Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 2013 ISSN

Nur Efendi

86

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 2013

ISSN 2087-9016

PENGARUH PEMBELAJARAN RECIPROCAL TEACHING DIPADUKAN THINK PAIR SHARE TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN METAKOGNITIF BELAJAR BIOLOGI SISWA SMA BERKEMAMPUAN AKADEMIK BERBEDA DI KABUPATEN SIDOARJO Nur Efendi Universitas Muhammadiyah Sidoarjo Jl. Mojopahit 666B Sidoarjo Telp (031) 8945444 Kode Pos 61215, e-mail: [email protected]

ABSTRACT In the globalization era, the world is developed without the boundary, the development of the sciences and technologies have been needed by people in the nation, to increase the quality of education. In the biology (sciences) has been needed to adapt student-centered learning paradigm than the teacher-centered. The purposes of the study are to apply the Reciprocal Teaching (RT), Think Pair Share (TPS), Reciprocal Teaching Plus Think Pair Share (RT+TPS) learning strategic to increase the metacognitive ability in learning biology for the senior high school students in Sidoarjo with different academic capability. The study is a quasi experiment. The research design is pre-post test non-equivalent control group design with the 4x2 factorial pattern. The total sample is 240 students. Data are subjected to the ANACOVA statistic and followed by the LSD test with 0.05 significance degree. The result of inferential analysis indicates that the learning strategy and academic capability influenced the metacognitive ability students. The average score metacognitive ability remarks in the RT+TPS with remarks 77.73 and the higher 1.65% than TPS with remarks 76.44, but the really different and the higher 2.92% than RT with remarks 75.45, 4.33% than the Conventional with remarks 74.36. The average score met cognitive ability remarks Up students academic capability performs is 76.53 is the really different and the higher 1.39% than the Down student academic capability performs is 75.46. The average score RT+TPS strategy learning in the Up academic capability with the remarks 78.93 and the higher 1.42% than TPS-Up academic with remarks 77.82, but the really different and the higher 4.86% than RT-Up academic with remarks 75.10, 5,91% than the Conventional-Up academic with remarks 74.27. The average score metacognitive ability strategy learning RT+TPS-Up academic is really different and higher 3.05% than RT+TPSDown academic with remarks 76.53. The RT+TPS strategy learning application have the best result to increase the metacognitive ability in learning biology if it is compared with the RT, TPS, or Conventional strategy learning on the Up or Down students academic capability performs. This strategy can be used for the largest biology learning and as the alternative to manage the instruction learning in the class, the factor fundamental to make decision for the stake holders, and the first research for the references continuous research. 87

Nur Efendi Keywords: Reciprocal Teaching Plus Think Pair Share (RT+TPS), the metacognitive ability biology study students. (1) PENDAHULUAN

ciri: dunia tanpa batas, kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, kesadaran terhadap hak dan kewajiban asasi manusia, kerjasama dan kompetisi antar bangsa menuntut setiap manusia suatu

meningkatkan

bangsa kualitas

untuk pendidikan

(Tilaar, 2002). Biologi merupakan bagian dari sains yang memiliki dua dimensi yang bersifat mendasar, yakni dimensi proses dan produk. Biologi sebagai dimensi proses mengandung keterampilan, nilai, dan sikap yang harus dimiliki seseorang atau siswa untuk

mendapatkan

dan

mengembangkan pengetahuan biologi, dimensi proses ini sangat terkait dengan

kemampuan

metakognisi

siswa. Biologi sebagai dimensi produk merupakan wujud dari hasil belajar siswa, meliputi: sumber fakta, sumber teori, sumber prinsip, dan sumber konsep.

pembelajaran

masalah yang dihadapi dalam kehidupan

sehari-hari,

(2)

mengembangkan keterampilan proses

untuk

memperoleh

konsep-konsep

biologi

dan

menumbuhkan nilai dan sikap ilmiah, (3) menerapkan konsep dan

prinsip

biologi

untuk

menghasilkan

karya

yang

berkaitan dengan kebutuhan manusia (Depdiknas, 2004: 5). Adapun materi pembelajaran biologi kelas X semester II, yang terdiri dari pokok bahasan: 1) keanekaragaman hayati

(biodiversitas),

2)

dunia

tumbuhan (kingdom plantae), 3) dunia hewan

(kingdom

animalia),

4)

ekosistem, dan 5) pencemaran dan perubahan lingkungan, maka sangat diperlukan

adanya

pembelajaran

strategi

yang

dapat

mengembangkan dimensi proses dan produk

sesuai

dengan

apa

yang

ditetapkan pada kurikulum melalui

Pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

daya

penalaran untuk memecahkan

Pada era globalisasi, dengan ciri-

pada

mengembangkan

(KTSP),

tujuan

biologi

Sekolah

keterlibatan siswa langsung dalam kegiatan

pembelajaran,

seperti:

melakukan observasi,

Menengah Atas (SMA) adalah: 88


ISSN 2087-9016

mendemonstrasikan langkah-langkah,

peserta didik yang tinggi. Jumlah

berdiskusi

SMA Negeri dan Swasta di Sidoarjo

secara

mempresentasikan

kelompok, hasil

kerja

kelompok dan menghasilkan karya. Menurut

adalah 35 sekolah. Hasil survei awal bulan Juni-Agustus 2010 dan Mei-Juli 2011

menunjukkan

bahwa

Wilson

(2001),

paradigma

pendidikan

berbasis

pembelajaran yang dilakukan oleh

kompetensi

mencakup

kurikulum,

guru di kelas sebagian besar masih

pedagogi,

dan

penilaian

yang

berpusat pada guru (teacher-centered)

menekankan pada standar atau hasil.

63,64%,

Kurikulum berisi bahan ajar yang

yang berpusat pada siswa (student-

diberikan kepada peserta didik melalui

centered) 36,36%. Hasil survei terkait

proses

Proses

dengan Reciprocal

pembelajaran.

sedangkan

strategi

pembelajaran

pembelajaran

Teaching

menunjukkan

pembelajaran

dilaksanakan

dengan

menggunakan

pedagogi

yang

bahwa 17,65% guru mengenal strategi

metode

ini dan 82,35% belum mengenal,

mencakup

strategi

atau

mengajar. Tingkat keberhasilan belajar

sedangkan

yang dicapai siswa dapat dilihat pada

pembelajaran

hasil belajar, yang mencakup ujian,

36,37% guru mengenal dan 63,63 %

tugas-tugas, dan pengamatan sebagai

guru belum mengenal (Efendi, 2011).

dimensi produk. Dengan demikian,

untuk Think

strategi Pair

Share

Berdasarkan hasil survei ini

biologi

menunjukkan bahwa kualitas guru

tidak hanya ditentukan oleh siswa saja,

dalam mengelola pembelajaran masih

tetapi

dalam

rendah dan perlu ditingkatkan untuk

mengelola pembelajaran juga sangat

mencapai ketuntasan hasil belajar

menentukan. Oleh sebab itu, upaya

yang ditetapkan dan kompetensi yang

peningkatan mutu pembelajaran guru-

lainnya.

guru biologi SMA sangat diperlukan

memberikan informasi kepada siswa,

guna ketercapaian hasil belajar yang

tanpa melibatkan siswa dalam proses

ditetapkan.

untuk mendapatkan informasi tersebut.

keberhasilan

peran

pembelajaran

serta

guru

Guru

hanya

sekedar

Adapun

kriteria

daerah dengan penduduk yang padat,

belajar

yang

membutuhkan

kurikulum KTSP adalah individual

Kabupaten Sidoarjo merupakan

tingkat

kompetensi

ketuntasan ditetapkan

hasil pada

87

Nur Efendi 𝑃𝑃 ≥ 0,75 dan

klasikal 𝑃𝑃 ≥ 0,85 ,

pendidikan menuju abad ke-21 versi

artinya siswa yang memperoleh nilai

UNESCO, yaitu: 1) learning to think

75 dalam satu kelas sebanyak 85 %

(belajar berpikir), 2) learning to do

(Hutabarat,

(belajar berbuat/hidup), 3) learning to

2005;

Wulandari

dan

live together (belajar hidup bersama),

Muchlis, 2011). atas,

4) learning to be (belajar menjadi diri

dalam

sendiri) (Sidi, 2001). Untuk mencapai

kemampuan

ketuntasan pembelajaran biologi ini

metakognitif yang dimiliki oleh siswa

sikap kemandirian peserta didik sangat

masih

diperlukan. Cerminan peserta didik

Selain

keadaan

kemampuan

guru

memberdayakan

kurang,

di

hasil

survei

menunjukkan bahwa terdapat 11,37%

yang

guru yang pernah mengembangkan

learner, strategic learner, dan self-

keterampilan metakognisi, sedangkan

regulated learner.

yang

keterampilan belum

belum

menerapkan

metakognisi

memahami

karena

langkah-langkah

adalah

independent

Cerminan ketiga sikap peserta

88,63% belum pernah. Sebagian besar guru

mandiri

didik

mandiri

dikembangkan pengajaran

tersebut melalui

dua

arah

pendekatan (reciprocal

dalam memberdayakan keterampilan

teaching).

metakognisi dan belum menyadari

Brown (1984), pengajaran dua arah

bahwa

(reciprocal teaching) merupakan suatu

keterampilan

metakognisi

Menurut

dapat

Palinscar

pembelajaran

dan

dapat memengaruhi proses dan hasil

pendekatan

yang

belajar siswa.

melatihkan keterampilan metakognisi penerapan

melalui empat strategi, yaitu: 1)

pembelajaran yang mengacu pada

menyusun pertanyaan-pertanyaan dari

pendekatan

teks bacaan dan jawabannya, 2)

Perlu

adanya

konstruktivis

diperkenalkan

pada

guru,

untuk yang

membuat

rangkuman

(ringkasan)

proses

informasi-informasi penting dari teks

pembelajaran bagaimana untuk belajar

bacaan, 3) membuat prediksi, dan 4)

(learning how to learn), sehingga

mengidentifikasi hal-hal yang kurang

konsep

jelas

menekankan

menjadi

maupun

pada

prinsip

bermakna.

biologi

Pembelajaran

dan

memberikan

klarifikasi

(penjelasan).

seperti ini, sejalan dengan empat visi 88


ISSN 2087-9016

menyatakan

menerapkan reciprocal teaching ini,

bahwa 1) keterampilan yang dilatihkan

telah berhasil meningkatkan prestasi

dan bentuk aktivitas yang dilakukan

belajar yang rendah (Palincsar dan

oleh siswa selama kegiatan belajar,

Brown, 1984; Palinscar dalam Slavin

dalam reciprocal teaching berdampak

1994). Kelemahan pada pengajaran

positif

dua arah (reciprocal teaching) ini

Ibrahim

(2008)

terhadap

komunikasi

kemampuan

siswa,

karena

selama

adalah

kejenuhan

siswa

yang

mengajukan

dihadapkan pada pemahaman text

pertanyaan, mengomentari jawaban

books saja (terutama pada siswa yang

teman yang lain, 2) menurut Keller

pasif)

(1987) yang dialihbahasakan oleh

mendapat bagian untuk menjadi “guru

Kardi (2002), pada teori motivasi

siswa”, padahal banyak siswa yang

ARCS

Relevance,

aktif ingin terlibat dalam dialog

Confidence, Satisfaction), siswa akan

terutama ingin menjadi ”guru siswa”

termotivasi jika apa yang dipelajarinya

(Khabibah, 1999; Efendi, 2005).

pembelajaran

siswa

(Attention,

dan

tidak

semua

siswa

menarik perhatiannya, relevan dengan

Mereduksi kelemahan yang ada,

kebutuhan siswa, apa yang mereka

pembelajaran reciprocal teaching ini

pelajari menyebabkan mereka puas,

dapat diciptakan suasana pembelajaran

dan

yang

menambah

percaya

dirinya.

lebih

menekankan

arti

reciprocal

kebersamaan, seperti think pair share.

teaching, siswa aktif mencari tahu

Sesuai dengan namanya think pair

informasi

share,

Dalam

pembelajaran

yang

menjawab

diperlukan

pertanyaannya

untuk sendiri

maka

sintaks

strategi

ini

adalah: 1) diawali dengan “thinking”

sehingga relevan dengan kebutuhan

dengan

mereka sendiri, 3) selama kegiatan

pertanyaan atau isu terkait dengan

belajar

membuat

pelajaran untuk dipikirkan oleh peserta

untuk

didik, 2) “pairing”, guru meminta

mengajar

rangkuman,

siswa

jadi

dilatih

cara

guru

mengajukan

menemukan ide pokok di dalam bahan

siswa

bacaan

berdiskusi, 3) “sharing”, hasil diskusi

dan

ini

merupakan

berpasang-pasangan

keterampilan penting untuk belajar.

antar-siswa

Semua uraian tersebut ternyata sejalan

dibicarakan dengan pasangan seluruh

dengan

kelas (Suprijono, 2009).

hasil

penelitian

yang

di

tiap-tiap

untuk

pasangan

89

Nur Efendi Perpaduan

kemampuan

akademik

terhadap

antara

strategi

reciprocal

teaching

kemampuan metakognitif biologi

dengan think pair share merupakan

siswa SMA di Kabupaten Sidoarjo?

pembelajaran

suatu alternatif strategi pembelajaran yang

dapat

menciptakan

dilakukan

untuk

pembelajaran

yang

METODE PENELITIAN Rancangan dan Prosedur Penelitian Penelitian

menyenangkan dan bermakna bagi

ini

merupakan

yang

penelitian eksperimen semu atau quasi

disampaikan oleh guru dapat menjadi

eksperimen yang dilakukan dengan

hasil pengetahuan

menggunakan

siswa,

sehingga

informasi

yang diperoleh

faktorial

(4x2) The Non-Equivalent Control-

siswa secara mendalam. Berdasarkan

rancangan

uraian

di

atas,

Group

Design

(Pretest-Posttest-

dilakukan penelitian dengan judul

Control Group Design) (Sugiyono,

”Pengaruh Pembelajaran Reciprocal

2006). Adapun variabel penelitian

Teaching Dipadukan Think Pair Share

iniadalah: 1) variabel bebas: strategi

terhadap

pembelajaranreciprocal teaching,think

Peningkatan

Kemampuan

Metakognitif Belajar Biologi Siswa

pair

SMA

Akademik

dipadukan think pair share, dan

Sidoarjo”,

konvensional (sebagai kontrol), 2)

Berkemampuan

Berbeda dengan

di

Kabupaten

rumusan

permasalahan

ada

variabel

reciprocal

moderator:

kemampuan

pengaruh

strategi

terikat: kemampuan metakognitifdan

pembelajaran terhadap peningkatan

hasil belajar biologi siswa.

kemampuan metakognitif belajar

Populasi dan Sampel

biologi siswa SMA di Kabupaten

Populasi

Sidoarjo?

Populasi yang digunakan pada

2. Apakah ada pengaruh kemampuan akademik

teaching

akademik atas dan bawah, 3) variabel

penelitian sebagai berikut. 1. Apakah

share,

terhadap

kemampuan

penelitian ini adalah Siswa SMA kelas X

semester

II

tahun

pelajaran

metakognitif belajar biologi siswa

2011/2012pada

SMA di Kabupaten Sidoarjo?

(SMAN 1 Tarik, SMAN 1 Krian,

3. Apakah ada pengaruh interaksi strategi

pembelajaran

dan

13

SMA

Negeri

SMAN 1 Wonoayu, SMAN 1 Taman, SMAN 1 Waru, SMAN 1 Gedangan, 90


ISSN 2087-9016

SMAN 1 Sidoarjo, SMAN 2 Sidoarjo,

siswa,

SMAN 3 Sidoarjo, SMAN 4 Sidoarjo,

Konvensional= 30 siswa) dan 2) siswa

SMANOR

1

berkemampuan akademik bawah (AB)

Krembung, SMAN 1 Porong) di

dengan jumlah 120 siswa (strategi

Kabupaten Sidoarjo.

RT= 30 siswa, TPS= 30 siswa,

Sidoarjo,

SMAN

RT+TPS=

30

siswa,

RT+TPS= 30 siswa, Konvensional= 30 siswa).

Sampel Sampel

penelitian

adalah

sejumlah individu dari populasi yang

Waktu dan Pelaksanaan Penelitian Pelaksanaan

dijadikan sampel penelitian dengan

penelitian

pada

menggunakan teknik multiple stage

bulan Juli-Agustus 2010 dan Januari-

sampling yaitu pengambilan sampel

Mei 2012 semester genap tahun

secara bertahap, dengan rincian: a)

pelajaran 2011/2012 di SMA Negeri

penentuan

Kabupaten Sidoarjo.

sekolah

berkemampuan

akademik atas dan bawah dilakukan dengan teknik stratified sampling,

Instrumen Penelitian

dengan memperhatikan nilai hasil

Instrumen Tes

Ujian Nasional (UN) SMP tahun

Instrumen tes yang digunakan

pelajaran 2010/2011 yang digunakan

berupa essay test yang bertujuan untuk

sebagai

untuk

mengukur pemahaman konsep. Aspek

masuk ke SMA, b) penentuan kelas

kognitif yang diukur adalah dimensi

eksperimen dilakukan dengan teknik

proses dari ranah kognitif menurut

random sampling yaitu pengambilan

Anderson,

sampel secara acak, sebagai sampel

menjadi: mengingat (C1), memahami

siswa berkemampuan akademik atas

(C2), menerapkan (C3), menganalisis

(AA) dan berkemampuan akademik

(C4),

bawah

yang

mencipta (C6). Sebelum instrumen

ditentukan. Jumlah total sampel siswa

soal digunakan, maka terlebih dahulu

adalah 240 siswa, terdiri dari: 1)

dilakukan uji validasi, reliabilitas, uji

sampel untuk siswa berkemampuan

tingkat kesukaran soal, dan uji daya

akademik atas (AA) adalah 120 siswa

beda soal.

dasar

(AB)

penerimaan

pada

sekolah

dkk

(2001)

mengevaluasi

dibedakan

(C5),

dan

(strategi RT= 30 siswa, TPS= 30 91

Nur Efendi menggunakan

Rubrik Penskoran Rubrik hasil belajar siswa yang

Korelasi

Product

Moment Pearson (Sugiyono, 2007).

mengacu pada pemahaman konsep sebagai hasil belajar ranah kognif,

Uji Reliabilitas Instrumen Tes

diadaptasi dari Hart (1994) terdiri dari

Reliabilitas menunjukkan pada

skor penilaian dari interval 0-4, yang

tingkat keterandalan sesuatu yang

diperoleh

siswa

(ingatan),

C2

(penerapan),

tes:

C1

dapat dipercaya dan dapat diandalkan

(pemahaman),

C3

(Arikunto,

C5

reliabilitas instrumen dalam penelitian

melalui

C4

(analisis),

2006).

Untuk

menguji

ini digunakan rumus Alpha Cronbach

(evaluasi), dan C6 (mencipta).

(Sugiyono, 2007:184). Penghitungan dilakukan Uji Validasi, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran

dan

Daya

dengan

program SPSS 16 for Windows.

Pembeda Uji Tingkat Kesukaran Soal

Instrumen Tes

Uji PengujianValiditas Instrumen Tes Uji validitas instrumen hasil belajar

menggunakan

kognitif

bertujuan

untuk

tingkat

kesukaran

ini

bertujuan untuk memperoleh soal yang baik, dimana soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau

mengetahui tingkat kesesuaian soal

tidak terlalu

agar dapat mengukur

apa yang

menunjukkan sukar dan mudahnya

validitas

suatu soal disebut indeks kesukaran

konstruksi,

dan dilambangkan dengan P (difficulty

seharusnya

diukur.

menyangkut

Uji

validitas

validitas isi, dan validitas kriteria

index).

dilakukan

kategori

oleh

para

ahli

(pembimbing). Uji lapangan yang

sukar. Bilangan yang

Adapun tingkat

pengklasifikasian kesukarannya

ditunjukkan pada Tabel 2.

merupakan validitas empirik sebagai uji validitas butir (Sugiyono, 2007). Validitas butir tes dihitung dengan koefisien korelasi skor setiap butir soal

dengan

skor

total

dengan

92


ISSN 2087-9016

Tabel 2. Pengklasifikasian Kategori Tingkat Kesukaran Soal Nilai P P< 0,30 0,30 ≤ P ≤ 0,70 P> 0,70 (Sumber: Arikunto, 2006:210)

Kategori Sukar Sedang Mudah

tingkat kesukaran, hanya saja sebelum

Uji Daya Beda Uji

pembeda

soal

adalah

dilakukan penghitungan terlebih dahulu

suatu

soal

dalam

dilakukan

siswa

diperoleh dari yang tinggi sampai yang

berkemampuan tinggi dengan siswa

rendah. Rumus yang digunakan untuk

berkemampuan

mencari daya beda soal sebagai berikut.

kemampuan membedakan

antara

rendah.

Cara

yang

pengurutan

skor

yang

digunakan sama dengan menentukan

Uji daya beda = Pkemampuan tinggi – Pkemampuan rendah (3)

Adapun pengklasifikasian kategori daya beda ditunjukkan pada Tabel 3. Tabel 3. Pengklasifikasian Kategori Daya Beda Nilai P 0,00-0,20 0,21-0,40 0,41-0,70 0,71-1,00 (Sumber: Arikunto, 2006: 218)

c. Observasi,

Pengumpulan Data Data dengan

penelitian

diperoleh

langkah-langkah

sebagai

berikut.

dilaksanakan

melalui

kerjasama

selama

pembelajaran

dengan

pengamatan kegiatan

lembar observasi.

a. Tes Awal (pre-test), dilakukan untuk mengetahui

hasil

sebelum

penerapan

belajar

Akhir

d. Angket, diberikan kepada guru dan

siswa

siswa untuk mengetahui respons

strategi

mereka terhadap penerapan strategi

pembelajaran. b. Tes

Kategori jelek (poor) cukup (satisfactory) baik (good) baik sekali (excellent)

pembelajaran. untuk

Analisis Data

siswa

setelah perlakuan dengan strategi

Data yang telah terkumpulkan 93 dianalisis dengan menggunakan

pembelajaran.

statistik sebagai berikut.

mengetahui

(post-test), hasil

belajar

93

Nur Efendi Hasil analisis kovarians pada

a. Analisis deskriptif, untuk melihat kemampuan

Tabel 4 menunjukkan bahwa F hitung

metakognitif dan hasil belajar siswa

variabel strategi pembelajaran adalah

sebelum dan sesudah pembelajaran.

sebesar 7,68 dengan tingkat signifikansi

deskripsi

persentase

0,00

yang

masih

lebih

kecil

dengan rancangan faktorial (4x2)

dibandingkan

alpha

0,05

yang

untuk menguji hipotesis penelitian

digunakan sebagai standar pengujian.

yang ditetapkan.

Dengan

b. Anacova (Analysis of Covarians)

demikian

H0

ditolak

dan

hipotesis penelitian yang menyatakan HASIL DAN PEMBAHASAN

bahwa

terdapat

Hasil

pembelajaran

pengaruh

terhadap

strategi

kemampuan

metakognitif

metakognitif siswa diterima, artinya

merupakan salah satu variabel hasil

penerapan strategi pembelajaran yang

belajar siswa yang dianalisis dalam

berbeda menyebabkan perolehan nilai

penelitian

kemampuan metakognitif yang berbeda

Kemampuan

ini.

metakognitif

Kemampuan

siswa

menggunakan

diukur

pula.

penilaian

Dengan adanya pengaruh yang

yang

signifikan ini, maka analisis dilanjutkan

dikembangkan oleh Corebima (2008).

dengan uji LSD untuk mengetahui

Rubrik

untuk

perbedaan rata-rata nilai kemampuan

menilai tes esai siswa yang dilakukan

metakognitif siswa pada setiap level

sebelum dan sesudah penerapan strategi

strategi pembelajaran. Hasil analisis

pembelajaran (pre-post test). Data yang

selengkapnya disajikan pada Tabel 5.

keterampilan

rubrik

dengan

metakognitif,

tersebut

digunakan

diperoleh kemudian dianalisis dengan menggunakan analisis kovarians.

Pengaruh

Strategi

Pembelajaran

terhadap Kemampuan Metakognitif Siswa Tabel 5. Ringkasan Hasil Uji LSD Strategi Pembelajaran terhadap Skor Nilai Kemampuan Metakognitif Siswa. Strategi Pembelajaran Konvensional

Pre-test 10,32

Post-test 73,93

PosCor 74,36

LSD a

94


ISSN 2087-9016

Reciprocal Teaching (RT) 12,10 75,65 75,45 ab Think Pair Share (TPS) 11,76 76,85 76,44 bc RT+TPS 12,46 78,07 77,73 c Ket. Huruf yang sama pada kolom yang sama menunjukkan tidak adanya perbedaan, sedangkan huruf yang berbeda menunjukkan adanya perbedaan.

