het oog te houden en in kaart te brengen. Activiteiten Er worden verscheidene voorbeelden beschreven van activiteiten die met deze portfoliokenmerken verband houden. Leerlingen hebben een aantal richtlijnen nodig voor het op te nemen materiaal. Een mogelijkheid is afbeelding 2: op basis
44
ving en de jongste ideeën over creativiteit. De richtlijnen maken ook een beoordeling mogelijk op basis van onderhandelingen tussen leerkracht en leerling, zowel over belangrijke processen als over het produkt. Een vaardighedenschema dat ingevuld moet worden tijdens het maken van het produkt (afbeelding 3) kan aan de binnenkant van de portfolio worden bevestigd. Regelmatige klassegesprekken en één-op-één-gesprekken tussen leerkracht en leerling over de verschillende soorten vaardigheden die in de opdrachten tot uiting komen, geven zowel docent als leerlingen informatie om de procesgewoonten van de leerling vast te stellen, te analyseren en te beoordelen. Strategie Bij de uitgebreide portfolio staan geannoteerde portfolio-technieken centraal, aangezien ze leerlingen aanmoedigen om 'uitdrukkelijk te tonen en te vertellen' wat ze weten en denken over het opgenomen materiaal. Door rond het beeld of de geschreven rapportage een ruime witmarge vrij te houden waar geschreven kan worden en discussies met anderen gevoerd kunnen worden, kunnen leerlingen op een later
van deze richtlijnen kan de leerling een inhoudsopgave voor de portfolio ontwikkelen. De checklist is gericht op cognitieve aspecten die voor de beoordeling worden gewaardeerd: denkprocessen van leerlingen,
moment terugvallen op hun annotaties en deze heroverwegen, herzien of herschrijven. Veranderingen in het denken en in het
aspecten van zich ontwikkelende competentie, verscheidene theorieën over intelligentie, leerstrategieën, soorten kennisverwer-
werkproces worden zo gedocumenteerd. Afbeelding 4 biedt een voorbeeld van zo'n annotatietechniek.
Laat een marge van 10 cm vrij of leg een groter stuk papier onder je werkstuk om witruimte te creëren. Gebruik deze ruimte voor de drie ondergenoemde items. Geef op een of andere wijze (bv. met een pijl, kleurstip, zelfklevend notitieblaadje) aan welk deel van het werk relevant is voor de behandeling van het item. 1 Selecteer drie gedeeltes in je werk die je goed vindt. Leg uit waarom. 2 Selecteer die gedeeltes in je werk die je niet goed vindt. Leg uit waarom; suggereer oplossingen. 3 Schrijf een 'Help me!' vraag voor hulp of advies in het oplossen van een gedeelte dat je problemen oplevert. Als je klaar bent, geef dan het werkstuk aan iemand uit de groep, aan de docent of een ouder, om in de marge te reageren op je opmerkingen. afbeelding 4 Voorbeeld instructie leerlingen: geannoteerde portfolio Aan de uitgebreide portfolio kan ook een
van processen in alle vier onderdelen van
beoordelingsstrategie worden toegevoegd
beeldende vorming: praktijk, kunstgeschie-
die ontwikkeld is om problemen bij de
denis, kunstbeschouwing en esthetica. Het
performance vast te stellen. 'Wat is het pro-
persoonlijke journaal van een leerling - dat
bleem?', een eenvoudige strategie met plak-
vol staat met gedachten, ideeën, vragen,
briefjes en gekleurde pennen (afbeelding 5),
onderzoek, processen, schetsen en studies -
die het vermogen van leerlingen beoordeelt
is een prachtig middel om verklarende ken-
om problemen op te lossen door ze met
nis, procedurele kennis en zelfkennis te
onderliggende principes te verbinden.
bestuderen. Leerlingen leren uit de eerste
Leerlingen moeten verder hun voortgang en
hand dat de vier onderdelen niet alleen op
hun gedachten bij die voortgang in kaart
inhoud (verklarende kennis) gebaseerd zijn,
brengen.
maar ook op onderzoeksmethoden (procedu-
Journaals Journaals, dagboeken en leer-
zowel de behoefte aan vormende als afron-
logboeken zijn nuttig voor het beoordelen
dende beoordelingen.
rele kennis). Bovendien vervult een journaal
Identificeer belangrijke onderliggende principes in het vak dat aan de orde is. Als bijvoorbeeld het onderdeel 'praktijk' wordt beoordeeld, zouden enkele basisprincipes kunnen zijn: 1 Lijn heeft emotionele en expressieve waarde. 2 Lineair perspectief laat de verkleining van objecten in hoekstand zien. 3 Lijn, kleur en andere aspecten creëren de illusie van variërende texturen. 4 Expressionistisch werk drukt met kracht en gevoel de gevoelens, ideeën en emoties van de kunstenaar uit. 5 Eenheid wordt bereikt door de onderdelen in een samenhangend geheel te organiseren. Elk principe wordt met een kleur gecodeerd. De leerlingen bepalen welk principe de basis van een probleem (als dat voorkomt) in het produkt is. Op een zelfklevend notitieblaadje maken ze een stip in de juiste kleurcode en plakken het blaadje op het probleemgebied. Commentaar op het probleem en oplossingen kunnen ook op dergelijke stickers worden geschreven.
afbeelding 5 Voorbeeld instructie docenten: 'wat is liet probleem?
Leerlingen moeten aangemoedigd worden om dagelijks, twee keer per week of wekelijks in hun journaal te schrijven, afhankelijk van het specifieke kunstprogramma. Beperk de tijd die aan het schrijven besteed wordt (bijvoorbeeld de eerste vijf of tien minuten van de les) om de leerlingen niet te overbelasten of te vervelen. Geef richtlijnen voor wat ze in hun journaal kunnen noteren. Stel de leerlingen op de hoogte van de evaluatiedoelen en evaluatiecriteria en van de regelmaat waarmee journaals beoordeeld worden. Laat ruimte voor persoonlijke opmerkingen die niet geëvalueerd worden. Wees selectief in wat beoordeeld moet worden; kijk bij verschillende beoordelingssessies naar verschillende aspecten. Journaals met dubbele bijdragen (geschreven op in tweeën gedeelde bladzijden) kunnen ook goed dienst doen. Aan één kant staan de bijdragen van de leerling. De andere kant is voor commentaar op de oorspronkelijke bijdragen door de leerkracht, medeleerling of ouder, of voor zelfreflectie. Observeren Observatiestrategieën zijn met name waardevol voor het bijhouden van de processen die de leerlingen doormaken. Door gegevens anekdotisch te registreren wordt een rijke bron van kwalitatieve informatie aangeboord over gedragingen en veranderingen tijdens de performance. Videoen geluidsopnamen maken uitgebreide observaties mogelijk. Ze leveren gegevens die later in anekdotische verslagen kunnen worden opgenomen. Vaardigheden, processen of technieken in een discipline kunnen bijvoorbeeld beoordeeld worden door de leerlingen op verschillende plekken te laten werken en te observeren. De docent en zijn eventuele assistenten observeren de leerlingen en
46
houden een checklist of waarderingsschaal bij van de aan- of afwezigheid van bepaalde gedragingen en kenmerken, of van de kwaliteit, fase of intensiteit van gedragingen.
Leerlingen moeten zich echter bewust zijn van de hele verrichting en niet alleen van de losse onderdelen. Observaties moeten geregistreerd worden; alleen onthouden is onbetrouwbaar. Waarderingsschalen Checklists en waarderingsschalen blijken in trek te zijn om een performance te waarderen. Dat komt omdat ze even goed bruikbaar zijn bij het beoordelen van processen als van produkten; op veel soorten criteria voor een performance kunnen worden toegesneden en een gemakkelijk middel bieden om gegevens op te nemen en samen te vatten en om beoordelingsresultaten te vergelijken (Stiggins, 1987). Een scoretabel, vaak besproken in de literatuur over het maken van beoordelingen, is een voorbeeld van een waarderingsschaal met zowel numerieke als verbale handvatten, en met prestatie-aspecten van de performance, die alle uitdrukkelijk omschreven worden. Een voorbeeld van een waarderingsschaal die geschikt is voor observaties in de klas is de Circle Graph waarderingsschaal (afbeelding 6), die wanneer ze tot de schaal van een aantekenkaart wordt teruggebracht, doeltreffend door de leerkracht of leerling gehanteerd kan worden. Geldigheid De beoordeling van een proces of produkt vereist kritisch onderzoek naar de deugdelijkheid van de interpretaties van de behaalde scores. Kwesties rond de geschiktheid, betekenisvolheid en bruikbaarheid van de scores hebben betrekking op hun geldigheid. Ik zal enkele belangrijke criteria voor de geldigheid van beoordelingen op basis van een performance kort beschrijven: relevantie, trouw aan de inhoud, volledigheid, redelijkheid, duidelijkheid, gevolgen, overdraagbaarheid en generaliseerbaarheid. Relevantie Of er nu een proces of een produkt wordt beoordeeld, het doel van beoor-
Conceptual Skills problam sattlng problam solving
a a a
^^/^ X x\.
a
/
(0 a
X
"2
%^^ A.
/
\.- '\sy
- '-
I
!
1
1 \
\
y^
X^ ^ «.^ Tf
%
J^ ^^^
*
\\
'■•
\
&
\ \*
xC
5 3 *
\
'U
Q.
\
•
Q)
~ (fl
" ^V^C
/
/
^^
-
-m
5C
V^
^^'tf
■• ys
X
1 ^ X^ X
\ \ \\
w
-3 ^r
/
ën 0» o oa
X
/
c5 S
w^
^
^
/ /
w 51
\ii Is >i " «2
Tr
/
= > 2 ' -
~
^p
/
^^V.
Expressive Skills
1
^
3•
.•<^
^
^ :?"^
,«!*
V
«xplores faellngs, •motions
Achievement Levels 0 1 2 3 4 5
= = = = r =
SAD! - no attempt Is made Not Good - an attempt Is made, but results are poor Not So Hot - results are below average OK - results are average, but sufficient Good - results are above average and very satisfactory RAD! - results are outstanding
afbeelding 6 C/rc/e Graph Rating Scale deling moet aansluiten bij de opdracht. Als het doel van de beoordeling bijvoorbeeld het verwerven van materiaal over processen van kunstbeschouwing is (dat wil zeggen het vermogen van de leerling om kritisch te
reageren op kunstwerken door midde van beschrijving, analyse, interpretatie en beoordeling), dan moet de gekozen opdrac it zo goed mogelijk in staat zijn de nauwkeurigste scores van deze processen te leveren.
