Kansen en keuzes voor de toekomst Routes in het onderwijs en naar de arbeidsmarkt van niet‑westerse allochtonen
Régina Petit, Wil van Esch, Marc van der Meer en Hester Smulders
Colofon
Titel
Kansen en keuzes voor de toekomst
Routes in het onderwijs en naar de arbeidsmarkt van niet-westerse
allochtonen Auteurs
Régina Petit, Wil van Esch, Marc van der Meer en Hester Smulders
Uitgave
Expertisecentrum Beroepsonderwijs
September 2013
Ontwerp
Art & Design Theo van Leeuwen BNO
Vormgeving
Evert van de Biezen
ISBN/EAN 978-94-6052-070-9 Bestellen
Via
[email protected] o.v.v. ecbo.13-182
expertisecentrum beroepsonderwijs
Expertisecentrum Beroepsonderwijs Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch 073 687 25 00
www.ecbo.nl
Overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrij toegestaan, mits met bronvermelding
EvdB-A00738_v1/130910
[email protected]
Inhoudsopgave
Woord vooraf
5
1
Start en routes in het onderwijs
7
1.1
De start van de schoolperiode
8
1.2
Van primair naar voortgezet onderwijs
9
1.3
Het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs
10
1.4
Via stapelen naar het hoger onderwijs
13
1.5
De invloed van sociaaleconomische status
13
2
Studie- en beroepskeuze: beeldvorming en keuzegedrag
15
2.1
Toegang tot informatie
16
2.2
Contact met de praktijk
16
2.3
Benutten van het netwerk
17
2.4
Voorkeur voor ‘witteboordenwerk’
17
2.5
Betrokkenheid van ouders
18
2.6
Het keuzeproces
19
3
Begeleiding en mentoring
23
3.1
Keuze- en loopbaanbegeleiding door de school
23
3.2
Begeleiding en mentoring buiten de school
25
3.3
Visie en beleid
26
4
Kansen en belemmeringen in de stage
29
4.1
Het vinden van een beroepspraktijkvormingsplaats
29
4.2
Afstemming tussen deelnemer en leerbedrijf
32
5
Van onderwijs naar arbeidsmarkt
35
5.1 Arbeidsparticipatie
35
5.2 Opleidingsniveau
36
5.3
Keuze voor sector en leerroute
36
5.4
Netwerk om kans op een baan te vergroten
37
3
4
5.5
Kiezen voor ondernemerschap
37
5.6
Doorleren als alternatief
37
6 Conclusie
39
Literatuur
43
49
Gebruikte afkortingen
Woord vooraf
In de afgelopen jaren is de positie in het onderwijs van allochtone jongeren sterk verbeterd. Zo is het aantal hoger opgeleide jongeren verdubbeld en het aantal jongeren in de laagste niveaus in het beroepsonderwijs sterk afgenomen. Deze vooruitgang in het onderwijs is echter niet zichtbaar op de arbeidsmarkt. Allochtone jongeren zijn sterk geraakt door de economische achteruitgang. In de afgelopen drie jaar is de werkloosheid toegenomen van 16,8% in 2008 naar 28,4% in 2012; voor autochtone jongeren van 6,7% in 2008 naar 9,8% in 2012. Niet-westerse allochtonen hebben een kwetsbare positie op de arbeidsmarkt. Zij zijn nog steeds lager opgeleid, werken vaker in flexibele banen en werken meer in conjunctuurgevoelige sectoren. Daarnaast kiezen allochtone jongeren te vaak opleidingen met een slecht perspectief op de arbeidsmarkt – vooral administratieve opleidingen – en hebben ze moeite met het vinden van een goede stageplaats. Ook een gebrek aan sociale competenties en een voor de arbeidsmarkt relevant netwerk zijn van belang. In deze publicatie bezien we de verbindende schakels tussen de domeinen; de aansluiting van de diverse fasen in het onderwijs naar de arbeidsmarkt. Hierbij kijken we vooral naar het beroepsonderwijs. Achter de cijfers gaat echter een hele wereld schuil van kleine keuzes en afwegingen van jongeren ten aanzien van de schoolloopbaan die de kansen op leersucces en daarmee op een maatschappelijke positie sterk beïnvloeden. We weten dat het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs in de grote steden sterk gesegregeerd is geraakt. De route die jongeren volgen in het onderwijs kan nogal variëren. Sommige jongeren leggen een lange risicovolle weg af in het onderwijs met gebrekkige aansluitingen waarbij uitermate veel doorzettingsvermogen nodig is om de eindstreep te halen.
5
Deze publicatie, die in opdracht van het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW) tot stand is gekomen, richt zich vooral op allochtone jongeren in het onderwijs en in de overgang naar de arbeidsmarkt. De vier grootste groepen staan hierbij centraal: de Turkse, Marokkaanse, Surinaamse en Antilliaanse Nederlanders. We realiseren ons dat we met dit thema een vraagstuk bespreken van de tweede generatie etnische minderheden, jongeren die doorgaans in Nederland zijn geboren en getogen. We weten ook dat hun schoolprestaties veel beter zijn dan die van hun ouders. Aangezien problemen zoals schooluitval en jeugdwerkloosheid echter zo wijdverspreid zijn, is kennis van de feiten noodzakelijk om jongeren goede kansen te bieden in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Marc van der Meer Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs
6
Start en routes in het onderwijs
1
De route die jongeren volgen in het onderwijs kan enorm variëren. Van een efficiënte route naar het hoger onderwijs, tot een lange weg, gekenmerkt door switchen, stapelen en gebrekkige aansluitingen. De keuze na het primair onderwijs is van cruciaal belang voor het verloop van de verdere onderwijsloopbaan. Een kind dat in potentie universitair niveau kan halen, maar op een laag niveau start, kan er zonder te doubleren of te switchen zo’n vijf jaar langer over doen – zie de paarse (lichte) golvende lijn – in vergelijking met een leerling met een goede start, zie de blauwe (donkere) golvende lijn. De langere route kost niet alleen meer tijd, maar heeft ook consequenties op sociaal en maatschappelijk gebied. Leerlingen doen andere ervaringen op, ontwikkelen andere hulpbronnen en verkeren in andere netwerken. Figuur 1.1 Routes in het onderwijs
7
In dit eerste hoofdstuk staan de start en onderwijsroute van allochtone1 jongeren centraal. Het tweede hoofdstuk gaat over de studie- en beroepskeuze en belangrijke aspecten daarbij, zoals keuzemotieven en veel voorkomende beeldvorming. We laten zien welke risico’s allochtone jongeren kunnen lopen in hun school- en arbeidsloopbaan en wat ondersteuners in onderwijs en bij de overgang naar de arbeidsmarkt kunnen doen om deze risico’s te beperken. In hoofdstuk 3 zijn begeleiding en mentoring binnen en buiten de school beschreven en in hoofdstuk 4 kansen en belemmeringen in de stage. De overgang van het onderwijs naar de arbeidsmarkt is beschreven in hoofdstuk 5. Tot slot volgt een conclusie.
1.1
8
De start van de schoolperiode
Gemiddeld genomen hebben allochtone jongeren een iets andere start en onderwijsloopbaan. Kort gezegd is er een achterstand bij de start, wat kan leiden tot een langere onderwijsroute met meer obstakels en risico’s om uiteindelijk een lager opleidingsniveau te bereiken dan autochtone jongeren. Dit verschil begint eigenlijk al voor de start in het onderwijs. Autochtone kinderen gaan vaker naar de overwegend ‘witte’ crèches terwijl allochtone kinderen naar etnisch diverse voorscholen gaan, zodat de tweedeling – sociaaleconomisch, etnisch – al vroeg begint. Hierbij voorop gesteld dat de verschillen tussen en binnen etnische groepen groot zijn en dit gemiddelden betreft. Voor niet-leerplichtige kinderen onder de vier jaar zijn er naast de kinderopvang, primair gericht op opvang, verschillende programma’s voor voor- en vroegschoolse educatie (vve) die zich richten op ontwikkelingsstimulering. Vve-programma’s worden doorgaans uitgevoerd in peuterspeelzalen en in de kleutergroepen van het basisonderwijs. Deelname van allochtone kinderen aan deze programma’s is relatief hoog. Ongeveer een derde van de kinderen van Turkse en Marokkaanse herkomst neemt deel. Dit geldt voor een vijfde van de kinderen van Surinaamse en Antilliaanse herkomst (schooljaar 2007/2008). Deelname van autochtone jongeren ligt met 7% een stuk lager (SCP, 2012). Onderzoeken naar de effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatie op de cognitieve ontwikkeling van kinderen laten 1 Volgens de definitie van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS): personen die zelf of van wie minimaal één ouder geboren is in Turkije of een land in Afrika, Latijns-Amerika of Azië, met uitzondering van Japan en Indonesië.
zowel bescheiden positieve resultaten zien (Leseman, Otter, Blok & Dekkers, 1998; Van Tuijl, 2001, 2002) als geen effect of een uitdoofeffect binnen enkele jaren (Driessen & Doesborgh, 2003; De Haan, Leseman & Elbers, 2011). Hoewel de taalprestaties van allochtone leerlingen in het primair onderwijs in de loop der tijd zijn verbeterd, blijven ze toch ver achter bij die van autochtone leerlingen. Op rekenvaardigheden doen allochtone leerlingen het beduidend beter dan op taal en halen ze hun achterstand langzaam in. Ook hier blijven vaardigheden echter achter bij die van autochtone leerlingen (SCP, 2012).
1.2
Van primair naar voortgezet onderwijs
Vroege selectie Meer dan in veel andere Europese landen bepaalt in Nederland afkomst van leerlingen het uiteindelijke opleidingsniveau. Een belangrijke oorzaak wordt gezien in de vroege selectie voor deelname aan het secundair onderwijs op het twaalfde jaar. In België, Zweden en Frankrijk vindt deze selectie voor een van de vormen van secundair onderwijs bijvoorbeeld op 15-jarige leeftijd plaats. In Duitsland vindt deze selectie nog twee jaar eerder plaats dan in Nederland. Crul, Pasztor, Lelie, Mijs en Schnell (2009) zien de vroege selectie als een belangrijke oorzaak dat vrijwel geen jongere uit de tweede generatie van Turkse afkomst daar het hoger onderwijs bereikt. Allochtone jongeren zouden volgens hen gebaat zijn bij een eerdere start en latere selectie zodat zij meer tijd hebben om eventuele achterstanden in te halen. Onder- en overadvisering Zo’n 10% van de kinderen presteert in het primair onderwijs onder hun vermogen en komt in het voortgezet onderwijs op een lager niveau terecht dan ze in potentie aankunnen. Behalve onderpresteerders zijn er ook ondergeadviseerden: leerlingen die een lager advies krijgen dan de prestaties rechtvaardigen. Dit komt iets vaker voor bij kinderen van lagere afkomst en allochtone kinderen (Onderwijsraad, 2007). Zo wordt te snel gedacht dat voor allochtone jongeren een technische/ exacte richting te moeilijk is (De Koning, Gelderblom & Gravesteijn, 2010). Ook overadvisering komt vaker voor bij allochtone jongeren. Ambitie kan onder Turkse en Marokkaanse meisjes groot zijn. Soms leggen zij de lat te hoog, waarbij ze
9
geen realistisch beeld hebben van wat hen te wachten staat. Dit kan leiden tot teleurstelling en het toch vaak al lage zelfvertrouwen schaden, waardoor deze meisjes stoppen met de opleiding (Adlouni & Hermsen, 2009). Hoewel er geen sprake is van systematische onderadvisering van allochtone leerlingen (Driessen, 2011) komt een verkeerde inschatting, te hoog of te laag, bij deze groepen relatief vaker voor. Een objectieve test als hulpmiddel bij het opleidingsadvies, zoals de citotoets, wordt als oplossing beschouwd.