Berdasarkan Tabel 5, terlihat bahwa

1,29 % dari Reciprocal Teaching (RT),

rata-rata terkoreksi nilai kemampuan

tetapi berbeda nyata dan lebih tinggi

metakognitif siswa yang paling tinggi

2,72% dari konvensional. Sedangkan

pada kelompok strategi pembelajaran

rata-rata terkoreksi nilai kemampuan

Reciprocal Teaching dipadukan Think

metakognitif

Pair Share (RT+TPS) dengan nilai

Reciprocal

77,73, kemudian diikuti Think Pair

berbeda nyata dan lebih tinggi 1,45%

Share

dari konvensional.

(TPS)

dengan

nilai

76,44,

strategi Teaching

pembelajaran (RT)

tidak

Reciprocal Teaching (RT) dengan nilai 75,45, dan konvensional dengan nilai

Pengaruh

74,36.

terhadap Kemampuan Metakognitif

Berdasarkan

perbedaan

notasi,

dapat dijelaskan pula bahwa rata-rata terkoreksi

nilai

kemampuan

Kemampuan

Akademik

Siswa Hasil

analisis

kovarians

menunjukkan bahwa F hitung variabel

metakognitif siswa pada kelompok

kemampuan akademik

strategi

Reciprocal

dengan tingkat signifikansi 0,047 yang

Teaching dipadukan Think Pair Share

masih lebih kecil dibandingkan dengan

(RT+TPS) tidak berbeda nyata dan

alpha 0,05 sehingga H0 ditolak. Dengan

lebih tinggi 1,65% dari Think Pair

ditolaknya

Share (TPS), tetapi berbeda nyata dan

penelitian yang menyatakan bahwa

lebih tinggi 2,92% dari Reciprocal

terdapat

Teaching

akademik siswa terhadap kemampuan

pembelajaran

(RT),

4,33%

dari

Konvensional.

terkoreksi

maka

pengaruh

hipotesis

kemampuan

metakognitif siswa diterima, artinya

Selanjutnya, hasil uji LSD juga menunjukkan

H0,

adalah 3,98

bahwa nilai

rata-rata kemampuan

kemampuan

akademik

siswa

yang

berbeda menyebabkan perbedaan nilai kemampuan

metakognitif.

Hasil

metakognitif pada kelompok strategi

analisis selengkapnya disajikan pada

pembelajaran Think Pair Share (TPS)

Tabel 6. Berdasarkan perbedaan notasi

tidak berbeda nyata dan lebih tinggi

pada tabel tersebut, dapat dijelaskan 95

Nur Efendi bahwa

rata-rata

kemampuan

terkoreksi

metakognitif

nilai

76,53 berbeda nyata dan lebih tinggi

siswa

1,39% dari siswa akademik bawah

kelompok siswa akademik atas adalah

75,46.

Tabel 6. Ringkasan Hasil Uji LSD Kemampuan Akademik terhadap Skor Nilai Kemampuan Metakognitif Siswa. Kemampuan Akademik Pre-test Post-test PosCor LSD Akademik Bawah 10,77 75,32 75,46 a Akademik Atas 12,55 76,94 76,53 b Ket. Huruf yang sama pada kolom yang sama menunjukkan tidak adanya perbedaan, sedangkan huruf yang berbeda menunjukkan adanya perbedaan.

Interaksi Strategi Pembelajaran dan


Kemampuan

metakognitif siswa diterima. Hasil uji

Akademik

terhadap

Kemampuan Metakognitif Siswa

LSD dari interaksi tersebut dapat

kovarians

disajikan pada Tabel 7. Berdasarkan

menunjukkan bahwa F hitung variabel

perbedaan notasi pada tabel tersebut,

interaksi strategi pembelajaran dengan

dapat

kemampuan akademik siswa adalah

terkoreksi

3,17 dengan tingkat signifikansi 0,025

metakognitif siswa yang paling tinggi

yang masih lebih kecil dibandingkan

adalah kelompok strategi pembelajaran

dengan alpha 0,05 sehingga H0 ditolak.

RT+TPS akademik atas dengan nilai

Dengan ditolaknya H0, maka hipotesis

78,93 dan nilai terkoreksi terendah

penelitian yang menyatakan bahwa

strategi

terdapat pengaruh interaksi strategi

akademik atas dengan nilai 74,27.

Hasil

pembelajaran

analisis

dan

dijelaskan

bahwa

nilai

pembelajaran

rata-rata

kemampuan

Konvensional

kemampuan

Tabel 7. Ringkasan Hasil Uji LSD Interkasi Strategi dan Tingkat Kemampuan Akademik terhadap Skor Nilai Kemampuan Metakognitif. Strategi Pembelajaran Akademik Pre-test Post-test PosCor LSD Konvensional Atas 11,51 73,58 74,27 a Konvensional Bawah 9,13 74,28 74,46 a Think Pair Share (TPS) Bawah 10,39 74,84 75,07 ab Reciprocal Teaching (RT) Atas 12,73 75,55 75,10 ab Reciprocal Teaching (RT) Bawah 11,47 75,76 75,81 ab (RT+TPS) Bawah 12,09 76,38 76,53 bc Think Pair Share (TPS) Atas 13,13 78,86 77,82 cd (RT+TPS) Atas 12,84 79,77 78,93 d Ket. Huruf yang sama pada kolom yang sama menunjukkan tidak adanya perbedaan, sedangkan

96


ISSN 2087-9016

huruf yang berbeda menunjukkan adanya perbedaan.

Berdasarkan notasi LSD pada Tabel

7

dapat

dijelaskan

sebagai

kelompok

strategi

pembelajaran

RT+TPS akademik atas berbeda nyata dan lebih tinggi 3,05% dari

berikut. a. Rata-rata

nilai

RT+TPS akademik bawah. Rata-

siswa

rata terkoreksi TPS akademik atas

pembelajaran

berbeda nyata dan lebih tinggi

terkoreksi

kemampuan

metakognitif

kelompok

strategi

RT+TPS

akademik

tidak

3,54% TPS akademik bawah. Rata-


rata terkoreksi RT akademik atas

1,42% dari TPS akademik atas,

tidak berbeda nyata dan lebih

tetapi berbeda nyata dan lebih tinggi

rendah 0,94% dari RT akademik

dengan 4,86% dari RT akademik

bawah.

atas, dan 5,91% dari Konvensional

Konvensional akademik atas tidak

akademik atas. Selanjutnya, untuk

berbeda nyata dan lebih rendah

rata-rata terkoreksi TPS akademik

0,25% dari konvensional akademik

atas berbeda nyata dan lebih tinggi

bawah.

atas

Rata-rata

terkoreksi

3,50% dari RT akademik atas dan dan

4,56%

dari

konvensional

PEMBAHASAN

akademik atas, sedangkan rata-rata

Pengaruh

terkoreksi RT akademik atas tidak



Siswa

Strategi

Berdasarkan

1,10% dari konvensional atas.

Pembelajaran

uji

anakova

nilai

pengaruh

strategi

pembelajaran

kemampuan metakognitif RT+TPS

terhadap

kemampuan

metakognitif

akademik bawah

siswa,

b. Rata-rata

terkoreksi

tidak berbeda

maka

hasil

analisis

yang

nyata dengan RT akademik bawah

menunjukkan bahwa terdapat pengaruh

dan TPS akademik bawah, tetapi

strategi


Teaching dipadukan Think Pair Share

2,71% dari konvensional akademik

(RT+TPS)

bawah.

metakognitif siswa diterima. Rata-rata

c. Rata-rata kemampuan

terkoreksi metakognitif

pembelajaran

terhadap

Reciprocal

kemampuan

nilai

skor nilai kemampuan metakognitif

siswa

siswa dengan strategi pembelajaran 97

Nur Efendi RT+TPS lebih tinggi dibandingkan

perdebatan

dengan

dibahas,

strategi

pembelajaran

tentang seperti:

materi

yang

keanekaragaman

konvensional. Hasil yang sama juga

tingkat gen, tingkat spesies, tingkat

terlihat

ekosistem,

dan

usaha

pelestarian

Think Pair Share (TPS) dan Reciprocal

keanekaragaman

hayati

Indonesia.

Teaching (RT), di mana rata-rata skor

Suasana ini jarang ditemukan pada

nilai kemampuan metakognitif siswa

strategi

untuk

pembelajaran

karena

dari

konvensional

guru

lebih

banyak

mendominasi

pembelajaran

dengan

pada

kedua

tersebut

lebih

strategi

strategi tinggi

pembelajaran

strategi

pembelajaran konvensional. Pada ketiga strategi pembelajaran

pembelajaran pada

konvensional,

strategi

menjelaskan

materi

kesempatan

pembelajaran

kepada

siswa,

siswa

untuk

tersebut (RT+TPS, RT, dan TPS), siswa

sehingga

menunjukkan partisipasi yang aktif

berpartisipasi dalam diskusi menjadi

dalam kegiatan pembelajaran. Mereka

kurang.

sangat antusias dalam mengerjakan

konvensional frekuensi siswa dalam

LKS yang disediakan sesuai dengan

mengajukan

tahapan pembelajaran yang digunakan.

menjawab pertanyaan masih rendah.

Pada

pembelajaran

pertanyaan

maupun

Siswa merasa mendapat kesempatan

Hasil penelitian ini sesuai dengan

untuk dapat menyampaikan pendapat,

pendapat Silver, dkk. (1996) yang

sesuai dengan apa yang ada dalam

menyatakan bahwa dengan strategi

pikirannya. Terutama pada strategi

interpersonalpada Reciprocal Teaching

pembelajaran

siswa

(RT), siswa memperoleh pengetahuan

mempunyai kesempatan diskusi secara

baru dan melatih keterampilan penting

intensif pada kelompok berpasangannya

melalui

dan antar-kelompok berpasangan dalam

individu

kelas. Dengan demikian, siswa dapat

kelompok terfokus, sehingga dapat

menjadi pebelajar bagi dirinya sendiri

menambah wawasandan pengetahuan

maupun

Suasana

sebelumnya. Pendapat yang lain juga

pembelajaran ini terlihat pada materi

disampaikan oleh Costa dan O’Leary

pelajaran

dalam

RT+TPS,

teman-temannya.

keanekaragaman

hayati

berbagi dan

pribadi, sosial,

Warouw

(biodiversitas) maupun materi lainnya.

menjelaskan

Siswa terlihat sangat serius dalam

meningkatkan

bahwa

kesadaran

pembelajaran

(2009)

yang

siswa

dapat

kemampuan 98

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 20113 metakognitif

lebih

baik

Berdasarkan

jika

kelompok-

pengaruh

kelompok belajar kooperatif. Hasil

terhadap

penelitian

siswa,

berpartisispasi

dalam

yang

ISSN 2087-9016 uji

anakova

kemampuan

akademik

kemampuan maka

metakognitif

hasil

analisis

yang

juga

berhubungan

keterampilan

metakognisi

menunjukkan bahwa terdapat pengaruh

seperti hasil penelitian Susantini (2004)

kemampuan akademik siswa terhadap

menyatakan dalam penelitiannya bahwa

kemampuan

melalui

diterima.

dengan

metakognisi

menjadi

siswa mampu

pebelajar

mandiri,

metakognitif Rata-rata

kemampuan

siswa

skor

nilai

metakognitif

siswa

jujur,

berani

kelompok

siswa

berkemampuan

dan

dapat

akademik

atas

lebih

belajar

secara

dibandingkan dengan siswa akademik

nyata. Demikian pula hasil penelitian

bawah. Pada kegiatan pembelajaran

Suratno (2009), menunjukkan bahwa

juga

keterampilan metakognisi bermanfaat

kelompok akademik atas lebih aktif dan

bagi

mengalami

bertanggungjawab pada tugas yang

model

harus diselesaikan pada LKS sesuai

pembelajaran kooperatif (Jigsaw-RT).

dengan tahapan pembelajaran yang

Pendapat

untuk

digunakan, berpartisipasi secara aktif

penelitian

dalam diskusi, sedangkan siswa pada

tersebut juga disampaikan Sarwinda

kelompok akademik bawah cenderung

(2011) yang menyatakan bahwa strategi

pasif, sering bercanda, dan kurang

pembelajaran

bersemangat

menumbuhkan mengakui

sikap

kesalahan,

meningkatkan

hasil

siswa

yang

pembelajaran

melalui

yang

mempertegas

sama,

berbagai

Reciprocal

Teaching

terlihat

bahwa

tinggi

siswa

pada

pada

kegiatan

Dipadukan Think Pair Share(RT+TPS)

pembelajaran, terutama pada materi

memberikan peluang kepada siswa

yang membutuhkan tingkat pemikiran

untuk dapat meningkatkan kemampuan

yang tinggi. Temuan penelitian ini sejalan

berpikir kreatif.

dengan

Tumbel

(2011)

yang

Akademik

menjelaskan bahwa faktor intelegensi


merupakan salah satu faktor yang

Siswa

efektif

Pengaruh

Kemampuan

dalam

mempengaruh

keberhasilan pembelajaran. Siswa yang 99

Nur Efendi ini

senada

dengan

kegiatan belajar, karena lebih mudah

Yuwono

(2012)

yang

menyatakan

menangkap dan memahami pelajaran

bahwa

mana

kebolehan

serta lebih mudah dalam mengingatnya.

metakognitif

Dijelaskan pula lebih lanjut bahwa

pencapaian,

siswa yang cerdas akan lebih mudah

tergantung pada pola motivasi siswa.

cerdas

akan

berpikir

lebih

kreatif

berhasil

dan

dalam

lebih

Hal

sejauh

pendapat

mempengaruhi sebenarnya

sangat

cepat

mengambil keputusan, berbeda dengan

Interaksi Strategi Pembelajaran dan

siswa yang kurang cerdas atau lamban

Kemampuan

cenderung

Kemampuan Metakognitif Siswa

memiliki

kemampuan

berpikir kreatif yang rendah (Sarwinda,

Akademik

Berdasarkan

terhadap

uji

anakova

pengaruh strategi pembelajaran dan

2011). Rujukan

tersebut

memberikan

kemampuan

akademik

terhadap

gambaran bahwa siswa berkemampuan

kemampuan metakognitif siswa, maka

akademik tinggi memiliki kesadaran

hasil analisis yang menunjukkan bahwa

metakognitif yang lebih baik, sehingga

terdapat pengaruh interaksi strategi

dapat menggunakan untuk mengontrol

pembelajaran

proses-proses kognitif dan memiliki


kesadaran dalam memotivasi kegiatan

metakognitif siswa diterima. Rata-rata

belajar yang dilakukan. Hal ini sejalan

skor nilai kemampuan metakognitif

dengan Peters (2000) yang menyatakan

siswa kelompok strategi pembelajaran

bahwa

RT+TPS berkemampuan akademik atas

keterampilan

metakognitif

dan

bermanfaat untuk menjadikan siswa

berbeda

menjadi

karena

dibandingkan

mendorong mereka menjadi dirinya

Konvensional

sendiri

atas

akademik atas, tetapi tidak berbeda

pemikiran dan pembelajaran sendiri.

nyata dan lebih tinggi dari TPS

Metakognitif bermanfaat

akademik

pebelajar

mandiri,

serta menjadi

pencapaian merupakan memahami

akademik salah

satu

perbedaan

penilai

untuk siswa

dan

nyata

kemampuan

kemampuan

dan

lebih

dengan

RT

tinggi dan

berkemampuan

atas.

Tingginya

nilai

metakognitif

ini

untuk

merupakan implikasi dari penerapan

pencapaian

sintaks (tahapan) strategi pembelajaran

cara

akademik dari siswa (Tumbel, 2011).

RT+TPS.

Strategi

pembelajaran 100


ISSN 2087-9016

hasil

(Kingdom Plantae), siswa kelihatan

pengembangan perangkat pembelajaran

serius mengerjakan LKS sendiri dengan

yang memadukan strategi pembelajaran

membaca

Reciprocal

(RT)dengan

pertanyaan dan identifikasi kata-kata

Think Pair Share (TPS). Jika dilihat

sulit, menjawab dan mengklarifikasi

berdasarkan sintaks pada RT+TPS,

kata-kata sulit (RT-Think). Guru aktif

memperlihatkan ciri RT yaitu membaca

mendatangi

dan

bacaan,

berpasangan yang satu ke kelompok

dan

berpasangan lainnya untuk memantau

RT+TPS

merupakan

Teaching

mencari

ide

membuat

pokok

pertanyaan

mengidentifikasi menjawab

kata-kata pertanyaan

sulit, dan

teks

bacaan,

siswa

membuat

dari

kelompok

kegiatan

pembelajaran,

sedangkan

siswa

melaksanakan

kegiatan

sulit,

pembelajaran dengan baik, membaca

membuat rangkuman, dan memprediksi

dan memahami teks bacaan yang

dalam

pasangan.

dibagikan dan mengerjakan LKS sesuai

Penambahan unsur TPS adalah saling

dengan tahapan strategi pembelajaran

berdiskusi untuk menyamakan persepsi

secara

dalam perumusan ide pokok bacaan,

berpasangannya (RT-Pair). Pada tahap

pertanyaan dan jawaban, identifikasi

RT-Share, kegiatan berlanjut dengan

dan

guru memberikan sedikit ulasan tentang

mengklarifikasi

kata-kata

kelompok

klarifikasi

kata-kata

sulit,

seksama

kelompok

dilanjutkan merangkum, dan prediksi

materi

(RT-Think,

untuk

kelompok berpasangan siswa untuk

dipresentasikan secara berbagi (RT-

aktif berdiskusi dalam kelas dengan

Share) dengan kelompok berpasangan

menggunakan

lainnya

Kegiatan

terlihat aktif dalam diskusi tersebut.

pembelajaran ini memperlihatkan pola

Keadaan ini sejalan dengan pemikiran

pembelajaran

Nur (1997) yang menyatakan bahwa

RT-Pair)

dalam

yang

kelas.

memberdayakan

untuk

dengan

menstimuli

peta

seluruh

konsep,

siswa

apabila seorang siswa berorientasi pada

kemampuan metakognitif. Wujud dari keberhasilan strategi

visual, maka membuat suatu peta

pembelajaran RT+TPS juga terlihat

konsep merupakan cara baik baginya

dalam setiap kegiatan pembelajaran

untuk

yang telah disampaikan, contoh: pada

sejumlah besar informasi baru.

materi

pelajaran

dunia

memahami

dan

mengikat

tumbuhan 101

Nur Efendi Hasil dari pembahasan diskusi

metakognisi

ialah

berpikir

tentang

siswa

mampu

pemikiran, mengetahui “apa yang kita

bahwa

dunia

ketahui” dan “apa yang tidak kita

Plantae)

ketahui”. Selanjutnya Pierce (2004)

dibedakan menjadi: kelompok lumut

mengemukakan metakognitif sebagai

(Bryophyta), paku (Pterydophyta), dan

suatu apresiasi dari apa yang telah kita

tumbuhan berbiji (Spermatophyta), b)

ketahui, bersama-sama dengan suatu

siswa

pengertian

dari

tumbuhan tersebut, c) siswa dapat

pembelajaran

dan

apa

menjelaskan

kelompok

pengetahuan

dan

keterampilan-

kehidupan

keterampilan

tersebut,

yaitu:

a)

mengklasifikasikan tumbuhan

(Kingdom

dapat

tumbuhan

memahami

ciri-ciri

peranan tersebut

bagi

itu

tugas-tugas yang

diperlukan,

yang

manusia. Kegiatan yang sama, juga

dikombinasikan dengan ketangkasan

terjadi pada materi pelajaran untuk

untuk membuat kesimpulan yang benar,

keanekaragaman hayati (Biodiversitas),

tentang bagaimana cara menerapkan

dunia

pengetahuannya yang strategis pada

hewan

ekosistem,

(Kingdom

serta

perubahan

Animalia),

pencemaran

lingkungan.

pembelajaran pandangan

ini,

Kegiatan

sejalan

Suharlik

(2011)

menyatakan

bahwa

pembelajaran

Reciprocal

dan

situasi terentu. Pada sintaks

RT-Pair dan RT-

dengan

Share dapat meningkatkan kemampuan

yang

siswa untuk menggali, menyaring, dan

strategi Teaching

menanyakan diskusi

ide-ide

dan

baru.

Tingkat

perdebatan

dalam

dipadukan Think Pair Share (RT+TPS)

kelompok

dapat diterapkan dalam pembelajaran

kelompok lainnya dalam kelas dapat

biologi pada materi keanekaragaman

meningkatkan

mahluk hidup.

metakognitif siswa, berkomunikasi, dan

Pada

sintaks

RT-Think

dapat

pemikiran

memotivasi

menyatakan

bagaimana

cara

dalam untuk

berpikir memahami

bahwa

(2008)

yang

metakognitif

memiliki dua komponen, yaitu: a) pengetahuan

sesuai dengan pandangan Blakey, dkk.

(metacognitive

(1990),

keterampilan

mengemukakan

kemampuan

Mulbar

pengetahuan yang akan dicapai. Hal ini

yang

maupun

interaksi sosial. Hal ini sejalan dengan

meningkatkan kesadaran siswa untuk diri

berpasangan

metakognitif knowledge)

dan

b)

metakognitif 102

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 20113 (metacognitive

skills).

metakognitif

Pengetahuan

berkaitan

dengan

ISSN 2087-9016

ada pada ketiga strategi pembelajaran (RT+TPS,

TPS,

RT),

maka

pengetahuan deklaratif, pengetahuan

kemamampuan metakognitif siswa akan

prosedural

semakin rendah. Flavel (1997) dalam

dan

pengetahuan

kondisional, sedangkan keterampilan

Veenman

(2006)

mengemukakan

kognitif berkaitan dengan keterampilan

bahwa metakognitif memainkan peran

perencanaan, prediksi, monitoring, dan

dalam

evaluasi.

Selanjutnya

proses

pembelajaran.

Sumampouw

(2011),

nilai

Yuwono (2012), mengemukakan pula

RT+TPS

bahwa terdapat hubungan positif antara

akademik bawah tidak berbeda nyata

metakognitif dan pencapaian akademik.

Rata-rata kemampuan

terkoreksi metakognitif

Pada

dengan RT akademik bawah dan TPS

rata-rata

skor

nilai

akademik bawah, tetapi berbeda nyata

kemampuan metakognitif siswa pada

dan

kelompok

lebih

tinggi

2,71%

dari

strategi pembelajaran RT

bawah.

berkemampuan akademik atas tidak

Keadaan ini menunjukkan pada siswa

berbeda nyata dan lebih rendah 0,94%

berkemampuan

bawah

dari RT akademik bawah, menunjukkan

metakognitif

bahwa peranan guru dalam mengelola

konvensional

memiliki

akademik

akademik

kemampuan

yang rata-rata rendah sehingga tingkat

pembelajaran

perbedaan mereka tentang berpikir

sehingga

terhadap apa yang mereka pikirkan

memahami,

masih

menerapkan

belum

kelihatan,

namun

sangat

kemampuan

pembelajaran

strategi

konvensional.

keberhasilan

Pada pembelajaran ini

rata-rata skor

Keadaan

guru

dalam

menginovasi,

dan

sintaks

perbedaan ini lebih nyata terjadi pada pembelajaran

diperlukan,

strategi

menjadi

kunci

pembelajaran

ini

tersebut.

menunjukkan

bahwa

nilai kemampuan metakognitif siswa

meskipun strategi pembelajaran sama

ada pada tingkat yang paling rendah

dengan

yaitu

dengan

mengelola pembelajaran tidak sama,

tersebut.

maka hasil kemampuan metakognitif

ketiga

74,46,

dibandingkan

kelompok

strategi

kemampuan

juga

tidak

guru

sama.

dalam

Artinya, semakin siswa tidak distimulus

siswa

dengan pola pikir yang menggunakan

Achmadi dalam Khabibah (1999: 27),

keterampilan metakognitif mereka yang

kelemahan

pembelajaran

Menurut

Reciprocal 103

Nur Efendi Teaching adalah:a) butuh waktu yang


lama, b) sangat sulit diterapkan jika

dari siswa akademik bawah.

materi

c. Rata-rata skor nilai kemampuan

prasyarat kurang, c) adakalanya siswa

metakognitif siswa kelompok

tidak mampu akan semakin tidak suka

strategi pembelajaran RT+TPS

dengan pembelajaran tersebut, d) tidak

akademik atas berbeda nyata

mungkin seluruh siswa akan mendapat

dan lebih tinggi RT akademik

giliran untuk menjadi ”guru siswa”.

atas dan konvensional akademik

pengetahuan

siswa

tentang

atas, tetapi tidak berbeda nyata PENUTUP

dan

Simpulan

akademik terkoreksi

Berdasarkan analisis data dan pembahasan

maka

dapat

lebih

tinggi

dari

atas. nilai

TPS

Rata-rata kemampuan

metakognitif siswa kelompok

diambil

beberapa kesimpulan sebagai berikut.

strategi pembelajaran RT+TPS

1. Terdapat

strategi

akademik atas berbeda nyata

dan

kemampuan

dan lebih tinggi dari RT+TPS

terhadap

kemampuan

akademik bawah.

pengaruh

pembelajaran akademik

2. Penerapan

metakognitif siswa. a. Rata-rata skor nilai kemampuan

strategi

pembelajaran

RT+TPS memiliki hasil yang lebih

metakognitif siswa pada strategi

baik

pembelajaran

kemampuan metakognitif dan hasil

Reciprocal

dalam

meningkatkan

Teaching dipadukan Think Pair

belajar

Share (RT+TPS) berbeda nyata

dibandingkan dengan strategi RT,

dan lebih tinggi dari Reciprocal

TPS, maupun Konvensional pada

Teaching

siswa berkemampuan akademik atas

konvensional,

(RT) tetapi

dan tidak


maupun

biologi

siswa

siswa,

jika

berkemampuan

akademik bawah.

dari Think Pair Share (TPS). b. Rata-rata skor nilai kemampuan metakognitif

Saran Berdasarkan

siswa

berkemampuan akademik atas

telah

dijelaskan,

kesimpulan

yang

maka

dapat

104

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 20113 dikemukakan

beberapa

saran

atau

ISSN 2087-9016

dalam pendidikan, di mana dengan

rekomendasi penelitian sebagai berikut.

program

1. Bagi

pembelajaran dapat lebih maksimal

guru

biologi,

strategi

ini

diharapkan

pembelajaran Reciprocal Teaching

dan

Dipadukan

metakognitif belajar biologi siswa.