47
Trouw aan de inhoud Trouw aan de inhoud betekent dat de opdracht moet overeenstemmen met het terrein of voorwerp dat ter beoordeling staat. Als er procedurele kennis geëvalueerd wordt, moeten in de gekozen opdracht voldoende procesaspecten aan de orde komen. Als in bredere zin integrale kennis van een kunstdiscipline beoordeeld wordt, moeten de onderzochte processen en produkten de onderzoeksmethoden of de inhoud van de kunstdiscipline voldoende weergeven. Bespreking van relevante literatuur en gesprekken met medeleerlingen zijn middelen om te bepalen wat de waardevolste kennis is. Volledigheid Eén proces of produkt vormt geen volledige afspiegeling van de onderzoeksmethoden of inhoud van een kunstdiscipline. Bovendien is het problematisch om uit één proces of één produkt conclusies te trekken over brede kennis van een discipline. Evenmin geeft één score over een proces sterke aanwijzingen voor kennis over dat proces. Meer beoordelingsmomenten vergroten de kans op correcte scores en een juiste interpretatie. Redelijkheid ik wil er hier met nadruk op wijzen dat het beoordelen van processen of produkten onbevooroordeeld en eerlijk moet verlopen voor alle leerlingen. Aspecten van de inhoud of de vorm kunnen de ene groep bevoordelen boven de andere. De nadruk op geschreven of mondelinge beschrijvingen van leerprocessen in beschouwende journaals kunnen oneerlijk zijn tegenover gehandicapte leerlingen, minderheden of dialectsprekers. Ook kan vertekening op grond van geslacht optreden. Vrouwen neigen ertoe beschouwelijker te zijn dan mannen, zodat het voor hen makkelijker kan zijn
48
om over processen na te denken. Een voorbeeld van de contextuele vertekening die met betrekking tot de evaluatie van
een kunstprodukt kan optreden, is het verschillende belang dat kunstdocenten aan cri' teria voor produktbeoordeling hechten. In de ene context kan de docent het accent consequent op formele criteria leggen, terwijl in de andere context waarde wordt gehecht aan conceptuele en affectieve criteria. Doorslaggevend voor de beoordeling van procedurele kennis is dat alle leerlingen de kans krijgen om onderzoeksmethoden te leren en in praktijk te brengen. Een aan de beoordeling voorafgaande bespreking van de opdracht en van de scoremaatstaven door medeleerlingen, kan helpen te ontdekken waar vertekening optreedt, evenals analyse en bespreking van de antwoorden achteraf. Beoordelingen op basis van een performance, die geen rekening houden met het aandachtspunt van het proces of produkt, worden als typisch voor de blanke middenklasse ervaren. Dit soort beoordelingen worden gepropageerd door goed presterende individuen, waaronder relatief weinig vrouwen (Hoover, aangehaald in Baker en 0'Neil Jr., 1994). "' Duidelijkheid Voor de beoordeling van zowel proces als produkt is het belangrijk om duidelijk te zijn. leder aspect van de opdracht (vorm, richtlijnen, normen, beoordelingscriteria) moet voor leerlingen voldoende doorzichtig zijn, zodat ze begrijpen wat van hun verwacht wordt. Door proeftoetsen en opdrachten door medeleerlingen te laten bespreken, kunnen ondoorzichtigheden opgespoord worden. Gevolgen Het uitsluitend beoordelen van processen of produkten, of het één voortdurend meer dan het ander, kan ernstige gevolgen hebben voor het kunsteducatieprogramma. Het kan tot een verandering van het leerplan leiden zodat het beter aansluit bij het zwaartepunt van de beoordeling. Bovendien kunnen de beoordelings-
methoden vervormingen teweegbrengen, die positief of negatief l<;unnen uitpal
Overdraagbaarheid en generaliseerbaarheid Het is heel moeilijk om uit informatie over een opdracht op basis van een performance conclusies te trekken voor een breder gebied, aangezien dergelijke opdrachten meestal zeer afhankelijk zijn van de context. Herhaalde beoordelingen van dezelfde processen onder verschillende van de opdracht afhankelijke omstandigheden, of van verscheidene produkten, dragen ertoe bij bredere generalisaties te onderbouwen. Overige criteria De genoemde criteria zijn niet hiërarchisch gerangschikt en zijn evenmin uitputtend. Andere voor de geldigheid belangrijke zaken en criteria waaraan bij de beoordeling aandacht moet worden besteed, zijn: cognitieve complexiteit, betekenisvolheid, samenhang, directheid, kosten en doeltreffendheid, beschikbaarheid en bruikbaarheid van gegevens en context. Betrouwbaarheid De vrijheid om complexe en dubbelzinnige kunstopdrachten te ontwikkelen en zulke opdrachten naar eigen mzicht te vervullen, raakt de kern van het scheppen van kunst. Deze vrijheid is echter vaak een belemmering voor een grotere standaardisering en betrouwbaarheid. (Wiggins, 1993). Geldigheid en betrouwbaarheid, een noodzakelijk koppel, kunnen een problematisch tweetal worden. Wiggins stelt dat geldigheid bij het beoordelen te vaak wordt opgeofferd aan betrouwbaarheid. Er wordt meer aandacht besteed aan
de nauwkeurigheid van de scores dan aan de 'intellectuele waarde en contextuele onderbouwing van de uitdaging' (p. 208). Er zijn goede redenen om zoveel aandacht te besteden aan de nauwkeurigheid van scores. De onderlinge afstemming van scores vormt een groot betrouwbaarheidsprobleem. Het niet consequent bijhouden van scores is een belangrijke bron van vergissingen, die van invloed is op de beoordeling van zowel proces als produkt. Kenmerken van processen vallen moeilijker na te gaan, te beschrijven en te observeren dan die van produkten. Degene die de scores bijhoudt, moet de proceskenmerken goed kennen en geoefend zijn in observatietechnieken. De scorecriteria moeten voor degene die ze bijhoudt helder omschreven zijn. Wanneer de scores door verschillende beoordelaars worden bijgehouden, biedt dat een directe methode om de betrouwbaarheid van de scores na te gaan, terwijl meer metingen nauwkeuriger gegevens opleveren dan één. Andere bronnen van vergissingen bij toetsing worden veroorzaakt door psychologische en materiële factoren. Leerlingen kunnen psychologisch onvoldoende zijn voorbereid op de toetsen. Bovendien zullen leerlingen die herhaaldelijk getoetst worden, daardoor veranderen. Plaats en procedure van de beoordeling kunnen een optimale verrichting belemmeren. Door organisatorische beperkingen wordt het verzamelen van de gegevens vaak in kortere tijdsintervallen geperst dan wenselijk is (Feldt en Brennan, 1989). De beoordeling van processen loopt meer kans door psychologische en materiële factoren beïnvloed te worden, doordat het toetsen ervan gewoonlijk plaatsvindt terwijl de processen zich ontvouwen. Blauwdruk Om met succes processen en produkten te beoordelen is een helder besef nodig van de kernaspecten die komen kijken bij het beoordelen op basis van een performance. Op grond van een uitgebreide
Verduidelijking doel van de beoordeling Stap 1
beschrijf de beweegredenen of doelen van de beoordeling
Stap 2
beschrijf de besluiten die op basis van de beoordeling zullen worden genomen
Stap 3
beschrijf degenen die deze besluiten nemen
Stap 4
beschrijf degenen die worden beoordeeld (niveau, aantal, karakteristiek)
Verduidelijking gebied waarop wordt beoordeeld Stap 5
beschrijf de verklarende kennis (inhoud) en procedurele kennis (onderzoeksmethoden) van
Stap 6
beschrijf de meta-onderdelen (sturingsprocessen) van het gebied
het gebied waarop wordt beoordeeld Stap 7
beschrijf de benodigde vaardigheden van het gebied (basis-, affectieve, sociale vaardigheden, enzovoorts)
Verduidelijking performance die wordt beoordeeld Stap 8
beschrijf de performance
Sfap 9
beschrijf de processen en produkten van de (uit)oefeningen
Stap 10
beschrijf de prestatieniveaus van de performance
Verduidelijking performance-onderdelen Sfap 1 1
beschrijf de oefeningen
Sfap 12
beschrijf de ondersteunende materialen van de oefeningen
Sfap 13
beschrijf tijd, uitvoeringsprocedures en -aanwijzingen, omgeving en de protocols die nodig zijn voor de oefeningen
Verduidelijking van de beoordelingsschalen Sfap 14
beschrijf het soort beoordeling (holistisch, analytisch, combinatie)
Sfap 15
beschrijf beoordelingsvorm (waardeschaal, checklist, portfolio, verslag, enzovoorts)
Sfap 76
beschrijf de beoordelaars
Sfap 17
werk waarderingsrubrieken uit
afbeelding 7 Blauwdruk voor beoordeling kunsteducatie op basis van performance opvatting van beoordeling in de kunst-
produkten naar het in samenhang beoorde-
educatie en op grond van een door Stiggins
len van proces en produkt. Ook in de kunst-
(1987) beschreven model, geef ik in afbeel-
educatie moeten we open staan voor deze
ding 7 een leidraad of blauwdruk voor het
nieuwe beoordelingsmethoden. We moeten
beoordelen van kunst op basis van een
echter niet onverantwoordelijk te werk gaan
performance.
zonder kennis te nemen van of acht te slaan op de problemen die gepaard gaan met het
Samenvatting Er kunnen zowel processen als produkten beoordeeld worden. Recent onderzoek binnen de cognitieve psychologie en pedagogiek vormt samen met de huidige initiatieven voor onderwijshervormingen een goede basis voor een verschuiving van de
50
eenzijdige nadruk op het beoordelen van
binnentrekken van onbekend gebied.
Noten 1 (red.) Performance is niet alleen de uitvoering of voorstelling of prestatie als eindprodukt (doorgaans een beeldprodukt in de beeldende vakken), maar ook het wordingsproces en de in dit geheel vervatte vaardigheden en kwaliteiten. Hoewel 'verrichtingen' die betekenis aardig dekt, handhaaft de redactie liever de onvertaalde term. 1 Glaser baseert zijn theorie op studies van Newell en Simon (1972). Newell en Simon zijn op hun beurt beïnvloed door de studie van A.D. de Groot over de deskundigheidstheorie (onderzoek naar het denken van schakers). Deze studie wordt aangehaald in Glaser, 1991. 3 Sternberg (1991) onderscheidt drie intelligentie-typen: respectievelijk gericht op de innerlijke wereld (plannen, zelfsturing, uitvoeren, leerprocessen en geheugen), op ervaring (experimenteren, zich eigen maken, routine-matig) en op de buitenwereld (aanpassing op situaties, situaties veranderen of nieuwe selecteren). Baron (1985) onderscheidt globaal vier fasen in een denkproces: zoeken naar mogelijkheden, zoeken naar onderbouwing, gebruik en uitbouw van argumenten en mogelijkheden, zoeken van (nieuwe) doelen. Gardner (1983) onderscheidt zeven intelligentie-typen, die bij ieder mens in meerdere of mindere mate aanwezig zijn: verbaal-linguïstische intelligentie, logisch-mathematische, muzikale, visueel-ruimtelijke, lichamelijk-kinesthetische, sociale (interpersonal) en intelligentie m.b.t. zelfkennis (/ntrapersonal). * (red.) De portfolio is een dos-
sier waarin een leerling in overleg met de docent relevante leerresultaten tijdens de gehele leerroute verzamelt. In de beeldende vakken is dit meestal letterlijk een map met schetsen en tekeningen naast aantekeningen; bij andere kunstvakken zal de portfolio vaker bestaan uit geluids- en video-opnamen. Zie ook het artikel van Hermans in deze publikatie. Literatuur - Abrams, M.D. (1953). The mirror and tlie lamp. Oxford, Oxford University Press - Baker, E.L. and H.F. 0'Neil Jr. (1994). Performance assessment and equity : a view from the USA. In: Assessment in education, 1, 1, p. 11-26 - Baron, J. (1985). Rationality and intelligence. Cambridge, Cambridge University Press - Beattie, O.K. (1995a). New directions in portfolio assessment : the expanded art portfolio. Unpublished manuscript, Brigham Young University at Provo, UT - Beattie, D.K. (199Bb). Validation criteria for performance-based art assessment tasks. Unpublished manuscript, Brigham Young University at Provo, UT - Beattie, D.K. (1994). The mini-portfolio : locus of a succesful performance examination. In: Art Education, 47, 2, p. 14-18 - Broudy, H.S. (1966). The structure of knowledge in the arts. In: R.A. Smith (Ed.). Aesthetics and criticism in art education. Chicago, Rand McNally and Company, p. 3739 - Dillon, R.F. (1986). Issues in cognitive psychology and instruction. In: R.F, Dillon and
52
R.J. Sternberg (Eds.). Cognition and instruction. San Diego, Academic Press Inc., p. 1-12 - Feldt, L.S. and R.L. Brennan (1989). Reliability. In: R.L. Linn (Ed.). Educational measurement. New York, Macmillan Publishing Co, p. 105-108 - Gardner, H. (1983). Frames of mind : the theory of multiple intelligences. New York, Basic Books - Glaser, R. (1991). Expertise and assessment. In: M.C. Wittrock and E.L. Baker (Eds.). Testing and cognition. Englewood Clifts NJ, Prentice Hall - Gruber, H. (1985). Giftedness and moral responsibility : creative thinking and human survival. In: F. Horowitz and M. O'Brian (Eds.). The gifted and talented ." developmental perspectives. Washington, American Psychological Association - Newell, A. and H.A. Simon (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs NJ, Prentice Hall - Nitko, A.J. (1983). Educational tests and measurement : an Introduction. New York, Harcourt Brace Jovanovich Inc. - Perkins, D. (1981). The mind's best work. Cambridge MA, Harvard University Press - Resnick, L.B. and D.P. Resnick (1992). Assessing the thinking curriculum : new tools for educational reform. In: B.R. Gufford and M.C. O'Connor (Eds.). Changing assessments. Boston, Kluwer Academic Publishers - Sternberg, R.J. (1991). Toward better intelligence tests. In: M.C. Wittrock and E.L. Baker (Eds.). Testing and cognition. Englewood Clifts NJ, Prentice Hall
- Stiggins, R.J. (1987). Design and development of performance assessments. In: Educational Measurement, 6, 3, p. 33-40 - Weinstein, C.E. and D.K. Meyer (1991). Implications of cognitive psychology for testing : contributions from work in learning strategies. In: M.C. Wittrock and E.L. Baker (Eds.). Testing and cognition. Englewood Clifts NJ, Prentice Hall - Wesson, C.L. and R.P. King (1992). The role of curriculumbased measurement in portfolio assessment. In: Diagnostlque, 18, 1, p. 27-37 - Wiggins, G.P. (1993). Assessing student performance. San Francisco, Jossey-Bass Publishers - Wittrock, M.C. and E.L. Baker (Eds.). Testing and cognition. Englewood Clifts NJ, Prentice Hall
DONNA KAY BEATTIE Is verbonden aan de Brigham Young University als hoofd van de afdeling Art Education. Ze heeft les gegeven op openbare scholen In Kansas (zowel in het basisonderwijs als voortgezet onderwijs, In de beeldende vakken) en op universitair niveau. In talrijke artikelen en lezingen heeft zij bijdragen geleverd aan de ontwikkeling van assessment in kunsteducatie. Seattle was onder andere participant in het Arts Education Assessment Consensus Project van de NAEP (National Assessment for Educational Progress) als voorzitter voor de beeldende kunsten en zit in het Published Material Committee van de NAEA (National Art Education Association). Vertaling: Tradukoen, Utrecht
EEN NIEUWE VISIE OP DE EVALUATIE VAN KUNSTEDUCATIEPROGRAMMA'S DENNIE PALMER WOLF EN DANA BALICK De visie dat kunst geboren wordt uit het talent van een solitair genie blijft de kunsteducatie bepalen. Maar kunst heeft een sociale dimensie. De exclusieve nadruk op individuele leerresultaten gaat voor een groot deel voorbij aan de invloeden van de sociale omgeving. Volgens de schrijvers van dit artikel moeten we ook aandacht hebben voor de vraag waar en in welke lesprogramma's de verbeelding gezocht en gevoed wordt. We moeten in programma's de interacties tussen individuen meer benadrukken, de uitwisseling van ideeën bevorderen en de discussie over kwaliteit aanwakkeren. Artistiek leerproces Wij denken nog graag dat een kunstwerk de creatie is van een individuele geest, los van en verheven boven het leven van alledag. Maar kunstbeoefening heeft slechts ten dele met individueel auteurschap te maken; zij is ook ten diepste in de maatschappij geworteld. Scheppend kunstenaars doen hun werk binnen een gemeenschap. Scheppende processen of uitvoeringen daarvan zijn ingebed in een netwerk van sociale praktijken die daaraan waarde-oordelen toekennen. Kunstbeoefening is dus niet simpelweg het resultaat van een vruchtbaar genius. Talent groeit en bloeit waar het gecultiveerd wordt door ondersteunende visies en praktijken. Deze stelling reikt verder dan wat vrijblijvend gefilosofeer op kunstsociologisch of kunsthistorisch vlak. Als we deze noties serieus nemen, hebben ze talrijke en ingrijpende gevolgen voor ons denken over zowel de opleiding van jonge kunstenaars als over de vorming van een publiek dat kunst begrijpt en waardeert in plaats van haar te wantrouwen en ontkennen.