1.3
10
Het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs
Minder vaak een startkwalificatie Allochtone kinderen komen vaker van zwakke basisscholen en gaan vervolgens naar lagere niveaus in het voortgezet onderwijs (Paulle, 2007). Niet-westerse allochtone mbo’ers vallen bijna twee keer zo vaak uit als autochtone mbo’ers, wat deels te verklaren is door het feit dat zij op de lagere niveaus zijn oververtegenwoordigd. In figuur 1.2 wordt het percentage jongeren dat een startkwalificatie2 heeft in 2000 en in 2010 weergegeven naar etnische herkomst. Figuur 1.2 Aandeel personen met startkwalificatie naar herkomst % 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Autochtonen
2000
Westerse allochtonen
Turken
Marokkanen
2010
Bron: CBS, 2011. 2
Startkwalificatie: diploma op minstens niveau 2.
Surinamers
Antillianen/ Arubanen
Overige niet-westerse allochtonen
Uit figuur 1.2 blijkt dat de verschillen tussen allochtonen en autochtonen nog steeds groot zijn, vooral tussen Turken en Marokkanen en autochtonen. Anderzijds valt op dat het percentage Turken en Marokkanen met een startkwalificatie in tien jaar bijna is verdubbeld; ze lijken hun achterstand in te halen. Dit grote verschil wordt onder andere verklaard door de hogere opleiding van de tweede generatie en omdat het aantal personen dat tot de eerste generatie behoort verhoudingsgewijs afneemt. Uitval jongens hoger Opvallend is dat onder allochtone jongens het uitvalpercentage met 17% veel hoger is dan bij meisjes, waarvan 10% voortijdig afhaakt (CBS, 2010). Van de niet-westerse allochtonen is de uitval onder Turkse leerlingen het laagst en onder Antilliaanse leerlingen het hoogst. Alleen bij deze laatste groep is sprake van een stijging van voortijdige schooluitval. Ook is het gemiddelde opleidingsniveau lager, waarbij allochtone vrouwen duidelijk lager zijn opgeleid dan autochtone vrouwen en ook lager dan de mannen met dezelfde herkomst (FORUM, 2009). Tabel 1.1 Leerlingen in het voortgezet onderwijs naar geslacht en herkomstgroepering 2011/2012 Geslacht Totaal x 1000
Herkomstgroepering* Niet-westerse allochtoon %
M %
948,9
50
50
78
6
15
26,8
58
42
62
6
32
Algemeen leerjaar
401,5
51
49
77
6
16
Vmbo
203,9
52
48
75
6
19
Vmbo, ex. lwoo
157,1
52
48
77
6
17
Lwoo
46,9
52
48
69
6
25
Bl
44,6
56
44
67
6
27
Totaal Praktijk onderwijs **
Kl
Autochtoon %
Westerse allochtoon %
J %
55,5
52
48
75
6
20
Tl/gl
103,9
50
50
79
6
16
Havo
152,9
49
51
82
7
12
Vwo
163,8
47
53
83
7
9
* Exclusief een klein aantal leerlingen van wie de herkomstgroepering onbekend is. ** Dit omvat het voortgezet onderwijs aan kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden en aan moeilijk lerende kinderen. Lwoo: leerwegondersteunend onderwijs; bl: basisberoepsgerichte leerweg; kl: kaderberoepsgerichte leerweg; tl: theoretische leerweg; gl: gemengde leerweg. Bron: CBS, 2012.
11
Oververtegenwoordiging in lage niveaus Opvallend is de oververtegenwoordiging van niet-westerse allochtonen in het praktijkonderwijs, zie tabel 1.1. Dit heeft logischerwijs ook gevolgen voor de instroom in het mbo, waarbij alleen toegang tot de lagere niveaus – straks de entreeopleiding – mogelijk is. Van de allochtonen stroomt 21% het mbo in zonder vmbo-diploma (FORUM, 2012). Ook in het mbo zijn allochtonen oververtegenwoordigd in de lage onderwijsniveaus, zie tabel 1.2. Tabel 1.2 Deelnemers aan het middelbaar beroepsonderwijs, 2010/2011 Totaal (x1.000)
12
Niv. 1 Assistentopl. 25,2
Niv. 2 Basisberoepsopl.
Niv. 3 Vakopl.
130,0
145,4
%
%
Niv. 4 Midden-, kader en specialistenopl.
Deelnemers
a
530,40
Herkomstgroepering
b
%
%
229,8
Autochtonen
c
73
52
69
75
77
Allochtonen
d
26
42
31
25
23
Westerse allochtonen
e
6
9
6
6
6
Niet-westerse allochtonen
f
20
33
24
19
17
Onbekend
g
1
6
0
0
0
%
Bron: CBS, 2012.
Aan de andere kant groeit het opleidingsniveau van allochtonen, vooral van vrouwen. Mbo’ers halen vaker een diploma dan enkele jaren geleden, waarbij nietwesterse allochtonen een iets grotere sprong hebben gemaakt (Inspectie, 2012). Allochtonen kiezen vaker bol-opleiding In het mbo zijn twee wegen te bewandelen naar een mbo-diploma: de beroeps begeleidende leerweg (bbl) en de beroepsopleidende leerweg (bol). Allochtone deelnemers kiezen relatief vaak voor een bol-opleiding. De vraag is of dit een bewuste keuze is. De keuze voor de bol-leerweg kan immers ook noodgedwongen zijn, bijvoorbeeld omdat er geen leerarbeidsplaats beschikbaar is. Binnen de sector Techniek is dit onderzocht en hier blijken geen noemenswaardige verschillen tussen autochtone en allochtone deelnemers te zijn. Een verklaring voor de voorkeur voor de bol-opleidingen kan zijn dat allochtonen vaker de ambitie hebben om door te leren en zij daarom de – in vergelijking met de bbl – minder praktijk
gerichte bolvariant kiezen. (De Koning, Gelderblom & Gravesteijn, 2010). Terwijl jongeren via de bbl vaker (blijven) werken na hun opleiding. Voorkeur voor Economie & handel Allochtone jongeren zijn sterk georiënteerd op kantoorbanen. Zij kiezen verhoudingsgewijs vaak voor opleidingen in de richting van Economie & handel. Andere opleidingen zijn weer minder populair, zoals opleidingen in de Zorg, Techniek en de agrarische sector. Dit terwijl daar de arbeidskansen het grootst zijn.
1.4
Via stapelen naar het hoger onderwijs
Voor jongeren die op een laag niveau starten in het onderwijs is stapelen een mogelijkheid om alsnog het hoger onderwijs te bereiken. Allochtone leerlingen bewandelen deze route vaker dan autochtone jongeren (Crul e.a., 2009; Van Esch & Neuvel, 2009). Meer dan de helft van de allochtone studenten op het hoger beroepsonderwijs (hbo) is doorgestroomd vanuit mbo niveau 4. Voor autochtone jongeren is dit een kwart (CBS, 2010). Crul e.a. (2009) maken hierbij de kanttekening dat allochtone jongeren die deze lange route volhouden, veel ambitie en motivatie nodig hebben. Zij komen vaak van gesegregeerde scholen in het primair onderwijs, vervolgens op scholen in het voortgezet onderwijs (vo) waar de uitval het hoogst is en daarna in het mbo waar ook de uitval het hoogst is.
1.5
De invloed van sociaaleconomische status
Vooral in onderwijsstelsels waarin al vroeg een keuze voor een vorm van voortgezet onderwijs gemaakt moet worden – in Nederland op 12-jarige leeftijd – wordt deze keuze sterk beïnvloed door het opleidingsniveau van de ouders. Wanneer een ouder hoger is opgeleid haalt het kind ook vaker een hoog onderwijsniveau (Traag & Siermann, 2011). Gijsberts, Huijnk en Dagevos (2012) wijzen erop dat het relatief lagere opleidingsniveau van Turkse en Marokkaanse Nederlanders voor een aanzienlijk deel wordt verklaard door het opleidingsniveau van hun ouders. Uit een studie van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS, 2008) blijkt dat het inkomen van ouders, dat sterk samenhangt met hun opleidingsniveau, invloed
13
heeft op de onderwijsloopbaan. Het opleidingsniveau en het inkomen hebben niet alleen invloed op plaatsing op het aanvangsniveau – hoe hoger het inkomensniveau van de ouders, hoe hoger het schoolniveau –, maar ook op de onderwijsloopbaan. Hoe meer ouders verdienen, hoe groter de kans dat een leerling zich in het secundair onderwijs opwerkt naar een hoger schoolniveau. Kinderen uit de laagste inkomensgroepen zakken drie maal zo vaak af van een mavo- of havo-brugklas naar een lagere vmbo-klas dan hun klasgenoten uit hogere inkomensgroepen. De invloed van het opleidingsniveau van ouders neemt wel af naarmate de onderwijsloopbaan vordert. Door meer ‘scharnieren’ in het onderwijs te passeren, door vaker door te stromen en langer in het onderwijs te blijven, neemt de invloed van het ouderlijk milieu af en wordt de invloed van de eigen ambities sterker (Westerhuis & Van Wijk, 2011; Dronkers & De Graaf, 1995). Anders gezegd; de mogelijkheden van het Nederlandse onderwijsstelsel om door te stromen en te stapelen bieden vooral ambitieuze leerlingen de kans om de invloed van het ouderlijk milieu op hun schoolloopbaan te ontstijgen. 14
Uit dit hoofdstuk wordt duidelijk dat de combinatie van een achterstand bij de start in het onderwijs en de selecterende effecten van een te vroege keuze voor een schooltype in het secundair onderwijs, allochtonen in de verdere leerloopbaan parten blijft spelen. Zij komen in het voortgezet onderwijs op lagere niveaus terecht, waardoor toegang tot hoger onderwijs alleen bereikbaar is door een langere en meer risicovolle weg af te leggen.