Think

Pair

Share

(RT+TPS) terbukti memiliki hasil yang

lebih

kemampuan

3. Bagi peneliti lanjutan maupun guru,

dalam

temuan penelitian ini dapat menjadi

kemampuan

penelitian awal bagi peneliti yang

baik

meningkatkan

meningkatkan

metakognitif belajar biologi siswa,

ingin

jika dibandingkan dengan strategi

pembelajaran

pembelajaran

TeachingDipadukan

Konvensional,

mengkaji

strategi Reciprocal Pair

dengan

pola

sehingga dapat digunakan secara

Share

luas dalam pembelajaran biologi

pemberdayaan

dan salah satu alternatif pilihan

metakognitif

pada

dalam mengelola pembelajaran di

dipadukan

dengan

dalam kelas.

pembelajaran lain untuk mereduksi

2. Bagi pengambil kebijakan (stake holder),

pada

penelitian

dihasilkannya

ini

perangkat

pembelajaran Reciprocal Teaching Dipadukan

Think

Pair

(RT+TPS),

Reciprocal

Teaching(RT), Share

dan

(TPS)

pertimbangan

Share

Think

dapat

Pair

dijadikan

dalam

mengambil

keputusan

untuk

kepentingan

pendidikan,

seperti:

peningkatan

kualitas tenaga pendidik ini dengan cara seminar maupun pelatihan (workshop)

penerapan

strategi-

strategi pembelajaran inovatif serta perubahan-perubahan

paradigma

(RT+TPS)

Think

kejenuhan

kemampuan

yang

siswa

dialami

atau

strategi

siswa

selama pembelajaran. DAFTAR PUSTAKA Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., James R. & Wittrock, M.C. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of bloom’s taxonomy of education objectives. New York: Addison Wesley Longman, Inc. Arikunto, S. (2006). Prosedur penelitian suatu pendekatan praktik. Jakarta: Rineka Cipta. Blakey, Elaine, S. & Sheila. (1990). Developing metacognition. Erick Digest. EIC Clearinghouse of Information 105

Nur Efendi Resources Syracuse NY:ED 327218. (http://amazon.com/xc/obidos/re direct.tag) diakses 8 Januari 2010.

Galyam, N. & Le Grange, L. (2005). Improving thinking skills in science of learners with (dis) abilities. South African Journal Education. Vol 25 (4) 239-246.

Corebima. A.D. (2000). Pemberdayaan penalaran siswa untuk menyiapkan generasi berkualitas. Makalah Seminar disampaikan di SLTPN 2 Malang.

Hart, D. (1994). Authentic assessment a hand book for educators. California, New York: AddisonWesley Publishing Company.

Corebima, A.D. (2008). Pemahaman tentang asesmen autentik. Makalah disajikan dalam Rangka Diklat Sertifikasi Guru. Malang: Universitas Negeri Malang.

Hutabarat, D. (2005). Pengembangan perangkat pembelajaran biologi sma, yang berorientasi pendekatan reciprocal teaching dalam bahan kajian sistem reproduksi. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana UNESA.

Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia. (2004). Kurikulum pendidikan menengah. garis-garis besar program pengajaran (GBPP) sekolah lanjutan tingkat atas. Jakarta: DEPDIKNAS.

Ibrahim, M. (2008). Pembelajaran sains: reciprocal teaching (pembelajaran resiprok). (sainsmuslimin.blogspot.com/… ./pembelajaran-sains.htmlcached-similar) diakses 22 Oktober 2010.

Efendi,

Kardi, S. (2002). Strategi motivasi model ARCS. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.

N. (2005). Penerapan pengajaran terbalik (reciprocal teaching) untuk menuntaskan hasil belajar siswa sltp pada pokok bahasan perkembangbiakan tumbuhan. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana UNESA.

Efendi, N. (2011). Deskripsi umum profil guru dan karakteristik pembelajaran biologi dalam meningkatkan hasil belajar siswa di SMA Kabupaten Sidoarjo. Makalah Seminar Nasional disampaikan di FMIPA UNESA pada Tanggal 10 Desember 2011. Surabaya: Unesa University Press.

Khabibah, S. (1999). Pengembangan perangkat pembelajaran bedasarkan prinsip pengajaran terbalik pada pokok bahasan persamaan linear di SMU. Tesis tidak diterbitkan. Surabaya: Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya. Mulbar, U. (2008). Metakognisi mahasiswa dalam menyelesaikan masalah matematika. Usmanmulbar. Files. Wordpress.com/2008/04/makala

106

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 20113 h-seminar-nasional di bandungusman- mulbar.doc. Nindiasari, H. (2004). Pembelajaran metakognitif untuk meningkatkan pemahaman dan koneksi matematik siswa smu ditinjau dari perkembangan kognitif siswa. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana UM. Nur,

M. (1997). Keterampilanketerampilan metakognitif. Makalah disampaikan bulan Desember 1997 pada Workshop Penelitian Elqa IKIP Surabaya.

Palincsar, A. & Brown, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. cognition and instruction, 2, 117-175. Pierce,

W. (2004). Metacognition: study strategies, monitoring, and motivation. a greatly expanded text version of workshop presented November 17, 2004, at Prince George’s Community College. (http:// academic.pgcc.edu/wpierce/MCCCCTR/metacognit ion.htm) diakses 15 Nopember 2009.

ISSN 2087-9016

Berbeda terhadap Hasil Belajar Kognitif dan Keterampilan Berpikir Kreatif pada Siswa SMA Negeri 1 Batu dan SMA Negeri 1 Grati. Tesis tidak dipublikasikan. Malang: Universitas Negeri Malang. Sidi, I. J. (2001). Menuju masyarakat belajar: menggagas paradigma baru pendidikan. Jakarta: Logos Wacana Ilmu. Silver, H.F., Hanson, J.R., Strong, R.W. & Schwartz, P.B. (1996). Teaching styles & strategies. Trenton, NJ: The Thoughtful Education Press. Slavin,

R.E. (1994). Educational psychology: theories and practice. Fourth Edition. Massachussetts: Allyn and Bacon Publishers.

Sugiyono. (2006). Statistika untuk penelitian. Bandung: Alfabeta. Sugiyono. (2007). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif dan R & D, Bandung, Alfabeta.

Peters, M. (2000). Does constructivist epistemology have a place in nurse education. Journal of nursing education 39, no. 4: 166-170.

Suharlik. (2011). Pengaruh Strategi Pembelajaran Integrasi ThinkPair-Share dan Reciprocal Teaching terhadap Hasil Belajar Kognitif dan Retensi Biologi Siswa Berkemampuan Akademik Berbeda di SMAN 1 Batu. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.

Sarwinda, W. (2011). Pengaruh Strategi Pembelajaran Think Pair Share Dipadukan Reciprocal Teaching dan Kemampuan Akademik yang

Sumampouw, M.H. (2011). Kajian perkuliahan dan asesmen genetika dalam memberdayakan keterampilan metakognitif, berpikir tingkat tinggi, 107

Nur Efendi keterampilan proses, dan retensi mahasiswa jurusan biologi S1 dan S2 Universitas Negeri Malang. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Suprijono, A. (2009). Cooperative learning: teori & aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Suratno. (2009). Pengaruh strategi kooperatif jigsaw dan reciprocal teaching terhadap keterampilan metakognisi dan hasil belajar biologi siswa SMA berkemampuan atas dan bawah di Jember. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Susantini, E. (2004). Memperbaiki kualitas proses belajar genetika melalui strategi metakognitif dalam pembelajaran kooperatif pada siswa SMU. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Tilaar, H.A.R. (2002). Membenahi pendidikan nasional. Jakarta: Rineka Cipta. Tuckman, B.W. (1988). Conducting educational reseach. Second Edition. Boston: Allyn and Bacon A Viacom Company. Tumbel, M.F. (2011). Pengaruh strategi pembelajaran cooperatif script plus problem possing terhadap keterampilan metakognitif, kemampuan berpikir dan pemahaman konsep pada siswa berkemampuan akademik tinggi dan rendah pada SMA di Kota Bitung.

Disertasi Malang: Malang.

tidak diterbitkan. Universitas Negeri

Veenman, M. V. J. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Received: December 08, 2005. Bussiness Media, Inc. 2006. (www:// springerlink.com) diakses 2 Oktober 2009. Warouw, Z. (2009). Pengaruh pembelajaran metakognitif dengan strategi cooperative script, dan reciprocal teaching pada kemampuan akademik berbeda terhadap kemampuan dan keterampilan metakognitif, berpikir kritis, hasil belajar biologi siswa, serta retensinya di smp negeri manado. Disertasi tidak dipuplikasikan. Malang: PPs UM. Wilson, C. (2001). Strategic and methods instruction. Needham Heights: Allyn and Bacon Publishers. Wulandari, K. & Muchlis. (2011). Meningkatkan hasil belajar siswa melalui pembelajaran aktif strategi group exchange pada IPA terpadu tema mata di kelas VIII SMP laboratorium Unesa. Makalah Seminar Nasional disampaikan di FMIPA UNESA pada Tanggal 10 Desember 2011. Surabaya: Unesa University Press. Yuwono, M.S.C. (2012). Pengembangan model pembelajaran kooperatif jigsaw modifikasi dari aronson dan slavin serta pengaruhnya 108

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 20113 terhadap keterampilan metakognisi dan hasil belajar biologi siswa berkemampuan akademik berbeda di SMA Kota

ISSN 2087-9016

DENPASAR. Disertasi, tidak diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana UM.

109

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 2013 9016

ISSN 2087-

PENERAPAN PENDEKATAN PRAGMATIK (PRINSIP-PRINSIP PENGGUNAAN BAHASA) DISERTAI TEKNIK KOREKSI SESAMA TEMANDAN KOREKSI OLEH GURU UNTUK

110

I Putu Mas Dewantara

MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENCERITAKAN PENGALAMAN PADA SISWA KELAS VIIE SMP NEGERI 5 NEGARA I Putu Mas Dewantara Program Studi Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja

ABSTRACT This research was intended to (1) describe the development of telling experience skill of the students of class VII E SMP Negeri 5 Negara through the implementation of pragmatic approach (principles of language use) accompanied by pair correction technique and correction by Teacher, (2) describe the steps of learning and teaching activities in the implementation of pragmatic approach (principles of language use) accompanied by pair correction technique and correction by Teacher to develop the skill of telling experiences by the students of VII E SMP Negeri 5 Negara, and (3) describe students’ response about the implementation of pragmatic approach (principles of language use) accompanied by pair correction technique and correction by teacher. The subjects of this research were students and teacher of bahasa Indonesia in SMP Negeri 5 Negara. This research used the two-cycle classroom action research. The data about the skill of telling experiences was gathered through test method analyzed by qualitative description method. The data about students’ response was gathered through questionnaire method analyzed by qualitative description and quantitative description. The result of the research showed that the implementation of pragmatic approach (principles of language use) accompanied by pair correction technique and correction by teacher can (1) develop the skill of telling experience by students, (2) be done through 19 appropriate learning steps, and (3) develop students’ positive response in telling experience. Bahasa Indonesia’s teachers is hoped to implement the pragmatic approach (principles of language use) accompanied by pair correction technique and correction by teacher to develop the skill of telling students’ experiences that make the teaching-learning activity can run conducive, creative, and innovative. Key words: pragmatic approach, correction technique, the skill of telling experiences

111


ISSN 2087-9016

PENDAHULUAN Pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi harus ditunjang oleh kemampuan pemanfaatan, pengembangan, dan penguasaan ilmu terapan dan ilmu pengetahuan dasar secara seimbang. Salah satu usaha untuk meningkatkan penguasaan pengetahuan dasar adalah dengan meningkatkan keterampilan berbahasa. Dalam lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan 110 Dasar dan Menengah, khususnya tentang standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran Bahasa Indonesia SMP/MTs secara eksplisit dinyatakan bahwa bahasa memiliki peran sentral dalam perkembangan intelektual, sosial, dan emosional peserta didik, serta merupakan penunjang keberhasilan dalam mempelajari semua bidang studi. Pembelajaran bahasa diharapkan membantu peserta didik mengenal dirinya, budayanya, budaya orang lain, mengemukakan gagasan dan perasaan, berpartisipasi dalam masyarakat yang menggunakan bahasa tersebut. Selain itu,

pembelajaran bahasa juga diharapkan membantu peserta

didik menemukan serta menggunakan kemampuan analitis dan imaginatif yang ada dalam dirinya. Standar kompetensi mata pelajaran bahasa Indonesia berorientasi pada hakikat pembelajaran bahasa bahwa belajar bahasa adalah belajar berkomunukasi dan belajar sastra adalah belajar menghargai manusia dan nilai-nilai kemanusiaannya (Muslim, 2007). Ruang lingkup mata pelajaran Bahasa Indonesia mencakupi komponen kemampuan berbahasa dan kemampuan bersastra. Kemampuan berbahasa meliputi aspek-aspek: (1) mendengarkan, (2) berbicara, (3) membaca, dan (4) menulis. Berdasarkan pernyataan tersebut dapat ditegaskan bahwa keterampilan berbicara merupakan salah satu aspek kemampuan berbahasa yang wajib dikembangkan di SMP. Berbicara adalah aktivitas bahasa kedua yang dilakukan manusia dalam kehidupan berbahasa, yaitu setelah aktivitas mendengarkan (Nurgiyantoro, 2001:276). Mempunyai keterampilan berbicara tidaklah semudah yang dibayangkan. Arsjad dan Mukti U.S. (1993:1) berpendapat bahwa kadang-kadang pokok pembicaraan yang disampaikan oleh seseorang cukup menarik, tetapi karena penyajiannya kurang menarik, hasilnyapun kurang memuaskan. Oleh kerena itulah, keterampilan berbicara perlu terus dilatihkan. Walaupun keterampilan 122

I Ketut Trika Adi Ana

berbicara sudah diajarkan sejak dulu, sering kita jumpai seorang siswa yang tidak mampu berbicara dengan baik. Apalagi ketika berbicara di depan kelas. Suara yang tersendat-sendat, keringat bercucuran, tegang, dan gugup adalah beberapa ciri siswa yang masih rendah kemampuan berbicaranya. Kenyataan rendahnya keterampilan berbicara yang dimiliki oleh siswa juga terlihat pada siswa kelas VIIE SMPN 5 Negara. Berdasarkan hasil observasi awal dan wawancara dengan guru bidang studi bahasa Indonesia, diketahui bahwa nilai rata-rata keterampilan berbicara dari 35 orang siswa adalah 58,86 sedangkan ketuntasan belajar berbicara siswa di SMP ini adalah 67,50. Siswa yang telah dikategorikan tuntas sebanyak 8 orang (22,86%), sisanya 27 orang (77,14%) belum tuntas. Setelah ditelusuri, kesulitan belajar berbicara siswa kelas VIIE disebabkan oleh dua faktor, yaitu faktor eksternal dan faktor internal. Yang termasuk faktor eksternal, di antaranya pengaruh penggunaan bahasa Indonesia di lingkungan keluarga dan masyarakat. Selain itu, faktor internal yang berpengaruh terhadap rendahnya keterampilan berbicara siswa adalah (1) pendekatan pembelajaran yang masih konvensional, (2) kesulitan dalam mengonstruksi pengetahuan atau pengalaman yang dimiliki, (3) perasaan malu atau grogi, dan (4) adanya gangguan dari siswa lain saat tampil berbicara. Menyadari hal tersebut, guru telah berusaha mengadakan variasi dalam pembelajaran, seperti dengan melatih siswa bebicara melalui diskusi. Namun, hasil yang didapatkan belum sesuai harapan. Bahkan, tetap saja ada siswa yang masih enggan tampil ke depan kelas ketika diminta berbicara di hadapan temantemannya. Mungkin salah satu penyebabnya adalah pembentukan anggota kelompok diskusi yang tidak dilakukan oleh guru. Melihat kenyataan tersebut, perlu adanya suatu penelitian tindakan untuk meningkatkan keterampilan berbicara siswa kelas VIIE SMPN 5 Negara. Upaya tersebut dilakukan dengan memandang bahasa sebagai suatu sistem terbuka. Bahasa tidak bisa dilepaskan dari keberadaan faktor eksternal bahasa, yaitu ciri sosial, ciri biologis, dan sebagainya (Arifin, 2006:46). Pendekatan pembelajaran yang memandang bahasa sebagai suatu yang terpisah dari faktor eksternal bahasa akan menonjolkan pembelajaran mengenai kaidah kebahasaan, seperti dalam pendekatan struktural yang mencurahkan pengajaran bahasa pada lafal kata dan

123


ISSN 2087-9016

pola-pola kalimat dengan cara latihan berkali-kali (Nababan dalam Arifin, 2006:46). Pendekatan struktural pernah diterapkan di sekolah-sekolah, yaitu pada kurikulum 1975 yang kemudian dianggap gagal dalam pembelajaran bahasa karena hanya memberikan pengetahuan tentang bahasa kepada siswa. Jika kita tinjau KTSP mengenai pengajaran bahasa Indonesia, siswa dituntut untuk mampu menggunakan bahasa secara praktis, bukan sesuatu yang teoretis mengenai bahasa. Pendekatan pembelajaran yang disinyalir mampu memberikan pengetahuan mengenai penggunaan bahasa senyatanya adalah pendekatan pragmatik dengan memberikan pengetahuan mengenai prinsip-prinsip pemakaian bahasa. Prinsipprinsip pemakaian bahasa yang diterapkan dalam pendekatan pragmatik, yaitu (1) penggunaan bahasa dengan memperhatikan prinsip-prinsip kerja sama, (2) penggunaan bahasa dengan memperhatikan prinsip-prinsip kesantunan, (3) penggunaan bahasa dengan memperhatikan aneka aspek situasi ujaran, dan (4) penggunaan bahasa dengan memperhatikan faktor-faktor penentu tindak komunikatif (Asrory, 2004). Peningkatan keterampilan berbicara siswa Kelas VIIE SMPN 5 Negara dengan pemberian pengetahuan mengenai prinsip-prinsip penggunaan bahasa disertai teknik koreksi sesama teman dan koreksi oleh guru pada dasarnya bertujuan untuk melatih siswa menggunakan bahasa dengan mengaitkan bahasa dengan unsur-unsur di luar bahasa dan memperbaiki kesalahan-kesalahan siswa dalam berbicara. Baik itu kesalahan ucapan, diksi, kekeliruan pemberian tekanan, gerak-gerik dan mimik yang tidak tepat, kesalahan pemilihan bahasa yang berhubungan dengan prinsip-prinsip kerjasama dan prinsip kesantunan serta halhal lain saat siswa bertindak tutur. Teknik koreksi oleh sesama teman dan oleh guru ini dipilih selain bertujuan untuk memperbaiki kesalahan siswa yang melakukan tindak tutur juga untuk menciptakan suasana kelas yang kondusif. Sumarsono (1985:45) menyatakan bahwa hambatan-hambatan yang dihadapi oleh seorang siswa dalam pembelajaran berbicara adalah: (1) gangguan psikis, seperti gagap, gugup, malu, demam panggung, kelelahan, (2) gangguan fisik, seperti tidak mampu melafalkan /r/ dengan baik, (3) guru terlalu banyak mencela ketika siswa tampil berbicara, (4)

124


guru terlalu ketat menuntut dipakainya ragam baku, dan (5) pengaruh lingkungan, seperti gangguan teman sekelas atau karena bising. Dengan teknik koreksi oleh sesama teman, hambatan nomor lima setidaknya dapat diatasi. Keterlibatan guru dalam memberikan masukan-masukan kepada siswa tentunya akan semakin memperdalam pemahaman siswa terhadap kesalahan yang dilakukan. Mungkin saja nantinya ada kesalahan atau kekurangan-kekurangan lain yang belum disampaikan oleh siswa ketika mengomentari temannya, saat itulah guru akan menambahkannya. Sepengetahuan penulis, penelitian dengan penggunaan pendekatan pragmatik yaitu prinsip-prinsip penggunaan bahasa disertai teknik koreksi sesama teman dan koreksi oleh guru untuk meningkatkan keterampilan menceritakan pengalaman belum pernah dilakukan. Penelitianpenelitian sejenis yang bertujuan untuk meningkatkan keterampilan berbicara siswa dengan rekomendasi yang dapat dijadikan bahan pertimbangkan untuk menyusun langkah pembeajaran dalam penelitian ini adalah penelitian yang berjudul Efektivitas Masyarakat-Belajar (Learning Community) dalam Wujud Diskusi Kelompok Kecil untuk Meningkatkat Keterampilan Berbicara Siswa Kelas VIIIA SMP Negeri 2 Penebel oleh Ni Made Rai Wisudariani tahun 2008. Menurut Rai, pembentukan kelompok yang bersifat heterogen dalam hal akademis, gender, dan latar belakang sosial ekonomi menjadikan suasana pembelajaran semakin kondusif.

Penelitian

lain

yang

rekomendasinya

dapat

dijadikan

bahan

pertimbangan adalah penelitian yang berjudul Penerapan Model Pembelajaran Konstruktivisme dengan Media Wayang untuk Meningkatkan Keterampilan Berbicara Siswa Kelas VIIB SMP Negeri 2 Ubud oleh Ade Suryadana tahun 2009. Ade merekomendasikan agar dalam pembelajaran berbicara, siswa diberikan kesempatan untuk mengkonstruksi pemahamannya sendiri. Adapun perasalahan yang diangkat dalam penelitian ini, yaitu: (1) Bagaimanakah peningkatan keterampilan menceritakan pengalaman siswa kelas VIIE SMPN 5 Negara dengan penerapan pendekatan pragmatik (prinsip-prinsip penggunaan bahasa) yang disertai teknik koreksi sesama teman dan koreksi oleh guru? ; (2) Bagaimanakah langkah-langkah pembelajaran yang ditempuh?; (3) Bagaimanakah respons siswa terhadap pembelajaran yang menggunakan penerapan pendekatan pragmatik (prinsip-prinsip penggunaan bahasa) yang

125 114


ISSN 2087-9016

disertai teknik koreksi sesama teman dan koreksi oleh guru? Hasil penelitian ini dapat berguna untuk siswa, guru Bahasa Indonesia, mahasiswa Bahasa dan Sastra Indonesia, dan peneliti lain.

METODE PENELITIAN Penelitian ini menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas (PTK). Dari namanya sudah menunjukkan isi yang terkandung di dalamnya, yaitu sebuah kegiatan penelitian yang dilakukan di dalam kelas (Arikunto, dkk, 2008:2). Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus. Subjek penelitian adalah benda, hal atau orang tempat variabel melekat, dan yang dipermasalahkan dalam penelitian. Subjek penelitian ini adalah guru dan siswa SMPN 5 Negara (Wendra, 2009:32). Objek penelitian ini adalah keterampilan menceritakan pengalaman, langkahlangkah pembelajaran, dan respons siswa. Metode

yang

dipergunakan

untuk

mengumpulkan

data-data

yang

diperlukan, yaitu metode tes untuk mengumpulkan data mengenai keterampilan menceritakan pengalaman siswa. Metode observasi dipergunakan untuk memperoleh

data

mengenai

langkah-langkah

pembelajaran.