Visie In het vervolg beschrijven we onze visie op datgene wat in kunsteducatieprogramma's geëvalueerd zou moeten worden. De vooronderstelling hierbij is dat we niet alleen moeten kijken naar de veranderingen in de prestaties van individuen, maar ook: - bruikbare definities van verbeelding ontwikkelen, zonder dat daarbij de kwaliteit veronachtzaamd wordt; - kunstkringnetwerken scheppen die discussies over werk van hoge kwaliteit bevorderen; - samenwerkingsverbanden van kunstenaars en werkplaatsen creëren die de leerlingen laten zien dat een vitale sociale omgeving inwerkt op het maken van kunstwerken. Eerst wijzen we erop dat deze herziene visie op kunsteducatie geworteld is in een bredere kijk op leren. Daarna illustreren we deze verbrede invulling van effecten van kunsteducatie aan de hand van voorbeelden uit hedendaagse lesprogramma's waar deze neveneffecten zichtbaar zijn. In onze conclusie besteden we aandacht aan de consequenties die een dergelijke aanpak meebrengt voor de invulling van leerplannen op het gebied van kunsteducatie en op het onderwijs in het algemeen.
nen dragen. Veel op het eerste gezicht simpele handelingen (het vinden van vervangende ingrediënten voor een recept of het uitstippelen van een alternatieve route als in het stadscentrum wegen zijn opgebroken) vereisen deductieve regels of mentale modellen, de ontwikkeling van een veelvoud aan mogelijkheden, en de evaluatie van keuzes op grond van veelvoudige criteria. Dit zijn geen activiteiten die zijn voorbehouden aan wetenschappelijke experimenten, logica en ethische redeneringen. Hooguit kunnen we stellen dat ze in deze contexten eenvoudigweg hoog ontwikkeld zijn. Evenzo geldt dat als tal van individuen over het vermogen beschikken om verhalen te vertellen, eenvoudige melodietjes te verzinnen, en kaarten te maken en ontwerpen, we kunnen stellen dat in ieder geval eenvoudige handelingen waarbij de verbeelding een rol speelt eerder veelvoorkomend dan zeldzaam zijn. Ten slotte hebben wetenschappelijke studies (Brown, 1988; Freuerstein & Rand, 1974; Vygotsky, 1978) en intercultureel onderzoek naar intelligentie en verbeeldingskracht (Stevenson & Stigler, 1992) ons duidelijk gemaakt dat de beweegredenen en de
Nieuwe context Het is om vele redenen nodig om opnieuw na te denken over de evaluatie en beoordeling in kunsteducatie. Hierbij zijn vooral de volgende drie inzichten van belang:
reflectievermogens die inspireren tot een drang naar kwalitatief hoogstaande prestaties, kunnen worden aangeleerd. Dit heeft
1 het groeiend inzicht dat het denkvermogen en de verbeeldingskracht in sociaal opzicht
verregaande implicaties voor de kunsteducatie - en de evaluatie daarvan.
verschillend kan worden gedefinieerd: ofwel zeldzaam, aangeboren en statisch, ofwel wijd en zijd beschikbaar en leerbaar; 2 het inzicht dat veel complexe gedachtengangen en zelfs handelingen die ogen-
Breed In de Romantische en Freudiaanse visie werden artistieke prestaties louter ingegeven door inspiratie, talent of overda-
vloeien uit gemeenschappelijke inspanningen;
dige energie. Ze werden gedragen door unieke waarnemingen, persoonlijke visies en een ruwe creativiteit die kon worden ontdekt, gevoed en gepolijst, maar die iemand nooit kon worden bijgebracht.
3 het besef dat creativiteit of kunstbeoefe-
Hoewel het onomstotelijk vaststaat dat er
schijnlijk het produkt zijn van een originele, solitaire scheppende geest, in wezen voort-
54
ning een ondersteunend netwerk van sociale praktijken veronderstelt om vrucht te kun-
individuen zijn nnet bijzondere gaven (een perfecte worp bij honkbal, een buitengewoon visueel geheugen, een ongewone flexibiliteit), heeft de cognitieve psychologie inmiddels genoegzaam aangetoond dat inzicht in en deelname aan de kunsten niet langer voorbehouden hoeven te zijn aan een kleine, streng geselecteerde groep gunstelingen. Er zijn heel wat individuen die oogstrelende objecten kunnen leren vervaardigen. Ook zijn er ongetwijfeld genoeg mensen die kunnen leren muziek te beluisteren en te gebruiken om hun hoop en verlangen uit te drukken. Misschien begaan we een ernstige vergissing door een groot aantal leerlingen alleen aan de kunsten te laten ruiken via korte en algemene 'snuffelcursussen'. Dit vermoeden wordt bevestigd door onderzoek naar artistieke leerprocessen of naar het resultaat van kunsteducatie voor een breed publiek. Als leerlingen de kans krijgen in een vroeg stadium deel te nemen aan scheppende en interpretatieve handelingen (zoals schilderen of musiceren); als scholen kunstvakken met examens verplicht stellen en aanvullende cursussen bieden; en als kunsteducatie ondersteund wordt (bijvoorbeeld door regelmatig museumbezoek met mogelijkheden tot nadere studie en discussie), kunnen we meetbare en duurzame artistieke leerprocessen bij een brede leerJingenpopulatie op gang brengen. Sociale aard De tweede belangrijke verschuiving is vooral in gang gezet toen onze geïsoleerde Europees-Amerikaanse psychologische traditie zich ging openstellen voor twee uiteenlopende benaderingen van het conceptualiseren van denken en doen. Beide benaderingen benadrukken de sociale aard van leerprocessen en prestaties. Het eerste van deze twee kaders is gebaseerd op ons toenemend respect voor culturen waarin een in de traditie ingebedde leertijd belangrijker wordt geacht dan per-
soonlijke innovatie (zoals bij de dorpsonderhandelingen op Hawaï, de joodse voorzangersmuziek of de Aziatische penseelschilderkunst). In de traditie van de houtsnijkunst benadrukte bijvoorbeeld zelfs een begaafd kunstenaar als Hokusai dat hij zijn eerste tachtig levensjaren nodig had gehad om het door zijn voorgangers overgeleverde vakmanschap onder de knie te krijgen, en dat persoonlijke innovatie een luxe was die hij zich pas in het negende decennium van zijn leven kon permitteren. In deze kunstvisie is eerbied voor het erfgoed van leermeesters en imitatie belangrijker dan persoonlijke stijl en iconoclasme. Dialogaal Ook Russische en marxistische auteurs als Bakhtin (1986) en Vygotsky (1978) hebben (weliswaar vanuit een verschillend gezichtspunt) ons een meer 'dialogaal' denkmodel bijgebracht door te stellen dat zelfs de nieuwste uitvindingen werktuigen vooronderstellen die gemeenschappelijk uitgevonden en toegepast zijn. Tot deze werktuigen horen natuurlijk pen en papier, maar ook een taal en definities over literatuur, creativiteit en schoonheid maken deel uit van deze werktuigen. Hoe uniek het proza van Dostojewski ook moge zijn: de compactheid en kracht van diens woorden danken we in de eerste plaats aan zijn 'carnavaleske' spel met betekenissen die lezers, schrijvers en sprekers van voor zijn tijd aan woorden hebben gegeven. Een dergelijke visie - gebaseerd op noties als delen, openbaarheid en samenwerking - op het denken in het algemeen en kunstbeoefening in het bijzonder, staat in schril contrast met de individualistische en geïsoleerde ideeën die we hebben geërfd van Europese en Amerikaanse romantici als Goethe, Byron en Twain. (Denk maar aan het robuuste en koppige onafhankelijkheidsstreven van een eenzame held als Huck Finn, die met zijn zelfgebouwde vlot moederziel alleen tegen de stroom van het conventionele denken in
gaat, de golven brelcend met zijn geïmproviseerde scherpzinnigheid, 'speurend naar een eigen territorium', nadat de conventies van het stadsleven hem bijna de adem benomen hadden.) Tradities Ook hier zijn de implicaties voor kunsteducatie ingrijpend. Voornoemde visies zetten vraagtekens bij de empathische aandacht die we besteden aan individuele zelfexpressie, vooral bij de artistieke vorming van kinderen. Deze visies wijzen op het belang van imitatie en het navolgen van modellen en tradities. In een veel breder kader suggereren ze dat we leerlingen beter moeten bijbrengen hoe ze profijt kunnen hebben van en een bijdrage kunnen leveren aan de sociale wereld van de kunstbeoefening: hoe ze modellen kunnen gebruiken, hoe ze tradities kunnen voortzetten, hoe ze om kritiek kunnen vragen en kritiek kunnen leveren, en hoe ze informatie kunnen delen. In deze visie op kunsteducatie verschuift het beeld van een atelier of orkest waar een willekeurig aantal individuen naast elkaar hun eigen klusjes opknappen naar het beeld van een operagezelschap waar de inspanningen van componisten, librettisten, kostuumontwerpers en zangers een legpuzzel vormen, waarvan de som der delen groter is dan de afzonderlijke fragmenten. Herijking Ten slotte willen we aandacht schenken aan een derde significante verandering, namelijk de steeds vaker toegepaste (hoewel nog niet afgeronde) herijking van de kunsten als serieuze activiteiten van lichaam en geest. Voorheen kwamen alleen
processen probleemoplossende vermogens, keuzemogelijkheden of reflectie te pas komen. Parsons (1995) heeft er echter op gewezen dat de opvatting dat de schoonheid of waarde van een kunstwerk juist 'in' dat kunstwerk liggen, aan het veranderen is (vergelijk het werk van Parsons met dat van Beardsley, 1981). Goodman (1968) bijvoorbeeld baseerde zijn esthetica op het verwerken van de eigendommen van verschillende door de cultuur geconstrueerde symboolsystemen door de kunstenaar. Nog recenter hebben filosofen als Danto (1992) erop gewezen dat kunstwerken alleen 'werken' als een kunstenaar in staat is zijn publiek te betrekken bij het genereren van nieuwe en lonende betekenissen. Eenvoudig gezegd: de betekenis van een werk ligt niet 'in' dat werk, maar het werk vormt een aanleiding om op nieuwe gezichtspunten te komen, nieuwe verbanden te leggen en de discussie aan te gaan met de visies van anderen op het kunstwerk in kwestie. In een aantal opzichten wordt hierdoor de vermeende kloof gedicht die zou gapen tussen een schilderij of een kritische recensie van een dansvoorstelling en nieuwe vormen van fysica of computerwerk. Elk van deze voorbeelden vooronderstelt een voortdurend onderhandelingsproces tussen maker, gebruiker, wereld en object. In deze visie functioneert kunsteducatie niet als een uitlaatklep voor of een tegengif tegen andere schoolvakken. Dans- of fotografielessen worden zo juist extra gelegenheden voor onderzoek, debat, innovatie, studie en kritiek.
wetenschap, logica of techniek voor dat pre-
56
dikaat in aanmerking, zodat we het scheppende karakter van de kunsten in het verle-
Verbeelding De eerste nieuwe dimensie die we willen onderzoeken heeft betrekking op
den geduid hebben in termen van de directe expressie van talenten of driften, terwijl esthetisch inzicht louter een kwestie van directe waarneming zou zijn. In deze visie is
de vraag of een kunsteducatieprogramma grote aantallen leerlingen of juist een klein en select gezelschap in staat stelt hun verstand en verbeelding te gebruiken, waarbij
het welhaast ondenkbaar dat er bij creatieve
de kwaliteit gewaarborgd moet blijven.