Studie- en beroepskeuze: beeldvorming en keuzegedrag
2
De studie- en beroepskeuze is een ingewikkeld proces. Het vergt inzicht in eigen aanleg en interesses, maar ook informatie over beroepsmogelijkheden en vooruitzichten in verschillende soorten werk. Maar ook met deze informatie en inzichten blijken jongeren moeite te hebben met de beroepskeuze. De praktijk ervaren blijkt noodzakelijk, naast een dialoog voeren met anderen om betekenis te kunnen geven aan ervaringen. Tot slot is enige keuzevrijheid nodig in het onderwijs waarbij de leeromgeving aansluit bij de richting waarin een jongere zich wil ontwikkelen: vraagsturing (Meijers, Kuijpers & Winter, 2010). Het beeld van het toekomstige beroep van jongeren kan nog betrekkelijk vaag zijn – iets met kinderen, iets met computers – tot al redelijk welomschreven, zoals automonteur. Ongeveer 25% maakte op het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) een keuze, maar is daar nog niet zeker van; 17% weet het nog helemaal niet of twijfelt sterk. Van mbo’ers wordt veelal gedacht dat zij de keuze voor een beroepsrichting al hebben gemaakt omdat zij een beroepsopleiding volgen. Ook daar komen twijfel en switchen van opleiding echter nog veelvuldig voor. In de sector Economie & handel, waarin allochtone leerlingen zijn oververtegenwoordigd, komt twijfel het meest voor. Maar ook voor de andere sectoren geldt dat een kwart tot de helft nog niet zeker is van de studie- en beroepskeuze (Van Esch & Neuvel, 2010). Het belang van een weloverwogen studie- en beroepskeuze is evident. Een verkeerde studiekeuze is een van de belangrijkste redenen voor voortijdige schooluitval (ROA, 2011). Switchen en schooluitval komt onder allochtone leerlingen vaker voor, wat waarschijnlijk duidt op meer onduidelijkheid, twijfel of een weinig weloverwogen studie- en beroepskeuze.
15
2.1
Toegang tot informatie
Gebrek aan informatie is een belangrijk struikelblok voor allochtone jongeren bij de studie- en beroepskeuze en een oorzaak van switchen (Adlouni & Hermsen, 2009; Groeneveld & Van Steensel, 2009). Mbo’ers kunnen hun informatie uit verschillende bronnen halen. Open dagen vinden zij het meest nuttig, gevolgd door de docent, daarna iemand uit de sector, vervolgens ouders, vrienden en tot slot schriftelijke informatie zoals brochures. Allochtone mbo’ers krijgen minder vaak informatie over een opleiding via de docent, via de ouders en van iemand uit de sector. Ook bezoeken zij opvallend weinig open dagen. In plaats daarvan komen ze vaker aan informatie via vrienden en via internet: de minst profijtelijke informatiebronnen.
16
Dat laag opgeleide ouders minder geïnformeerd zijn en minder kunnen betekenen voor hun kind, is niet verwonderlijk. Zij hebben doorgaans weinig zicht op studieen beroepsmogelijkheden (Smeitink, Terpstra, Van der Kuil, Gürses & Teusink, 2009). Ouders van allochtone afkomst zijn vaker laaggeschoold, waardoor dit voor hen vaker zal gelden. Door bijvoorbeeld onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal hebben zij beperkte toegang tot informatie en kennis van het Nederlandse onderwijssysteem. Zij maken minder gebruik van voorlichting van officiële instanties, maar varen meer op ervaringen van vrienden en familieleden (Rasch, 2006).
2.2
Contact met de praktijk
Bedrijven spelen op verschillende manieren een rol in het keuzeproces. Ze geven jongeren een kans om al tijdens de schooltijd iets te ervaren van de beroepspraktijk, in de eerste plaats via de stage. Andere vormen van contact met de praktijk zijn beroepsbeoefenaren die voorlichting geven op school of leerlingen die bedrijven bezoeken of daar opdrachten uitvoeren. Dat praktijkgerichtheid zo belangrijk is voor de studie- en beroepskeuze zou pleiten voor meerdere stages en veelvuldig contact met de praktijk (De Koning e.a., 2010). De praktijk laat echter zien dat het vooral leerlingen op witte vmbo-scholen zijn die op meer dan één plek stage lopen en dat dit op zwarte scholen minder gebeurt. Daarnaast komen de meer op de praktijk geënte vakscholen minder vaak voor in de Randstad.
Deze gaan daarmee voor een belangrijk deel voorbij aan allochtone leerlingen (De Koning e.a., 2010). Dit terwijl bedrijfsbezoeken en stages een belangrijke invloed hebben op de studie- en beroepskeuze en jongeren een breder blikveld geven op beroepen en werkomgevingen.
2.3
Benutten van het netwerk
Het bezit van sociaal kapitaal kan bijdragen aan het succesvol doorlopen en afronden van een opleiding. Familieleden, vrienden en kennissen kunnen onder meer een rol spelen bij het uitvoeren van schoolopdrachten, een stimulans vormen om verder te leren, een gesprekspartner zijn bij de beroepskeuze of helpen bij het vinden van een stageplaats. Onderzoek in het mbo (Van Esch, Petit, Neuvel & Karsten, 2011) maakt duidelijk dat allochtone mbo’ers wel degelijk mensen kennen met beroepen en ook hogere beroepen in hun netwerk vertegenwoordigd zijn. Het hebben van een netwerk hoeft echter niet te betekenen dat zij weten hoe ze dit kunnen benutten. Allochtone mbo’ers ervaren minder hulpbronnen bij de opleiding in vergelijking met autochtone mbo’ers. Vooral Marokkaanse jongeren – vooral jongens – kunnen minder een beroep doen op de privé-omgeving. Zij hebben relatief vaak niemand in de omgeving om ze te helpen met huiswerk, met ze te praten over de beroepskeuze of hen te stimuleren om de opleiding af te maken. Tot slot komt als rode draad uit dit onderzoek naar voren dat participatie in clubverband, vereniging of in vrijwilligerswerk samengaat met een groter en kwalitatief beter netwerk en eveneens met meer hulpbronnen. Dergelijke activiteiten lijken bij te dragen aan het leren kennen van mensen en ook mensen die iets kunnen betekenen bij de opleiding. Allochtonen verrichten gemiddeld genomen minder vrijwilligerswerk (Van den Broek & Keuzenkamp, 2008). Zij zullen hierdoor kansen mislopen om contacten te leggen die nuttig kunnen zijn bij de (leer)loopbaan.
2.4
Voorkeur voor ‘witteboordenwerk’
Binnen etnische groepen bestaan er voorkeuren voor bepaalde beroepsrichtingen, bijvoorbeeld ingegeven door de status van beroepen binnen de eigen groep of door de arbeidsomstandigheden. Deze beeldvorming bij ouders wordt overdragen
17
op hun kinderen. De beeldvorming strookt niet altijd met de realiteit en doet geen recht aan de mogelijkheden en kansen die er in sectoren zijn. Allochtone ouders hebben met name een voorkeur voor ‘witteboordenwerk’. Ze zien Techniek als een richting met een lage status (Kuijpers & Meijers, 2009; De Koning e.a., 2010). Ditzelfde geldt voor de groene sector die weinig populair is. Economie & handel zien de ouders als de sector met de meeste kans op een hoog salaris, de meeste kans op promotie naar een hogere functie en de meeste kans op het starten van een eigen bedrijf. Wat betreft de kans op een baan scoort Zorg & welzijn iets hoger dan Techniek en Economie & handel (Kuijpers & Meijers, 2009). Patiëntgebonden functies hebben een lage status onder personen van Turkse en Marokkaanse afkomst. Het idee heerst dat het zwaar en vuil werk is met een laag inkomen. Naast een negatief imago en lage status vormen ook een gebrek aan rolmodellen en bepaalde arbeidsomstandigheden een belemmering (Imansoeradi & Van der Meer, 2009). Door deze beeldvorming blijven bepaalde beroepsrichtingen buiten het gezichtsveld of bereik van allochtone jongeren. 18
Aanbevelingen uit onderzoek (De Koning e.a., 2010) en voorbeelden van initiatieven om het imago van sectoren te verbeteren, richten zich op: • vroeg informeren van jongeren en ouders over beroepsmogelijkheden; • werken aan realistische beeldvorming bij jongeren en hun ouders; • beroepsbeoefenaren uit etnische groepen en oud-studenten betrekken in het geven van informatie, vertellen van praktijkervaringen, fungeren als rolmodel; • jongeren in aanraking laten komen met de praktijk door stages op meerdere plaatsen, werkbezoeken of via mentorschap; • betrekken van zelforganisaties, jongerencentra en religieuze instellingen bij informatievoorziening.
2.5
Betrokkenheid van ouders
Ouders hebben gemiddeld genomen de meeste invloed op de studiekeuze, daarna komen vrienden en andere familieleden. De rol van docenten, decanen en mentoren is daarmee vergeleken het kleinst (Markteffect, 2011). De rol van ouders verandert met de leeftijd van het kind. Waar ouders in eerdere jaren van betekenis waren bij huiswerk en deelnemen aan schoolactiviteiten, hebben zij in een latere
fase vooral betekenis als gesprekspartner bij belangrijke keuzes voor de toekomst, zoals de studie- en beroepskeuze (Hill & Tyson, 2009; Perna & Titus, 2005). Een rol als gesprekspartner stelt wel bepaalde eisen zoals enig inzicht in het onderwijs en de arbeidsmarkt. Het beeld bij scholen heerst dat allochtone ouders vaak niet betrokken zijn bij de school. Betrokkenheid van ouders is echter vaak niet zichtbaar voor de school omdat dit grotendeels thuis plaatsvindt. Deze ouders kunnen er juist wel belang aan hechten dat hun kind een opleiding volgt. De betrokkenheid lijkt zich vooral te richten op basale zaken, zoals voorkomen van spijbelen en uitval en vernemen wanneer zich problemen of achterstanden voordoen (Van Esch, Petit & Smit, 2011). Allochtone ouders ervaren het gezin meer als het domein van de ouders en de school als dat van de leraren (Adlouni & Hermsen 2009). Aan de school de taak om verwachtingen en opvattingen met ouders te delen en afspraken te maken over de samenwerking en communicatie. Uit de praktijk zijn verschillende voorbeelden bekend om betrokkenheid van ouders te bevorderen, zoals loopbaanbegeleiders die niet alleen deelnemers begeleiden, maar ook hun ouders. Hierdoor kunnen zij samen ervaringen opdoen ter oriëntatie op de loopbaan en thuis praten over het beroepsperspectief. Anderstalige oudercontactpersonen die huisbezoeken afleggen bij ouders die moeite hebben met de Nederlandse taal, kan effectief zijn. Dit kost tijd, maar het kan soms de enige manier zijn om ouders die voor de school ‘onzichtbaar’ zijn, te betrekken bij het onderwijs (Van Esch, Petit & Smit, 2011).