Metode

angket/kuesioner untuk memperoleh data mengenai respons siswa. Secara individual siswa dikatakan tuntas dalam pembelajaran menceritakan pengalaman apabila nilai yang diperoleh minimal 67,50. Hal ini didasarkan atas kreteria ketuntasan minimal di SMPN 5 Negara. Secara klasikal, pembelajaran dikatakan tuntas jika 75% dari jumlah siswa yang ada di kelas itu memperoleh nilai minimal 67,50, sehingga tindakan dapat dihentikan.

HASIL DAN PEMBAHASAN Penerapan Pendekatan Pragmatik (Prinsip-Prinsip Penggunaan Bahasa) Disertai Teknik Koreksi Sesama Teman dan Koreksi oleh Guru Penerapan pendekatan pragmatik (prinsip-prinsip penggunaan bahasa) disertai teknik koreksi sesama teman dan koreksi oleh guru dapat meningkatkan keterampilan menceritakan pengalaman siswa kelas VIIE SMPN 5 Negara. Hal ini dapat dilihat dari nilai keterampilan menceritakan pengalaman siswa sebelum diberikan perlakuan dengan nilai rata-rata 58,86. Setelah diberikan perlakuan pada

126


siklus I, nilai rata-rata siswa adalah 70,11. Ini berarti terjadi peningkatan nilai rata-rata dari sebelum diberikan perlakuan sampai siklus I sebesar 11,87. Berdasarkan hasil siklus I, ditemukan bahwa (1) banyak siswa terlihat telah mampu menggunakan kalimat efektif dan runtut. Namun, volume suara mereka masih terlalu kecil, (2) masih banyak siswa yang belum mampu merumuskan tujuan penceritaan pengalamannya dengan baik, dan (3) mimik dan gestur siswa dalam bercerita masih sangat kurang. Mereka cenderung hanya diam ketika bercerita. Hanya gerakan berupa gerakan tangan yang sangat minim yang tampak. Kelemahan pada siklus I diatasi dengan pemberian pemahaman mengenai faktor-faktor penunjang keefektipan berbicara kepada siswa. Pemahaman mengenai faktor-faktor penunjang keefektipan berbicara dapat memotivasi siswa untuk menyampaikan ceritanya dengan lebih baik. Masalah seperti volume suara, diksi, pemberian tekanan, dan masalah-masalah nonkebahasaan seperti gestur juga mampu diatasi. Pada siklus II, skor rata-rata siswa adalah 73,93. Jumlah peningkatan nilai rata-rata dari siklus I ke siklus II adalah 3,82. Hasil pada tindakan kedua, dapat dikatakan sebagai tindakan terbaik, karena mampu meningkatkan hasil pembelajaran menceritakan pengalaman siswa. Dari 35 orang siswa kelas VIIE ada sebanyak tiga puluh satu orang atau 88,57% memeroleh nilai ≥ 67,50. Hasil tersebut telah memenuhi kriteria yang sudah ditetapkan peneliti yaitu 75% siswa di kelas memperoleh nilai 67,50 ke atas. Di samping itu, temuan yang paling berarti dalam penerapan pendekatan pragmatik (prinsip-prinsip penggunaan bahasa) disertai teknik koreksi sesama teman dan koreksi oleh guru adalah dapat menciptakan suasana belajar yang kondusif, kreatif, dan inovatif.

Langkah-langkah Pembelajaran Langkah-langkah pembelajaran yang tepat dalam penerapan pendekatan pragmatik (prinsip-prinsip penggunaan bahasa) disertai teknik koreksi sesama teman dan koreksi oleh guru dapat meningkatkan keterampilan menceritakan pengalaman siswa kelas VIIE SMPN 5 Negara adalah (1) Guru menyampaikan apersepsi, (2) Guru menceritakan sebuah pengalaman, (3) Guru menyampaikan tujuan pembelajaran, (4) Guru dan siswa berdiskusi mengenai cerita yang 116 127


ISSN 2087-9016

disampaikan oleh guru, (5) Guru menugasi siswa untuk mendata pengalaman mengesankan yang dimiliki kemudian memilih salah satu dari pengalaman tersebut, (6) Siswa menentukan partisipan yang terlibat dalam pengalaman yang akan diceritakan, (7) Siswa menentukan tujuan penyampaian pengalaman yang diceritakan, (8) Siswa merangkai cerita berdasarkan data-data yang telah dibuat, (9) Guru dan siswa berdiskusi mengenai faktor-faktor penunjang keefektipan berkomunikasi, (10) Siswa menceritakan pengalaman yang telah dibuat, (11) Siswa dan guru memberikan koreksi terhadap tampilan siswa, (12) Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya, (13) Guru membagi siswa dalam 3 kelompok, (14) Guru menugaskan siswa untuk bercerita dalam kelompoknya, (15) Siswa memberikan koreksi terhadap penceritaan temannya, (16) Guru memberikan koreksi terhadap penampilan siswa, (17) Guru bersama siswa mengadakan refleksi, (18) Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya, dan (19) Guru bersama siswa menyimpulkan dan menutup pembelajaran. Temuan-temuan penting berdasarkan pada penelitian ini adalah, pertama, penerapan pendekatan pragmatik (prinsip-prinsip penggunaan bahasa) berpeluang membuat siswa belajar bahasa, khususnya berbicara tidak hanya sekadar belajar mengenai teori-teori berbicara yang baik namun juga belajar menggunakan bahasa dalam situasi yang kompleks. Hal ini senada dengan yang diungkapkan oleh Purwo (dalam Sumardi, Ed, 1992) yang mengibaratkan belajar berbahasa dengan pendekatan pragmatik sebagai kemampuan berenang. Belajar bahasa bukanlah mempelajari cara atau petunjuk yang berkaitan dengan renang, melainkan terjun dan berkecimpung dengan air, mengalami gelagapan, mengalami hidung kemasukan air, dan sebagainya yang timbul selama berada di dalam air. Pelajaran bahasa tidak dapat disamakan dengan pelajaran menghafalkan rumus-rumus kimia atau menghafalkan tahun-tahun pada peristiwa sejarah. Pelajaran bahasa lebih mirib dengan pelajaran menyanyi atau pelajaran merangkai bunga, yakni berisi kegiatan berbuat sesuatu, melakukan tindakan sesuatu. Pengibaratan yang diberikan Purwo ini nampaknya sejalan dengan Dell Hymes (dalam Sumarsono, 2007:5) yang menyatakan bahwa untuk mampu berbahasa (bertutur) atau berkomunikasi dalam bahasa orang tidak cukup hanya menguasai kaidah

128


gramatika saja, melainkan juga harus mengetahui cara penggunaannya dalam komunikasi. Kedua, penerapan teknik koreksi sesama teman dan koreksi oleh guru juga akan membantu siswa meningkatkan keterampilan berbicara siswa. Hambatan gangguan dari teman setidaknya dapat diatasi dengan penggunaan teknik ini. Penggunaan teknik koreksi sesama teman akan semakin efektif jika diterapkan dengan cara menunjuk siswa yang memberikan koreksi sehingga siswa lebih memperhatikan temannya ketika tampil menceritakan pengalaman mengesankan. Hal ini seperti yang diterapkan dalam siklus II dan berhasil menciptakan kondisi lebih kondusif. Ketiga, motivasi mendorong siswa ingin melakukan kegiatan belajar. Para ahli psikologi mendefinisikan motivasi sebagai proses di dalam diri individu yang aktif, mendorong, memberikan arah, dan menjaga perilaku setiap saat (Slavin, tt). Pemberian motivasi dalam proses pembelajaran ternyata dapat menumbuhkan rasa percaya dalam diri siswa untuk tampil dengan lebih baik. Keempat, pengkonstruksian pengetahuan oleh diri siswa sendiri membuat siswa lebih memahami materi pembelajaran. Siswa menemukan sendiri bagaimana cara menyampaikan cerita berdasarkan pendekatan pragmatik (prinsipprinsip penggunaan bahasa) dan tahu hal-hal apa yang perlu mendapat perhatian dalam bercerita setelah mereka menemukan sendiri faktor-faktor penunjang keefektipan berbicara. Di samping itu, pemodelan penceritaan pengalaman mengesankan juga membawa dampak siswa lebih berani dalam memberikan koreksi terhadap penampilan temannya. Siswa memberikan koreksi berdasarkan faktor-faktor penunjang keefektifan berbicara yang baru mereka temukan. Kelima, pembagian kelompok dengan jumlah anggota kelompok yang tidak terlalu besar yang setiap kelompok didampingi oleh seorang observer menjadikan suasana kelas lebih kondusif. Siswa menjadi fokus menyimak penyampaian cerita yang disampaikan oleh teman mereka sehingga mereka tidak memiliki 118 kesempatan untuk mengganggu temannya yang sedang bercerita. Keenam, penekanan pemahaman mengenai pentingnya keterampilan berbicara dan teknik belajar menceritakan pengalaman mengakibatkan siswa lebih percaya diri dan bersemangat dalam belajar. Hal ini seperti yang diungkapkan

129


ISSN 2087-9016

oleh De Porter (dalam Ade Suryadana, 2009:134) bahwa pengetahuan akan manfaat sesuatu sama dengan menciptakan minat terhadap sesuatu.

Respons Siswa terhadap Pembelajaran Penerapan pendekatan pragmatik (prinsip-prinsip penggunaan bahasa) disertai teknik koreksi sesama teman dan koreksi oleh guru dapat menumbuhkan respons positif siswa terhadap pembelajaran menceritakan pengalaman siswa kelas VIIE SMPN 5 Negara. Hal ini dapat dilihat dari jawaban kuesioner siswa yang menunjukkan sikap positif dan sangat positif. Untuk respons siswa persentase peningkatan rata-rata dari siklus I ke siklus II mengalami peningkatan sebesar 1,71. Jumlah rata-rata skor respons siswa pada siklus I 25,89 menjadi 27,60 pada siklus II. Pada siklus I, ada 20 orang (57,14%) yang memberikan respons sangat positif, 14 orang (40%) yang memberikan respons positif dan 1 orang (2,86%) yang memberikan respons cukup positif. Pada Siklus II, dari 35 orang yang mengisi angket, ada 30 orang (85,71%) yang memberikan respons sangat positif dan 5 orang (14,29%) yang memberikan respons positif. Jadi, respons siswa dapat dikatakan tuntas karena sudah melebihi kriteria ketuntasan yang telah ditentukan, yaitu 75% siswa memberikan respons positif.

PENUTUP Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa penerapan pendekatan pragmatik (prinsip-prinsip penggunaan bahasa) disertai teknik koreksi sesama teman dan koreksi oleh guru dapat: (1) meningkatkan keterampilan menceritakan pengalaman siswa kelas VIIE SMPN 5 Negara. Hal ini dapat dilihat dari nilai keterampilan menceritakan pengalaman siswa sebelum diberikan perlakuan dengan nilai rata-rata 58,86. Setelah diberikan perlakuan pada siklus I, nilai ratarata siswa adalah 70,11. Pada siklus II, skor rata-rata siswa adalah 73,93. Jumlah peningkatan nilai rata-rata dari siklus I ke siklus II adalah 3,82. Dari 35 orang siswa kelas VIIE ada sebanyak tiga puluh satu orang atau 88,57% memeroleh nilai ≥ 67,50. Hasil tersebut telah memenuhi kriteria yang sudah ditetapkan peneliti yaitu 75% siswa di kelas memperoleh nilai 67,50 ke atas; (2) dilakukan dengan langkah-langkah

pembelajaran

yang tepat,

yaitu

sebanyak

19

langkah

130


pembelajaran; dan (3) siswa memberikan respons positif terhadap kegiatan pembelajaran. Hasil penelitian ini bermanfaat bagi guru dan siswa dalam pembelajaran berbicara, khusus pembelajaran menceritakan pengalaman. Oleh karena itu, khususnya peneliti menyarankan supaya guru mata pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia

hendaknya

menerapkan

pendekatan

pragmatik

(prinsip-prinsip

penggunaan bahasa) disertai teknik koreksi sesama teman dan koreksi oleh guru untuk meningkatkan kemampuan berbicara siswa secara lebih mendalam, agar siswa juga memiliki pemahaman yang baik mengenai pembelajaran tersebut, sehingga pembelajaran pun berlangsung dalam kondisi lingkungan yang kondusif.

DAFTAR PUSTAKA Arifin. (2006). Penerapan pendekatan komunikatif dalam pengajaran gramatika di SLTP negeri 1 kota malang. Prasi (Jurnal Bahasa, Seni, dan Pengajaran) Vol.4 No. 7 Januari-Juni 2006. Arikunto, dkk. (2008). Penelitian tindakan kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara. Arsjad, Maidar G. dan Mukti U.S .(1993). Pembinaan kemampuan berbicara bahasa indonesia. Jakarta: Erlangga. Asrory, Zainal. (2004). http://images.zainalasrory.multiply.com/attachment/0/SEGAygoKCqwAAE vtM5g1/ptk%20asli%20banget.doc?nmid=98785639. Diakses 15 Februari 2008. Muslim, M. Umar. (2007). KTSP dan pembelajaran bahasa indonesia. http//www.KTSP/KTSP%20dan%20Pembelajaran%20Bahasa%20Indonesi a%20%C2%AB%20%7Bjohnherf%7D.htm. Diakses 20 Januari 2009. Nurgiyantoro, Burhan. (2001). Penilaian dalam pengajaran bahasa dan sastra. Yogyakarta: PT BPFE-Yogyakarta. Sumarsono. (2007). Pragmatik (Buku Ajar). Singaraja: Undiksha. Suryadana, Ade. (2009). Penerapan model pembelajaran konstruktivisme dengan media wayang untuk meningkatkan keterampilan berbicara siswa kelas 120 (tidak diterbitkan). Jurusan Pendidikan VIIB SMP Negeri 2 Ubud. Skripsi Bahasa, Sastra Indonesia dan Daerah, FBS Undiksha. Wendra, I Wayan. (2009). Penulisan karya ilmiah (Buku Ajar). Singaraja: Undiksha. 131


ISSN 2087-9016

THE USE OF E-LEARNING BASED READING MATERIALS TO IMPROVE THE READING COMPREHENSION OF THE TENTH YEAR MULTIMEDIA STUDENTS OF SMK N 3 SINGARAJA IN THE ACADEMIC YEAR 2012/2013 I Ketut Trika Adi Ana English Education Department, STKIP AH Singaraja [email protected]

ABSTRAK Membaca adalah salah satu kemampuan yang harus dikuasai oleh pembelajar bahasa asing. Berdasarkan observasi awal yang telah dilaksanakan, siswa kelas X jurusan multimedia SMK N 3 Singaraja memiliki permasalahan dalam memahami bacaan. Hal tersebut dibuktikan dengan ditemuikannya permasalahan yang dialami oleh siswa dalam memahami isi bacaan karena materi membaca yang diberikan oleh guru bahasa Inggris diluar pengetahuan siswa. Oleh karena pentingnya pengetahuan awal dalam aktivitas membaca, materi membaca yang mengacu pada e-learning yang secara khusus telah dikembangkan sesuai dengan kebutuhan dari siswa kelas X jurusan multimedia kemudian digunakan untuk mengajar para siswa. Artikel ini akan menjelaskan hasil dari penelitian tindakan kelas ini, meliputi: (1) peningkatan pemahaman siswa dalam membaca selama penerapan pengembangan materi membaca yang mengacu pada e-learning dan (2) masalah-masalah yang muncul pada pengaplikasiannya. Kata kunci: e-learning, membaca INTRODUCTION Based on the pre-observation that

SMK N 3 Singaraja had problems in reading comprehension. It can be

has been conducted on Friday, 16th

seen

March 2012, it was found that the

observation during the teaching and

tenth year multimedia students of

learning process and the result of the

from

the

result

of

the

132


pre-test that has been administered.

video editing and visual effect.

From

was

means that the daily activities and

confirmed that the students found

the targeted jobs of the multimedia

difficulties in understanding the text

students

because the topic of the existing

programs in which the instructions of

reading materials were beyond the

the programs are in English. To solve

students’ prior knowledge. Only few

the students’ problem in reading

students participated in the teaching

comprehension, the researcher taught

and learning process. The result of

the students using an e-learning

pre-test that was administered to the

based reading materials which were

students during the pre-observation

specially designed based on the

activity confirmed that students had

multimedia students’ need. In other

problems in reading comprehension,

word the topic of the developed e-

it can be seen from the students’

learning based reading materials

mean score that was only 40.9

were about the students’ program

(Poor).

expertise.

the

observation,

it

deal

with

It

computer

Reading skill is a very important skill that should be mastered by the

E-Learning

learners of a language. It is because

Some definitions have been

through reading text may provide

formulated by the experts to describe

opportunities for students to study

what e-learning or electric learning

the

the

is. Urdan and Weggen (2000) define

vocabulary, grammar, punctuation,

e-learning as the use of electronic

the way to construct sentences,

media,

paragraph, and text (Harmer, 2003).

intranets,

Another

broadcast,

target

language,

reason

was

i.e.

that

the

including

the

extranets,

internet, satellite

audio/video

tape,

graduates of multimedia are expected

interactive TV, and CD-ROM to

to be able to apply the technique in

deliver the teaching material. They

shooting video, digital photography,

state that e-learning involves a

graphic

number

design,

visual

of

applications

and

communication design, web design,

processes, including computer-based

2D and 3D animation, audio and

learning, web-based learning, virtual

133


ISSN 2087-9016

classrooms, and digital collaboration.

picture

and

the

words

are

The other definition is given by

painting, and understand the

Godio and Terrasse (2003), they

arguments. If readers do not do

state that e-learning refers to the use

these things, they only come to

of electronic device or information to

the surface of the text that is very

facilitate learning process.

easy to be forgotten.

Groenendijk

b. Students need to be engaged with

and Markus (2010), there are two

what they are reading. If the

aspects of e-learning, they are: (1) e-

students are not engaged with the

learning

as

computer

reading text, it will make them

learning,

and

(2)

According

to

assisted

e-learning

as

uninterested

in

reading

pedagogy for student-centered and

Therefore,

collaborative

should be about the topic that

learning.

While,

according to Fee (2009), E-learning

reading

it.

material

they familiar with.

is therefore an approach to traditional

c. Students should be encouraged to

learning and development activities

respond to the content of a

that

thinking

reading text, not just to the

associated with new technologies,

language. It is important to read

with an emphasis on planning and

the text in order to study the way

implementing learning interventions,

to use the language, but it is also

and

and

important to give a chance for the

appreciation of the potential of these

students to give their opinion

technologies

towards the message that it

embraces

managing

new

them

–

informs

our

understanding of learning in general.

contains. d. Prediction is major in reading

Principle In Teaching Reading

Book’s cover, the headline, the

Harmer (2003) states that there

words processed page are the

are six principles in teaching reading.

parts of the things that can bring

Those principles are including:

the “hint” for the readers to

a. Reading is not a passive skill.

predict what is the book will be

Reading means understanding

about. In teaching reading, a

what the words mean, see the

teacher should be able to build

134


that kind of “hint” in order to

Soro, 2010). In addition, reading can

make them able to predict what is

also be defined as a process of saying

the text will be about. By doing

a written text aloud (oral reading).

this, it will help the learners

However, this can be done with or

become

without an understanding of the

a

better

and

more

contents.

engaged readers.

Reading comprehension can be

e. Match the task to the topic In selecting reading material, a

classified based on the reader’s

teacher should think about the

purposes in reading and the type of

appropriate

reading used (Richard, et.al, 2002).

reading

task.

It

should be in line with the

Those classifications are:

purpose of the reading activity. This is important since the inappropriate task will lead the

a. Literal comprehension Reading

learners to felt bored. f. Good teacher exploit reading text 124 to the full

understand, recall explicitly

reading text into interesting class

passage.

order

to

remember,

the

Good teacher should integrate

sequences, using the topic for

in

or

information

contained

in

a

b. Inferential comprehension

discussion and further task, using

Reading in order to find

the language for study and later

information which is not

activation.

explicitly stated in a passage, using the reader’s experience and

Reading Comprehension Reading comprehension is the ability to construct meaning from a given

written

text.

Reading

intuition,

and

by

inferring. c. Critical

or

evaluative

comprehension

static

Reading in order to compare

competency; it varies according to

information in a passage with

the purposes for reading and the text

the reader’s own knowledge

that is involved (Lems, Miller, &

and values.

comprehension

is

not

a

135


ISSN 2087-9016

research that proposed by Kemmis

d. Appreciative comprehension Reading in order to gain an

and Mc. Taggart (in Hopkins, 1985):

emotional or other kind of

a. Planning

valued

response

from

a

Planning was the first step in doing this research. During this

passage.

step

the

researcher

prepared

some research instruments that were needed for this research.

RESEARCH METHOD This study is a classroom

Those instruments were pre-test,

based action research that was

post-test, questionnaire, teaching

conducted in two cycles, in which in

scenario, lesson plan, material,

each cycle consisted of four steps.

and observation sheet.

Those steps were planning, action, observation,

and

reflection.

The

b. Action

subjects of this study were the tenth

The second step of this research

year multimedia students of SMK N

was the action step. Action was

3

the step when the researcher

Singaraja

in

academic

year

2012/2013, which consisted of 28

applies

students. Two kinds of data were

reading material that has been

collected in this study, namely:

prepared before.

quantitative data and qualitative data.

the

e-learning

based

c. Observation

The quantitative data from the result

The third step of this research

of pre-test and post-test were used to

was observation step. In the

see the improvement of the students’

observation step, the researcher

reading comprehension. Meanwhile,

did

the qualitative data which was

teaching and learning process to

collected using the observation sheet

find

was

application

used

for

finding

out

the

problems in implementing the elearning based reading materials. The followings are the steps of

the

classroom

based

action

an

out

observation

the

result

of

of

the

the

of the e-learning

based reading material. d. Reflection The fourth step of this research was the reflection step. This was

136


the step when the researcher

pre-test

thought about the next planning,

skills, namely to recall specific

whether the cycle should be

details, to infer from the text, and to

continued or not. Moreover, the

identify main ideas. The pre-test

researcher also had to find out

consisted of 20 items of objective

whether or not there are mistakes

test. From those 20 items objective

or

the

test, 7 items were the questions that

technique

required the students to recall the

problems

application

of

during the

during the action process.

covered

three

cognitive

information that available in the text, 8 items were the questions that required the students to find the information that were not explicitly stated in the text or to infer from the

The improvement of the students’

text, and 5 items were the questions

reading comprehension during the 126 application of the developed e-

that asked the students to identify the

learning based reading material

text. Since each item was scored 5

a. The Result of Pre-Test

points, then the maximum score for

main idea or the topic sentence of the

The pre-test was conducted on

the pre-test was 100. The students

th

Saturday, 17 March 2012. This pre-

had to finish those 20 items of

test was conducted to diagnose the

objective test in 40 minutes. The

students’ competency in reading

result of the pre-test can be seen on

English text. The text that was used

Table 1 below.

to conduct the pre-test entitled “Criteria of Good Photograph”. This Table 1 The result of Pre-Test No

Name

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8

RSI

IT 15 25 20 20 15 15 20 25

IM 15 20 10 15 10 15 10 10

5 10 10 5 10 5 10 5

Final Score 35 55 40 40 35 35 40 40

Category Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor

137


9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27 S28

20 20 25 15 15 20 25 20 20 25 20 25 20 30 20 25 15 20 20 15 Mean Score

20.4

10 15 15 10 20 10 15 15 15 25 25 10 10 15 20 10 5 15 10 5 13.6

ISSN 2087-9016

10 10 5 5 15 10 5 5 5 5 5 5 5 5 10 5 5 5 10 5 7.0

40 45 45 30 50 40 45 40 40 55 50 40 35 50 50 40 25 40 40 25 40.9

Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor Poor

Note : RSI = Recall specific information IT = Infer from the text IM = Identify main idea From the result of the pre-test on

material was conducted in order to

table 1, it can be seen that the

help the students to improve their

students had problem in reading

reading comprehension and at the

comprehension. From the 28 students

same time to evaluate the product

there was no one who got sufficient

empirically.

score. All of the students (100%) got poor score. Moreover, the mean

b. The Result of Post-Test I

score of the class was only 40.9 that

The post-test I was conducted on

can be categorized as poor. It means

Saturday, 12th May 2012. In this

that all of the students had problem

post-test, there were 20 items of

in

objective

reading

comprehension.

test

that

should

be

Considering the minimum passing

answered by the students in this test.

grade that the students had to pass

Those 20 items of objective test

for the English subject in SMK N 3

consisted of 6 items about recalling

Singaraja that was 75, there was no

specific information that available on

one who passed it. Therefore, a

the text, 8 items about inferring the

treatment

information

using

the

developed

which

were

not 138


explicitly stated on the text, and the rest 6 items were about identifying main idea or topic sentence.