Deze benadering heeft twee kanten. Op de eerste plaats moeten we ons afvragen of de ervaringen en activiteiten van een specifiek progrannma gebaseerd zijn op een actief en innovatief leerproces of op een strikt mechanische en nabootsende manier van leren. Op de tweede plaats rijst de vraag of het programma een onvermijdelijk heterogene groep leerlingen al dan niet toegangswegen tot een leerproces biedt. Deze kwesties kunnen we goed illustreren aan de hand van het Amerikaans educatieprogramma PACE. Dit project wil scholingsmogelijkheden bieden aan leerlingen die dermate arm en sociaal gemarginaliseerd zijn, dat ze worden buitengesloten van de veeleisende, op middenklasse-leerlingen afgestemde programma's. Een grondbeginsel van dit programma is dat leerlingen toegang moeten krijgen tot een breed gedachtengoed en generatieve strategieën die hen moeten bekleden met culturele, academische en artistieke macht. Voor de afdeling kunst en geesteswetenschappen van dit project betekent dit dat er aansluiting moet worden gezocht bij de krachtige geestelijke vermogens en de levendige verbeelding waarover veel leerlingen beschikken. Tevens moeten zij ertoe worden aangezet hun gedachten en uitvindingen als waardevol te beschouwen, waardoor hun talenten tot uiting kunnen komen. American Voices Veel werk dat in dit kader verricht wordt, is georganiseerd rond terugkerende vraagstukken of langlopende projecten. Daardoor krijgen leerlingen de tijd een aantal ideeën en strategieën meester worden, waardoor ze opvallend werk kunnen gaan leveren. Zo worden op een bepaalde middelbare school bij het onderdeel amerikanistiek de taal, kunst en geschiedenislessen gecombineerd, waardoor de leerlingen de lange, aaneengesloten lesblokken kunnen gebruiken om substantieel werk te verrichten. In
de loop van het schooljaar vullen de leerlingen het obligate en eenduidige studieboek over de Amerikaanse geschiedenis aan met een aantal publikaties. Dit supplement, American Volces genaamd, handelt over belangrijke momenten en ideeën in de Amerikaanse cultuur. Om deze publikaties te schrijven en illustreren vormen de leerlingen werkgroepen die bestaan uit onderzoekers, schrijvers, redacteuren, tekenaars en recensenten. Voor verschillende publikaties vervullen individuele leerlingen steeds wisselende rollen, maar altijd wordt aanspraak gemaakt op hun verbeelding. Zo wordt ten dele gebroken met het gebruikelijke prestatiemodel dat in klaslokalen overheerst: de rijtjes banken waarin slechts een paar leerlingen uitblinken en waarin de helft per definitie gemiddeld of ondermaats presteert. ^'Het opsplitsen van de klas in kleinere werkgroepen met diverse opdrachten impliceert twee verschillende boodschappen over verbeelding en manieren waarop leerlingen kunnen uitblinken. Ten eerste maken kleinere werkgroepen het werk van alle deelnemers zichtbaar: kwaliteit kan niet worden bewerkstelligd door de 'besten van de klas'. Ten tweede kan er nooit een mooie, ontroerende of inzichtelijke publikatie worden gegarandeerd, tenzij alle groepen zich onderscheiden door kwalitatief hoogstaand werk. Taakomschrijving Leerlingen kiezen hun rollen op basis van taakomschrijvingen, waarin stuk voor stuk hoge prestaties verwacht worden. De taakomschrijving voor onderzoekers bijvoorbeeld vraagt niet alleen om scherpzinnig onderzoek, maar ook om de beheersing van informatie (zie afbeelding 1).
Wat verwachten we van een onderzoeker? Een onderzoeker is een nieuwsgierige en slimme detective. Als onderzoeker in dit project is het je taak om belangrijk en interessant materiaal op het spoor te komen dat ons helpt inzien waarom Langston Hughes een belangrijke Amerikaan is. Jij zult onze deskundige zijn. Je werk bestaat uit de volgende onderdelen: • Je werkt onafhankelijk in de bibliotheek en overlegt met de bibliothecaris waar je boeken en andere materialen kunt vinden die we nodig zullen hebben. • Je stelt een klassebibliotheek samen waarin je anderen wegwijs kunt maken. • Je helpt de schrijvers die op zoek zijn naar materiaal over het leven, het werk en de ideeën van Hughes. • Je controleert het feitenmateriaal in de ontwerpteksten van de schrijvers. • Bij discussies in de klas ben jij de vraagbaak. • Je werkt samen met ontwerpers en illustratoren om beeldmateriaal op het spoor te komen. Afbeelding 1 Taakomschrijving van de onderzoeker Collectief Tegelijkertijd werken de leerlingen ook als klassikaal collectief voor bepaalde onderdelen. Ze lezen samen historische teksten, en onderzoeken de sfeer en de realiteit van die voorbije wereld aan de hand van videofilms, foto's en ander visueel materiaal. Met behulp van improvisatietechnieken en rollenspelen leven ze zich verder in die historische werkelijkheid in. Ook als leerlingen dit gemeenschappelijke werk verrichten, voeren ze hun specifieke opdrachten als onderzoekers, schrijvers en 58
ontwerpers uit. Terwijl de onderzoekers inhoudelijke zaken uitzoeken, werken de
illustratoren en ontwerpers samen bij de visuele presentatie van deze informatie. Het is van even groot belang dat deze leerlingen samenwerken met de redacteuren om uit te maken welke gedichten en teksten gepubliceerd worden. Vervolgens moeten zowel illustratoren als ontwerpers een presentatie voor de werkgroep voorbereiden. Tijdens deze presentatie moeten zij voorstellen indienen voor illustraties, layout en lettertypes en kunnen uitleggen welke benadering hun voorkeur heeft en waarom ze menen dat die benadering beter de betekenis en het belang van het onderwerp doet uitkomen. Beoordeling Nadat alle teksten zijn verzameld, worden ze beoordeeld door lezers van buitenaf: docenten amerikanistiek en andere docenten, ervaren schrijvers en beeldend kunstenaars. Deze kritiek wordt met de hele klas besproken, waarna de definitieve versie wordt opgesteld. Ten slotte gaat de publikatie naar de drukker. Als het supplement verschijnt, wordt er een feestje gevierd waarbij teksten uit de bundel worden voorgedragen. De publikatie wordt opgenomen in de bibliotheek van leerlingenprodukties die kan worden geraadpleegd door aankomende studenten amerikanistiek. Net als eerdere fases van het werkproces zijn deze laatste stappen van beoordeling en publikatie erop gericht te benadrukken dat reflectie en verbeelding geen schaarse artikelen zijn voor leerlingen noch voor docenten. Ze moeten niet worden opgespaard voor een select gezelschap, maar juist als algemeen aanwezig worden beschouwd. Vanuit die visie moet het onderwijs ze aanboren. Een sociabele wereld Als een kunstenaar het gezelschap van anderen nodig heeft, verdienen ook leerlingen een sociabele wereld die bevolkt wordt door direct aanwezige, levende collega's en een koor van
anderen die tradities en levens belichamen waarbij zij kunnen aanknopen. De onmiddellijke aanwezigheid van anderen kan worden gedemonstreerd aan de hand van hedendaagse programma's die eerder gebouwd zijn rond een model van authentieke artistieke ondernemingszin dan rond een atelier van oefeningen voor afzonderlijke individuen. Een uitstekend voorbeeld hiervan is het Creating Original Opera programma van de Metropolitan Opera. Hier wordt een klas gereorganiseerd tot een operagezelschap om een origineel muziekstuk te scheppen en produceren. Net als in het voorbeeld van American Voices vervullen de leerlingen verschillende rollen: componist, zanger, toneelopbouwer, podiummanager of recensent. In dat kader is het oplossen van problemen op individuele titel in feite onmogelijk. De voortgang in de richting van een eindprodukt vooronderstelt samenwerking met andere schrijvers, ontwerpers of componisten. Sociale kaders In een tweede programma. Arts Propel, wordt bovendien aandacht besteed aan de sociale kaders die kunsteducatieprogramma's kunnen scheppen. Het voornaamste doel van het project is het 'herwaarderen' van beeldende kunst, de musical en het literatuuronderwijs als authentieke activiteiten in plaats van (zoals Arthur Efland het treffend uitdrukte) 'schoolkunst'. Het project wil leerlingen doordringen van het besef dat zij deelnemers zijn aan een al lang lopend gesprek over kunst; dat zij in hun inspanningen om schilders, musici of dansers te worden, toe-
gevraagd tentoonstellingen te bezoeken en voorstellingen bij te wonen om anderen (levend of dood) op het spoor te komen die geïnteresseerd zijn in of werken aan dezelfde problemen waar zijzelf mee worstelen. We kunnen Creating Original Opera complimenteren vanwege de gewijzigde visie die negenjarigen werd bijgebracht over de band tussen teksten van liederen en de muziek. Ook kunnen we de loftrompet steken over Arts PropeZ-cursussen, omdat die een belangrijke factor vormen bij het vergroten van de verbeeldingskracht van leerlingen. Maar als het slechts bij deze loftuitingen blijft, gaan we voorbij aan de andere, even waardevolle aspecten van dergelijke programma's: ze scheppen een sociale matrix van verhoudingen en uitwisselingen die de interesse van de leerlingen in muziek en beeldende kunst nog lang na de laatste les zal blijven aanwakkeren. Naar buiten treden Een belangrijke factor voor de effectiviteit van kunsteducatieprogramma's is de mate waarin ze de kunstbeoefening die ze onder leerlingen bevorderen, ook ingang kunnen doen vinden in het openbare leven. Dóór moeten ze interesse wekken voor geloofwaardige projecten. En dóór moeten ze financiële middelen aanboren. In Fort Worth (Texas) hebben leraren een alternatieve school in het leven geroepen, de Applied Learning Academy, waar zij de leerlingen de mogelijkheid bieden het geleerde aan een vuurproef te onderwerpen door het toe te passen in de wereld buiten de schoolmuren. Zo raakten de leerlingen tijdens de geschiedenislessen geïnteresseerd
treden tot een 'sociabele traditie' (Askin, in Wolf & Pistone, 1991). Als onderdeel van de ontwikkeling van een portfolio van hun werk, houden leerlingen
in de vraag hoe historische musea (gewoonlijk volgepropt en saai) aantrekkelijker voor
dagboeken bi] waarin zij bespiegelingen opschreven over hun veranderende identiteit als kunstenaar. Ook wordt de leerlingen
in musea voor natuurwetenschappen, waar-
het publiek kunnen worden gemaakt. Daarbij gingen ze uit van de gang van zaken bij de bezoekers (inter)actief bij de collectie betrokken worden.