2.6
Hoe keuzeproces
Status van het beroep belangrijk Waarin allochtone mbo’ers verschillen van autochtone mbo’ers is dat het aanzien van een studie zwaar meeweegt mee bij de keuze. Zij maken de keuze vaker op basis van een goed (financieel) perspectief en kiezen minder vanuit interesse (Adlouni & Hermsen, 2009; RWI, 2006; De Koning e.a., 2010; Imansoeradi & Van der Meer, 2009). Bij de keuze voor Techniek bijvoorbeeld, speelt interesse een belangrijke rol. Allochtone jongeren hebben die interesse veel minder.
19
Later beginnen met de beroepskeuze, minder informatie verzamelen Uit Vlaams onderzoek weten we dat allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs later beginnen met nadenken over vervolgonderwijs, minder informatie verzamelen over keuzemogelijkheden en vaker twijfelen over de studiekeuze dan autochtone studenten. Ondanks deze twijfel denken zij niet meer na dan autochtone leerlingen over keuzes voor de toekomst (Lacante, Almaci, Esbroeck, Lens & De Metsenaere, 2007).
20
Keuzes worden gezamenlijk gemaakt In gezinnen met een niet-westerse herkomst wordt de studie- en beroepskeuze eerder ervaren als een gezamenlijke verantwoordelijkheid en minder als een individuele beslissing. Sommige allochtone ouders – vooral in de meer traditionele gezinnen – vinden bepaalde beroepen onacceptabel en ditzelfde kan gelden voor opleidingen ver van huis (Adlouni & Hermsen, 2009; Imansoeradi & Van der Meer, 2009; Gottfredson, 2003). Met als gevolg dat vrouwen en meisjes minder vaak kiezen voor een opleiding in de gezondheidszorg. Ditzelfde geldt voor de eerdergenoemde beroepsrichtingen die een lager aanzien hebben, zoals Techniek. Wensen en voorkeuren van allochtone ouders en de sociale omgeving zijn van grote invloed op de keuze van hun kinderen. Dit maakt dat een deel van deze jongeren zich bij hun keuze beperkt tot richtingen die de thuisomgeving acceptabel vindt (Imansoeradi & Van der Meer, 2009; De Koning e.a., 2010). Traditionele keuzes van meisjes In veel herkomstlanden is sprake van een onderscheid tussen mannen- en vrouwenwerk. Daardoor blijven bepaalde beroepen voor allochtonen grotendeels buiten beeld (Krooneman, 1994). Het perspectief op de toekomst van jongens en meisjes kan ook anders zijn. Zo was voor Turkse meisjes uit de tweede generatie die de opleiding voortijdig verlieten de belangrijkste reden ‘trouwen’ (Crul e.a., 2009). Opleidingskeuze heeft voor hen, net als meisjes uit Nederlandse arbeidersgezinnen van vroeger, mogelijk als doel om een snelle, korte loopbaan te hebben tot aan het huwelijk. In sommige meer traditionele gezinnen wordt doorleren voor meisjes minder belangrijk gevonden, waardoor minder stimulans van de familie uitgaat. Anderzijds komen grote verschillen binnen etnische groepen voor en komen stimulansen vaak juist wel van ouders en familie.
Samengevat kunnen we stellen dat allochtone jongeren minder (kunnen) profiteren van juist die factoren die van belang zijn voor de studie- en beroepskeuze. Zij hebben minder toegang tot informatie over onderwijs- en beroepsmogelijkheden. De sociale omgeving van familie, vrienden en kennissen biedt minder mogelijkheden tot het voeren van de dialoog over de beroepskeuze. Succesvolle beroepsbeoefenaren die als rolmodel fungeren of kunnen ondersteunen, komen minder vaak voor in de directe omgeving. Verder zijn allochtone jongeren minder te vinden op de praktijkgerichte vakscholen en vmbo-scholen waar stage wordt gelopen op meerdere stageplaatsen. Allochtone jongeren maken hun keuze eerder aan de hand van schriftelijke informatie en door contact met vrienden. Zij doen dit minder vaak op de juist zo profijtelijke manier door het bezoeken van open dagen, maatschappelijke participatie en gesprekken met beroepsbeoefenaren.
21
22
Begeleiding en mentoring
3
Er zijn grote verschillen in de aard en omvang van loopbaanoriëntatie en -begeleiding (lob) door scholen. Dit varieert van af en toe een kort gesprek waarin dit thema aan de orde komt tot lob dat een centrale plaats inneemt en geïntegreerd is in het hele onderwijs. Naast begeleiding door de school zijn er nog andere vormen van begeleiding mogelijk, zowel binnen de school – bijvoorbeeld door ouderejaars studenten – als buiten de school door beroepsbeoefenaren.
3.1
Keuze- en loopbaanbegeleiding door de school
Een ‘krachtige loopbaangerichte leeromgeving’ wordt gezien als het meest effectief voor de studie- en beroepskeuze (Meijers, Kuijpers & Winters, 2010). Deze leeromgeving is praktijkgericht, vraaggericht met aandacht voor dialoog. Meijers e.a. stellen dat zo’n omgeving nog altijd tot de uitzonderingen behoort en het uitermate veel vergt van docenten om dit te bieden. De theorie van Meijers e.a. wordt door de meeste scholen omarmd en in het mbo is het werken aan loopbaancompetenties – voortgevloeid uit de krachtige loopbaangerichte leeromgeving – verplichte lesstof: • capaciteitenreflectie: beschouwing van de capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan; • motievenreflectie: beschouwing van de wensen en waarden van belang voor de loopbaan; • werkexploratie: onderzoek naar werk en mobiliteit in de loopbaan; • loopbaansturing: loopbaangerichte planning en beïnvloeding van het leer- en werkproces; • netwerken: contacten opbouwen en onderhouden met professionals op de arbeidsmarkt, gericht op loopbaanontwikkeling.
23
In het vmbo en het mbo is een vaste mentor gebruikelijk die een jongere begeleid bij het leren en de studie- en beroepskeuze. In het mbo zijn 4 op de 10 deelnemers tevreden over de keuze- en loopbaan begeleiding door de school, terwijl zo’n 3 op de 10 hierover negatief oordelen. Studenten op niveau 1 zijn veel tevredener dan studenten op niveau 4. Verschillen tussen allochtone en autochtone studenten in hun oordeel over de keuze- en loopbaanbegeleiding zijn minimaal; kleiner dan 5% (JOB, 2010, p. 55). Studiekeuzeadviesgesprekken waarin zowel over vervolgopleidingen wordt gesproken als over kansen op de arbeidsmarkt, zijn het meest effectief (ROA, 2011). De invloed van een gesprek waarin slechts een van beide thema’s wordt besproken, is aanzienlijk lager. Een interessante uitkomst is dat niet-westerse jongeren en jongeren op de lage onderwijsniveaus zich relatief vaker door deze gesprekken aangesproken voelen en bijvoorbeeld alsnog besluiten om een vervolgopleiding te doen. 24
Peer support in het onderwijs is actieve hulp en steun van personen met een vergelijkbare sociale achtergrond, die geen professionele docenten zijn (Topping, 2005). In het onderwijs betreft dit meestal een ouderejaars leerling/student die een jongerejaars begeleidt. Peer support kan, afhankelijk van het soort ondersteuning en het doel, bijdragen aan vaardigheden die van belang zijn voor de studie- en beroepskeuze. Denk aan sociale en communicatieve vaardigheden, eigenaarschap van het leerproces, zelfvertrouwen, zelfstandigheid, vermogen tot zelfreflectie, vaardigheden in plannen en organiseren en het maken van nieuwe vrienden (Cartwright, 2005; Colvin & Ashman, 2010; Topping, 2005). Daarnaast zijn goede resultaten met peer support bekend met jongeren uit gezinnen met sociale en economische achterstanden (Greenwood, Delqudri & Hall, 1989; Jacobson, Thrope, Fisher, Lapp, Frey & Flood, 2001; Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo & Miller, 2003). Wel zijn professionele training en begeleiding voorwaarden voor succes (Topping, 2005), net als een goede implementatie (Petit, Thomsen & Verheijen, in voorbereiding).
3.2
Begeleiding en mentoring buiten de school
Er zijn verschillende initiatieven die zich richten op jongeren die extra ondersteuning kunnen gebruiken, bijvoorbeeld als gevolg van sociaaleconomische achterstandssituaties. De IMC Weekendschool is daar een voorbeeld van.3 Allerlei beroepsbeoefenaren zoals advocaten, dokters, architecten, journalisten en kunstenaars geven in het weekend les over hun vakgebied aan kinderen vanaf groep 7 tot en met de brugklas. De gedachte is dat jongeren op deze wijze in aanraking komen met beroepsgroepen, academische vakken en cultureel-maatschappelijke sectoren die ze van huis uit meestal niet leren kennen. Na het behalen van het weekendschooldiploma, gaan zij deel uitmaken van het Future for Life Institute. Dit is het alumninetwerk van de weekendschool dat oud-leerlingen activiteiten aanbiedt om zich verder te ontwikkelen en gemotiveerde keuzes te maken in school, stage en werk. In de praktijk bestaat het grootste deel van de populatie van de weekendschool uit allochtone kinderen en jongeren. De opbrengst van de weekendschool wordt momenteel onderzocht in longitudinaal onderzoek. De organisatie JINC helpt jongeren uit achterstandswijken in Amsterdam, Rotterdam, Utrecht en Haarlem bij de beroepskeuze en een goede start op de arbeidsmarkt.4 Kinderen van 8 tot 16 jaar maken kennis met het bedrijfsleven door beroepsoriëntatie op de werkvloer, het aanleren van (sociale) vaardigheden en workshops over ondernemerschap. Medewerkers van bedrijven dragen hun kennis en ervaring over en leiden leerlingen in hun bedrijf rond voor een kijkje achter de schermen. De projecten worden aangeboden via basisscholen en vmbo-scholen en zijn ingebed in het onderwijsprogramma. JINC vormt voor scholen een belangrijke schakel naar de beroepspraktijk. Bedrijven op hun beurt maken zich zichtbaar voor de jongeren; mogelijk hun toekomstige klanten of medewerkers. Goal! is een mentoringproject waar al geruime tijd ervaring mee is opgedaan in Amsterdam.5 Het doel is om kwetsbare jongeren te begeleiden bij de overgang van het vmbo naar het mbo. Zij worden gekoppeld aan een vrijwilliger die als – daarvoor getrainde – mentor de jongere gedurende een jaar helpt om 3 http://www.imcweekendschool.nl/ 4 http://www.jinc.nl/ 5 http://www.radaradvies.nl/goal_amsterdam
25
toekomstplannen te formuleren en zijn of haar vaardigheden te versterken. De mentor functioneert als een rolmodel en een betere binding met school en werk staat centraal. In andere steden komen vergelijkbare initiatieven voor. Niet alle initiatieven leiden tot het gewenste resultaat, zoals blijkt uit evaluatie van de wijkschool in Rotterdam. Op deze scholen worden jongeren die zijn uitgevallen en nog geen startkwalificatie behaalden, teruggeleid naar school of naar werk. Het gaat specifiek om jongeren met complexe problemen op meerdere leefgebieden. Jongeren worden intensief begeleidt door coaches, werken in kleine groepen en volgen stages en onderwijs. Uit evaluatie blijkt dat de wijkschool niet tot betere effecten op de onderwijs- of arbeidspositie leidt dan reguliere integratietrajecten. Bovendien neemt crimineel gedrag toe, met name bij jongeren die bij hun entree op de wijkschool al waren verdacht van criminele activiteiten. Klaarblijkelijk versterken jongeren elkaars gedrag ook in negatieve zin (CPB, 2013).