Table 2

The Result of Post-Test I

No

Name

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27 S28 Mean Score

RSI IT IM

RSI

IT 25 30 30 30 30 30 25 30 30 30 30 25 30 30 30 25 30 30 30 30 30 30 30 30 25 30 30 25

28.9

IM 0 20 5 15 0 10 20 15 0 15 15 0 10 5 15 15 15 20 10 10 0 10 10 15 0 20 5 15

10.3

Final Score 25 25 30 30 25 20 30 25 25 30 30 30 30 25 30 30 30 30 25 30 25 25 30 30 30 30 30 30

28.0

50 75 65 75 55 60 75 70 55 75 75 55 70 60 75 70 75 80 65 70 55 65 70 75 55 65 60 60 66.3

Category 128 Poor Good Sufficient Good Poor Sufficient Good Sufficient Poor Good Good Poor Sufficient Sufficient Good Sufficient Good Good Sufficient Sufficient Poor Sufficient Sufficient Good Poor Sufficient Sufficient Sufficient Sufficient

= Recall specific information = Infer from the text = Identify main idea

From the result of the post test I

other words, the students’ mean

on table 2, it can be seen that the

score was increased 25.5 point. In

mean score of the students increased

this post-test I the number of the

from 40.8 (poor) in the pre-test into

students who got good score was 9

66.3 (Sufficient) in the post test I. In

students (32.1%). The number of the 139


ISSN 2087-9016

students who got sufficient score was

need to be answered by the students.

13 students (46.4%). While, there

From the 20 questions, 6 of them

were 6 students (21.5%) who got

were

poor score.

information that was explicitly stated

about

recalling

specific

in the text, 8 questions were about inferring information from the text,

c. The Result of Post-Test II The post test II was conducted on th

which was implicitly stated on the

Friday, 18 May 2012. The text that

text, and 6 questions were about

was used in this post-test II was

identifying

“How to Review a Product” there

sentence.

main

idea

or

topic

were 20 items of objective test that Table 3 The Result of Post-Test II No 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

RSI IT IM

Student S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27 S28 Mean Score

RSI

IT 20 30 25 30 25 25 30 25 30 30 25 25 30 30 25 25 30 30 25 25 25 30 30 25 30 30 25 25 27.1

IM 20 30 25 25 20 35 30 30 20 25 30 25 25 30 25 30 20 25 30 25 25 30 30 30 25 25 35 25 26.8

25 25 30 25 20 25 25 30 15 25 25 25 25 20 30 20 25 30 25 25 25 25 25 30 20 25 25 25 24.8

Final Score 75 85 80 80 75 80 85 85 75 80 80 75 80 80 80 75 75 85 80 75 75 85 85 80 75 80 75 75 79.1

Category Good Very Good Good Good Good Good Very Good Very Good Good Good Good Good Good Good Good Good Good Very Good Good Good Good Very Good Very Good Good Good Good Good Good Good

= Recall specific information = Infer from the text = Identify main idea

140


The result of the Post Test II as

28 students, 8 students (28.6%) got

displayed on table 3, it shows that in

very good score, while the other 22

general the students’ comprehension

students (78.6%) got good score.

in reading was increased from the

There was no student who got below

post test I, in which the students’

the minimum passing grade. It means

mean score on the post-test I was

that all of the students had passed the

only 66.9 (sufficient) and it increased

minimum passing grade. Therefore,

into 79.1 (good) in post-test II. In

the cycle for the action research was

other words the students’ mean score

stopped until the second cycle.

130

was increased 12.1 point. From the

Mean Score 100 50

Mean Score

0 Pre-Test

Post-Test I

Post-Test II

Chart 1 The Result of Pre-Test, Post-Test I, and Post-Test II

The problems during the application of the e-learning based reading materials Based on the result of the observation during the development process some problems were found, they are: a. Technical Problem Developing e-learning based reading material using course management system needs relatively large hosting memory and bandwidth to make it run properly. Since course management system is heavy software, the website that is developed using course management system will be slower if it is compared to the website that is developed by using other software that requires smaller hosting and bandwidth. Course management system needs larger space than content management system because it comes with various functions that cannot be found in those two software, for instance, the ability of course management system in providing interactive quiz, chatting, forum, e-book, automatic scoring

141

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 2013 2087-9016

ISSN

system, and automatic score recorder. Therefore, during the application in SMK N 3 Singaraja the e-learning website was a bit slower if it is compared to other websites. In addition, the user’s password is case sensitive and very complex. It should consist of at least 8 characters, in which in those 8 characters there must be at least one upper case, one lower case, numeric, and non numeric character. Since the password was case sensitive, if the user mistype the password he/she cannot log in to the developed e-learning material.

b. Financial problem Applying an e-learning website in teaching and learning process needs some facilities that include: computers and internet connection. The use of those facilities require more cost if it is compared to the use of the existing handbook. It is obvious since using those facilities means spending some money for electricity, maintenance and internet connection. Considering that reality, it can be said that the implementation of e-learning is costly.

CONCLUSION From the result of this study it can be concluded that the application of e-learning based reading material could improve the tenth year multimedia students’ reading comprehension. It can be seen from the result of pre-test, post-test I, and post-test II. During the pre-test the students’ mean score for reading comprehension test was only 40.9 (Poor). The students’ score improved in post-test I of cycle I into 66.3 (Sufficient), and it increased again to 79.1 (Good) in post-test II of Cycle II. However, in implementing the e-learning based reading materials, there were two problems found, namely: technical and financial problems. REFERENCES Groenendijk, L. and Markus B. (eds). (2010). Enhancing surveying education through e-learning. Denmark: The International Federation of Surveyors FIG. Harmer, J. (2003). How to teach english: a introduction to the practice of language teaching. Edinburgh: Pearson Education Limited.

135

Sang Ayu Made Ika Utari Dewi, Dewa Ayu Puspawati, Deden Ismail

Lems, K. Miller, L.D. & Soro, T. M. (2010). Teaching reading to english language learners. New York: The Guilford Press. Richard, J. C., Schmidt, R., Kendriks, W. H., & Kim, Y. (2002). Longman dictionary of language teaching and applied linguistics (3rd ed). London: Longman Limited. Urdan, T. A. and Weggen, C. C. (2000). Corporate e-learning: exploring a new frontier. San Francisco: WR Hambrecht + Co. 132

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE GROUP INVESTIGATION (GI) DENGAN MEDIA PHOTOVOICE BERBASIS LANSKAP BUDAYA SUBAK TERHADAP PERILAKU BERKELOMPOK SISWA SMP AMARAWATI TAMPAKSIRING Sang Ayu Made Ika Utari Dewi, Dewa Ayu Puspawati, Deden Ismail Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Mahasaraswati Denpasar ABSTRACT Conventional learning process that takes place in the same direction from the teacher to students, causing impaired social aspect or ability groups of students. One model of learning that appropriate to the problem is the type of cooperative learning Group Investigation (GI). GI learning model integrated with the technological aspects of digital cameras and the cultural landscape etnosains subak. This study aimed to investigate the effect of cooperative learning model GI to student group behavior, and how group behavior influence the outcome of photovoice students. 136


ISSN

The experiment was conducted in Amarawati Tampaksiring junior high school, data collection techniques using group behavior assessment rubrics and photovoice results rubrics assessment. Students learning activities in the classroom and outside the classroom (Subak Pulagan). The results showed there is an increasing number of group behavior score from 235,0 to 430,5, with a significance level of each aspect of the assessment using the Wilcoxon Match Pairs are aspects of group participation (p =0.028), division of responsibility (p=0.028) , quality interactions (p=0.026), and the role of members in the group (p=0.027). This suggests that there are real differences in behavior between groups of students before and after learning. As for the impact of the group behavior to photovoice results of the test using the Spearman Rank Correlation, obtained correlation coefficient (ρ=0.928) is shown with a positive sign, meaning that increasing group behavior is increasing as well the results of the student photovoice. With a significance level (p=0.008 <0.01) which indicates that the group behavior of very significant effect on the results of photovoice. Conclusions of this study are given effective learning to improve student groups so with good interaction within the group, then the task is given by making photovoice obtain maximum results. Key words : difference, social aspects, innovative media, significance

berinteraksi

PENDAHULUAN Sampai

saat

ini

proses

dan

Salah satu model pembelajaran

pendidikan di tanah air cenderung

yang

masih

partisipasi

secara

teman

gurunya.

pembelajaran pada berbagai jenjang

berlangsung

dengan

tepat

untuk aktif

melibatkan

dan

sekaligus

konvensional yang didominasi oleh

meningkatkan

guru tanpa melibatkan partisipasi aktif

siswa adalah model pembelajaran

dari

pendidikan

kooperatif tipe Group Investigation

mengembangkan

(GI). GI merupakan salah satu model

semua potensi yang ada di dalam diri

pembelajaran yang aktif karena siswa

siswa, baik aspek kognitif, afektif, dan

akan

psikomotorik (Nurdin, 2012). Selain

pembentukan secara individu, serta

itu pembelajaran yang berlangsung

berbagi

searah

tanggung jawab dengan kelompoknya.

siswa.

Padahal

bertujuan untuk

yaitu

dari

guru

kepada

kemampuan

belajar

melalui

sosial

proses

pengetahuan

maupun

lemahnya

Pembelajaran

kooperatif

kemampuan sosial atau berkelompok

diintegrasikan

dengan

siswa,

adanya

teknologi

dan

etnosains.

Aspek

kesempatan bagi siswa tersebut untuk

teknologi

yang

digunakan

dalam

siswanya

menyebabkan

karena

kurang

tipe

GI

menerapkan

137


pembelajaran adalah kamera digital, sedangkan

aspek

etnosains

yang

digunakan adalah lanskap budaya

METODE PENELITIAN Waktu dan Tempat

subak. Integrasi antara teknologi dan

Data dikumpulkan mulai tanggal

etnosains dapat dikembangkan ke

02 Januari sampai 13 Februari 2013,

dalam

dari

suatu

media

pembelajaran

siswa

inovatif yaitu photovoice. Photovoice

Amarawati

merupakan media yang digunakan

berjumlah

kelas

VII

A

Tampaksiring

yang

dalam pembelajaran dimana siswa

Penelitian 135 dilaksanakan di dalam kelas dan di

bekerja

luar kelas yaitu areal Subak Pulagan.

dalam

kelompok

dan

36

SMP

mengembangkan daya kreativitasnya

Sampel

melalui teknik dan fotografi tertentu,

dengan teknik sampling sistematis,

yang

visual

dengan

untuk

sehingga didapatkan kelas VII A

menggunakan

diikuti

dengan

pesan narasi

meningkatkan

keefektifan

pembelajaran (Nelson, dkk. 2009). Penerapan

pembelajaran

yang

diintegrasikan

populasi

dan

Teknik

Desain penelitian ini adalah PreExperimental dengan model One-

dilakukan

yang

untuk

urutan

diambil

Pengambilan Data

Group

upaya

melihat

Rancangan

dengan aspek teknologi dan etnosains sebagai

penelitian

sebagai kelas sampel.

kooperatif tipe GI dengan media photovoice

dalam

orang.

Prettest-Posttest. diberikan

dalam

Perlakuan penelitian

memberikan pengaruh positif terhadap

adalah model pembelajaran kooperatif

perilaku

berkelompok

tipe GI dengan media photovoice

siswa sebagai makhluk sosial yang

berbasis subak. Proses pembelajaran

selalu berinteraksi untuk mencapai

dilaksanakan

tujuan bersama. Dengan merancang

siswa berjumlah 36 orang dibentuk

media pembelajaran yang inovatif dan

menjadi

melibatkan

anggota kelompok dilakukan dengan

sosial

atau

siswa

dalam

6

secara

berkelompok,

kelompok.

jaringan

sosial

Pemilihan

pembuatannya akan memotivasi siswa

analisis

untuk berpikir kritis terhadap suatu

kelompok bersifat heterogen baik dari

permasalahan, serta berperan aktif

jenis

dalam proses pembelajaran.

kemampuannya.

kelamin

sehingga

maupun Pembelajaran

138


ISSN

dilaksanakan di dalam kelas dan di

p=0,023),

luar kelas, di dalam kelas kegiatan

p=0,000), dengan demikian instrumen

siswa adalah belajar mengenai materi

penelitian valid dan dapat digunakan

ekosistem, kemudian siswa diberikan

untuk melakukan penilaian terhadap

latihan

media

hasil photovoice siswa. Sedangkan uji

secara

berkelompok.

reliabilitas dilakukan dengan uji intra-

akan

melakukan

observer reliabilitas dan inter-observer

pengamatan dan penilaian terhadap

reliabilitas. Intra-observer reliabilitas

perilaku berkelompok siswa yang

merupakan sebuah penilaian dengan

dikumpulkan dengan rubrik penilaian

pengukur (observer) yang sama pada

perilaku berkelompok (Surata, 2009)

waktu atau kesempatan yang berbeda

yang telah digunakan dalam beberapa

(Polgar dkk. dalam Murti, 2011),

penelitian

kemudian data tersebut dikorelasikan

untuk

photovoice Pengamat

merancang

sebelumnya.

pembelajaran

di

Sedangkan

luar

kelas

dan

dan

mendapat

narasi

(r=0,609;

koefisien

korelasi

dilaksanakan di areal Subak Pulagan,

(0,793) yang menunjukkan adanya

kegiatan siswa adalah mencari gambar

reliabilitas yang tinggi. Sedangkan

untuk pembuatan photovoice sesuai

inter-observer reliabilitas merupakan

dengan topik masing-masing yang

penilaian dengan pengukur (observer)

berkaitan dengan ekosistem subak,

yang berbeda pada jangka waktu

dimana hasil akhir photovoice siswa

bersamaan (Polgar, dkk. dalam Murti,

akan

2011).

dinilai

menggunakan

rubrik

Kedua

sampel

penilaian photovoice (Zlem, 2012).

dikorelasikan

Validitas dan Reliabilitas Instrumen

koefisien korelasi sebesar (0,775)

Validitas

rubrik

penilaian

cukup

korelasi Product Moment. Dari uji

digunakan

validasi

selanjutnya.

didapatkan

koefisien korelasi dan signifikansi masing-masing aspek yaitu spesifikasi (r=0,702;

p=0,000),

komposisi

mendapatkan

yang menunjukkan reliabilitas data

photovoice diuji menggunakan uji

instrumen

dan

tersebut

tinggi,

sehingga

dapat

untuk

penilaian

perilaku

berkelompok

secara

kuantitatif

Analisis Data Data dianalisis

(r=0,712; p=0,000), visual (r=0,355;

menggunakan Uji Wilcoxon Match

p=0,033), kualitas gambar (r=0,378;

Pairs. Analisis ini dilakukan untuk

139


mengetahui

adanya

perbedaan

dan peranan anggota dalam kelompok

perilaku berkelompok siswa antara

(PADK). Hasil perbandingan perilaku

sebelum dan sesudah pembelajaran

berkelompok

kooperatif tipe GI dengan media

sesudah pembelajaran menggunakan

photovoice berbasis lanskap budaya

kooperatif tipe GI berdasarkan skor

subak. Kemudian untuk mengetahui

median dari kedua observer dapat

pengaruh perilaku berkelompok siswa

dilihat pada Tabel 1.

antara

sebelum

dan

terhadap hasil pembuatan photovoice dianalisis menggunakan uji Spearman Rank-Correlation. HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian Analisis perilaku berkelompok Perilaku

berkelompok

siswa

dinilai dengan melakukan pengamatan terhadap 4 aspek meliputi partisipasi kelompok (PK), pembagian tanggung jawab (PTJ), kualitas interaksi (KI) Tabel 1. Perbandingan Penilaian Skor Aspek Perilaku Berkelompok Kelompok A

PK 15,5

PTJ 12,0

B

11,5

10,0

C D E F Jumlah

11,5 9,0 8,0 9,0 64,5

9,5 8,5 11,0 8,5 59,5

Sebelum KI PADK 12, 9,5 0 10, 8,5 0 8,5 9,5 9,0 9,5 8,0 9,0 8,5 9,0 56, 55,0 0

Jumlah 49,0

PK 18,0

PTJ 21,0

Sesudah KI PADK 21,0 20,5

40,0

16,5

16,0

17,5

17,5

67,5

39,0 36,0 36,0 35,0 235,0

16,0 19,0 17,5 17,5 104,5

15,0 18,0 15,0 17,0 102,0

18,5 19,0 18,0 18,0 112,0

18,0 18,5 19,0 18,5 112,0

67,5 74,5 69,5 71,0 430,5

Jumlah 137 80,5

Keterangan : Partisipasi kelompok (PK), Pembagian tanggung jawab (PTJ), Kualitas interaksi (KI), Peranan anggota dalam kelompok (PADK) Dari

hasil

perbandingan

menjadi 430,5. Hal tersebut diperkuat

tersebut, terlihat bahwa jumlah skor

oleh hasil uji Wilcoxon Match Pairs

perilaku

siswa

yang menunjukkan adanya perbedaan

mengalami peningkatan dari 235,0

nyata antara sebelum dan sesudah

berkelompok

140

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 2013 2087-9016 pembelajaran

menggunakan

model

ISSN

Analisis pengaruh perilaku

pembelajaran kooperatif tipe GI pada

berkelompok terhadap hasil

jumlah skor perilaku berkelompok

photovoice

dengan signifikansi sebesar (Z6=-

Pada saat proses pembelajaran,

2,201; p=0,028). Sedangkan hasil uji

siswa secara berkelompok membuat

Wilcoxon Match Pairs pada masing-

photovoice

masing aspek perilaku berkelompok

kelompok mereka. Hasil photovoice

juga menunjukkan adanya perbedaan

dinilai dengan melakukan pengamatan

nyata antara sebelum dan sesudah

terhadap 5 aspek penilaian meliputi

pembelajaran

model

Spesifikasi (S), Komposisi (K), Visual

pembelajaran kooperatif tipe GI. Pada

(V), Kualitas Gambar (KG), dan

aspek PK (Z6=-2,201; p=0,028), PTJ

Narasi (N). Penilaian hasil photovoice

(Z6=-2,201; p=0,028), KI (Z6=-2,226;

siswa

p=0,026), dan PADK (Z6=-2,207;

sebelum dan sesudah pembelajaran

p=0,027).

berarti

kooperatif tipe GI oleh dua orang

hipotesis pertama dalam penelitian ini

observer. Perbandingan penilaian hasil

yang menyatakan implementasi model

photovoice

pembelajaran kooperatif tipe Group

pembelajaran

Investigation

berdasarkan nilai median dari kedua

menggunakan

Hal

(GI)

tersebut

dengan

media

photovoice berbasis lanskap budaya

yang

dilakukan

sebelum

menjadi

tugas

terhadap

dan

kooperatif

hasil

sesudah tipe

GI

observer dapat dilihat pada Tabel 2.

subak berpengaruh terhadap perilaku berkelompok siswa SMP Amarawati Tampaksiring diterima. Tabel 2. Perbandingan Penilaian Skor Hasil Photovoice Siswa antara Sebelum dan Sesudah Pembelajaran Kooperatif Tipe GI Kelompok A B C D E F ∑

S 1,5 1,5 2,0 1,5 2,0 2,0 10,5

K 2,0 2,0 3,0 1,5 2,0 2,0 12,5

Sebelum V KG 2,0 1,5 2,0 2,5 3,0 2,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,0 2,0 13,0 13,0

N 1,5 1,5 2,0 1,0 1,0 3,0 10,0

∑

8,5 9,5 12,5 8,0 9,5 11,0 59,0

S 3,0 2,0 3,5 3,5 3,5 4,0 19,5

Sesudah K V 2,0 3,0 2,0 2,5 3,0 3,0 4,0 3,5 3,0 3,0 4,0 3,0 18,0 18,0

KG 3,0 3,0 2,5 2,5 3,5 3,0 17,5

N 2,5 3,0 3,0 3,0 3,0 3,5 18,0

∑ 13,5 12,5 15,0 16,5 16,0 17,5 91,0

Keterangan : Spesifikasi (S), Komposisi (K), Visual (V), Kualitas Gambar (KG), Narasi (N), Jumlah Skor (∑)

141


Dari

hasil

perbandingan

Dinamika kelompok siswa pada

tersebut, terlihat jumlah skor hasil

saat

photovoice

kewajibannya

siswa

mengalami

mengerjakan

tugas

tentu

sangat

peningkatan dari 59,0 menjadi 91,0.

mempengaruhi

Ditinjau dari segi kelompok, terlihat

tersebut. Untuk mengetahui adanya

bahwa

hubungan

kelompok

D

mengalami

hasil

atau

akhir

antara

tugas

perilaku

peningkatan jumlah skor tertinggi

berkelompok dengan hasil photovoice

yaitu

dilakukan

dari

8,0

menjadi

16,5.

dengan

membandingkan

Sedangkan jika ditinjau dari aspek

kedua variabel tersebut antara sebelum

penilaian hasil photovoice terlihat

dan sesudah pembelajaran kooperatif

bahwa

tipe GI. Hasil perbandingan perilaku

semua

aspek

mengalami

peningkatan. Aspek yang mengalami

berkelompok

dengan

peningkatan jumlah skor tertinggi

antara

adalah aspek Spesifikasi (S) yaitu dari

pembelajaran kooperatif tipe GI dapat

10,5 menjadi 19,5. Sedangkan aspek

dilihat pada Gambar 1.

sebelum

photovoice,

dan

sesudah

yang mengalami peningkatan terendah

Skor Selisih

adalah aspek Kualitas Gambar (KG). 60

30 perilaku berkelompok139 hasil photovoice 0 A

B

C

D

E

F

Kelompok Gambar 1. Hubungan antara Perilaku Berkelompok dengan Hasil Photovoice Siswa Ditinjau dari Kelompok.