Groep zes benaderde de directeur van een klein museum in de buurt, het Cattleman's Museum, met de vraag of aankomende docenten een programma mochten beginnen waarin leerlingen het tentoongestelde materiaal zouden bestuderen en manieren zouden bedenken om dat materiaal levendiger te presenteren voor bezoekers van alle leef-
tijden. Eerst schreven ze een voorstel om een saaie en volgepropte tentoonstellingszaal over de veefokkerij in Texas nieuw leven in te blazen. Dit voorstel presenteerden ze aan de directie van het museum, die hier een eindoordeel over moest vellen. Het voorstel zag er aldus uit:
Een project voor aankonnende docenten f en aangepaste rondleiding voor jongere bezoel<ers De aankomende docenten die voor uw museum zijn ingehuurd, vragen of ze een educatieve voorstelling in uw museum mogen opvoeren om het tentoongestelde-materiaal tot leven te brengen. Dit betekent een waardevolle aanvulling op uw collectie, die daardoor meer jongere bezoekers zal trekken. Doelgroep De doelgroep voor onze presentatie zijn de leerlingen van de groepen een tot en met vijf. Jongere kinderen komen niet in aanmerking, omdat we denken dat die niet in staat zijn tot het leggen van de complexe verbanden die nodig zijn om onze begeleide rondleiding/voorstelling te begrijpen. We zijn van plan om te gaan oefenen met leerlingen van groep drie van het Alice Carson Applied Learning Centre. De generale repetitie vindt plaats op 4 januari 1994. Innovatieplannen We stellen voor om onze rondleiding door het museum te doorspekken met een parodie of toneelstuk. De parodie heeft betrekking op een veedief en diens rooftochten en arrestatie. Eerst treedt Melissa op. Zij speelt Kelly, het meisje van de ranch. Zij begint haar optreden als een onderdeel van het diorama en voert de kinderen naar het filmtheater. Na de film presenteert de veedief Jarreau zich aan de kinderen. Hij vertelt hun sterke verhalen over 60
zijn rooftochten. (Aan het personage Jarreau worden in de film enkele zinnen gewijd. De veedief Jarreau moet zich snel uit de voeten maken, omdat hij er lucht van krijgt dat de brandmerkinspecteurs in aantocht zijn). De inspecteurs (Chad en Blake) vertellen in het kort iets over hun werk en over hun jacht op de veedief Jarreau. (Dan volgt er een gedetailleerd verslag over het vervolg van de voorstelling, waarbij uitleg wordt gegeven bij alle tentoongestelde objecten). Deze presentatie maakt het hele museum interactief. Hulpmiddelen We zullen inzage moeten hebben in bronnenmateriaal uit de Memorial Hall en de museumbibliotheek, terwijl we ook computersoftware willen gebruiken over veefokkerij, de Texas Rangers of de brandmerkinspecteurs. We zorgen zelf voor onze kostuums (met de hulp van ouders, vrienden en leraren). En we willen Justin Boots vragen hoe we aan authentieke laarzen kunnen komen. Conclusie Onze groep is zeer onder de indruk van uw tentoongestelde collectie in de huidige situatie en we hopen dat we deze nog interessanter kunnen maken. We danken u dat u ons in staat hebt willen stellen creatieve plannen te maken voor onze rondleiding. (Shambaugh, 1995)
Rondleidingen in de weken die daarop
steeds bredere gemeenschap zichtbaar, toe-
volgden, gebruikten de leerlingen alles wat ze wisten over theater, musea, en de Texaanse literatuur en geschiedenis om draaiboeken te schrijven waarin docenten, verkleed als personages die op een ranch werken, werkelijkheid en fictie combineerden. Verder werkten ze met een dramadocent samen om beter te leren acteren. Ze zorgden voor kostuums en stelden een brochure samen over het project die aan het einde van iedere rondleiding aan de bezoekers werd overhandigd. Als aankomende docenten voor het Cattleman's Museum voerden de leerlingen ieder een in de eerste persoon gestelde vertelling uit, die zowel feitelijke als fictieve elementen bevatte. De leerlingen verzorgden meer dan twintig rondleidingen voor leerlingen van de basis-
pasbaar en waardeerbaar maakt. Met name de optredens als rondleider zijn niet alleen aangeslagen bij de staf van het museum, maar ook bij de talrijke jongere leerlingen die een rondleiding hebben gekregen. Hun werk van deze aankomende docenten heeft de tentoonstelling van het
school, senioren en internationale bezoekers. Na iedere voorstelling stelde het team zich aan het publiek voor en kregen alle gasten een brochure waarin gegevens waren opgenomen over hun school, het traject dat leerlingen hadden gevolgd bij de voorbereiding van hun presentatie, en korte biografieën van alle docenten/acteurs. Na deze beginfase fungeerde de staf van het Cattleman's Museum als een evaluatieteam voor het docentenproject, waarbij duidelijk gedefinieerde criteria werden gehanteerd waarover overleg was gevoerd tussen leerlingen, leraren en de staf van het museum. In de loop van het project kregen de leerlingen een breder inzicht in de geschiedenis van Texas, in het schrijven van voorstellen en in theatertechnieken. Netwerk We kunnen hier echter opnieuw opmerken dat als een beoordeling niet verder zou gaan dan het meten van dergelijke veranderingen, we het feit over het hoofd zouden zien dat kunsteducatie in deze zin een netwerk van oefeningen creëert dat de kunstbeoefening onder leerlingen en het belang van artistieke vorming voor een
museum levendiger en beter te benaderen gemaakt, hetgeen de museumdirectie op haar beurt ertoe heeft aangezet serieus na te denken over een grotere betrokkenheid van leerlingen bij de opzet en toetsing van de collectie. Daarnaast besteedde een publieke omroep zendtijd aan het werk van de leerlingen, waardoor een nog veel bredere doelgroep de kans kreeg om na te denken over de mogelijkheden van leerlingen om bij te dragen aan educatieve projecten. De rijen van gedweeë museumbezoekers die vanuit een soort plichtsbesef langs waardevolle voorwerpen uit een ver verleden tronen, worden zo ongetwijfeld korter. Conclusie Tijdens een toevallig opgevangen gesprek merkte een kamermusicus over een recente uitvoering met een eersteklas strijkkwartet op: 'Dankzij hen overtref ik mijn eigen spel.' Hij sprak op dat moment zichzelf niet tegen, maar merkte juist op dat samenspel aan de basis van tal van artistieke prestaties staat. Telkens wanneer kunstenaars en acteurs de sociale dimensie van hun werk erkennen, gaan zij in tegen een visie op artistieke creativiteit die ons onderwijs blijft overheersen: de visie namelijk dat kunst voortkomt uit aangeboren talent en solitaire arbeid. Die visie voedt onze voorliefde om beurzen en prijzen toe te kennen aan individuen, onze neiging om kunstgeschiedenis te schrijven in hoofdstukken die aan grote solisten gewijd zijn, onze hang om curricula voor komende generaties louter te beoordelen in termen van het rendement voor individuele deelnemers.
Maar naarmate onze visie op kunstzinnigheid en het menselijk denkvermogen verandert, krijgen we ook behoefte aan een veel breder aantal criteria om dergelijke oordelen te vellen. Deze verbrede criteria zouden altijd oog moeten blijven houden voor de vraag of leerprogramma's bijdragen aan het inzicht en vakmanschap van individuele leerlingen, maar tegelijkertijd is het even belangrijk om naar de meer sociale en maatschappelijke effecten van onze investeringen te vragen. Heeft een programma een uitnodigende werking op een breed scala aan leerlingen, zelfs als de eisen voor verfijnd werk en vakkundige uitvoeringen hoog zijn? In welke mate verandert een programma in positieve zin de interactie tussen de deelnemers aan dat programma? Gebruiken ze de tijd en de hulpmiddelen die bij een museumbezoek tot hun beschikking staan en praten ze op de terugweg over datgene wat ze hebben gezien? Smeedt het programma banden tussen de interne gemeenschap van kunstenaars en aankomende kunstenaars enerzijds en het brede publiek anderzijds, zodat dit leidt tot nieuwsgierigheid en wederzijdse steun en bevestiging? Wij zijn de mening toegedaan dat pas als we dergejjjjce overwegijigen in onze_Êyahjaties opnemen, we beschikken over het instrumentarium om met onderbouwde argumenten uit te maken of kunsteducatielessen al L\dan niet slagen in hun opzet. Consequenties Dit voorstel voor de benadering van de beoordeling van kunsteducatieprogramma's heeft directe consequenties voor de vraag hoe we kunsteducatieprogramma's samenstellen. Ook is het duidelijk dat we de gebruikelijke sociale organisatie van kunsteducatieve leerprocessen moeten heroverwegen, Die vinden ofwel plaats in de context van het praktijklokaal (waar een hele klas tegelijkertijd eenzelfde oefening uitvoert) of in de context van de privé-les (waar een meester de fakkel van techniek en
interpretatie aan een individuele leerling doorgeeft). Om het sociale netwerk van de kunst te betreden, hebben leerlingen interacties nodig die een weerspiegeling vormen van de collectieven die ervaren kunstenaars in het leven hebben geroepen om de produktie van voorwerpen en voorstellingen vSn hoge kwaliteit te organiseren. Het kan hier bijvoorbeeld gaan om het luisteren naar andere kamermuziekensembles met verschillende docenten of om een gehoor van andere kamermusici, waardoor jonge musici geconfronteerd worden met verschillende benaderingen van de complexe vraag hoe de muziek gespeeld 'zou' moeten worden en ze kunnen terugvallen op collega's. Comnnentaar Dit voorbeeld kan ook opgang voor operagezelschappen en uitgeverijen. We kunnen het ons tenslotte niet langer permitteren om kunst te onderwijzen als een wereldvreemde activiteit die geen banden met of verplichtingen aan anderen heeft. Als we willen dat meer mensen komen luisteren en kijken naar een symfonieorkest of een hedendaagse kunstgalerie, zullen orkestleiders, conservators, spelers en kunstenaars in staat moeten zijn om op een indringende manier over hun werk te spreken en schrijven. De kunsteducatie heeft alle redenen om die uitdaging serieus te nemen en niet uit de weg te gaan. Natuurlijk moet de opleiding van jonge musici gericht blijven op techniek en interpretatie, maar in de hedendaagse wereld moeten live-uitvoeringen van Schubert concurreren met cd's, MTV en de radio. Het is een mythe te denken dat een schitterende muzikale vertolking (of penseelwerk of een choreografie) automatisch volle zalen zal trekken. Leerplanontwikkelaars van kunsteducatie moeten vanuit een geëngageerde visie op kunst voorzien in bijvoorbeeld de begeleiding van jongere leerlingen door gevorder-
den, het schrijven van programmatoelichtin-
- Stevenson, H.W. and J.W. Stigler (1992). The learning gap : Why our schools are failing and what we can learn from Japanese and Chinese education. New York, Summit Books - Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society : The development of higher psychological processes. Cambridge, Harvard University Press - Wolf, D. (1988). Artistic Learning : What and where is it? In: Journal of Aesthetic Education, 22 (1), p. 143-145 - Wolf, D. and N. Pistone (1991). Taking full measure : rethinking assessment through the arts. New York, The College Board
gen en het geven van openbare lezingen door leerlingen. Als we echter zo'n geëngageerde vorm van kunstbeoefening willen, moeten we het engagement ook herkennen en belonen als het naar buiten treedt. Daarom is het van groot belang dat we bereid en in staat zijn om kritisch te kijken naar de toegankelijkheid, de sociabiliteit en het extraverte karakter van de programma's die we aanbieden. Literatuur - Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin (TX), University of Texas Press - Beardsley, M. (1981). Aesthetics : Problems in the philosophy of criticism. Indianapolis, Hackett Publishers - Brown, A. (1988). Motivation to learn and understand : On taking charge of one's own learning. In: Instruction and cognition, 5, p. 311-321 - Danto, A. (1992). Beyond the Brillo box : the arts in a posthistorical context. New York, Farrar, Strauss & Giroux - Freuerstein, R. and Y. Rand (1974). Mediated learning experiences : an outline of proximal etiology for differential development of cognitive functions. In: International Understanding, 9-10, p. 7-37. - Goodman, N, (1968). Languages of art. Indianapolis, Bobbs-Merrill - Parsons, M. (1995). Visueel en verbaal leren in de kunst. In: Art&fact 1, leereffecten van kunsteducatie. Utrecht, LOKV (Katernen Kunsteducatie; 9) - Shambaugh, K. (1995). Student docents. In: Voices from the Middle, 2, (Jan.) Champaign-Urbana (IL), National Council of Teachers of English
Dit artikel is een sterk ingekorte bewerking van een essay dat Dennie Palmer Wolf, samen met Dana Balick, schreef op basis van de lezing die zij hield op de conferentie. De volledige versie van het essay is opgenomen in het Engelstalige rapport van de conferentie Art&fact. DENNIE PALMER WOLF is senior onderzoeker aan de Harvard Graduate School of Education. Ze was co-director van Arts Propel en leidt momenteel het project PACE. Ze heeft veel gepubliceerd over ontwikkelingspsychologie, linguïstiek en educatie. DANA BALICK werkt voor het project PACE van de Harvard Graduate School of Education. Vertaling: Tradukoen, Utrecht
KEN ROBINSON Kunstenaars en docenten kunsteducatie werken tegenwoordig vaak samen in kunsteducatieprojecten. Deze samenwerking heeft veel positiefs te bieden, maar kan ook op moeilijkheden stuiten. Op het huidige prioriteitenlijstje van het (Britse) openbaar onderwijs scoort kunsteducatie niet erg hoog: beperking van de middelen heeft ervoor gezorgd dat de scholen steeds meer controleer-
OVJ
baar moeten zijn in het onderwijs dat zij geven. In dit artikel laat Ken Robinson zien wat er in het Verenigd Koninkrijk op het gebied van 'kunstenaars op school' mogelijk is. Hij bespreekt een aantal factoren die de ontwikkeling van deze initiatieven beïnvloeden en de evaluatie van dit soort projecten. Leerplanontwikkeling Als basis voor dit artikel fungeren twee grootschalige projecten waarbij ik betrokken ben geweest. Het eerste was een omvangrijk leerplanontwikkelingsproject, waarover ik de leiding had (1985-1989), gericht op het bevorderen van de kunsteducatie op scholen in Engeland en Wales.1 Het doel van het project was 'het geven van praktische steun aan scholen voor het verbeteren van de kunstzinnige-vormingsmogelijkheden van alle leerlingen.' Een tweede doel was de kunsteducatie landelijk meer prioriteit te geven. Het project kreeg veel belangstelling van scholen, Local Education Authorities, verenigingen voor kunsteducatie en kunstenaars. Het werd op meer dan driehonderd scholen in Engeland en Wales uitgevoerd en er deden vele honderden leerkrachten en kunstenaars en vele duizenden leerlingen aan mee.^E^en groot aantal scholen gebruikte het project voor het starten van projecten waarbij in de klas met professionele kunstenaars werd samengewerkt.
64
Kenmerken Het kenmerkende van dit project was dat er aandacht was voor alle kunstvormen. Dit in tegenstelling tot veel eerdere leerplanprojecten waarin de individuele disciplines - muziek, drama, kunst of literatuur - centraal stonden. Daarbij ging men uit van drie aannames: ondanks de duidelijke verschillen bestaan er belangrijke overeenkomsten en verbanden tussen de kunstvormen; alle kunstvormen hebben op school problemen met de manier waarop er tegen de vakken wordt aangekeken; gemeenschappelijke problemen kunnen het beste via coöperatieve strategieën worden aangepakt. In het project werd geen prescriptieve definitie van de kunstdisciplines gegeven. Scholen hebben per traditie de neiging een sterke scheidslijn tussen de verschillende disciplines aan te brengen. Dat kan vernieuwing in de weg staan. Leerplanontwikkeling moet beginnen vanuit de mogelijkheid tot heroverweging van traditionele benaderingswijzen en tot het creëren van een nieuw kader voor 'ingesleten' problemen. Een tweede kenmerk van het project was dat het ging om het hele verplichte-onderwijstraject, terwijl het in eerdere projecten meestal ging om scherp afgebakende leeftijdsgroepen. In Engeland en Wales bestaat het openbaar onderwijs uit twee fasen: het basisonderwijs, voor vijf- tot elfjarigen en het middelbaar onderwijs, voor elf- tot zestienjarigen. Er is per traditie weinig 'professioneel' contact tussen beide fasen. In het project werd dit gezien als een van de factoren die een doeltreffende kunsteducatie in
het kunstvakonderwijs te bevorderen, rekening houdend met de behoeften en beperkingen van deze sector. De nadruk ligt op de scholingsprogramma's voor degenen die kunstenaar willen worden, en niet zozeer op de algemene studie van de geschiedenis of theorie van diverse kunstvormen, behalve wanneer deze te maken hebben met de praktische kant van de scholing. Andere doelen van het AETI zijn het bevorderen van: de mobiliteit van studenten en docenten in het kunstonderwijs; het gebruik van vernieuwende technieken en methodes; internationale master classes en de produktie van modules en cursussen die het kunstonderwijs een Europese dimensie geven. Ten slotte wil AETI voorbeelden van 'goed' onderwijs verspreiden en de activiteiten ondersteunen die via Europese samenwerking een bijdrage leveren aan de verbetering van het kunstonderwijs in de Europese Unie. Kunstenaars op School Het Verenigd Koninkrijk heeft een lange traditie van kunstenaars die op school werken en deze samenwerking is de afgelopen vijfentwintig jaar aanzienlijk toegenomen. Er zijn vier vormen van samenwerking te onderscheiden. • 'Kunst in de scrtoo/'-gezelschappen. Dit zijn professionele groepen - meestal toneelof dansgezelschappen - die programma's ontwerpen naar aanleiding van een specifiek thema of onderwerp en daarmee langs de scholen gaan. Gewoonlijk bestaat dit soort activiteiten uit uitvoeringen, follow-up workshops en docentenmateriaal voor vervolgactiviteiten.^
de weg staan. Wij wilden het hele ontwikkelingsproces van vijf- tot zestienjarigen in het project betrekken.