26
Uyterlinde, Lub, De Groot en Sprinkhuizen (2009) onderzochten condities voor effectieve mentoringprojecten. De belangrijkste zijn een goede ‘chemie’ tussen mentor en mentee, een duur van minimaal een jaar met frequent contact, projecten van een menselijke maat, het thuisfront zo mogelijk betrekken om problemen snel te signaleren, training en intervisie van de mentor, monitoring en inbedding binnen het netwerk van professionele hulpverlening. De belangrijkste opbrengsten van dergelijke mentoringprojecten zijn dat het zelfvertrouwen, sociale vaardigheden, het vertrouwen in de toekomst en het sociaal kapitaal toenemen. Een deel ziet schoolprestaties verbeteren. Voor risicojongeren is mentoring in potentie een waardevolle en effectieve interventie. In potentie, omdat een slechte mentor ertoe kan leiden dat een jongere nog verder afdwaalt of het vertrouwen in hulp verliest. Voor deze projecten geldt dat effecten op de korte termijn moeilijk te meten zijn omdat een zekere ‘incubatietijd’ nodig is om deze te zien.
3.3
Visie en beleid
Succesvolle loopbaanoriëntatie en -begeleiding van allochtone jongeren behelst meer dan activiteiten uitvoeren en vraagt ook om een visie op de zaak. Van Zenderen (2010) haalt in dit verband het integratiedebat aan en het heersende beleid waarbij wordt verwacht dat allochtonen zich sociaal en cultureel aanpassen
en assimileren. Van allochtone groepen wordt gedacht dat ze zich niet willen of kunnen aanpassen en hun (culturele) gewoonten worden geridiculiseerd en niet geschikt geacht voor het functioneren in de samenleving. Een ander perspectief is dat van culturele diversiteit waarbij verschillen er mogen zijn. Van Zenderen (2010) noemt dat migranten vaak de voorkeur geven aan behoud van culturele eigenheid. De vraag is of scholen een visie hebben en beleid ontwikkelen ten aanzien van allochtonen in het onderwijs. Zelfs in de hoofdstad, waar het percentage allochtone studenten groot is, is niet of nauwelijks sprake van een visie die doorwerkt in de praktijk van het mbo en hbo (Meerman, Spierings & Segers, 2009). Onderwijsgevenden leren vooral op informele wijze, al doende, over multiculturalisering. Vaak wordt verondersteld dat men het wel weet. Kennis over prestaties naar etnische afkomst is er nauwelijks. Docenten van niet-westerse afkomst fungeren soms als rolmodel of zij nemen een disciplinerende rol op zich als leerlingen met dezelfde afkomst zich misdragen. Hier ligt echter geen diversiteitsbeleid aan ten grondslag. Er zijn docenten die aangepaste casuïstiek in lessen gebruiken, studiesucces van allochtone studenten bijhouden en aandacht besteden aan verschillende waarden en normen in culturen en aan werken in het multiculturele beroepenveld. Dit neemt niet weg dat er ook docenten zijn, zowel allochtone als autochtone, die dit juist bewust niet doen vanuit de opvatting dat je geen verschil moet maken. Een goed voorbeeld van een visie en beleid waarmee goede ervaringen zijn opgedaan, is de pedagogy of excellence, ontwikkeld door Adolfo Bermeo op de universiteit van Los Angeles (Smith, Miller & Bermeo, 2009). Met deze aanpak worden allochtone studenten niet benaderd vanuit een focus op zwakte maar vanuit talenten en mogelijkheden. Deze aanpak vereist volgens Bermeo intensieve begeleiding van studenten door tutoren en begeleiders en een onderwijsinstelling die zich aanpast aan de student in plaats van andersom. Het inspelen op diverse maatschappelijke en culturele achtergronden van studenten vormt de kern van zijn aanpak. Deze aanpak in Amerika is gericht op het hoger onderwijs en op andere etnische groepen, maar is ook in Nederland toegepast op het mbo. Voor zover bekend is er geen onderzoek gedaan naar bevindingen in Nederland met deze aanpak.
27
28
Kansen en belemmeringen in de stage
4
De stage is voor leerlingen een belangrijke graadmeter om te ervaren of de gekozen beroepsrichting past bij de interesse, persoonlijkheid en vaardigheden. Jongeren doen ervaring op en leggen contacten met beroepsbeoefenaren. Kortom; de stage vormt juist voor jongeren met een wat grotere afstand tot de arbeidsmarkt, zoals vaker geldt voor allochtone jongeren, bij uitstek een kans om te laten zien wat zij kunnen en een baan te vinden. Anders dan enkele jaren geleden, zijn mbo’ers overwegend tevreden over de stage (Wartenbergh-Cras, De Ruijter, De Ruijter, Jacobs & De Laat-Van Amelsfoort, 2011; Van Esch, Petit, Neuvel & Karsten, 2011). Wel zijn er enkele aandachtspunten die in de volgende paragrafen zijn beschreven.
4.1
Het vinden van een beroepspraktijkvormingsplaats
In het mbo is praktijkervaring opdoen een essentieel onderdeel van de opleiding. Hoe jongeren een stageplaats of leerbaan vinden, dat verschilt. Zij zoeken zelf een geschikte plaats of de school helpt daarbij. Het persoonlijke netwerk kan een belangrijke functie vervullen als kruiwagen. Het komt ook voor dat een opleiding afspraken heeft met een of meerdere leerbedrijven en een bepaalde stage- of leerplaats verplicht aanwijst. Er is weinig bekend over allochtone jongeren en de stage. Uit de Colobarometer van oktober 2010 bleek dat allochtone jongeren even snel een bpv-plaats vinden als autochtone jongeren. Ander onderzoek wijst uit dat allochtone leerlingen meer moeite hebben om een stageplaats te bemachtigen dan autochtone leerlingen (Koning, Gelderblom & Gravesteijn, 2010).
29
Aandacht voor sociale vaardigheden en taalbeheersing Naast een tekort aan stageplaatsen kunnen sociale vaardigheden een rol spelen bij het vinden van een stageplaats. Petit e.a. (2011) deden onderzoek naar motieven voor leerbedrijven om leerplaatsen aan te bieden en factoren die bepalen of iemand na de leerperiode in aanmerking komt voor een baan. Opvallend is dat de belangrijkste factoren vooral werkgerelateerd zijn, zoals inzet, motivatie, samenwerking en binding met de organisatie. Daarmee vergeleken worden schoolresultaten minder belangrijk gevonden. Daar waar etniciteit van groot belang werd geacht – vooral in de bouw – lijkt vooral taalbeheersing een rol te spelen. Gebrekkige taalbeheersing leidt in de bouw al snel tot gevaarlijke situaties, werd geconstateerd. Dit lijkt in overeenstemming te zijn met eerder onderzoek van Bronneman-Helmers (2006) waaruit blijkt dat een taalprobleem een van de belangrijkste redenen is om geen allochtone mbo’er aan te nemen.
30
De Koning e.a. (2010) onderzochten onder bedrijven met alleen autochtone leerlingen waarom daar geen allochtone leerlingen zijn. De meest genoemde reden was dat zich geen allochtone sollicitanten aanbieden. Voor 9% van de bolleerbedrijven en voor 15% van de bbl-leerbedrijven geldt dat zij de voorkeur geven aan autochtone mbo’ers omdat zij hen beter vinden functioneren. De voornaamste redenen die genoemd zijn, betreffen discipline, motivatie, werktempo en omgang met collega’s. In de vergelijking tussen allochtone en autochtone mbo’ers worden autochtone leerlingen in dit onderzoek over de gehele linie positiever gewaardeerd. Aan vmbo-scholen is dezelfde vraag voorgelegd en de uitkomst levert een vergelijkbaar beeld op, alleen zijn de scholen in sommige opzichten iets positiever over allochtone leerlingen. Hierbij moet uiteraard worden opgemerkt dat het percepties betreft en dat niet het feitelijk functioneren is onderzocht. Een aanbeveling is om de motivatie en sociale vaardigheden in het onderwijs te versterken, inclusief de bewustwording van de effecten van gedrag en uiterlijk op potentiële werkgevers (SCP, 2007, De Koning e.a., 2010). Ongunstige groepsbeelden Tot slot blijken ongunstige groepsbeelden of discriminatie nog altijd een factor van belang bij kansen op de arbeidsmarkt (SCP, 2010). 3 op de 10 allochtonen voelen zich belemmerd op grond van etniciteit door bijvoorbeeld ongelijkwaardige behandeling, tegenwerking bij het volgen van een opleiding of cursus en gebrek aan vertrouwen van de kant van de werkgever (De Koning, Gravesteijn-Ligthelm
& Tanis, 2008) Een niet-Nederlandse naam of geboorteplaats leidt bij een sollicitatie – bij verdere gelijke geschiktheid – vaker tot een afwijzing (Andriessen, Nievers, Faulk & Dagevos, 2010). Bij meisjes wordt ook wel een gebrek aan zelfvertrouwen genoemd als belemmering (Uyterlinde e.a., 2009). Onzekerheid kan geïnterpreteerd worden als passiviteit, waardoor zij worden onderschat (Bouma, Coenen & Kerckhaert, 2011). Om het imago van allochtone jongeren en hun kansen op de arbeidsmarkt te verbeteren, richtte FORUM K!X-teams op; promotieteams waarin allochtone en autochtone jongeren op het vmbo en mbo samen optrekken met als belangrijkste doelen: • talentontwikkeling door opdoen van nieuwe vaardigheden; • ontmoeten van mensen die belangrijk kunnen zijn voor de loopbaan; • op positieve wijze in beeld brengen van allochtone jongeren. Een ander initiatief om het imago van allochtone jongeren te verbeteren, is het project Pashja van het Koning Willem I College in Den Bosch. Door in gesprek te gaan met werkgevers en presentaties te geven, laten jongeren zien wat zij kunnen. Daarnaast krijgen de jongeren tips om zich beter te presenteren bij werkgevers. Ook organiseert Pashja multiculturele dagen met als doel om studenten, leraren en de omgeving kennis te laten maken met de verschillende culturen op de school. Het project leidde al tot groei van het aantal stageplaatsen in Den Bosch, bijvoorbeeld bij de gemeente. Zoekgedrag Het zoekgedrag van allochtone jongeren bij het vinden van een stageplaats verschilt van autochtone jongeren. Allochtone jongeren maken vaker gebruik van het uitzendbureau en raadplegen vaker websites van bedrijven voor vacatures en doen minder een beroep op anderen voor hulp bij het zoeken (De Koning e.a., 2010). Dit laatste kan tevens duiden op minder sociaal kapitaal; minder personen in de omgeving die hulp kunnen bieden bij onder andere het vinden van een stageplaats (Van Esch, Petit, Neuvel & Karsten, 2011).