142


ISSN

Berdasarkan Gambar 1, terlihat bahwa peningkatan jumlah skor pada perilaku berkelompok diikuti dengan peningkatan jumlah skor pada hasil photovoice siswa. Peningkatan jumlah skor tertinggi pada perilaku berkelompok, secara berurutan diperoleh kelompok D, kelompok F, kelompok E, kelompok A, kelompok C dan kelompok B. Sedangkan peningkatan jumlah skor pada hasil photovoice siswa, secara berurutan diperoleh kelompok D, kelompok E, kelompok F, kelompok A, kelompok B dan kelompok C. Berdasarkan hasil uji korelasi non-parametrik menggunakan Spearman RankCorrelation, didapatkan koefisien korelasi (ρ=0,928) yang ditunjukkan dengan tanda positif. Artinya, semakin meningkat skor perilaku berkelompok semakin meningkat pula skor hasil photovoice. Berdasarkan nilai signifikansi yang diperoleh yaitu (0,008), lebih kecil daripada probabilitas (0,008<0,01), maka hipotesis kedua dalam penelitian ini yang menyatakan perilaku berkelompok siswa dalam pembelajaran kooperatif tipe Group Investigation (GI) dengan media photovoice berbasis lanskap budaya subak berpengaruh terhadap hasil photovoice siswa diterima. Pembahasan Perilaku berkelompok Berdasarkan hasil analisis data yang telah dilakukan, masing-masing aspek perilaku berkelompok mengalami peningkatan. Setelah diuji menggunakan Wilcoxon Match Pairs diperoleh tingkat signifikansi (p<0,05) pada setiap aspek, yang berarti terdapat perbedaan nyata antara sebelum dan sesudah pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe GI. Hal ini menunjukkan bahwa implementasi model pembelajaran kooperatif tipe GI dengan media photovoice berbasis lanskap budaya subak berpengaruh terhadap perilaku berkelompok siswa SMP Amarawati Tampaksiring. Meningkatnya aspek perilaku berkelompok siswa, dikarenakan pembelajaran kooperatif tipe GI melatih siswa untuk terbiasa menempatkan diri pada lingkungan sosial, belajar menghargai pendapat orang lain, melatih keterampilan partisipasi siswa dalam proses pembelajaran, memberikan kesempatan pada siswa untuk bertukar pengalaman belajar, memotivasi siswa untuk bersaing secara sportif, melatih siswa untuk bertanggung jawab, memacu siswa untuk lebih kreatif karena melakukan kegiatan kelompok yang variatif serta melatih siswa untuk berani mengemukakan pendapatnya. Hal ini sejalan dengan hasil 150


ISSN

wawancara dengan siswa, dimana siswa mengungkapkan bahwa belajar secara berkelompok membuat mereka menjadi lebih akrab satu sama lain, lebih nyaman mengemukakan pendapat karena dengan teman sebaya, penguasaan materi lebih cepat karena saling berdiskusi, serta dapat bekerjasama dalam menyelesaikan tugastugas kelompoknya. Ditinjau dari aspek perilaku berkelompok, yang mengalami peningkatan tertinggi adalah aspek peranan anggota dalam kelompok (PADK), hal ini sesuai dengan pengamatan yang dilakukan. Dimana sebelum menerapkan pembelajaran kooperatif GI, dalam mengerjakan tugas kelompoknya siswa cenderung kurang aktif dan kurang termotivasi. Hanya beberapa orang yang antusias dalam mengerjakan tugas, hal ini dikarenakan siswa belum terbiasa belajar di dalam kelompok sehingga egoisme masing-masing anggota masih sangat terlihat. Setelah

melakukan

pembelajaran

kooperatif

GI,

siswa

mulai

dapat

berkomunikasi dengan siswa lainnya karena pada setiap tahapan pembelajaran kooperatif ini

siswa dituntut untuk selalu mendiskusikan permasalahan dalam

mengerjakan tugas kelompok. Sikap mendominasi juga berkurang karena setiap anggota kelompok memiliki tanggung jawab masing-masing. Misalnya pada saat pembelajaran di areal Subak Pulagan, siswa membagi tugas sebagai pengambil gambar, notulis, dan ada yang mencocokan temuan mereka di lapangan dengan materi ekosistem. Demikian pula pada saat presentasi, siswa membagi tugas masingmasing agar setiap anggota ikut berperan dalam mengerjakan tugas kelompoknya. Sehingga peningkatan aspek peranan anggota dalam kelompok (PADK) juga diikuti dengan peningkatan pada aspek pembagian tanggung jawab (PTJ). Hal ini sesuai dengan hasil penelitian Yuliana (2011), yang menemukan bahwa terjadi peningkatan sebesar 7,06% setelah penerapan pembelajaran kooperatif tipe GI terhadap 141 kemampuan afektif siswa yang mencakup penerimaan (receiving), bertanggung jawab terhadap tugas (responding), bekerjasama dalam kelompok (valuing), mendiskusikan permasalahan (organizing) dan kemampuan menyelesaikan suatu permasalahan (characterization). Aspek-aspek perilaku berkelompok saling terkait dan mempengaruhi dalam membentuk dinamika sosial yang baik. Oleh karena itu peningkatan salah satu aspek akan diikuti oleh aspek lainnya. Aspek kualitas interaksi (KI) mengalami

Ni Made Purnami dan I Nyoman Suparsa

peningkatan sebesar 56,0, sedangkan aspek partisipasi kelompok (PK) mengalami peningkatan sebesar 40,0. Adanya keterkaitan aspek-aspek dalam perilaku berkelompok, karena kelompok merupakan kumpulan dua orang atau lebih yang saling berinteraksi untuk mencapai suatu tujuan bersama, dimana agar tercapai suatu interaksi sosial yang baik diperlukan faktor-faktor pendukung antara lain rasa simpati (ketertarikan), motivasi (dorongan), empati (rasa simpatik), sugesti (kepercayaan), imitasi (meniru), indentitas (penyesuaian diri), kontak sosial (bekerja sama) dan komunikasi (Triyanto, 2013). Selain itu peningkatan perilaku berkelompok siswa juga dipengaruhi oleh proses belajar mengajar, jika didukung dengan pembelajaran menarik dan komunikatif tentu dapat memotivasi siswa untuk berinteraksi baik dengan guru maupun siswa lainnya. Penggunaan media inovatif berupa media photovoice, mampu membangkitkan rasa ingin tahu dan memotivasi siswa untuk membuat hasil yang sebaik-baiknya. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian kualitatif oleh Perry (2009), yang menemukan bahwa pembelajaran menggunakan media photovoice merupakan pembelajaran berbasis teknologi yang praktis, sederhana dan efektif untuk meningkatkan pemahaman serta mengembangkan interaksi sosial siswa. Berdasarkan hasil wawancara, siswa mengungkapkan bahwa penggunaan media photovoice dalam pembelajaran merupakan metode baru bagi mereka, selain itu belajar menggunakan gambar lebih menarik dan mudah dimengerti.

Selain penggunaan media yang

inovatif serta melibatkan partisipasi aktif siswa, suasana pembelajaran juga harus kondusif dan menyenangkan agar siswa tidak merasa jenuh. Pembelajaran langsung di areal subak merupakan salah satu inovasi untuk membelajarkan siswa mengenai materi IPA khususnya biologi, sekaligus mengenal kebudayaan mereka. Manfaat belajar di areal Subak Pulagan berdasarkan wawancara dengan siswa antara lain : 1) membuat suasana pembelajaran menjadi lebih menyenangkan karena belajar dilakukan di luar kelas; 2) dapat belajar langsung dari contoh-contoh di lapangan yang berkaitan dengan materi ekosistem; 3) materi pelajaran menjadi lebih mudah diingat dan dipahami; serta 4) dapat mengenal lebih jauh tentang subak bukan hanya sebagai kebudayaan, tetapi juga sebagai media dalam pembelajaran IPA khususnya biologi. Hal ini didukung oleh penelitian Sudiana, dkk., (2009), yang menyatakan bahwa melalui pembelajaran sains biologi yang diintegrasikan dengan pengetahuan

152


ISSN

tradisional subak, siswa merasakan kegiatan belajar menjadi lebih menyenangkan dan bermakna, sebab siswa bisa mengkonstruksi pengetahuannya sendiri berdasarkan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya dan pengalaman dalam kehidupan aktualnya. Pengaruh perilaku berkelompok terhadap hasil photovoice siswa Hasil photovoice siswa mengalami peningkatan dari sebelum dan sesudah pembelajaran menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe GI, hal ini terlihat dari peningkatan jumlah skor pada masing-masing aspek penilaian photovoice. Aspek yang mengalami peningkatan tertinggi adalah Spesifikasi (S) yang mencakup kesesuaian antara tema (topik), gambar, serta narasi yang dibuat oleh siswa. Sebelum penerapan pembelajaran kooperatif tipe GI, topik serta gambar dalam pembuatan photovoice masih ditentukan oleh guru model, sehingga siswa mengalami kesulitan untuk menentukan narasi yang sesuai sehingga antara topik, foto, dan narasi yang dibuat tidak saling berkaitan. Setelah diterapkan pembelajaran kooperatif tipe GI, siswa diberikan wewenang untuk menentukan topik serta mengambil gambar sesuai dengan ide dan hasil diskusi kelompok. Hal ini mempermudah siswa dalam membuat 143topiknya dari awal. Sehingga aspek spesifikasi narasi foto, karena siswa menentukan yang mencakup keterkaitan antara topik, gambar dan narasi mengalami peningkatan yang pesat. Sedangkan aspek yang mengalami peningkatan paling rendah adalah aspek Kualitas Gambar (KG). Hal ini dikarenakan siswa masih kurang memahami bagaimana cara mengambil gambar dengan baik, selain itu beberapa obyek foto berupa hewan sedikit menyulitkan siswa untuk mengambil gambar karena obyek selalu berpindah-pindah. Tetapi hal ini tidak menjadi hambatan dalam pembuatan media photovoice, karena teknik fotografi tidak terlalu diutamakan. Adanya keterkaitan antara perilaku berkelompok dengan hasil photovoice siswa diperkuat oleh hasil uji korelasi non-parametrik menggunakan Spearman Rank-Correlation didapatkan koefisien korelasi sebesar (0,928) yang ditunjukkan dengan tanda positif, dimana maknanya adalah semakin meningkat perilaku berkelompok siswa semakin meningkat pula hasil photovoice siswa tersebut, seperti yang terlihat pada Gambar 1. Berdasarkan nilai signifikansi yang diperoleh yaitu (0,008<0,01), maka dapat diartikan bahwa perilaku berkelompok siswa dalam pembelajaran kooperatif tipe GI dengan media photovoice berbasis lanskap budaya


subak berpengaruh sangat nyata terhadap hasil photovoice siswa. Hasil tersebut didukung oleh penelitian Fernanda, dkk., (2012), yang menemukan bahwa terdapat hubungan yang signifikan antara kemampuan berinteraksi sosial dengan hasil belajar siswa, dimana semakin baik kemampuan berinteraksi sosial pada siswa maka semakin baik pula hasil belajarnya. Keterkaitan antara perilaku berkelompok dan hasil photovoice siswa tersebut sesuai dengan aspek utama dalam pembelajaran kooperatif, yaitu : 1) motivasi artinya memberikan penghargaan terhadap kerjasama kelompok siswa untuk keberhasilannya mencapai tujuan kelompok; 2) sosial yaitu melalui belajar kelompok, siswa mampu saling berbagi pengetahuan dengan siswa lainnya; serta 3) perkembangan kognitif yaitu meningkatkan prestasi belajar siswa (Rusman, 2010). Sehingga dengan menerapkan pembelajaran kooperatif dalam penelitian ini dapat meningkatkan aspek sosial yaitu perilaku berkelompok dan berimbas positif terhadap perkembangan kognitif berupa hasil photovoice sebagai tugas akhir kelompok. Penggunaan hasil photovoice sebagai tugas akhir kelompok, didukung oleh penelitian Surata, dkk., (2005), yang menemukan bahwa terdapat perbedaan hasil gambaran yang sangat nyata (p<0,000) antara siswa yang dibelajarkan menggunakan pendidikan lingkungan berbasis subak dengan siswa yang tidak memperoleh pembelajaran sama sekali, hal tersebut mengimplikasikan bahwa gambaran sebagai salah satu karya seni siswa dapat dipergunakan sebagai alat evaluasi pembelajaran seperti halnya tes atau soal. Peningkatan skor tertinggi baik pada perilaku berkelompok maupun hasil photovoice diperoleh kelompok D. Berdasarkan pengamatan, sebelum diterapkan pembelajaran kooperatif tipe GI

kelompok D cenderung sangat pasif dalam

melakukan diskusi, tugas yang diberikan yaitu pembuatan photovoice awal dikerjakan seadanya tanpa usaha maksimal dan tidak terlihat kerjasama antar anggotanya. Peningkatan pesat diperoleh kelompok ini dikarenakan adanya motivasi untuk bersaing positif dengan kelompok lainnya, selain itu penghargaan yang akan diberikan pada akhir pembelajaran ikut memacu semangat mereka untuk mencapai hasil terbaik. Hal tersebut sesuai dengan hasil wawancara dengan siswa, dimana siswa menyatakan bahwa tugas yang diberikan yaitu membuat media sendiri berupa photovoice memacu mereka untuk berlomba-lomba membuat hasil terbaik

154


ISSN

dibandingkan dengan kelompok lainnya. Sedangkan peningkatan baik perilaku berkelompok maupun hasil photovoice terendah diperoleh kelompok B, hal ini diakibatkan kurangnya komunikasi serta lemahnya kerjasama antar anggota dalam kelompok. Selain itu sikap mendominasi juga sangat nampak pada kelompok ini, lemahnya beberapa aspek perilaku berkelompok dalam kelompok B disebabkan karena kurangnya kesadaran anggota untuk aktif

dalam mengerjakan tugas

kelompoknya. Sehingga hal tersebut diatasi dengan pembagian tanggung jawab agar tugas masing-masing individu merata. Tujuan pembentukan suatu kelompok salah satunya adalah adanya keinginan untuk mencapai suatu tujuan bersama. Demikian pula pada kelompok belajar, di dalam kegiatan berkelompok siswa harus menjalin interaksi serta kerjasama yang baik untuk mencapai keberhasilan tugasnya. Interaksi dalam kelompok salah satunya terjadi melalui proses komunikasi, dengan adanya komunikasi siswa dapat saling bertukar ide atau pendapat, mengajukan pertanyaan serta mencari solusi untuk memecahkan permasalahan. Partisipasi kelompok dapat terlihat pada saat kegiatan diskusi, siswa saling mengemukakan pendapat dan ide mereka dalam pembuatan tugas, walaupun sering terjadi perbedaan dan adu argumen, tetapi hal ini menunjukkan terjadi interaksi yang baik dalam kelompok tersebut. Selain interaksi, kerjasama dalam kelompok juga sangat diperlukan untuk mencapai hasil yang maksimal. Kerjasama dalam kelompok siswa tercermin dari usaha setiap anggota untuk menyatukan ide-ide yang berbeda agar menjadi berkesinambungan, serta pada saat presentasi hasil photovoice siswa saling melengkapi dalam menjawab pertanyaan yang diajukan oleh kelompok lain maupun oleh guru model. Pentingnya kerjasama dalam pencapaian tujuan kelompok serta mengembangkan aspek siswa sesuai dengan hasil penelitian Restyowati, dkk., (2010), yang menemukan adanya peningkatan skor kemampuan berinteraksi sosial siswa dari pretest ke posttet setelah diberikan perlakuan bimbingan kelompok dengan teknik permainan kerjasama.

PENUTUP Simpulan


Adapun simpulan dari penelitian ini adalah pembelajaran kooperatif tipe GI dengan media photovoice berbasis subak berpengaruh nyata (p=0,028<0,05) terhadap perilaku berkelompok siswa SMP Amarawati Tampaksiring, serta perilaku berkelompok dalam pembelajaran kooperatif tipe GI dengan media photovoice berbasis subak berpengaruh sangat nyata (p=0,008<0,01) terhadap hasil photovoice siswa.

Saran Berdasarkan temuan dalam penelitian ini, maka dapat disampaikan beberapa saran sebagai berikut : 1) Diharapkan pembelajaran kooperatif tipe GI dengan media photovoice berbasis subak dapat dijadikan salah satu model pembelajaran alternatif oleh guru dalam mengembangkan aspek perilaku berkelompok siswa; Sehingga melatih siswa untuk ikut berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan pembelajaran; 2) Diharapkan kepada guru untuk menerapkan pembelajaran kooperatif berbasis media pembelajaran yang dikaitkan dengan contoh langsung di lingkungan sekitar dalam mata pelajaran lain untuk membangun proses pembelajaran yang bermakna dan menyenangkan; Diharapkan bagi peneliti selanjutnya untuk melakukan penelitian sejenis dengan mengembangkan variabel-variabel penelitian yang lebih bervariasi sehingga dapat menambah inovasi pembelajaran dalam dunia pendidikan.

DAFTAR PUSTAKA Fernanda, M. M., Sano, A. S., & Nurfarhanah. (2012). Hubungan antara kemampuan berinteraksi sosial dengan hasil belajar. Jurnal ilmiah konseling. Diunduh dari http://ejournal.unp.ac.id/index.php/konselor. Pada tanggal 24 Mei 2013. Murti,

B. (2011). Validitas dan reliabilitas pengukuran. Diunduh dari http://www.google.co.id/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ve d=0CCoQFjAA&url=http%3A%2F%2Ffk.uns.ac.id%2Findex.php%2Fdownl oad%2Ffile%2F61&ei=4SHUYTcAcTqrAfZrIDABw&usg=AFQjCNGFXL2 esz2gqpn81AT_LH9JWHjYVA&bvm=bv.45960087,d.bmk. Pada tanggal 25 April 2013.

Nelson, E., & Christensen, K. (2012). In the middle : how our students experience learning at school and beyond. Diunduh dari www.teacherswork.ac.nz/journal/.../nelson.pdf. Pada tanggal 15 September 2012. Nurdin, R. (2012). Studi komparatif penerapan model pembelajaran kooperatif tipe gi dengan konvensional pada pembelajaran ilmu statistika di SMKN 1 Cilaku 147 156


ISSN

(Skripsi, Universitas Pendidikan Indonesia). Diunduh dari http://repository.upi.edu/operator/upload/s_mat_0706564_chapter1.pdf. Pada tanggal 17 September 2012. Perry, B. (2009). Creating a culture of community in online courses. Diunduh dari http://auspace.athabascau.ca/handle/2149/2159. Pada tanggal 20 Januari 2013. Restyowati, D., & Naqiyah, N. (2012). Penerapan teknik permainan kerja sama dalam bimbingan kelompok untuk meningkatkan kemampuan interaksi sosial pada siswa. Jurnal Psikologi Pendidikan dan Bimbingan 11( 2). Diunduh dari http://ppb.jurnal.unesa.ac.id/74_421/penerapan-teknik-permainan-kerja-samadalam-bimbingan-kelompok-untuk-meningkatkan-kemampuan-interaksisosial-pada-siswa. Pada tanggal 29 Mei 2013. Rusman. (2010). Model-model pembelajaran : mengembangkan profesionalisme guru (edisi kedua). Jakarta : Raja Grafindo. Sudiana, I. M, & Surata, I. K. (2009). Pendidikan dan latihan merancang pembelajaran ipa biologi melalui pendekatan keterampilan proses berbasis pengetahuan tardisional dan lingkungan subak bagi guru SMP. Jurnal Bakti Saraswati 1 (2). Diperoleh dari http://www.unmas.ac.id/PDF/JURNA-JBSVOL-01-NO-02-SEPTEMBER-2011.pdf. Pada tanggal 22 Mei 2013. Surata, S. P. K, & Seniwati, N. P. (2005). Kegiatan menggambar berbasis subak sebagai model pendidikan lingkungan bagi siswa SD di Bali. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran 13(2), 166-174. Surata, S. P. K. (2011). Rubrik pengamatan perilaku berkelompok. (Rubrik tidak dipublikasikan). Universitas Mahasaraswati Denpasar, Denpasar. Triyanto. (2013). Hubungan sosial. Diunduh dari http://geografi9.blogspot.com/2013/01/hubungan-sosial.html. Pada tanggal 3 Mei 2013. Yuliana. (2011). Penerapan pembelajaran kooperatif group investigation (GI) untuk meningkatkan kemampuan afektif siswa dalam pembelajaran biologi siswa kelas VII A SMP Negeri 16 Surakarta tahun ajaran 2010/2011. Diunduh dari http://biologi.fkip.uns.ac.id/wpcontent/uploads/2011/05/30x.pdf. Pada tanggal 3 Mei 2013. Zlem,

J. (2012). Rubric photovoice. Diunduh http://www.rcampus.com/rubricshowc.cfm?code=Q4X87B&sp=true. tanggal 25 November 2012.

dari Pada


PENINGKATAN KEMAMPUAN MENGANALISIS UNSUR INTRINSIK CERPEN MELALUI METODE DISKUSI JENIS BUZZ GROUP PADA SISWA KELAS VIII A SMP DWIJENDRA GIANYAR TAHUN PELAJARAN 2011/2012 Ni Made Purnami Sari dan I Nyoman Suparsa Program Studi Pendidikan Bahasa Indonesia Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Mahasaraswati Denpasar ABSTRACT This study is a classroom action research. It was conducted for the students at class VIII SMP DwijendraGianyar in the academic year 2011/2012. There were three cycles planned. There were 36 students. The object of the study was the improvement of ability in analyzing the intrinsic element of a short story through Buzz group discussion method. The results revealed that there was improvement in analyzing the intrinsic element of a short story after implementing Buzz group discussion method. It could be found from the mean score of the pretest was 4.2. It improved to 5.22 in the 1st cycle, then up to 6.22 in the 2nd cycle until achieving 7.38 in the 3rd cycle. It means that the standard-passing score (SKBM) that is 7.00 was achieved. Key words: analysis ability, intrinsic element, short story, Buzz group discussion method menarik, menyerap nilai-nilai yang

PENDAHULUAN Karya sastra dalam berbagai bentuknya

sangat

berperan

terkandung dalam karya sastra.

aktif

Pengajaran sastra dalam dunia

selama berabad-abad mengikuti gerak

pendidikan

kebutuhan manusia. Oleh karena itu,

pelajaran bahasa Indonesia. Sastra

pengajaran sastra di dunia sebagai

merupakan bagian dari kesenian yang

cabang seni hampir sama dengan

memiliki unsur keindahan atau estetis

adanya manusia, karena ia diciptakan

yang

dan dinikmati manusia. Sastra telah

dikembangkan

menjadi bagian dari pengalaman hidup

perkembangannya mengikuti zaman

manusia, baik dari aspek penciptanya

yang maju dan modern.

yang mengapresiasikan pengalaman

dimasukkan

perlu

Dalam

ke dalam

dilestarikan

dan

sehingga

kehidupan

sehari-hari

bathinnya dari karya sastra maupun

seseorang tentu memerlukan bahasa

dari aspek pembaca untuk dapat

sebagai

alat

perhubungan

atau

158

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 2013 2087-9016 komunikasi

dengan

orang

lain

ISSN

usaha dilakukan oleh Pusat Pembinaan

demikian pula di dunia pendidikan.

dan

Dunia pendidikan telah menyadari

masyarakat

bahwa pengajaran bahasa merupakan

mengapresiasikan sebuah karya sastra.

kunci sukses bagi segala kegiatan

Mengapresiasikan

pendidikan. Tujuan pengajaran bahasa

merupakan salah satu kegiatan yang

dalam dunia pendidikan adalah untuk

banyak

mendorong kemajuan individu dan

Kegemaran mengapresiasikan sastra

sosial masyarakat. Melalui pengajaran

tidak hanya melanda kaum muda saja

bahasa di sekolah, para siswa juga

tetapi juga anak-anak sampai orang

didorong

tua

untuk

kemampuan

menumbuhkan

berkomunikasi

belajar

Pengembangan lebih

ikut

mengapresiasikan

samping

itu,

merupakan

bahasa

Di

melalui

sehingga

Kegiatan

sastra

membaca

perasaan

merupakan

dilukiskan

dalam

bahasa, khususnya bahasa Indonesia. Peningkatan mutu pengajaran

dari

karya

yang terkandung dalam karya sastra.

mengapresiasikan

terlepas

kegiatan

sastra akan mengetahui nilai-nilai

setiap pendapat dirumuskan dan setiap

Indonesia

itu

bahasa

sedalam-dalamnya,

sastra

Hal

masyarakat khususnya para peminat

satu-satunya

dapat

masyarakat.

Indonesia

kebudayaan dalam arti seluas– luasnya dan

sastra

merupakan suatu hal yang wajar

warga

berguna.

karya

menikmatinya.

karena

yang

agar mudah

diminati

hidup bermasyarakat dan menjadi negara

Bahasa

manusia.

salah

karya satu

Ketika

dan sastra

kehidupan pembaca

mengapresiasikan salah satu judul

memang

tidak

cerpen atau cerita pendek, setelah

usaha

untuk

pembaca

melaksanakan

kegiatan

meningkatkan mutu apresiasi siswa

membaca terhadap keseluruhan cerpen

terhadap

Untuk

itu, pembaca lebih lanjut menampilkan

mencapai hal itu, maka dewasa ini

pertanyaan-pertanyaan, misalnya cara

sedang giat–giatnya dilakukan usaha

penokohannya, settingnya, perwatakan

meningkatkan apresiasi masyarakat

setiap tokoh dan pertanyaan tentang

terhadap karya sastra.

unsur intrinsik lain yang terdapat

sastra

Indonesia.