• 'Kunstenaars op schoo/'-projecten. Dit zijn activiteiten waarbij kunstenaars - musici, dansers, schilders, schrijvers - betrokken zijn bij onderwijskundige initiatieven, eenmalig
AETI Het tweede project waar ik bij betrokken was, is het Arts Education and Training Initiative (AETI) van de Europese Commissie.' Het doel van het AETI is om internationaal
of op projectbasis. De kunstenaars zijn geen onderwijskundigen en lesgeven is niet hun hoofdactiviteit. De meeste Britse instanties die kunstzinnige activiteiten financieren
de samenwerkingskwaliteit en -kwantiteit in
houden lijsten bij van kunstenaars die
_
-1
-
-
.
workshops op hun eigen vakgebied willen geven of zich voor langere tijd op school willen inzetten. • 'Kunst en sc/ioo/'-activiteiten. Dit zijn educatie projecten van kunstgezelschappen: orkesten, theaters, dansgezelschappen, musea. Dergelijke projecten hebben de ontwikkeling van het publiek tot doel. Veel gezelschappen hebben educatieve medewerkers in dienst, sommigen hebben zelfs hun eigen educatieve staf. De meeste houden workshops en publiceren materiaal over de activiteiten van hun gezelschap. • Centra voor kunsteducatie. Overal in het Verenigd Koninkrijk zijn er kleine en grote centra voor kunsteducatie met faciliteiten voor twee of meer kunstdisciplines. Doorgaans zijn dit plaatsen waar voorstellingen en uitvoeringen worden gegeven en tentoonstellingen worden gehouden voor bepaalde groepen in de samenleving. Er worden workshops gehouden en er zijn activiteiten voor scholen en andere groepen belangstellenden. De laatste tien jaar zijn de activiteiten op sommige van de bovenstaande gebieden toegenomen.» Er heeft zich ook een verschuiving voorgedaan in het landelijke activiteitenpatroon. Veranderend klinnaat Kunstenaars worden financieel gestimuleerd zich meer in het onderwijs te bewegen. Voor kunstgezelschappen is het ontwikkelen van een educatieve strategie een voorwaarde voor subsidiëring door de kunst-financieringsinstanties. Bovendien is er gesneden in de landelijke kunstsubsidies: werk op school kan een nuttige bron van extra inkomsten betekenen. Maar het gaat natuurlijk niet alleen om geld. Ji Kunstinstellingen realiseren zich steeds meer dat een cultureel beleid nodig is dat het kunstbeleid koppelt aan strategieën waarin de gemeenschap in het werk kan worden betrokken, en onderwijs is een belangrijk 66
onderdeel van dergelijke strategieën.
De manier van werken is ook sterk beïnvloed door de introductie van de Education Reform Act uit 1988. Deze wet hervormde de structuur van het openbaar onderwijs en het denken over openbaar onderwijs in het Verenigd Koninkrijk. De vier pijlers van deze wet zijn: - het National Curriculum, waarin de educatieve inhoud en normen worden gespecificeerd; - Local Management of Schools (LMS). Meer dan tachtig procent van de financiën die vroeger door de local education authority werden bestierd, gaat naar de schoolbesturen zelf; - Opting Out. Individuele scholen kunnen zelf rechtstreeks subsidie bij de regering aanvragen. - Parental Choice. Ouders kunnen zelf vrij kiezen naar welke openbare school ze hun kind sturen. Trends De hervormingen in het Verenigd Koninkrijk zijn typerend voor veranderingen die ook in andere nationale onderwijssystemen plaatsvinden.5 In het onderwijsveld tekenen zich acht algemene trends af die we in meer of mindere mate tegenkomen in veel andere Europese landen. De trends zijn geënt op politieke, economische, technologische en culturele factoren. Ik bespreek ze hieronder in het kort. Centrale sturing Het belang dat de politiek aan onderwijs hecht, resulteert in een algemene toename van de centrale sturing en de centrale regeling van doelstellingen en leerinhouden. In de rest van Europa zijn centrale leerplannen niets nieuws. Een aantal (voornamelijk Engelssprekende) landen buiten de Europese Unie tendeert eveneens naar landelijke onderwijsdoelstellingen. Het National Curriculum van het Verenigd Koninkrijk is een voorbeeld van deze ontwikkeling. Al is door de federale structuur en schaal een soortgelijk landelijk leerplan in de VS prak-
tisch niet haalbaar, toch is er ook daar een trend naar meer prescriptieve onderwijsvormen, via het instellen van niet-verplichte landelijke normen voor bepaalde kernvakken. Plaatselijk management Onderwijsmanagement is niet alleen maar een zaak van een paar ministeries. Centralistische tendensen als deze gaan vaak gepaard met het delegeren van middelen en verantwoordelijkheden naar lagere, plaatselijke niveaus. Ook is er een groei in het aantal ambtelijke organen, die, aldus Skilbeck (1989, p.14) 'met gebruikmaking van de moderne communicatietechnologie, zoveel mogelijk toezicht moeten proberen te houden op het hele systeem... Er vindt in feite een herverdeling van functies en autoriteit plaats waarin zowel de centrale organen als het 'veld' een nieuwe rol spelen.' Behoeftenanalyse Het wordt steeds belangrijker gevonden om duidelijker aan te geven welke vaardigheden en eigenschappen in het bedrijfsleven nodig zijn. In veel landen heeft altijd een historische scheidslijn bestaan tussen onderwijs aan de ene en het bedrijfsleven aan de andere kant. Om het onderwijs meer in overeenstemming te brengen met de veranderende economische behoeften, is in het onderwijsbeleid steeds meer de nadruk komen te liggen op het definiëren van de specifieke en algemene 'vaardigheden die in het bedrijfsleven nodig zijn, en op manieren om de ontwikkeling van die vaardigheden te bevorderen. Onderwijs en opleiding Er is een tendens de rol van de school wat algemeen en beroepsonderwijs betreft te herdefiniëren en te scheiden. In de jaren zeventig en tachtig kwam als voornaamste reactie op de grote werkloosheid in Europa, met name de werkloosheid onder jongeren, de nadruk te liggen op de beroepsvoorbereidende elementen in het middelbaar onderwijs (Jones,
1992). Nu tekent zich een visie af waarin het de taak van de school wordt geacht jongeren een brede basiseducatie te geven als voorbereiding op een specifieke opleiding door andere instanties. Samenwerkingsverbanden Het gevolg van het bovenstaande is dat onderwijs wordt gezien als iets dat je samen met anderen doet, waarbij een scala aan instellingen en belangen een rol speelt. Deze trend heeft in veel landen geresulteerd in de totstandkoming van samenwerkingsverbanden tussen scholen, opleidingsinstituten en bedrijfsleven. Differentiatie Er is een neiging tot meer differentiatie in het leerplan, met name in de bovenbouw van de middelbare school, om te zorgen voor meer specialisatie bij de leerlingen, en daarbij in te spelen op hun interesses en verwachtingen. In een aantal landen bestaan alternatieve routes voor leerlingen die voorbestemd lijken voor het hoger onderwijs en leerlingen die direct aan het werk willen. Nieuwe diploma's Er zijn steeds meer verschillende soorten examens en diploma's. In sommige landen wordt de inhoud van de eindexamens vanouds bepaald door de toelatingseisen van de universiteiten. Een dergelijk diploma gold altijd als 'gouden standaard' voor schoolsucces. Beroepsgerichte diploma's hadden vaak een lager aanzien. Er zijn initiatieven om te komen tot nieuwe soorten beroepsgerichte diploma's die eenzelfde soort status moeten krijgen als de traditionele meer op de leervakken gerichte diploma's. Education permanente Steeds meer mensen vinden dat de snelle maatschappelijke veranderingen vragen om permanente mogelijkheden voor scholing en herscholing. De traditionele opvatting dat onderwijs
slechts eenmaal moet worden genoten, en wel in de jeugd, wordt vervangen door het idee van onderwijs als een levenslang proces, als faciliteit waarop je op meer momenten in je leven recht hebt. Al deze ontwikkelingen worden gedomineerd door twee politieke eisen: ten eerste de sterker wordende roep om de druk op de financiën terug te dringen - om meer te doen voor minder geld, zoals veel mensen in het onderwijsveld het zien; ten tweede de sterker wordende roep om controleerbaarheid: het onderwijsveld moet rekenschap kunnen afleggen van wat het doet. Het reilen en zeilen van het Europese onderwijs wordt steeds complexer naarmate politieke, economische, technologische en culturele factoren meer verstrengeld raken. Implicaties voor de kunsteducatie De hervormingen in het Verenigd Koninkrijk hebben ongetwijfeld wel enige vrucht afgeworpen. De meeste scholen zien het National Curriculum nu waarschijnlijk als een waardevol raamwerk dat de samenhang en continuïteit in het onderwijs bevordert. Sommige scholen hebben geprofiteerd van de financiële decentralisatie en zijn blij met de vrijheid waarmee ze nu zelf hun prioriteiten op uitgavegebied kunnen bepalen. Vanuit landelijk kunsteducatie-perspectief ligt de situatie echter problematischer. Net als in veel andere landelijke systemen hebben de kunstvakken in het National Curriculum een relatief lage status. Dit Curriculum bestaat uit drie kernvakken (Engels, wiskunde en science: biologie/ natuurkunde/scheikunde) en zeven basisvakken (geschiedenis, aardrijkskunde, technologie, moderne vreemde talen, beeldende vakken, muziek en gymnastiek).
68
De scholen hebben al vanaf 1988 geklaagd over het complexe en veeleisende karakter van het National Curriculum. Als reactie hierop publiceerde de regering in 1994 een
herziene versie (Dearing, 1994). In het zogeheten Bearing Review werden de voorgeschreven eisen getemperd beschrijvingen van leerinhoud en gen vereenvoudigd. Het centrale
wettelijk en de doelstellinkarakter
van de kernvakken werd nogmaals bevestigd maar de eisen voor de kunstvakken werden nog verder verlaagd en deze vakken werden in de bovenbouw zelfs tot keuzevak. De bepalingen van het National Curriculum hebben, samen met die van het Local Management of Schools, serieuze gevolgen gehad voor een aantal 'kunstenaars op school'-projecten. Gevolgen in een recent rapport voor The Royal Society of Arts brengt Rick Rogers (1995) de gevolgen in kaart die de wet vanaf de introductie in 1988 heeft gehad voor de kunstvakken. Hij concludeert dat de kwaliteit en kwantiteit van de kunsteducatie duidelijk te lijden hebben gehad en dat de plaatselijke begeleidingsdiensten die de kunsteducatie op school moesten ondersteunen, sterk in aantal zijn teruggebracht. Al zijn er scholen die van het LMS-systeem hebben geprofiteerd, toch zijn er ook die minder geld hebben dan in het oude systeem. De fragmentatie levert nog een ander probleem op. Vroeger verzorgden de Local Education Authorities een groot aantal centrale activiteiten voor de scholen (ze namen die activiteiten zelf ter hand of subsidieerden ze). Het ging hierbij bijvoorbeeld om adviezen op gebied van kunsteducatie, centrale instrumentenuitleen en bezoeken aan galeries en musea. In de nieuwe regeling moeten de scholen dergelijke activiteiten zelf verzorgen, of een nieuw systeem opzetten (op consortiumbasis). Een aantal in kunsteducatie gespecialiseerde gezelschappen, waaronder Toneel op School, die grotendeels dreven op subsidies van de Local Education Authorities, zijn inmiddels verdwenen.