31
Wat bedrijven kunnen doen Bedrijven en kenniscentra kunnen een rol spelen bij de stage van allochtone leerlingen. Bedrijven met allochtone leerlingen maken vaker gebruik van de school als wervingskanaal. Dit geldt vooral voor de bbl. Bedrijven met allochtone leerlingen waren in algemene zin actiever in de werving en maakten vaker gebruik van meerdere wervingskanalen (De Koning e.a., 2010). Campagnes van kenniscentra kunnen eraan bijdragen dat allochtone jongeren een stageplaats vinden. Zij kunnen bijvoorbeeld allochtone opleidingsadviseurs, praktijkopleiders en ‘etnische ondernemers’ stimuleren om een leerbedrijf te worden (FORUM, 2011).
32
Voor sommigen is meer nodig Er zijn jongeren die niet op eigen kracht een stageplaats kunnen vinden en een extra zetje in de rug nodig hebben. De Stageboxregeling voorziet in subsidie om het aantal stage- en simulatieplaatsen voor moeilijk plaatsbare deelnemers van mbo 1- en 2-opleidingen – met intensieve begeleiding – op niveau te houden. Het uitgangspunt is dat simulatieplaatsen alleen zijn bedoeld als opstap naar een (echte) stageplaats. Tot nu toe was het programma ieder jaar succesvol en voor niet-westerse allochtonen in het bijzonder (Meng, Huijgen & Ramaekers, 2010). In de regeling werken kenniscentra en scholen nauw samen bij beroepenoriëntatie, stagevoorbereiding en stagebegeleiding.
4.2
Afstemming tussen deelnemer en leerbedrijf
Tijdens de stage benutten mbo’ers nog weinig de contacten die zij opdoen, bijvoorbeeld door te vragen of er na de stage mogelijkheden zijn om een baan te krijgen (Petit, Kuijvenhoven, Van Esch & Karsten, 2011). Activiteiten van docenten richten zich volgens deelnemers evenmin op het benutten van contacten. Leerbedrijven daarentegen benutten de bpv doorgaans wel om kennis te maken met toekomstig personeel, te beoordelen op geschiktheid en – als er vacatures zijn – te werven. De meeste leerbedrijven zien werving van personeel als een van de motieven voor het aanbieden van leerplaatsen. De onderwijsinstelling zou invloed kunnen hebben op een betere afstemming door: • te bevorderen dat deelnemers die aansluitend willen werken een leerbedrijf treffen met baanmogelijkheden;
• deelnemers ervan bewust te maken dat zij tijdens de bpv mogelijk worden beoordeeld op geschiktheid voor een toekomstige baan; • aandacht te besteden aan het belang van contacten voor de toekomst door dit te noemen en daarnaast vaardigheden aan te leren om een netwerk op te bouwen en te onderhouden (Petit e.a., 2011). Ook ander onderzoek maakt duidelijk dat de afstemming tussen student en leerbedrijf voor verbetering vatbaar is (Wartenbergh-Cras e.a., 2011). Genoemde voorbeelden van mismatch zijn de beroepshouding die leerbedrijven wensen en leerwensen en het leerpotentieel van leerlingen. Door mentoring of coaching tijdens de stage kan een eventuele mismatch tijdig worden gesignaleerd (RWI, 2006). Ongeveer de helft van de bol-studenten komt bij het leerbedrijf te werken. Bij de bbl-route geldt dit zelfs voor driekwart van de deelnemers (ROA, 2012). Je zou hieruit kunnen concluderen dat de stage in vergelijking met een reguliere sollicitatie een kansrijke manier is om een organisatie binnen te komen. 33
34
5
Van onderwijs naar arbeidsmarkt
Om een goede kans te maken op een baan, spelen verschillende factoren een rol, zoals het opleidingsniveau en de gekozen opleidingsrichting en leerroute. In het huidige economische klimaat zijn vraag en aanbod op de arbeidsmarkt in verandering.
5.1
Arbeidsparticipatie 35
Als gevolg van de economische crisis is de werkloosheid – ook onder schoolverlaters – toegenomen. De toename is het sterkst bij niet-westerse allochtone jongeren, zoals blijkt uit tabel 5.1. Tabel 5.1 Werkloosheid niet-onderwijsvolgende jongeren van 15-25 jaar in percentages 2007
2008
2009
2010
2011
8,1
6,7
9,2
9,7
7,7
Niet-westerse allochtonen
15,1
16,5
20,3
23,0
23,4
Westerse allochtonen
11,0
12,2
13,3
13,7
11,1
Autochtonen
Bron: CBS, Statline.
De werkloosheid is het hoogst onder de jongeren – mannen en vrouwen – van Marokkaanse afkomst en onder Turkse vrouwen; beiden 39% in het eerste kwartaal van 2012. Oorzaken hiervoor worden vooral gezocht in het lagere opleidingsniveau, de keuze voor de vaak minder kansrijke sectoren en leerwegen en het ontbreken van een kwalitatief goed netwerk om de vaak veel lucratievere informele wegen naar een baan te benutten.
5.2 Opleidingsniveau Jongeren met een hoger opleidingsniveau hebben meer kans op een baan. Of deze kans ook geldt voor gediplomeerden op niveau 2 in vergelijking met personen zonder startkwalificatie, is minder duidelijk (ROA, 2011). Vooral in de grote steden hebben voortijdig schoolverlaters moeite om een baan te vinden (ROA, 2009). Van de werkende schoolverlaters werken diegenen met een startkwalificatie gemiddeld meer uren per week en ontvangen zij een aanzienlijk hoger salaris. Jongeren zonder startkwalificatie hebben minder kans op een vaste baan en hebben vaker tijdelijke of flexibele banen (FORUM, 2011). Hoewel er een stijgende lijn lijkt te zijn in het opleidingsniveau, hebben niet-westerse allochtonen gemiddeld genomen een laag opleidingsniveau in vergelijking met autochtonen, waardoor zij minder kans hebben op werk en eerder in tijdelijke of flexibele banen terechtkomen. Volgens het Centraal Planbureau (CPB) stijgt het opleidingsniveau dat wordt gevraagd en ontstaat er verdringing van lager opgeleiden door hoger opgeleiden, wat het probleem nog groter maakt. 36
5.3
Keuze voor sector en leerroute
De arbeidsmarktperspectieven binnen de sectoren Zorg, Techniek en Groen op het mbo zijn goed, in vergelijking met de sector die bij uitstek populair is onder allochtone jongeren: Economie (ROA, 2011b). De arbeidsmarktkansen voor jongeren die de bbl-route hebben gevolgd zijn aanzienlijk beter dan voor hen die de bol-route volgden. Schoolverlaters van bol-opleidingen zijn vaker werkloos en moeten vaker een baan accepteren onder hun niveau of buiten de eigen studierichting. Van de jongeren met een bol-diploma lukt het bij 15% op niveau 4 tot 27% op niveau 1 niet direct om een baan te vinden. Van de jongeren met een bbl-diploma geldt dit voor slechts 3% op niveau 4 tot 11% op niveau 1 (ROA, 2013). Met de kennis dat bbl leerbedrijven vaker ‘werving van personeel’ als motief hebben voor de beroepspraktijkvorming (bpv), is het niet verwonderlijk dat de werkloosheid onder bol-deelnemers hoger is. Voor deelnemers aan de bbl zal vaker gelden dat zij na een succesvol afgesloten leerperiode mogen blijven (Petit, 2011). Voor allochtone jongeren geldt dat zij gemiddeld genomen vaker de minder lucratieve sector (Economie) en leerroute (bol) kiezen.
5.4
Netwerk om kans op een baan te vergroten
De achterstand van allochtone jongeren op de arbeidsmarkt ontstaat al tijdens de studiefase door een kaler curriculum vitae waardoor ze minder kansen hebben op een eerste goede baan (RWI, 2006). De helft van de onderzochte allochtonen uit een onderzoek van Young Votes, mist een goed netwerk om hun kansen op een baan te vergroten. Het vergelijkbare percentage bij autochtone jongeren is 30%. Een van de conclusies uit het onderzoek is dat allochtone jongeren zich minder goed weten te presenteren en op de arbeidsmarkt minder assertief zijn dan autochtone jongeren, waardoor ze minder kansen hebben op de arbeidsmarkt.
5.5
Kiezen voor ondernemerschap
In de afgelopen tien jaar is het aantal zelfstandig ondernemers onder de werkzame beroepsbevolking gestegen. Dit geldt in nog iets grotere mate voor allochtonen en in het bijzonder voor jonge ondernemers met een niet-westerse afkomst in de categorie 25-35 jaar. Waar etnische ondernemers in de jaren zestig van de vorige eeuw voornamelijk laag opgeleiden waren in de horeca en buurtwinkels, zijn etnische groepen uit de tweede generatie veel hoger opgeleid en is er een grotere gerichtheid op de zakelijke dienstverlening, het verzekeringswezen, vastgoed, consultancy, ict en de creatieve industrie. Ondernemerschap is van oudsher voor nieuwkomers in een land een mogelijkheid om te voorzien in het levensonderhoud. De hoge werkloosheid onder allochtone jongeren en de groei van het aantal ondernemers onder hen doet vermoeden dat dit ook generaties later in zekere zin nog geldt. Sinds 2008 is er in het onderwijs – van primair onderwijs tot en met wetenschappelijk onderwijs – aandacht voor ondernemerschap met het Actieplan Onderwijs en Ondernemen waar met verschillende projecten ondernemerschap wordt gestimuleerd en ondernemerschapsvaardigheden aangeleerd.