Untuk memperkenalkan karya sastra kepada generasi muda, berbagai

dalam cerpen itu, pembaca kembali membaca

ulang

sambil

berusaha

151


menganalisis setiap unsur yang telah

khususnya

mempunyai

ditetapkannya. Yang paling penting

didalam karya sastra. Berdasarkan

cara melukiskan kemampuan siswa

struktur

hasil pengamatan

kelas VIII dalam menggunakan bahasa

terhadap proses belajar-mengajar di

Indonesia untuk memahami unsur–

kelas VIII A SMP Dwijendra Gianyar

unsur intrinsik salah satu hasil karya

penulis

sastra.

menunjukkan,

permasalahan yang ditimbulkan, baik

bahwakarya sastra (cerpen) membuat

oleh guru maupun siswa khususnya

beberapa hal

yang berguna bagi

dalam menganalisis unsur intrinsik

masyarakat. Dengan adanya langkah-

cerpen. Pada saat proses belajar-

langkah

mengajar

sastra

Hal

ini

ini,

maka

Indonesia

perkembangan

akan

mengalami

menemukan

beberapa

berlangsung

ketika

siswa

khususnya

disuruh

untuk

menganalisis unsur intrinsik cerpen

kemajuan yang pesat. Berbicara tentang karya, maka

yang terdapat dalam cerpen, siswa

sastra salah satuya adalah cerpen atau

mengalami

cerita pendek merupakan sebuah karya

menemukan unsur intrinsik tersebut,

sastra yang menceritakan kehidupan

karena

manusia.

diberikan pengetahuan tentang teori

Dalam

mengangkat

cerpen

tentang

banyak nilai–nilai

kesulitan

selama

pengertian

dari

ini

dalam

siswa

tema,

hanya

penokohan,

kehidupan dalam masyarakat yang

amanat, latar dan juga sudut pandang,

kemudian dikemas menjadi sebuah

tetapi

cerita yang menarik dan penuh konflik

menentukan

agar menjadi pusat perhatian untuk

selain itu siswa juga tidak terlalu

memancing pembaca. Karya sastra

serius

mengandung

amat

kebanyakan siswa ngobrol dengan

dapat

teman sebangkunya, bersenda gurau

berguna

sesuatu

bagi

yang

manusia

memberikan

kesantaian,

dengan

tidak

dijelaskan unsur-unsur

membaca

temannya

cara tersebut,

cerpen,

sambil

dan

lempar-

dan

lemparan kertas tanpa memperhatikan

memberikan keindahan, estetis semua

apa yang diberitahu oleh guru. Kondisi

karya sastra pada umumnya dan

belajar

cerpen

mengakibatkan

membangkitkan

atau

daya

cerita

kreasi

pendek

pada

yang

seperti hasil

ini belajar

dapat yang

diharapkan jauh dari nilai standar, dan

152 152

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 2013 2087-9016 siswa

menganggap

pelajaran

ISSN

Sebagaimana

pendapat

Sudjana

menganalisis unsur intrinsik cerpen ini

(1987:76), bahwa peranan metode

merpakan

mengajar

pelajaran

yang

sebagai

alat

membosankan, dan murid pun menjadi

menciptakan

malas untuk mengikuti pelajaran ini.

mengajar. Oleh karena itu, dalam

Hal ini disebabkan oleh, kurangnya

penelitian ini peneliti menggunakan

kemampuan

dalam

metode diskusi kelompok kecil atau

melaksanakan pembelajaran inovatif

metode buzz group. Tujuan utama

untuk meningkatkan motivasi belajar

metode diskusi jenis buzz group ini

siswa.

adalah untuk mengetahui sejauh mana

guru

tersebut

Mengacu pada paparan di atas, dapat

diidentifikasi

penyebab

keaktivan

proses

untuk

dan

keterampilan

belajar

kemampuan kooperatif

dan

guru, siswa,

rendahnya kemampuan siswa kelas

keterampilan guru dalam mengelola

VIII A dalam menganalisis unsur

pembelajaran, dan hasil belajar siswa

intrinsik cerpen di SMP Dwijendra

pada pokok bahasan perbandingan dan

Gianyar, yaitu disebabkan oleh guru

fungsi

yang

diterapkannya

kurang

mampu

menerapkan

trigonometri

dengan pembelajaran

metode pembelajaran yang inovatif

kooperatif

untuk memotivasi siswa meningkatkan

diskusi dengan teknik buzz group

kreativitas

(kelompok aktif ).

dan

aktivitas

dalam

menganalisis unsur intrinsik cerpen. Selama

ini

pembelajaran

yang

dilaksanakan cenderung menoton dan hanya

menitikberatkan

pada

pengertian dan teori tanpa ada praktek langsung proses dalam memecahkan suatu permasalahan yang dihadapi. Untuk itu dalam pembelajaran diperlukan metode yang sesuai dengan

menggunakan

metode

Metode diskusi jenis buzz group diaplikasikan dalam proses belajar mengajar untuk: a. Mendorong

siswa

berpikir

kritis; b. Mendorong

siswa

mengekspresikan pendapatnya secara bebas; c. Mendorong

siswa

tingkat perkembangan siswa. Dengan

menyumbangkan

buah

demikian, pemilihan metode yang

pikirannya untuk memecahkan

tepat dan efektif sangat diperlukan.

masalah bersama; dan

153


d. Mengambil

satu

alterntaif

jawaban

atau

beberapa

alternative

jawaban

memecahkan

pertimbangan

mengadakan

adalah

Penelitian

memandang penelitian

Tindakan

Kelas

(PTK). PTK adalah suatu bentuk penelitian

yang seksama. Penulis

Jenis penelitian yang dilakukan

untuk masalah

berdasarkan

METODE PENELITIAN

yang

bersifat

refleksif

perlu

dengan melakukan tindakan-tindakan

tentang

tertentu agar dapat memperbaiki dan

“peningkatan

kemampuan

meningkatkan

menganalisis

unsur intrinsik cerpen

pembelajaran

praktek-praktek di

kelas

secara

pada tingkat SMP” karena mengingat

profesional. PTK ini dilakukan dalam

betapa pentingnya pembaca cerpen

beberapa siklus pada pembelajaran

mengetahui unsur – unsur intrinsik

menganalisis unsur intrinsik cerpen di

cerpen, maka dalam pembelajaran

kelas VIII A SMP Dwijendra Gianyar

sastra

Tahun

disekolah,

menyangkut

khususnya

tentang

yang

pengajaran

intrinsik

cerpen

harus

2011/2012

(Noviari,2010:25). Subjek

cerpen, kegiatan menulis unsur – usnsur

Pelajaran

adalah

dalam

siswa

kelas

penelitian VIIIA

ini SMP

mendapat perhatian yang lebih dari

Dwijendra Gianyar Tahun Pelajaran

guru Bahasa Indonesia.Berdasarkan

2011 / 2012 yang berjumlah 36 orang.

pemaparan

Selanjutnya,

tersebut,

maka

objek

ini

permasalahan yang dibahas dalam

adalah

penelitian ini adalah apakah metode


diskusi

melalui metode diskusi jenis buzz

jenis

meningkatkan menganalisis

buzz

group

dapat

kemampuan

SMP

kemampuan

group. Setiap siklus dalam penelitian ini

unsur intrinsik cerpen

pada siswa kelas VIII A

peningkatan

penelitian

dilaksanakan

berdasarkan

hasil

Dwijendra Gianyar Tahun Pelajaran

kolaborasi dan refleksi setelah satu

2011/2012 ?

tindakan

dilaksanakan.

Untuk

mengetahui kemampuan awal siswa, maka

dilaksanakan

Pelaksanaan

penelitian

pra

test. dengan

154 154


ISSN

menggunakan metode diskusi terdiri

ditemukan

atas perencanaan (planning), tindakan

pembelajaran siklus I yang perlu

(acting), pengamatan (observasi) dan

dijadikan

refleksi

perbaikan siklus selanjutnya. Masalah

(reflecting).

Penelitian

peneliti

bahan

proses

refleksi

yang

dilakukan hingga siklus ke N. Adapun

siklus I, siswa masih enggan untuk

target menganlisis cerpen siswa kelas

mengajukan

VIII A SMP Dwijendra Gianyar tahun

meskipun telah diberikan kesempatan.

ajaran 2011/2012 adalah 7,00. Nilai

Hal ini terjadi karena siswa belum

7,00 merupakan nilai yang terdapat

cermat dan cepat dalam menganalisis

dalam SKBM (Standar Ketuntasan

unsur intrinsik cerpen. Maka peneliti

Belajar

menganggap

di

lingkungan

SMP. Dalam perencanaannya, peneliti

(2)

mempersiapkan

pengambilan

pertanyaan-pertanyaan

perlu

melanjutkan

pelaksanaan pembelajaran ke siklus II. Analisis

menggunakan (1) buku paket bahasa Indonesia,

dalam

untuk

tindakan kelas ini rencananya akan

Minimum)

muncul

pada

kuantitatif

data

dihitung

tes

secara

dengan

cara

renacana pelaksanaan pembelajaran

persentase melalui langkah-langkah:

(RPP), (3) mempersiapkan sebuah

(1) merekap nilai yang diperoleh

cerpen, dan (4) tes akhir untuk siklus.

siswa,

Kegiatan evaluasi diadakan pada akhir

pertemuan

siswa

untuk

(2)

menghitung

nilai

komunikatif dari seluruh aspek, (3) menghitung menentukan skor ideal

mengetahui peningkatan kemampuan

yang


menghitung nilai rata-rata dengan


rumus :

group. Pada proses pembelajaran, kegiatan pembelajaran

berlangsung

M =

diperoleh

siswa,

dan

(4)

Σfx N

cukup baik, kegiatan pembelajaran berlangsung dalam kondisi yang aktif, efektif, dan menyenangkan.

PEMBAHASAN Berdasarkan hasil obervasi awal

kemampuan

dan wawancara yang peneliti lakukan


terhadap guru bahasa Indonesia kelas

melalui metode diskusi pada siklus I

VIIIA

masih ada beberapa masalah yang

diperoleh

Peningkatan

SMP

Dwijendra informasi

Gianyar bahwa

155


kemampuan memahami

siswa

di

unsur intrinsik

dalam

kemampuan

cerpen

intrinsik

tergolong rendah. Hal ini terbukti dari

menganalisis

cerpen

melalui

unsur metode

diskusi jenis buzz group.

hasil tes awal yang dilakukan peneliti

Pelaksanaan pembelajaran siklus

untuk mengetahui kemampuan dasar

I dilaksanakan 1 kali pertemuan, yaitu

yang dimiliki oleh siswa dengan nilai

pada hari Rabu, tanggal 8 Maret 2012.

rata-rata kelas 4,2 dengan kategori

Dalam

kurang.

yang

menggunakan (1) buku paket bahasa

dicapai pada tes awal, maka peneliti

Indonesia, (2) mempersiapkan rencana

menganggap

dilaksanakan

pelaksanaan pembelajaran (RPP), (3)

penelitian tindakan kelas. Hasil pretes

mempersiapkan sebuah cerpen, dan (4)

ini belum mencapai SKBM (Standar

tes akhir untuk siklus I.

Berdasarkan

perlu

hasil

perencanaannya,

peneliti

Ketuntasan Belajar Minimum) yaitu 7,00. Oleh karena itu, peneliti harus melakukan

upaya

peningkatan

Tabel 01. Analisis Data Hasil Tes Kemampuan Menganalisis Unsur Intrinsik Cerpen Melalui Metode Diskusi Jenis Buzz Group pada Siklus I Skor Frekue Jumlah Persentase Rentanga Rata-rata No Standar nsi nilai Kategori (%) n Skor Nilai (x) (f) (fx) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) 1 10 0 0 0% Istimewa 52-60 188 = 2 9 0 0 0% Baik sekali 47-51 36 3 8 0 0 0% Baik 42-46 =188:36 4 7 0 0 0% Lebih dari 37-41 =5,22 5 6 10 60 27,7% cukup 32-38 (hampir 6 5 24 120 66,6% Cukup 27-31 cukup) 7 4 2 8 5,55% Hampir cukup 22-26 Kurang 8 3 0 0 0% Kurang sekali 17-21 9 2 0 0 0% Buruk 12-16 10 1 0 0 0% Buruk sekali 7-11 36

188

100%

Berdasarkan tabel diatas, maka

rincian,

nilai

6

kategori

cukup

nilai rata-rata yang dicapai siswa

sebanyak 10 orang (27,7%), nilai 5

adalah 5,22 dari 36 siswa dengan

kategori hampir cukup sebanyak 24

156 156


orang (66,6%), nilai 4 kategori kurang

pelaksanaan pemebelajaran (RPP), (4)

sebanyak dua orang (5,55%), sehingga

mempersiapkan

kemampuan

unsur

membentuk kelompok diskusi, dan (6)

intrinsik cerpen melalui pembelajaran

menyusun tes hasil hasil belajar dan

buzz

siklus II. Pada siklus II peneliti

menganalisis

group

dalam

dapat

kategori

ketentuan

dikelompokkan hampir

belum

mencapai

cerpen,

(5)

guru

cukup,

membimbing siswa untuk berlatih

target


maka perlu dilanjutkan ke siklus N.


Pelaksanaan pembelajaran siklus

group sehingga siswa terbiasa untuk

II dilaksanakan pada tanggal 9 Maret

melakukan seperti ini, maka siswa

2012. Dalam perencanaannya, peneliti

akan

menggunakan: (1) buku paket bahasa

keberanian

untuk

Indonesia

pertanyaan

apabila

SMP

Kelas

VIII,

(2)

menyiapkan bahan pelajaran bahasa Indonesia,

(3)

menyusun

mengalami

kemajuan

dan

mengajukan siswa

belum

mengerti.

rencana

Tabel 02. Analisis Data Hasil Tes Kemampuan Menganalisis Unsur Intrinsik Cerpen melalui Metode Diskusi Jenis Buzz Group pada Siklus II Skor Frekue Jumlah Persenta Stand Rentangan Rata-rata No nsi nilai se Kategori ar Skor Nilai (f) (fx) (%) (x) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) 1 10 0 0 0% Istimewa 52-60 224 = 2 9 0 0 0% Baik sekali 47-51 36 3 8 0 0 0% Baik 42-46 =6,22 4 7 11 77 30,5% Lebih dari 37-41 (cukup) 5 6 22 132 61,1% cukup 32-38 6 5 3 15 8,3% Cukup 27-31 7 4 0 0 0% Hampir 22-26 8 3 0 0 0% cukup 17-21 9 2 0 0 0% Kurang 12-16 10 1 0 0 0% Kurang sekali 7-11 Buruk Buruk sekali 36 224 100% Pembelajaran cerpen pada siklus

rincian nilai 7 kategori lebih dari

II dapat diketahui bahwa rata-rata skor

cukup sebanyak 11 orang

(30,5%),

dari 36 siswa adalah 6,22 dengan

nilai 6 kategori cukup sebanyak 22 156 157


ISSN

orang (61,1%), nilai 5 kategori hampir

Pada tahap ini peneliti melaksanakan

cukup sebanyak 3 orang (8,3%),

proses pembelajaran sesuai dengan

sehingga kemampuan

rencana

menganalisis

pelaksanaan

pembelajaran.

cerpen melalui metode diskusi dapat

Kesulitan-kesulitan dalam tes awal,

dikelompokkan ke dalam kategori

siklus I dan siklus II akan diperbaiki

cukup,

pada siklus III ini, dengan jalan

maka

mencapai

ketentuan

target

belum

maka

perlu

peneliti

memberikan

pelatihan

mengenai

unsur-unsur

dilanjutkan ke siklus III. Pelaksanaan

pemahaman

pembelajaran siklus III dilaksanakan

intrinsik

pada tanggal 14 Maret 2012. Dalam

mendalam dan lebih teliti sehingga

perencanaannya,

diharapkan

menggunakan

peneliti

peningkatan

lebih

dan

pemahaman yang nantinya semua

Berbahasa Indonesia SMP Kelas VIII,

siswa mendapat predikat baik. Siklus

(2) menyiapkan bahan pembelajaran

III ini merupakan tindakan terakhir

bahasa Indonesia, (3) menyiapkan

yang diberikan karena peneliti sudah

rencana

berlangsung dua kali yaitu siklus I dan

pelaksanaan (4)

Buku

ada

secara

Cakap

(RPP),

(1)

cerpen

pembelajaran

membentuk

kelompok

II.

diskusi, dan (5) membuat rangkuman. Tabel 03. Analisis Data Hasil Tes Kemampuan Menganalisis Unsur Intrinsik Cerpen Melalui Metode Diskusi Jenis Buzz Group pada Siklus III. Skor Frekuens Jumlah Persentas RataRentanga No Standar i nilai e Kategori rata n Skor (x) (f) (fx) (%) Nilai (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) 1 10 0 0 0% Istimewa 52-60 =266:36 2 9 0 0 0% Baik sekali 47-51 =7,38 3 8 14 112 38,88% Baik 42-46 ( lebih 4 7 22 154 61,1% Lebih dari 37-41 daricuku 5 6 0 0 0% cukup 32-38 p) 6 5 0 0 0% Cukup 27-31 7 4 0 0 0% Hampir 22-26 8 3 0 0 0% cukup 17-21 9 2 0 0 0% Kurang 12-16 10 1 0 0 0% Kurang sekali 7-11 Buruk Buruk sekali 36

266

100%


Berdasarkan tabel diatas, maka

Intrinsik

Cerpen

Melalui

Metode

pembelajaran cerpen pada tes siklus III

Diskusi Jenis Buzz Group pada siswa 158 kelas VIII A SMP Dwijendra Gianyar

dapat diketahui bahwa nilai rata-rata

sudah memenuhi standar ketuntasan

dari 36 siswa adalah 7,38 dengan

belajar mengajar yaitu 7,00 dan sudah

rincian, nilai 8 kategori baik sebanyak

tuntas berakhir pada siklus III.

nilai

kemampuan

siswa

dalam

Berdasarkan

14 siswa (38,88%), nilai 7 kategori

hasil

yang

lebih dari cukup sebanyak 22 (61,1%),

diperoleh siswa pada pertemuan awal,

sehingga kemampuan

secara

menganalisis

umum

pembelajaran

cerpen melalui metode diskusi jenis


buzz group pada siklus III dapat

melalui metode diskusi jeniz buzz

dikelompokkan

cukup

group pada siswa kelas VIIIA SMP

sehingga penelitian tindakan kelas

Dwijendra Gianyar dari pretes hingga

yang

siklus III disajikan pada Tabel berikut

lebih

berjudul

Kemampuan

“

dari

Peningkatan

Menganalisis

Unsur

ini.

Tabel 04. Rekapitulasi Hasil Tes Siklus I, Siklus II dan Siklus III Peningkatan Kemampuan Menganalisis Unsur Instrinsik Cerpen Melalui Metode Diskusi Jenis Buzz Group Siswa Kelas VIIIA SMP Dwijendra Gianyar No (1) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Nama Siswa (2) A.A Ari Tresna Nanda I kadek Adi Dwi Mahendra I Kadek Agus Mardika Pande Nyoman Adi Putra I Ketut Adi Surya Kencana Dw. Ayu Ari Candra Dewi I Kadek Ari Wiguna Saputra Kadek Ayu Dwi Lestari I Kadek Budi Anggara I Gusti Bagus Tirta Talagawana Desak Made Desi Tresnawati I Putu Gede Eka Suryawan I wyn. Eko Purnomo Ni Made Indah Laraswati Gusti Ngurah Hery Sanjaya Dw. Ayu Komang Maharani Kadek Mahendra Ambara Ni Putu Meiliana Wulansari Metalia Teja I Komang Mahardika Gusti Ngurah Parimana

Tes Awal (3) 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 5 5 5 5

Siklus I (4) 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 6 6 6 6

Siklus II (5) 5 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 7 7 7 7

Siklus III (6) 7 7 8 7 7 7 8 7 7 7 8 7 7 7 7 7 7 8 8 8 8

2

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 2013 2087-9016 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Dwi Putra Indrayana Aror Luh Kadek Rahayu Pratiwi Ni Wayan Rupianti Putu Sukma Asih Dewa Ayu Septia Ayu Ni Wayan Septiari Musdayanti Dewa Made Sukasila Gusti Ayu Putu Santiani Ni Kadek Widiari Ni Gusti Ayu Widiari Ni Komang Tri Nugraheni A.A Gede Tarunan Widjaya I Wayan Yuri Yanantara Sang Ayu Putu Juliana Prisma Pande Komang Eukaristia Jumlah Rata-rata

4 4 5 5 5 4 4 4 5 4 4 4 4 5 4 150 4,2

5 6 6 6 5 5 5 6 6 5 5 5 5 6 5 188 5,22

ISSN

6 7 7 7 6 6 6 7 7 6 6 6 6 7 6 224 6,22

7 8 8 8 7 7 159 7 8 8 7 7 7 7 8 8 266 7,38


ISSN

Dengan perbandingan di atas, dikatakan bahwa tingkat kemampuan menganalisis unsur intrinsik cerpen mealui metode diskusi jenis buzz group mengalami peingkatan yang baik. Hal ini dapat dilihat dari perbandingan nilai rata-rata yang diperoleh pada siklus I,II,dan III. Adapun perinciannya sebagai berikut. 1. Pada tes awal peningkatan kemampuan menganalisis unsur intrinsik cerpen dari 36 siswa memperoleh nilai rata-rata 4,2 yang dikelompokkan dalam kategori kurang. 2. Pada siklus I peningkatan kemampuan menganalisis unsur intrinsik cerpen melalui metode diskusi dari 36 siswa memperoleh nilai rata-rata 5,22 yang dikelompokkan dalamkategori hampir cukup 3. Pada siklus II peningkatan kemampuan menganalisis unsur intrinsik cerpen melalui metode diskusi jenis buzz group dari 36 siswa memperoleh nilai rata-rata 6,22 yang dikelompokkan kategori cukup. 4. Pada siklus III peningkatan kemampuan menganalisis unsur intrinsik cerpen melalui metode diskusi dari 36 siswa memperoleh nilai rata-rata 7,38 yang dikelompokkan dalam kategori baik. Peningkatan nilai rata-rata dari siklus I ke siklus II dan dari siklus II ke siklus III berarti pula kesalahan bahasa yang dibuat siswa juga semakin berkurang. Dengan sedemikian berkurangnya kesalahan bahasa yang dibuat siswa berarti pula kemampuan siswa menganalisis unsur intrinsik cerpen semakin meningkat. Selain itu, hasil yang diperoleh dalam proses penelitian ini secara keseluruhan, dari tes awal, siklus I, siklus II, dan siklus III terhadap cerpen sangat baik diterapkan dalam pembelajaran khususnya untuk meningkatkan kemampuan menganalisis unsur-unsur intrinsik cerpen dengan langkah-langkah yang tepat dapat meningkatkan kemampuan siswa dengan baik.

PENUTUP Simpulan

160

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dipaparkan di atas, makadapat ditarik simpulan, bahwa metode diskusi jenis buzz group dapat meningkatkan kemampuan menganalisis unsur intrinsik cerpen pada siswa kelas VIII A SMP Dwijendra Gianyar Tahun Pelajaran 2011/2012, dengan bukti-bukti yaitu pada tindakan pra siklus (tahap

163


ISSN

awal) tes menganalisis unsur intrinsik cerpen siswa hanya mencapai nilai rata-rata 4,2. Hal ini dibuktikan saat tes awal berlangsung, dapat diketahui bahwa nilai rata-rata sebesar 4,2 dari 36 siswa. Dari hasil tes awal tersebut dapat dilihat bahwa kemampuan siswa di dalam memahami isi bacaan masih sangat kurang. Pada siklus I ini nilai rata-rata siswa mengalami peningkatan yaitu 5,22 tetapi masih di bawah standar yang ditentukan. Oleh karena itu, dianggap masih di bawah standar, maka diperlukan adanya tindakan siklus II. Pada siklus II ini, nilai rata-rata kemampuan siswa mengalami peningkatan lagi yaitu 6,22. Pada siklus II ini nilai ratarata siswa juga masih dikategorikan di bawah standar, maka diperlukan lagi ada tindakan siklus III. Pada siklus III nilai rata-rata siswa mengalami peningkatan lagi yakni mencapai 7,38. Dengan demikian, maka tindakan penelitian dihentikan pada siklus III, karena target yang ditentukan sudah tercapa dengan kategori lebih dari cukup.

Saran Pelaksanaan penelitian yang dilaksanakan pada siswa kelas VIII A SMP Dwijendra Gianyar tahun pelajaran 2011/2012 ini ada beberapa saran yang dapat dipergunakan untuk mengefektifkan pembelajaran bahasa dan sas Indonesia pada umumnya, dan pembelajaran menganalisis unsur intrinsik cerpen pada khususnya, yaitu: 1. Guru hendaknya memberikan rangsangan terhadap minat baca siswa khususnya karya sastra, sehingga pengetahuan siswa tentang sastra bertambah; 2. Bagi guru-guru dalam melaksanakan proses pembelajaran khususnya bahasa Indonesia khususnya menganalisis unsur intrinsik cerpen, agar menciptakan suasana yang kondusif sehingga dapat mendukung keberhasilan siswa; dan 3. Perpustakaan sekolah hendaknya lebih dilengkapi dengan sarana buku yang 161 ini akan merangsang minat baca siswa di memadai, karena perlengkapan perpustakaan. Demikian saran yang dapat penulis sampaikan. Semoga saran ini dapat bermanfaat dalam pengajaran bahasa dan sastra Indonesia khususnya dalam memahami unsur-unsur karya sastra.

164

Thalia Prasetya, Dewa Ayu Puspawati, SangPutu Kaler Surata

DAFTAR PUSTAKA Arifin, E Zainal. (1987). Bahasa Indonesia SMP. Jakarta: Erlangga. Arikunto, Suharsini, dkk. (2008). Penelitian tindakan kelas. Jakarta: Bumi Aksara. Depertemen Pendidikan dan Kebudayaan. (1996). Pedoman umum ejaan Bahasa Indonesia yang disempurnakan. Jakarta: Balai Pustaka. Hadi, Sutrisno. (1971). Metode reasearch. Yogyakarta: Fakultas Psikologi Universitas Gajah Mada. Netra,I.B. (1974). Metodelogi penelitian. Singaraja: Biro penelitian dan Penerbitan FKIP Unud.