Hoe komt het dat de kunsteducatie zoveel te lijden heeft gehad van deze hervormingen terwijl andere vakken in het leerplan, met name science en technologie, daar veel minder last van hebben gehad? Agendapunten De onderwijshervormingen in het Verenigd Koninkrijk worden net als in andere ontwikkelde landen geïnspireerd door drie verwante politieke agendapunten. Het eerste is dat men in veel landen belang hecht aan het verhogen van de prestatienormen op alle niveaus van onderwijs. Bewaking van de prestatienorm is een wezenlijk onderdeel van alle onderwijskundige planning. De kunsteducatie zit echter met het probleem dat de discussies over normen vrijwel altijd betrekking hebben op leervakgerichte normen. Politici maken zich maar zelden druk over verlaging van de normen in de kunstvakken. Dat komt omdat normen worden gezien als intelligentienormen en de kunstvakken niet altijd worden geassocieerd met de intellectuele ontwikkeling van jongeren. Het tweede punt is dat alle landen openbaar onderwijs zien als een belangrijke investering in economisciie ontwikl<eling. Voor de kunsteducatie beginnen de problemen als algemeen vormend onderwijs wordt gezien als beroepsvoorbereidend onderwijs. Vaak ziet men niet welk direct nut deze vakken hebben voor het vinden van een baan of wat het directe nut is in termen van economische ontwikkeling. In het meest gunstige geval worden ze alleen als belangrijk gezien voor de jongeren die een carrière in de kunst nastreven en dat lijken er maar een paar. Om die reden blijven de kunstvakken vaak in de bovenbouw van de middelbare
wijs een van de meest continue processen is waarin jongeren worden ingewijd in de waarden en conventies van de dominante sociale cultuur. In veel landen wordt de rol van het onderwijs in het bevorderen van sociale en morele waarden nog duidelijker aangescherpt. Kunsteducatie wordt gezien als spil in deze processen. Vaak gaat het vooral om het leren over kunst in plaats van zelf actief bezig zijn met kunst. Daarbij ligt de nadruk op het bevestigen van traditionele culturele waarden en een gevoel van nationale identiteit. Middelen De recessie heeft onder meer geleid tot een toename van het verlangen naar controleerbaarheid en naar bewijzen van een voldoende rendement opleverend uitgavenpatroon in het onderwijs. Onder deze omstandigheden kwamen scholen steeds meer onder druk te staan om zich te concentreren op 'basiskennis' en de verplichtingen op meer vrijblijvende terreinen terug te schroeven. Scholen met een eigen budget, die de boekhouding in evenwicht proberen te houden, gaan logischerwijs eerst na waar het geld het meest nodig is. Wat dat betreft spelen de verplichte leerplanonderdelen een belangrijke rol bij het toekennen van prioriteiten. De relatief lage status van de kunstvakken vinden we weerspiegeld in manier waarop de middelen worden verdeeld. In deze moeilijke omstandigheden is het belangrijk duidelijk te zijn over de redenen waarom kunstenaars bij de school moeten worden betrokken, over de principes achter dergelijke projecten en over daaraan gerelateerde evaluatieprincipes. Kunstenaars Een van de redenen voor de
school een keuzevak, terwijl science en technologie, die wel worden geassocieerd
groeiende interesse in samenwerkingsprojecten tussen kunstenaars en scholen in de
met economische ontwikkeling, verplichte vakken zijn.
afgelopen vijfentwintig jaar, is de verschuiving in het denken over actief bezig zijn met kunst in de klas. Jarenlang was het voor-
Het derde punt is dat het reguliere onder-
_
naamste doel van de kunsteducatie voorwaarden te scheppen voor de creatieve produktie van origineel werk. Het was niet nodig dat kinderen met kunstenaars samenwerkten; het geven van informatie over kunst en de kennismaking van kinderen met het werk van de volwassen kunstenaar werd tot op zekere hoogte gezien als een culturele belasting. -ff De laatste tien jaar ziet men het belang in
schappen en manieren waarop de betekenis van werken vorm wordt gegeven. De respons van kinderen op kunst kan worden verrijkt door hun kennis van de conventies, tradities en contexten waarin de kunstwerken tot stand kwamen te vergroten. De kunsteducatie moet de kennis van kinderen op deze gebieden vergroten, om hun ervaring met en inzicht in de kunst als geheel op een hoger plan te brengen.
van een relatie tussen 'zelf met kunst bezig Met uitzondering van een paar verschillen in zijn' en 'kennis hebben van culturele contexterminologie zijn dit ook de principes die ten en tradities', in feite een erkenning van ten grondslag liggen aan de eisen voor de het feit dat kunstenaars werken in, onder verschillende kunstvakken in het National invloed staan van en vorm helpen geven aan Curriculum. Deze hervorming van de ideode sociale cultuur. logieën voor kunsteducatie heeft ervoor Dus wordt in de rapporten van het Arts in gezorgd dat men betrokkenheid bij het werk Schoo/s-project (Robinson, 1990) het belang van kunstenaars als belangrijk en relevant benadrukt van de twee manieren waarop voor kinderen en jongeren is gaan zien. kinderen met kunst bezig moeten zijn: kunst maken en kunstibesc/iouw/ng, het reageren Het mes snijdt aan twee kanten Kindeop bestaand werk. Beide manieren zijn een ren, leerkrachten en kunstenaars profiteren essentieel onderdeel van een uitgebalanallemaal van de gezamenlijke werkprojecten. ceerde kunsteducatie voor alle kinderen en ^De kinderen profiteren van het contact met ze verrijken elkaar. In beide 'sectoren' is kunstenaars doordat ze kennismaken met sprake van twee ontwikkelingsgebieden. vaardigheden en technieken, maar ook doordat ze zien hoe serieus en enthousiast Maken en beschouwen Bij kunst maken een volwassen kunstenaar met hart voor het zijn die gebieden_creaf/eve ontwikkeling en vak zijn werk benadert. Deze positieve aspecten komen boven op de inzichten en techni5c:_bejiotwikkeling. Kunsteducatie moet kinderen stimuleren in hun vermogen kennis uit het contact met het werk zelf. tot het formuleren en uitdrukken van eigen inzichten en ideeën; kinderen moeten leren dat het in kunst niet alleen gaat om 'iets uitdrukken' maar om het hebben van ideeën. En net als op andere gebieden vraagt creativiteit in de kunst om het aanleren van bepaalde vaardigheden en technieken, en wel via toenemende beheersing van de media en materialen die nodig zijn om het werk gestalte te geven. Bij kunstbeschouwing gaat het om kritisclie respons en contextuele kennis. De kunsteducatie moet kinderen stimuleren met 70
bestaande kunstwerken'bezig te zijn, waardering te hebben voor bepaalde vormeigen-
Kunstenaars ondergaan het creatieve contact met kinderen en leerkrachten meestal als een verrijking van hun werk (Sharp en Dust, 1990). De projecten kunnen een stimulerende bron zijn van nieuwe ideeën, feedback en stimulans die de kunstenaars in hun normale context niet tegenkomen. Voor leerkrachten gelden soortgelijke positieve beroepsmatige effecten. De aanwezigheid van een kunstenaar op school kan aanleiding geven tot voorbereidend en ontwikkelingsgericht werk voor en na diens bezoek. Op een fundamentele manier kunnen deze contacten helpen bij het slechten van de institutionele muren die de ervaring
van de kinderen in de school scheidt van de sociale cultuur daarbuiten. Verouderd Een van de problemen in het National Curriculum is de beperkte structuur die het de kunstvakken biedt. De volgende vragen zouden een logische eerste stap in de opzet van een leerplan kunsteducatie kunnen zijn: wat zijn de kunstvakken? Wat
verwerking en evenmin met virtual realitysystemen. De culturele implicaties van deze nieuwe technologieën zijn enorm. Het is tekenend dat veel vernieuwingen op het gebied van toepassing van dergelijke technologieën tot stand worden gebracht door beeldend kunstenaars die samen met technologen maar ook steeds meer als technoloog werkzaam zijn. De relaties zijn een
zijn de verschillende disciplines en hoeveel zijn er? De definitie die aan de kunstvakken wordt gegeven, het belang dat eraan wordt gehecht en de status die ze hebben ten opzichte van andere vakken zijn van fundamenteel belang voor de manier waarop de
bewijs van de dynamische interacties tussen kunst en technologie in de sociale cultuur. In het onderwijs wordt het onderscheid tussen deze disciplines versterkt en geïnstitutionaliseerd. Waarom?
school met deze vakken omgaat. Dit soort vragen wordt in het onderwijs meestal niet gesteld. Op school gaat men er meestal stilzwijgend vanuit dat er vijf kunstvormen zijn: muziek, drama, beeldende kunst, dans en literatuur. Ook het National Curriculum hanteert deze visie. In deze structuur is drama onderdeel van het vak Engels en dans van de gymnastiekles. Buiten de school is dit een onwerkbare visie. De volgende definitie komt bijvoorbeeld van de United States National Foundation for the Arts and Humanities: 'De term kunsteducatie omvat, maar blijft niet beperkt tot, muziek - instrumentaal en vocaal -, dans, drama, volkskunst, architectuur en aanverwante gebieden, schilderkunst, beeldhouwkunst, fotografie, grafische en ambachtelijke kunst, industrieel ontwerp, kostuum- en mode-ontwerp, film,
Leerplan leder leerplan heeft twee doelstellingen. De eerste is kennistheoretisch: een manier om kennisvelden te categoriseren en aan te geven waar de grenzen liggen.
televisie, radio, 'auditieve' kunst, kunst die te maken heeft met de presentatie, uitvoering en tentoonstelling van bovengenoemde
het opleiden van voldoende dansleerkrachten of het geven van instrumentlessen aan
kunstvormen en de studie naar de toepassing van kunst in de menselijke omgeving.' (Citaat uit Robinson, 1990, p. 10). De definitie dateert van dertien jaar geleden maar is al verouderd. In de definitie wordt
Doorgaans ziet men dit als de enige functie van een leerplan. Maar een leerplan heeft nog een tweede en tot op zekere hoogte meer bepalende functie, namelijk de managementfunctie: een leerplan is een raamwerk voor het organiseren van leertijd en leermiddelen. Beide functies zijn onmisbaar, maar in de praktijk gebeurt het maar al te vaak dat de managementfuncties van het leerplan het kennistheoretische aspect gaan overheersen en daarmee een beperkte of rigide kennisvisie versterken. Een van de redenen dat er in het National Curriculum zo weinig middelen voor de kunstvakken worden vrijgemaakt is dat de kosten voor volledige ondersteuning - voor
alle leerlingen - gewoon te hoog waren. Dit zijn managementbeslissingen maar dan wel verpakt in een kennistheoretisch jasje: dans, zo luidde de redenering, hoort eigenlijk thuis bij gymnastiek en instrumentlessen zijn alleen maar nodig voor de getalenteerden
geen rekening gehouden met ontwikkelingen van de afgelopen tien jaar in informa-
en begaafden. Een leerplan beantwoordt ook aan beroeps-
tietechnologie en digitale geluids- en beeld-
gerichte en politieke doelstellingen. In het
onderwijs heeft beroepsidentiteit veel te maken met de vakken die worden onderwezen. In de discussies voorafgaande aan de introductie van het National Curriculum waren de beeldende vakken- en muzieklobby het in grote lijnen eens met het voorgestelde raamwerk voor de kunstvakken. De discussie concentreerde zich vooral op het relatieve belang van deze verschillende disciplines: op de vraag of de beeldende vakken meer of minder belangrijk waren dan drama of dans. Doorbreken Om al deze redenen werken docenten kunsteducatie meestal binnen de conventionele grenzen tussen disciplines. Buiten de school zijn deze scheidslijnen minder functioneel. Als kunstenaars op school werken kunnen ze vastgeroeste ideeën over kunst en allerlei routinematig handelen doorbreken. Op praktisch niveau kan dat komen omdat ze gewend zijn aan andere werkritmes dan de ritmes die een school hanteert. Maar er kan ook sprake zijn van diepere, conceptuele spanningen. Onderwijskundige verschillen tussen muziek en literatuur zijn niet van belang voor de librettist, omdat hij zich met beide bezighoudt of eigenlijk met iets dat noch het een noch het ander is. Voor scholen is een van de lastige èn plezierige kanten van het werken met kunstenaars dat de laatstgenoemden opvattingen over kunst die de scholen voor lief nemen kunnen doorbreken. Evaluatie en beoordeling Hoe moeten dit soort projecten worden geëvalueerd in het licht van het complexer wordende karakter van het onderwijs en de roep om controleerbaarheid? Er wordt al lang duidelijk verschil gemaakt tussen 'evaluatie' en 'beoordeling'.