5.6
Doorleren als alternatief
In 2009 is als onderdeel van het Actieplan Jeugdwerkloosheid het zogenoemde School ex-programma uitgewerkt. Met dit programma wordt gestimuleerd dat mbo’ers na het behalen van hun diploma een jaar langer doorleren om
37
jeugdwerkloosheid te voorkomen en hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten. Daarnaast is het doel om gediplomeerden zonder baan die niet door willen leren, toe te leiden naar werk. Het actieplan is vooral gericht op kwetsbare jongeren op de niveaus 1 en 2. Tot nu toe heeft het programma ieder jaar zijn vruchten afgeworpen. Jaarlijks laat grofweg 20% zich beïnvloeden door de maatregelen van het School ex-programma en kozen meer mbo’ers voor een vervolgopleiding. Nietwesterse allochtonen werden aanzienlijk vaker beïnvloed door deze activiteiten dan westerse allochtonen en autochtonen (Meng e.a., 2010). De financiële ondersteuning voor deze regeling door de overheid was vanaf 2011 stopgezet, maar zal in 2013 opnieuw van kracht zijn.
38
Conclusie
6
De beschreven problematiek van allochtone jongeren bij de studie- en beroepskeuze is divers en voor een groot deel toe te schrijven aan de gemiddeld genomen lagere sociaaleconomische omstandigheden waarin ze opgroeien. Hun ouders zijn meestal lager opgeleid en ze groeien vaker op in gezinnen en buurten die worden gekenmerkt door sociale problemen, werkloosheid en armoede. Deze jongeren hebben bij de start in het onderwijs al een achterstand en minder hulpbronnen in de omgeving voor een succesvolle onderwijsloopbaan. Het blikveld op onderwijs- en arbeidsmarktmogelijkheden is beperkt. De sociale contacten worden veelal in eigen kring gelegd; positieve rolmodellen en introducties voor een goede stageplaats of baan zijn schaars. Voor de studie- en beroepskeuze is het opvallend dat allochtone jongeren minder (kunnen) profiteren van juist die factoren die hiervoor van belang worden geacht: contact met de praktijk, het kunnen voeren van een dialoog en de vrijheid om zelf richting te geven aan de toekomst; zelfsturing (Meijers e.a., 2010). Zij hebben minder contact met de praktijk en hebben in de privésfeer minder de mogelijkheid om te praten over de beroepskeuze. Daarbij is vooral in de meer traditionele gezinnen de vrijheid bij het bepalen van de loopbaan beperkt. Weinig gefundeerde oordelen of zelfs een verbod om een bepaald beroep te kiezen vanuit de sociale omgeving, kunnen jongeren in minder kansrijke richtingen sturen. Dit kan gevolgen als motivatieproblemen en schooluitval hebben. Uiteraard gaat dit over gemiddelden en zijn er grote verschillen tussen etnische groepen en binnen groepen tussen bijvoorbeeld jongens en meisjes. Waarom presteren bijvoorbeeld Marokkaanse meisjes aanzienlijk beter dan jongens met deze afkomst? Biedt het onderwijs juist voor hen de mogelijkheid tot meer vrijheid en zelfstandigheid? Dit
39
verschil kan in ieder geval niet worden toegeschreven aan de sociaaleconomische omstandigheden. Oplossingsrichtingen kunnen gezocht worden in het vergroten van het zelfvertrouwen en meer invloed op eigen keuzes. Ook kunnen zowel het onderwijs als bedrijven en instellingen rekening houden met sociaal-culturele aspecten die een belemmering kunnen zijn voor leren en werken. Bij de genoemde problemen komen diverse thema’s in de literatuur steeds weer naar voren: • het belang van positieve voorbeelden in de omgeving waarin jongeren herkenning vinden; • het belang van adequate begeleiding op maat; • het belang van voldoende tijd en goed onderwijs om achterstanden in te lopen.
40
In de literatuur komt naar voren dat allochtone jongeren minder personen in de omgeving hebben die stimulerend zijn bij het leren en als voorbeeld fungeren. Het is denkbaar dat een jongere zonder positieve voorbeelden ook meer moeite zal hebben om een beroepskeuze te maken en zich te identificeren met een docent of een begeleider in een leerbedrijf. Ook andersom kan een gebrek aan begrip en acceptatie van een docent of begeleider in een bedrijf het zelfvertrouwen en succes belemmeren. Rolmodellen, al dan niet van eigen etnische herkomst, worden dan ook veelvuldig genoemd als remedie om onderwijsprestaties te verbeteren. Een doelgerichte vorm van begeleiding door mensen in de omgeving – bijvoorbeeld peers – waarin zij herkenning vinden, kan mogelijk voorkomen dat jongeren voortijdig de school verlaten (Crul & Kraal, 2004). Individuele begeleiding wordt veel genoemd als oplossing voor problemen bij de studie- en beroepskeuze omdat geen situatie hetzelfde is en begeleidingsbehoeften verschillen. Dit geldt des te sterker voor allochtone jongeren die gemiddeld genomen vaker hulp en informatie van het thuisfront ontberen. Zij zijn immers vaker aangewezen op de school. En zoals uit schoolverlatersonderzoek blijkt, zet begeleiding juist voor deze jongeren zoden aan de dijk als stimulans om verder te leren. Dit onderstreept het belang van een begeleider die oog heeft voor kwaliteiten van de jongere, maar tegelijkertijd de lat niet te laag legt. Een begeleider die gesprekspartner is, informatie en advies geeft en hulp biedt waar dit nodig is. Dus
daar waar de thuisomgeving minder te bieden heeft, zou de school iets extra’s kunnen bieden. Hierbij geldt zoals eerder genoemd dat er tussen en binnen groepen grote verschillen zijn en maatwerk geboden is. Tot slot misschien wel het belangrijkste punt voor het onderwijs. Gezien de startsituatie waarbij vaker al een achterstand in taal en in andere vaardigheden is en er weinig hulpbronnen zijn, is tijd een noodzakelijke voorwaarde om achterstanden in te kunnen halen. Dit lijkt een open deur, maar in de praktijk wordt hier weinig rekening mee gehouden. Een taalbarrière kan allerlei wegen afsluiten – zeker naar de hogere niveaus van het mbo – en ertoe leiden dat een jongere noodgedwongen een keuze maakt voor een vervolgopleiding die gezien de capaciteiten te laag is. Zo kan iemand als het ware gevangen blijven op een laag niveau. Deze achterstand kan nog worden gecorrigeerd door stapelen, maar niet iedereen maakt deze keuze of kan deze keuze maken. Het is de vraag hoeveel potentieel hiermee onbenut blijft. Dit probleem en deze aanbeveling wordt veelvuldig aangehaald (Van Zenderen, 2010; SER, 2007; Crul e.a., 2009). De positie van allochtone jongeren in het onderwijs is aan het veranderen. Een aanzienlijk deel van de allochtone jongeren haalt een startkwalificatie en bereikt het hoger onderwijs. Met de jaren en met nieuwe generaties zullen de problemen rond achterstand waarschijnlijk minder worden. Dit is vooral een kwestie van tijd en van goed onderwijs. Dit laatste met aandacht voor het zo vroeg mogelijk wegwerken van taalachterstanden, het versterken van sociale vaardigheden, aandacht voor algemene ontwikkeling en vorming en het tegengaan van segregatie in het onderwijs op grond van de sociale positie van ouders. In de positie van allochtone jongeren op de arbeidsmarkt daarentegen is nog geen stijgende lijn te ontdekken. Met het toenemen van het opleidingsniveau is te verwachten dat dit in de toekomst geleidelijk wel beter zal worden. Voor de kortere termijn vraagt dit thema echter aandacht. Aan jongeren de uitdaging om kansen te grijpen en verstandige keuzes te maken, voor bijvoorbeeld sectoren waarin werkgelegenheid is. Aan onderwijs en bedrijfsleven de uitdaging om deze kansen en keuzes mogelijk te maken.
41
42
Literatuur
Andriessen, I., Nievers, E., Faulk, L. & Dagevos, J. (2010). Liever Mark dan Mohammed? Onderzoek naar arbeidsmarktdiscriminatie van niet-westerse migranten via praktijktests. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Adlouni, K. & Hermsen, F. (2009). Het betere werk. Beroepsbeelden van allochtone leerlingen. Almelo: Variya. Bouma, S., Coenen, L. & Kerckhaert, A. (2011). Arbeidsmarktpositie van niet-westerse allochtonen. De stand van zaken. Zoetermeer: Research voor Beleid. Broek, A. van den & Keuzenkamp, S. (red.) (2008). Het dagelijks leven van allochtone stedelingen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Bronneman-Helmers, R. (2006). Duaal als Ideaal? Leren en Werken in het Beroeps- en Hoger Onderwijs. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Cartwright, N. (2005). Setting up and sustaining peer support systems in a range of schools over 20 years. Pastoral Care in Education, 23 (2), 45-50. CBS (2008). Jongeren uit eenoudergezinnen stappen vaker over naar lager schoolniveau. Heerlen/Voorburg: Centraal Bureau voor de Statistiek. CBS (2010). Sociaal Economische trends, 3de kwartaal 2010. Den Haag/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. CBS (2011). Jaarboek onderwijs in cijfers 2011. Den Haag/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Colvin, J.W. & Ashman, M. (2010). Roles, Risks and Benefits of Peer Mentoring Relationships in Higher Education. Mentoring & Tutoring: Partnership in learning, 18 (2), 121-134. Crul, M. (2007). Pathways to success for the second generation: The role of Vocational and Academic tracking systems in Europe. Position paper for the Taskforce on Integration. Washington: MPI.
43
Crul, M. & Kraal, K. (2004). Evaluatie landelijk ondersteuningspunt mentoring. Amsterdam: IMES, Universiteit van Amsterdam. Crul, M., Pasztor, A., Lelie, F., Mijs, J. & Schnell, P. (2009). Valkuilen en springplanken in het onderwijs. Tweede generatie Turkse jongeren in Europa vergeleken. Den Haag: Nicis Institute. Driessen, G. (2011). Onderadvisering van allochtone leerlingen? Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Driessen, G. & Doesborgh, J. (2003). Voor- en vroegschoolse educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. Dronkers, J. & Graaf, P.M. de (1995). Ouders en het onderwijs van hun kinderen. In J. Dronkers & W.C. Ultee (red.), Verschuivende ongelijkheid in Nederland. Sociale gelaagdheid en mobiliteit. Assen: Van Gorcum. Elk, R. van, Steeg, M. van der & Webbink, D. (2013). The effects of a special program for multi-problem school dropouts on educational enrolment, employment and criminal behaviour. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
44
Esch, W. van & Neuvel, J. (2007). De overgang van vmbo naar mbo: van breukvlak naar draagvlak. ’s‑Hertogenbosch: CINOP. Esch, W. van (2009). De kleur van het middelbaar beroepsonderwijs: Een overzichtsstudie naar allochtonen in het mbo. ’s‑Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Esch, W. van & Neuvel, J. (2009). Een stukje Nederlandse droom: Doorstroom van vmbo naar havo. ’s‑Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Esch, W. van & Neuvel, J. (2010). Van vmbo naar mbo: doorstroom en loopbaankeuzes. Monitor doorstroom vmbo-mbo: cohort 4 en cohort 5. ’s-Hertogenbosch/ Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Esch, W. van, Petit, R., Neuvel, J. & Karsten, S. (2011). Sociaal kapitaal in het mbo: slagboom of hefboom? Onderzoek onder mbo’ers en docenten. ‘s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Esch, W. van, Petit, R. & Smit, F. (2011). Nabij op afstand: ouders en het mbo. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Evers, W. (2006). Succesvol kiezen: Onderzoek naar het studiekeuzegedrag van vmbo leerlingen. Twente: ROC van Twente. FORUM (2009). Beroepsbeelden, -wensen en -voorkeuren van allochtone ouders. Utrecht: FORUM.
FORUM (2011). Barrières op (weg naar) de arbeidsmarkt. FORUM Factsheet februari 2011. Utrecht: FORUM. FORUM (2012a). Jongeren in het middelbaar beroepsonderwijs. FORUM Factsheet maart 2012. Utrecht: FORUM. FORUM (2012b). Allochtonen op de arbeidsmarkt. FORUM factsheet juli 2012. Utrecht: FORUM. Gottfredson, L. (2003). The Challenge and Promise of Cognitive Career Assessment. Journal of Career Assessment, 11, 115-135. Greenwood, C., Delqudri, J. & Hall, R. (1989). Longitudinal effects of classwide peer tutoring. Journal of Educational Psychology, 81 (3), 371-383. Groeneveld, M.J. & Steensel, K. van (2009). Kenmerkend mbo. Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. Hilversum: Hiteq/Aetios. Haan, A. de, Leseman, P. & Elbers, E. (2011). Pilot gemengde groepen, 2007-2010. Onderzoeksrapportage oktober 2011. Utrecht: Universiteit Utrecht. Hill, N. & Tyson, D. (2009). Parental Involvement in Middle School: A Meta-Analytic Assessment of the Strategies That Promote Achievement. Developmental Psychology American Psychological Association, 45 (3), 740-763. Imansoeradi, M. & Meer, M. van der (2009). Een tipje van de sluier. Een studie naar de participatie van vrouwen met een Turkse en Marokkaanse achtergrond in de Amsterdamse gezondheidszorg. Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs/Bureau SIGRA Dienstverlening i.s.m. AIAS. Inspectie (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010/2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jacobson, J., Thrope, L., Fisher, D., Lapp, D., Frey, N. & Flood, J. (2001). Cross-age tutoring: A literacy improvement approach for struggling adolescent readers. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 44 (6), 528-536. JOB (2010). JOB-Monitor 2010. Studententevredenheid in het mbo. Amsterdam: Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs. Koning, J. de, Gravesteijn-Ligthelm, J. & Tanis, O. (2008). Wat bepaalt succes van allochtonen op de arbeidsmarkt? Rotterdam: SEOR, Erasmus Universiteit Rotterdam. Koning, J. de, Gelderblom, A. & Gravesteijn, J. (2010). Techniek: Exact goed? Het keuzeproces van allochtone en autochtone leerlingen in het (v)mbo verklaard. Rotterdam: SEOR, Erasmus Universiteit Rotterdam.
45
Krooneman, P. (1994). Basis voor later? Een verkenning van het studie- en beroepskeuzeproces in het basisonderwijs. Rijswijk: Raad voor Studie- en beroepskeuze. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Beroepsbeelden, -wensen en -voorkeuren van allochtone ouders. Utrecht: FORUM, Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling. Lacante, M., Almaci, M., Esbroeck, R., Lens, W. & Metsenaere, M. de (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs. Factoren van studiekeuze bij allochtone eerstejaars studenten. Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel/Katholieke Universiteit Leuven. Leseman, P.P.M., Otter, M.E., Blok, H. & Deckers, P. (1998). Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve centrumprogramma’s. Een meta-analyse van studies gepubliceerd tussen 1985 en 1996. Nederlands tijdschrift voor opvoeding en onderwijs, jg. 14, 3, 134-154. Markteffect (2011). Nationaal Studiekeuze Onderzoek 2011. Eindhoven: Markteffect. Meerman, M., Spierings, J. & Segers, J. (2009). Een ontwikkeling in kleur. Docenten leren op de werkplek omgaan met het multiculturele beroepsonderwijs.
46
Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam: Economie en Management. Meijers, F., Kuijpers, M. & Winters, A. (2010). Leren kiezen/kiezen leren. Een literatuurstudie. ’s‑Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Meng, C., Huijgen T. & Ramaekers, G. (2010). MBO-diploma in tijden van crisis. Doorleren of werk zoeken? Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht. Onderwijsraad (2007). Presteren naar vermogen. Den Haag: Onderwijsraad. Paulle, B. (2003). Hoe belangrijk zijn ras en etniciteit? Beleid en maatschappij, 30 (2), 113-123. Paulle, B. (2007). Van kleur naar klasse. Desegregatie in het onderwijs. In L. Veldboer, J.-W. Duyvendak & C. Bouw (Red.), De mixfactor. Integratie en segregatie in Nederland (pp. 129-141). Amsterdam: Boom. Perna, L.W. & Titus, M.A. (2005). The Relationship between Parental Involvement as Social Capital and College Enrollment: An Examination of Racial/Ethnic Group Differences. The Journal of Higher Education, 76 (5). Petit, R., Kuijvenhoven, G., Esch, W. van & Karsten, S. (2011). Zien en gezien worden als toekomstig werknemer. De rol van sociaal kapitaal in en rond het mbo. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Petit, R., Thomsen, M. & Verheijen, E. (in voorbereiding). Support voor peer support? Student als begeleider in het mbo. ’s Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Rasch, A. (2006). Studiekeuze van allochtone leerlingen. Onderzoek naar variabelen die een rol spelen bij de bepaling van de studiekeuze binnen het Mondriaan College in Den Haag. Nijmegen: ResearchNed. ROA (2009). Zonder diploma: aanleiding, kansen en toekomstintenties. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht. ROA (2011). Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2010. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht. ROA (2011b). De arbeidsmarkt naar opleiding en beroep tot 2016. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht. ROA (2012). Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2011. ROA-R-2012/2. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht. Rohrbeck, C., Ginsburg-Block, M., Fantuzzo, J. & Miller, T. (2003). Peer-assisted learning interventions with elementary school students. Journal of Educational Psychology, 95 (2), 240-257. RWI (2006). Hoger opgeleide allochtonen op de arbeidsmarkt. Den Haag: Raad voor Werk en Inkomen. SCP (2007). Interventies voor integratie. Het tegengaan van etnische concentratie en het bevorderen van interetnisch contact. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. SCP (2010). Jaarrapport integratie. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. SCP (2012). Jaarrapport integratie 2011. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. SER (2007). Niet de afkomst maar de toekomst. Naar een verbetering van de arbeidsmarktpositie van allochtone jongeren. Den Haag: Sociaal-Economische Raad. Smeitink, J., Terpstra, J., Kuil, W. van der, Gürses, Ö. & Teusink, M. (2009). Factsheet Schooluitval Migrantenjongeren. Velp: Spectrum. Taylor Smith, C., Miller, A., Bermeo, C.A. (2009). Bridging the gaps to success. Promising practices for promoting transfer among low-income and first generation students. Washington: The Pell Institute. Topping, K. (2005). Trends in peer learning. Educational Psychology, 25 (6), 631–645.
47
Traag, T., & Siermann, C. (2011). Zo vader zo zoon, zo moeder zo dochter? Een onderzoek naar de intergenerationele overdracht van onderwijsniveau en ‑richting. Heerlen/Voorburg: Centraal Bureau voor de Statistiek. Tuijl, C. van (2001). Effecten van Opstap Opnieuw. Effecten van een gezinsgericht stimuleringsprogramma bij Turkse en Marokkaanse gezinnen. Alkmaar/Utrecht: Stichting Avérroes. Tuijl, C. van (2002). Effecten van Opstap Opnieuw bij follow-up. Effecten van Opstap Opnieuw bij Turkse en Marokkaanse leerlingen op middellange termijn. Alkmaar/Utrecht: Stichting Avérroes. Uyterlinde, M., Lub, V., Groot, N. de & Sprinkhuizen, A. (2009). Meer dan een steuntje in de rug. Succesfactoren van coaching en mentoring onderzocht. Utrecht: Movisie. Wartenbergh-Cras, F., Ruijter, E. de, Ruijter, J. de, Jacobs, J. & Laat-Van Amelsfoort, D. de (2011). BPV-monitor 2011: Landelijke eindrapportage. Nijmegen: Researchned. Westerhuis, A. & Wijk, B. van (2011). Het Nederlandse onderwijs geketend.
48
Doorstroomroutes in een tussen vo en mbo. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Zenderen, K.L.J. van (2010). Young migrants’ transition from school to work. Obstacles and opportunities. Proefschrift Universiteit van Utrecht, gepubliceerd door auteur.
Gebruikte afkortingen
Bbl Beroepsbegeleidende leerweg Bl Basisberoepsgerichte leerweg Bol Beroepsopleidende leerweg Bpv Beroepspraktijkvorming CBS Centraal Bureau voor de Statistiek CPB Centraal Planbureau Ecbo Expertisecentrum Beroepsonderwijs Gl Gemengde leerweg Havo Hoger algemeen voortgezet onderwijs Hbo Hoger beroepsonderwijs Kl Kaderberoepsgerichte leerweg Lob Loopbaanoriëntatie en -begeleiding Lwoo Leerwegondersteunend onderwijs Mavo Middelbaar algemeen voortgezet onderwijs Mbo Middelbaar beroepsonderwijs Po Primair onderwijs ROA Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt SBB Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven SCP Sociaal en Cultureel Planbureau SZW Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid Tl Theoretische leerweg Vmbo Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs Vve Voor- en vroegschoolse educatie Vo Voortgezet onderwijs Vwo Voortgezet wetenschappelijk onderwijs Wo Wetenschappelijk onderwijs
49
50