72
Beoordeling heeft meestal betrekking op het geven van een oordeel over de prestaties van leerlingen. Dit oordeel moet samenhangen met de leermogelijkheden die de leerlingen aangereikt krijgen. Evaluatie is meestal
het geven van een oordeel over de kwaliteit van dergelijke leermogelijkheden. Evaluatie heeft te maken met het geven van een oordeel over het leerproces van leerlingen, maar ook over de kwaliteit van de leerprogramma's waaraan ze deelnemen. In het geval van de kunstvakken kan evaluatie bemoeilijkt worden door de steeds groter wordende invloed van publieke vormen van controleerbaarheid en door het doelstellingenmodel dat in de evaluatiepraktijk wordt gehanteerd.6 Het doelstellingenmodel gaat uit van drie stadia in een leerprogramma: doelstellingen definiëren, implementeren en evalueren. De derde fase wordt voornamelijk gezien als beoordeling van de mate waarin de doelstellingen zijn gehaald. Het doelstellingenmodel is in veel opzichten een aantrekkelijk model. Het beantwoordt aan de behoeften van een bepaald soort instituties. Als een fabrikant bijvoorbeeld vijfhonderd stuks van een produkt wil produceren, dan bestaat de evaluatie uit een telling na afloop van de produktie en het eventueel bijsturen van het proces of de doelstelling. Er zit een aantrekkelijke logica in dit soort model. Toch stuiten we bij de toepassing in het onderwijs in het algemeen en de kunsteducatie in het bijzonder op een aantal niet te onderschatten moeilijkheden. Benaderingen Evaluatie heeft als voornaamste doel het vaststellen van de waarde van een programma. De moeilijkheid is dat een leerprogramma met veel verschillende deelnemers voor ieder van die deelnemers waarschijnlijk een andere waarde heeft. Het doelstellingenmodel met zijn lineaire logica kan niet altijd uit de voeten met deze verscheidenheid aan respons en resultaat. Bovendien kan de uitkomst van een leerprogramma - en dat geldt met name voor de kunstvakken - anders en misschien waardevoller zijn dan wat in de oorspronkelijke doelstelling werd beoogd. Kunstenaars en
leerkrachten kunnen aan het begin van een programma van start gaan met duidelijke doelstellingen voor ogen en deze vervolgens wijzigen of laten vallen als reactie op interessantere mogelijkheden die zich onderweg voordoen. Als een evaluatieproces alleen tot doel had vast te stellen of de oorspronkelijke doelstellingen waren bereikt, zou het de essentie van het eigenlijke leerproces missen. Als antwoord op deze complexe situatie zijn er evaluatiemodellen ontstaan waarin meer reliëf wordt gegeven aan de aard van het leerprogramma. Voor deze benaderingen worden de termen 'illuminatief', 'descriptief' of 'naturalistisch' gebruikt. De benaderingen hebben een aantal kenmerken met elkaar gemeen. - Ze houden rekening met de respons en verschillende waarden van degenen die bij het programma betrokken zijn - het team, de kinderen, de leerkracht en de 'financiers'. - Ze zijn naturalistisch: ze proberen de werkelijke effecten en niet zozeer de beoogde effecten van het programma vast te stellen. - Ze zijn flexibel: de evaluatie-opzet kan veranderen wanneer er veranderingen in het programma optreden. - Ze blijven niet beperkt tot toetsgegevens. Al zijn statistische benaderingen mogelijk, de resultaten zijn slechts een enkel onderdeel in de evaluatie. - Ze zijn beschrijvend en geven commentaar op de effecten van het programma maar ook op de manier waarop het programma als geheel ervaren is. - Ze kijken naar het werkproces en niet alleen naar de beoogde resultaten of produkten. - Ze evalueren de doelstellingen als onderdeel van een groter evaluatiegeheel. (Hamilton, 1976, p. 39, geciteerd in Robinson, 1993, p. 258) Handeling en daad Er is verschil tussen de evaluatiehande//ng en de evaluatiec/aad. Met evaluatiehandeling bedoel ik het verzame-
len, registreren en organiseren van informatie over het functioneren van het programma. De evaluatiedaad is het oordeel dat in het licht van deze informatie wordt gevormd. Evaluatieproblemen ontstaan wanneer de evaluatiedaad niet onderbouwd wordt of impressionistisch is: dat wil zeggen een te enge focus heeft en te willekeurig is. De evaluatiehandeling moet systematisch van aard zijn. (Robinson, 1993, p 258) Het gaat bij evaluatie om het verzamelen van informatie, gegevens en materiaal over het functioneren van het programma in kwestie. Het uiteindelijke doel van evaluatie is: het bieden van de mogelijkheid tot het geven van een gefundeerd oordeel op basis van deze gegevens. Titel In naturalistische en beschrijvende benaderingen worden naast kwantitatieve gegevens, etnografische en kwalitatieve methoden gebruikt. Dergelijke benaderingen houden meestal gelijke tred met de ontwikkeling van dit soort benaderingen in de sociale wetenschappen.' De nadruk ligt op een nauwkeurige beschrijving om de aard van de gebeurtenissen zoals de deelnemers die ervaren op te roepen. Over het algemeen zijn deze evaluatiebenaderingen in overeenstemming met de basisprincipes van de kunsteducatie. Een aantal belangrijke onderdelen van de kunstvakken leent zich niet voor een samenvatting in cijfers, percentages of getallen. Het soort ervaring dat ermee gestimuleerd wordt, is complex en dikwijls persoonsgebonden. Maar er zijn ook negatieve punten. Deze processen kunnen tijdrovend zijn. De beschrijvingen kunnen wel gedetailleerd zijn en voortkomen uit nauwkeurige waarneming, maar hoeven niet tot generaliseerbare conclusies te leiden. De roep om controleerbaarheid vraagt vaak om generalisaties over de vraag of een benadering werkt of niet. Desondanks is het belangrijk dat deze methodes verder worden ontwikkeld. Het is
nodig om de waarde van de 'kunstenaars op
Noten
school'-projecten te kunnen uitleggen in termen die relevant zijn voor dergelijke projecten, in plaats van de effecten te simplificeren, of het beeld te laten verwringen door opvattingen over controleerbaarheid die per definitie niet bij deze projecten passen. Behoeften voor de toekonnst Er is behoefte aan andere ontwikkelingen in het onderzoek naar kunsteducatie. Met name in de, overigens zeer welkome, uitbreiding van naturalistische en beschrijvende benaderingen van evaluatie, is niet voldoende aandacht voor kwantitatief en statistisch onderzoek naar kunsteducatie in het algemeen. Er is weinig lange-termijnonderzoek naar ontwikkelingspatronen. Beschrijvende methodes hebben het inzicht in onderwijskundige processen veel te bieden. En dat geldt ook voor kwantitatieve en statistische methodes. In de volgende generatie kunsteducatie-onderzoek is behoefte aan een nieuwe balans tussen kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden. Deze zullen resulteren in steeds meer geavanceerde evaluatiehandelingen en een beter gefundeerd oordeel over de effecten van deze programma's. Het wordt steeds belangrijker om dergelijk bewijsmateriaal te verzamelen. De kunsteducatie wordt ideologisch enorm bedreigd. Vooral het leergerichte en beheersmatige element staan op gespannen voet met een aantal van de eigenschappen die het kunstzinnig onderwijs wil bevorderen. Het wordt
1 Het project was het resultaat van de politieke en beroepsmatige respons op het rapport The Arts In Schools: Principles, Practice and Provision (Robinson, 1982) van een nationale onderzoekscommissie, ingesteld door de Calouste Gulbenklan Foundation. 2 Ken Robinson schrijft een rapport voor de Commissie over het sociaal-economische belang van de kunstvakken. Dit rapport is gebaseerd op de ervaringen van zestig praktijkprojecten in de Europese Unie die tot doel hebben de vernieuwing in de kunsteducatie/ scholing te bevorderen. 3 Voor een bespreking van de ontwikkeling en het karakter van 'Theater op school', zie; Jackson, 1993. « Voor een volledige bespreking van het scala aan 'kunstenaars op school' -projecten en voor een bespreking van het evaluatiefenomeen en evaluatiemethodes, zie: Sharp en Dust, 1990. 5 Voor een gedetailleerde bespreking van internationale trends en ontwikkelingen in het openbaar onderwijs, zie: Skilbeck, 1989. 6 Voor een meer volledige bespreking van deze ontwikkelingen, zie: Robinson, 1993. ' Zie bijvoorbeeld Simon, 1987. Literatuur
steeds belangrijker dat het kunstzinnigonderwijsveld over de oude disciplinegrenzen in de kunst, maar ook tussen de kunst en andere intellectuele domeinen, heen leert kijken om alle kinderen en jongeren een uitgebalanceerde en progressieve kunsteducatie te kunnen bieden.
^' 74
- Dearing, R. (1994). The National Curriculum. London, School Curriculum and Assessment Authority - Jackson, T. (1993). Learning Through Theatre : New Perspectives on Theatre in Education. London, Routledge - Jones, H. C. (1992). Education in a Changing Europe : Charles
Gittins Memorial Lecture. 16 March 1992, University College of Swansea - Kushner, S. (1991). The Children's Music Book : Performing Musicians in School. London, Calouste Gulbenkian Foundation - Robinson, K. (1982). The Arts in Schools : Principles, Practice and Provision. London, Calouste Gulbenkian Foundation - Robinson, K. (1990). The Arts 5-16 : A Curriculum Framework. Harlow, Longman, Oliver and Boyd - Rogers, R. (1995). Guaranteeing an Entitlement to the Arts in Schools. London, Royal Society of Arts - Sharp, C. and K. Dust, (1990). Artists in Schools. London, Bedford Square Press - Simon, H. (1987). Getting to Know Schools in a Democracy : The Politics and Process of Evaluation. Lewes, Falmer Press - Skilbeck, M. (1989). School Development and New Approaches to Learning : Trends and Issues in Curriculum Reform. OECD, Paris
KEN ROBINSON is hoogleraar Arts Education aan de University of Warwick in GrootBrittannië en voorzitter van de National Foundation for Arts Education. Van 19851989 gaf hij leiding aan The Arts in Schools Project. Vertaling: José van Zuijien
|i"»Ji '.f<_-»«5»
Tweemaandelijks tijdschrift voor Kunsteducatie en Amateurkunst Vakblad voor beleidmakers en uitvoerenden die willen weten wat er omgaat in de wereld van de kunst en de educatie.
—; '-'...-*'' ■^
.
f
'M-*..
Kunst & Educatie volgt landelijke, regionale en lokale ontwikkelingen op de voet.
[Lö7?VV1 .
Bibliotheek
• journalistiek _i informatief • kritisch Ganzenmarkt rkt 6 I 3512 GD Utreci-ii. ^..i,^* » c^ *■ - -. >"''^' Kuis Kunst & Educatie: oók een Tel 030-233 23 28 ., ^ c.v ^^" ^et LOKV. , Fax n,n.,,,^n 030-23340 ip"'*9^^« 18 Nederlands Instituut voor / Projectenbank Kunsteducatie! J
KUNST .»■
-■
.-'•
\
»
•
?
•
tj,-.'..
.«---*•
"'t^-:-,,ji
3'
Katernen Kunsteducatie zijn een uitgave van het LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie.
VORMGEVING Mevis & Van Deursen m.m.v. Jessica Ottersberg ZETWERK Studio Jos Velmans, Utrecht DRUKWERK Van Marken, Delft
Ganzenmarkt 6 Postbus 805 3500 AV Utrecht Telefoon 030-233 23 28 Fax 030-233 40 18
\
LQ.^ V s^V
61000.19
^
,"
^
1 !.■: t 1
F
1^
1
f '1.
M '
Ê p m
W ^'
1
ar 1
s 1
LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie Kunst en educatie is het werkterrein van het LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. Kunsteducatie is leren van, over en met kunst. Film/foto/ video, beeldende kunst, dans, theater, muziek en literatuur: op alle kunstgebieden is het LOKV actief. Theoretisch, beleidsmatig en praktisch; innoverend en dienstverlenend. Voor management, docenten en consulenten in instellingen voor kunsteducatie en onderwijs. Het LOKV is het nationaal ontwikkelings- en kennisinstituut voor de kunsteducatie. De medewerkers selecteren en programmeren professionele kunstprodukties voor kinderen en jongeren, ontwikkelen methodieken en materialen, organiseren festivals, studiedagen en cursussen, doen onderzoek, publiceren en adviseren. In het instituut is een uitgebreid Informatie- en documentatiecentrum. Het LOKV werkt, veelal samen met andere kunst- en educatieve instellingen, aan de kwaliteit van de kunsteducatie, zet vernieuwing in gang en brengt samenhang tussen kunsteducatie, amateurkunst en professionele kunst. Zo draagt het instituut bij aan het bevorderen van kunst- en cultuurdeelname in Nederland.
KATERNEN KUNSTEDUCATIE
uitgegeven door het LOKV, Nederlands Instituut voo' Kunsteducatie. L
!
ART&FACT 2, BEOORDELING VAN KUNSTEDUCATIE
ritt:l»mnt:t:ivim-j:il LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie georganiseerde internationale onderzoeksconferentie over leereffecten van kunsteducatie. ■ Verdeeld over twee publikaties in de reeks Katernen Kunsteducatie is een selectie en bewerking gemaakt van de lezingen van gerenommeerde sprekers. De kernvraag die in dit tweede deel aan bod komt is: Welke leerkeffecten kan en wil kunsteducatie bereiken en hoe moeiten die getoetst en geëvalu- — eerd worden? Het eerste deel gaat in op de leereffecten van kunsteducal in relatie tot de esthetische J ervaring.
ugdtheater in Europa, een rzicht. cholen in kunst: effecte van kunsteducatie op cultuurdeelname. - Schrijven leren: ambacht; vorming of kunst. "unsteducatie, basisvorming 'buitenschoolse mstellinpen - Kunsteducatie op de impel van de 21ste eeu\ .eren zien als doel en effect van kunsteducatie. - Determinanten van leren over kunst. - Art&fact 1, leereffecten van kunsteducatie.
IN DE REEKS KATERNEN KUNSTEDUCATIE ZIJN IN VOORBEREIDING:
- Kunsteducatie in het voortgezet onderwijs en cultuurdeelname. - Kunsteducatie temidden van 'amateurkunst en professionele kunst. ]
L OJr VI
REEDS VERSCHENEN ZIJN:
eioöü'tt
o
>