162

165


ISSN

KORELASI ANTARA PERILAKU BERKELOMPOK DAN HASIL PRESENTASI PETA KONSEP SISWA DALAM PEMBELAJARAN KOOPERATIF BERBASIS MODUL ETNOSAINS SUBAK Thalia Prasetya, Dewa Ayu Puspawati, Sang Putu Kaler Surata Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Mahasaraswati Denpasar

ABSTRACT Based on the observation that the information obtained in the junior Amarawati Tampaksiring is one of the schools that implement conventional learning models. To achieve the goal of education, conventional learning model is not very effective to implement. Therefore, innovation is required in learning. One way to do is to implement a module based cooperative learning etnoscience subak which emphasizes the aspects of group behavior and results presentation concept maps. The purpose of this study was to determine the effect of cooperative learning modules based on behavior etnoscience subak groups and the results of students' concept map presentation, as well as to determine the correlation between the behavior of the group and the results presentation concept maps. The experiment was conducted in the junior class VII B Amarawati Tampaksiring. Students were divided into six groups, and each group working on a concept map. Furthermore, observers provide an assessment with reference to the assessment rubric. From the data analysis, the results obtained flocking behavior scores increased from 273.5 to 497.5 with a significance level (p = 0.028 <0.05), which means learning a given effect on the behavior of groups of students. Increase also occurred in the results presentation concept maps where scores increased from 42.0 to 97.0 with a significance level (p = 0.027 <0.05), which shows the influence of learning the presentation of the results of students' concept maps. To test the correlation between the behavior of the group with the results presentation concept maps, correlation coefficient (ρ = 0.986) indicating increasing students flocking behavior, the result presentation concept maps is increasing as well. Results significance level (p = 0.000 <0.05) showed that the flocking behavior correlates to the presentation of the results of students' concept maps. In conclusion, cooperative learning modules based etnoscience subak affect the increase in groups as well as the behavioral aspects of students' concept map presentation of results, and the two variables have a positive correlation in the study. Key words : Mind map, Cooperative learning, Subak etnosains module

PENDAHULUAN 166


observasi

mengungkapkan pendapatnya tentang

diperoleh informasi bahwa di SMP

suatu hal. Aspek kedua adalah hasil

Amarawati Tampaksiring merupakan

presentasi peta konsep peserta didik.

salah satu sekolah yang menerapkan

Variabel hasil presentasi peta konsep

model pembelajaran konvensional. Jika

dipilih karena melalui peta konsep siswa

dilihat dari sudut pandang para ahli,

akan terlatih untuk berdiskusi dalam

pembelajaran

kurang

kelompok. Keterkaitan antara variabel

efektif karena peserta didik cenderung

perilaku berkelompok dengan variabel

menjadi

hasil presentasi peta konsep sangat

Berdasarkan

hasil

konvensional

pasif

(Setyawan,

2011).

Melihat dari kelemahan tersebut, maka

berperan

bagi

perlu

model

penyampaian

materi

akan

keberlanjutan

dilakukan

pembelajaran

inovasi yang

mengembangkan tiga aspek penting

keberhasilan pelajaran

pemahaman

dan siswa

terhadap materi.

dalam diri siswa. Salah satu model

Bertitik tolak dari latar belakang

pembelajaran yang dapat diterapkan

tersebut, penelitian ini bermaksud untuk

adalah pembelajaran kooperatif berbasis

mengetahui korelasi antara perilaku

modul etnosains subak. Pemilihan subak

kelompok dan hasil persentasi peta

sebagai

konsep

media

pembelajaran

dalam

siswa

dalam

pembelajaran

modul didasari karena di kawasan SMP

kooperatif berbasis modul etnosains

Amarawati Tampaksiring terdapat subak

subak

yang berpotensi sebagai sumber belajar,

Tampaksiring”.

di

SMP

Amarawati

yaitu subak Pulagan. Pembelajaran kooperatif berbasis

METODE PENELITIAN

modul etnosains subak menitikberatkan

Penelitian ini dilaksanakan pada

pada dua aspek penting, yaitu perilaku

bulan Januari sampai bulan April tahun

berkelompok peserta didik dan hasil

2013, di kelas VII B SMP Amarawati

presentasi peta konsep peserta didik.

Tampaksiring tahun ajaran 2012/2013.

Perilaku kelompok dinilai sebagai aspek

Sampel

penting karena dengan belajar dalam

penelitian ini berjumlah 39 orang.

kelompok, siswa cenderung mampu

Desain penelitian yang digunakan dalam

yang

digunakan

dalam

167


ISSN

penelitian ini adalah Pre-Eksperimental

komparatif dua sampel berpasangan bila

dengan model One Group Pretest-

data

Posttest Design. Rancangan penelitian

2011). Pengujian ini dilakukan untuk

ini menggunakan untuk satu kelompok,

mengetahui

yaitu

Data

berkelompok dan hasil presentasi peta

dua

konsep. Sedangkan, untuk mengetahui

kelompok

diambil

dari

eksperimen.

sampel

dengan

berbentuk

ordinal

(Sugiyono,

peningkatan

tahapan, yaitu pretest dan posttest.

adanya

Sebelum mengambil data, sampel dibagi

berkelompok terhadap hasil presentasi

menjadi

enam

kelompok membuat

akan peta

korelasi

perilaku

kelompok.

Setiap

peta

ditugaskan

untuk

menggunakan

konsep

dari

tema

antara

konsep,

data

uji

perilaku

dianalisis

Spearman

Rank-

Correlation.

pelajaran. Penilaian kedua variabdel diambil oleh observer dengan mengacu

HASIL DAN PEMBAHASAN

pada aspek-aspek yang ditentukan. Data

Hasil Penelitian

diambil dengan menggunakan rubrik

Analisis Perilaku Berkelompok

penilaian perilaku berkelompok (Surata,

Dalam

penelitian

perilaku

2009) dan rubrik penilaian presentasi

kelompok memiliki empat aspek yang

peta konsep (Hariyati, 2012). Rubrik

diamati,

perilaku kelompok dan rubrik presentasi

(PK), pembagian tanggungjawab (PTB),

peta konsep merupakan rubrik yang

kualitas interaksi (KI) dan peranan

telah

anggota

diuji

dan

digunakan

dalam

yaitu partisipasi kelompok

dalam

kelompok

(PADK).

perilaku

kelompok

beberapa penelitian. Data pengamatan

Penilaian

perilaku

hasil

dinilai langsung oleh observer. Penilaian

presentasi peta konsep dianalisis dengan

untuk aspek perilaku kelompok dapat

menggunakan uji Wilcoxon Matched

dilihat pada Tabel 1

Pairs

berkelompok

untuk

menguji

dan

untuk

hipotesis

168


Tabel 1 Perbandingan Penilaian Perilaku Kelompok Kelompok PK 10,5 13,5 12,0 11,0 10,0 9,5 66,5

A B C D E F Jumlah

Pretest KI PADK 10,5 11,5 13,0 12,0 14,0 14,0 9,5 11,5 10,0 11,0 9,0 12,0 66,0 72,0

PTJ 12,0 12,0 12,0 11,5 11,0 10,5 69,0

Jumlah 44,5 50,5 52,0 43,5 42,0 41,0 273,5

PK 20,5 23,5 24,5 19,0 19,5 18,0 125,0

PTJ 19,0 23,0 23,0 21,0 21,0 20,5 127,5

Posttest KI PADK 23,5 20,0 22,0 21,5 21,0 27,0 19,0 22,0 18,0 17,0 17,0 17,0 120,5 124,5

Jumlah 83,0 90,0 95,5 81,0 75,5 72,5 497,5

Keterangan : Partisipasi Kelompok (PK), Pembagian Tanggungjawab (PTB), Kualitas interaksi (KI), Peranan Anggota dalam Kelompok (PADK). Dari Tabel 1 terlihat bahwa

Jika dilihat secara menyeluruh,

aspek

kelompok C merupakan kelompok

memiliki

yang memperoleh skor tertinggi dari

perbedaan rentang yang cukup jauh,

52,0 menjadi 95,5, sedangkan skor

yaitu

497,5.

terendah diperoleh kelompok F dari

Peningkatan skor tersebut semakin

41,0 menjadi 72,5. Sedangkan, jika

diperkuat

setelah

dilakukan

uji

ditinjau dari aspek pengamatan dapat

Wilcoxon

Matched

Pairs

dimana

dilihat bahwa semua aspek mengalami

jumlah

skor dari

perilaku

keempat

berkelompok

dari

273,5

menjadi

diperoleh (Z6=-2,201, p=0,028<0,05)

peningkatan.

yang menyatakan adanya perbedaan

aspek yang memiliki skor tertinggi,

nyata antara pretest dan posttest. Hal

yaitu dari 69,0 menjadi 127,5 dan

ini berarti hipotesis 1 penelitian, yaitu

aspek

pembelajaran

memperoleh skor terendah, yaitu dari

kooperatif

berbasis

modul etnosains subak berpengaruh

KI

Aspek PTJ merupakan

menjadi

aspek

yang

66,0 menjadi 120,5.

terhadap perilaku berkelompok dan hasil presentasi peta konsep siswa di SMP diterima.

Amarawati

Tampaksiring

Analisis Hasil Presentasi Peta Konsep Berdasarkan analisis data yang dilakukan, hasil presentasi peta konsep siswa menunjukkan peningkatan yang

169


ISSN

signifikan dan terjadi di semua aspek

Tabel 2 Perbandingan Penilaian Hasil

yang

Presentasi Peta Konsep.

diamati.

Perbandingan

hasil

presentasi peta konsep siswa dapat dilihat pada Tabel 2

Kelompok A B C D E F Jumlah

A1 2,0 2,0 2,0 2,0 1,0 1,0 10,0

166

Pretest A2 1,5 1,0 1,5 1,0 1,0 1,0 7,0

A3 1,0 1,0 1,5 1,0 1,0 1,5 7,0

A4 1,0 2,0 2,0 1,0 2,0 1,0 9,0

A5 1,0 2,0 2,0 2,0 1,0 1,0 9,0

Jumlah 6,5 8,0 9,0 7,0 6,0 5,5 42,0

A1 3,0 4,0 4,0 3,0 3,0 2,0 19,0

Posttest A2 A3 3,0 3,0 3,0 3,0 4,0 3,5 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 2,5 19,0 18,0

A4 3,5 4,0 4,0 3,0 2,0 3,0 19,5

A5 3,5 4,0 4,0 3,5 3,5 3,0 21,5

Jumlah 16,0 18,0 19,5 15,5 14,5 13,5 97,0

Keterangan : Keterkaitan antara Isi Peta Konsep dengan Pokok Bahasan yang Dijelaskan (A1), Kerapian Pembuatan Peta Konsep (A2), Warna, Tulisan dan Garis Desain Peta Konsep yang Menarik (A3), Penguasaan Peta Konsep oleh Masing-Masing Anggota Kelompok (A4) serta Kemampuan Menjawab Pertanyaan (A5). Tabel 2 menunjukkan bahwa antara

yaitu 18,0. Hasil tersebut diperkuat oleh

skor pretest dan posttest mengalami

hasil uji Wilcoxon Matched Pairs

peningkatan dari 42,0 menjadi 97,0.

dimana

Dilihat

p=0,027<0,05)

dari

kelompok,

terlihat

diperoleh

(Z6=-2,207,

yang

menunjukkan

kelompok C adalah kelompok yang

bahwa terdapat perbedaan nyata antara

memiliki skor tertinggi, yaitu dari 9,0

pretest dan posttest

menjadi

membuktikan

19,5

dan

kelompok

F

Hasil tersebut

hipotesis

memperoleh skor terendah, yaitu dari

penelitian,

5,5 menjadi 13,5. Sedangkan, jika

kooperatif berbasis modul etnosains

ditinjau dari aspek penilaian terlihat

subak berpengaruh terhadap perilaku

bahwa aspek kemampuan menjawab

berkelompok dan hasil presentasi peta

pertanyaan

konsep

(A5)

memperoleh

skor

tertinggi pada saat posttest, yaitu 21,5

siswa

yaitu

pertama

di

pembelajaran

SMP

Amarawati

Tampaksiring diterima.

dan aspek dengan skor terendah terlihat pada aspek warna, tulisan, dan garis

Korelasi antara Perilaku Kelompok

desain peta konsep yang menarik (A3),

dengan Hasil Presentasi Peta Konsep

170


Langkah awal yang dilakukan guna

mengetahui

hubungan

skor

Kelompok

F

menjadi

kelompok

yang

variabel adalah mencari selisih data

terendah

dengan

antara

sesudah

perilaku berkelompok dan skor 8,0

pembelajaran. Berdasarkan skor selisih

untuk hasil presentasi peta konsep.

terlihat

Peningkatan perilaku berkelompok yang

sebelum

dan

kelompok

C

kedua

10,5.

mendominasi

skor

31,5

peningkatan

skor untuk

dengan perolehan skor tertinggi, yaitu

sejalan

perilaku berkelompok dengan skor 43,5

presentasi peta konsep dapat dilihat

dan hasil presentasi peta konsep dengan

pada Gambar 1.

Skor selisih

dengan

memperoleh

hasil

60 40 20

Hasil Presentasi Peta Konsep Perilaku Berkelompok

0 A

B

C

D

E

F

Kelompok Gambar 1 Korelasi antara Perilaku Berkelompok dengan Hasil Presentasi Peta Konsep Siswa Ditinjau dari Kelompok

171


ISSN 2087-9016

Dari Gambar 1 terlihat antara variabel perilaku berkelompok dengan hasil presentasi peta konsep memiliki hubungan positif. Semakin meningkat perilaku berkelompok, maka hasil presentasi peta konsep semakin meningkat pula. Temuan tersebut semakin diperkuat dengan hasil uji Spearman Rank-Correlation dimana diperoleh koefisien korelasi (ρ=0,986) dengan taraf signifikansi yang lebih kecil dari probabilitas (p=0,000), maka dapat disimpulkan bahwa hipotesis kedua, yaitu terdapat korelasi antara perilaku berkelompok siswa dalam pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak terhadap hasil presentasi peta konsep siswa diterima.

Pembahasan Perilaku Berkelompok Berdasarkan pengamatan dan analisis data yang telah dilakukan diperoleh peningkatan skor perilaku berkelompok dari 273,5 menjadi 497,5 dengan taraf signifikansi (p=0,028<0,05) yang berarti terdapat perbedaan nyata antara sebelum dan sesudah kegiatan pembelajaran. Hasil tersebut sekaligus menyimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak berpengaruh terhadap perilaku berkelompok siswa di SMP Amarawati Tampaksiring. Keberhasilan tersebut dikarenakan pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak memberikan kesempatan bagi siswa untuk bertukar pikiran dengan teman sebaya, memberikan ruang interaksi bagi siswa serta membukakan peluang komunikasi antar siswa. Pendapat tersebut juga disampaikan oleh siswa dalam kegiatan diskusi kelompok terarah (DKT). Menurut mereka belajar dalam kelompok memiliki beberapa keunggulan dibanding 168 belajar secara individu, antara lain : “…Belajar secara berkelompok memberikan kesempatan untuk bertukar pikiran, saling bertanya mengenai materi pelajaran tanpa ada rasa takut, memecahkan persoalan pelajaran menjadi lebih mudah dan dengan dibentuk kelompok kami menjadi lebih akrab”. Nilai positif dari pembelajaran kooperatif didukung juga oleh hasil penelitian dari Subratha (2006) yang menemukan bahwa dengan penerapan pembelajaran kooperatif kualitas interaksi siswa menjadi semakin meningkat, yaitu dari rata-rata nilai 73,47 menjadi 78,31. Peningkatan dapat tercapai secara optimal dikarenakan siswa ditempatkan kelompok belajar yang memungkinkan siswa untuk saling melengkapi

178

Ni Wayan Eminda Sari

dalam memahami materi pembelajaran. Temuan tersebut juga didukung oleh hasil penelitian Supriono (2008) dimana dari hasil wawancara dengan siswa diketahui : “…Melalui penerapan pembelajaran kooperatif sikap positif siswa dapat meningkat, seperti membantu teman memahami materi dan saling memberikan dorongan untuk belajar”. Pembelajaran dengan berbasis modul etnosains subak juga menjadi sebuah sarana pembelajaran lingkungan bagi siswa. Siswa menjadi lebih paham tentang subak serta kehidupan yang terjadi di subak dan mengetahui peran penting subak bagi kehidupan. Pengetahuan tersebut dijadikan sebagai sebuah alasan untuk ikut melestarikan keberadaan subak. Pendapat mengenai hal tersebut didukung oleh hasil penelitian yang dilakukan Sudiana & Maduriana (2008) yang menemukan bahwa 90% responden berpendapat jika pendidikan lingkungan dengan menggunakan subak sebagai model dapat meningkatkan upaya pelestarian Bali. Selain itu, menurut pendapat salah satu responden yang berprofesi sebagai guru : “…Menggunakan subak sebagai model maka anak didik akan mengenal lebih mendalam salah satu warisan budaya nasional, menumbuhkan kecintaan terhadap lingkungan dan menciptakan lapangan pekerjaan”. Penekanan perilaku berkelompok dalam pembelajaran merupakan salah satu langkah yang penting. Menempatkan siswa dalam kelompok secara tidak langsung mengembangkan jiwa sosial siswa. Penilaian perilaku berkelompok menitikberatkan pada 4 aspek, yaitu partisipasi kelompok (PK), pembagian tanggung jawab (PTJ), kualitas interaksi (KI) dan peranan anggota dalam kelompok (PADK). Melalui keempat aspek tersebut siswa akan belajar tentang cara menempatkan diri dalam kehidupan sosial. Pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak ternyata mampu membelajarkan siswa untuk bekerja sama, terlihat dari perolehan skor aspek pembagian tanggung jawab yang tinggi. Dari skor tersebut dapat disimpulkan bahwa dalam mengerjakan tugas yang diberikan setiap kelompok sudah mampu mempercayai anggotanya untuk menyelesaikan suatu tugas. Sedangkan, aspek kualitas interaksi masih menjadi kendala tersendiri bagi siswa. Kualitas interaksi yang kurang dapat dikarenakan konsentrasi dan kesibukan siswa untuk fokus menyelesaikan tanggung jawab yang diberikan. Terlepas dari permasalahan tersebut yang perlu ditekankan bahwa semua aspek perilaku berkelompok siswa mengalami peningkatan

yang signifikan.

Peningkatan tersebut juga memberikan gambaran bahwa pembelajaran kooperatif

179


ISSN 2087-9016

berbasis modul etnosains subak mampu membentuk perilaku berkelompok siswa dari berbagai aspek sosial.

Hasil Presentasi Peta Konsep Berdasarkan hasil uji statistik yang dilakukan didapatkan peningkatan skor hasil presentasi peta konsep dari 42,0 menjadi 97,0 dengan taraf signifikansi (p=0,027<0,05). Hasil tersebut menunjukkan bahwa penerapan pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak berpengaruh terhadap hasil presentasi peta konsep siswa. Keberhasilan tersebut bukan sebuah hal yang mudah, dalam faktanya terdapat

kendala yang

ditemukan di lapangan antara lain : siswa belum terbiasa dengan model pembelajaran yang diberikan, siswa masih merasa malu untuk bertanya dan siswa merasa kesulitan untuk memahami tentang peta konsep. Kendala-kendala tersebut menjadi sebuah refleksi untuk mendapatkan hasil 170 yang maksimal. Dalam penerapannya, peneliti berusaha menjelaskan kepada siswa tentang konsep pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak secara detail serta memberikan contoh-contoh sederhana peta konsep kepada siswa. Selanjutnya, siswa secara sendiri mampu memahami mengenai proses pembelajaran yang dijalani. Terbukti dari hasil presentasi peta konsep siswa antara pretest dan posttest mengalami peningkatan yang signifikan. Dari hasil wawancara dengan siswa dalam kegiatan DKT diketahui bahwa untuk menghasilkan peta konsep yang baik, mereka mengacu pada modul etnosains subak yang diberikan. Materi yang singkat dan jelas memudahkan mereka memahami materi pelajaran dan menemukan pokok pikiran dari setiap subbab materi. Modul etnosains subak juga memiliki beberapa nilai positif bagi siswa, antara lain : “…Belajar dengan menggunakan modul etnosains subak menjadikan proses belajar lebih mudah karena semua materi pembelajaran sudah tercantum dengan lengkap, penggunaan gambar membuat modul lebih menarik minat belajar dibandingkan lembar kerja siswa, dan belajar dengan modul membuat semua konsep pelajaran dapat diingat”. Pendapat tersebut juga didukung hasil penelitian Wibowo (2012) yang menemukan bahwa pembelajaran dengan menggunakan modul meningkatkan keterampilan proses sains siswa. Hal tersebut dibuktikan dengan perolehan rata-rata nilai siswa sebesar 85. Pencapaian rata-rata nilai 85 dikarenakan pada saat pembelajaran siswa lebih merasa antusias menemukan konsep-konsep pelajaran dengan menggunakan

180


modul. Kesuksesan siswa dalam mencapai hasil presentasi peta konsep dengan media modul sekaligus mematahkan hasil penelitian Ceisar (2012) yang menemukan bahwa pembelajaran dengan modul ilustratif memberikan kendala bagi siswa untuk meningkatkan prestasi belajar. Penugasan setiap kelompok untuk membuat peta konsep dimaksudkan untuk memacu siswa dalam menyelesaikan tugas secara maksimal, membantu siswa dalam mengingat materi serta melatih siswa untuk belajar secara mandiri. Jika ditinjau dari kelima aspek penilaian, maka aspek kemampuan menjawab pertanyaan memperoleh skor tertinggi, yaitu 21,5. Menempatkan kelompok belajar menjadikan siswa aktif berperan serta dalam menyelesaikan peta konsep yang ditugaskan, sehingga saat kegiatan presentasi dan diskusi setiap anggota kelompok dapat menjawab pertanyaan yang diberikan. Hasil yang diperoleh juga didukung oleh penelitian Susilawati (2008) yang menemukan bahwa peningkatan hasil belajar siswa pada siklus II dikarenakan penggunaan strategi peta konsep dalam proses belajar mengajar dapat meningkatkan kualitas proses pembelajaran, meliputi penurunan tingkat miskonsepsi, peningkatan peran serta siswa serta peningkatan peran dan ketrampilan siswa dalam presentasi kelas. Untuk skor terendah dapat dilihat pada aspek warna, tulisan dan garis desain peta konsep yang menarik, yaitu 18. Faktor yang menyebabkan skor aspek tersebut rendah adalah pengaturan waktu yang kurang tepat, sehingga membuat pola garis, penulisan materi pembelajaran dan pemilihan warna menjadi kurang rapi. Meskipun demikian, terlihat data setiap kelompok di semua aspek penilaian mengalami peningkatan karena belajar dengan menggunakan peta konsep lebih memudahkan siswa menyelesaikan tugas yang diberikan.

Korelasi Perilaku Berkelompok dengan Hasil Presentasi Peta Konsep Dari hasil uji statistik diperoleh hasil koefisien korelasi (ρ=0,986) yang menunjukkan bahwa antara perilaku berkelompok dengan hasil presentasi peta konsep memiliki hubungan yang positif, yaitu semakin meningkat perilaku berkelompok, maka hasil presentasi peta konsep juga meningkat. Berdasarkan nilai taraf signifikansi (p=0,000<0,05), maka dapat disimpulkan terdapat korelasi antara perilaku berkelompok dalam pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak

terhadap hasil

presentasi peta konsep siswa. Keeratan hubungan kedua variabel terjadi karena dalam

181


ISSN 2087-9016

mengerjakan tugas pembuatan peta konsep, setiap anggota kelompok diberikan kesempatan untuk berpendapat tentang pokok pelajaran yang akan dicantumkan dalam peta konsep, sehingga hasil peta konsep menjadi kompleks dan relevan dengan tema pembelajaran. Hubungan antara variabel perilaku berkelompok dan hasil presentasi peta konsep juga terlihat ketika siswa mempresentasikan hasil peta konsep yang dibuat. Setiap anggota kelompok terlihat sangat antusias dalam menyajikan peta konsep dan pada saat diskusi, setiap anggota kelompok saling berkomunikasi untuk menjawab pertanyaan yang diberikan. Mengacu pada hasil DKT, siswa merasakan manfaat dari belajar kelompok dalam membuat peta konsep, antara lain : “…Membuat peta konsep dengan berkelompok memudahkan pemahaman materi, dapat bertanya pada teman sebaya dan pemecahan soal-soal pelajaran menjadi lebih maksimal daripada belajar individu”. Keberhasilan setiap kelompok dalam mempresentasikan hasil peta konsep tidak terlepas dari kerja sama yang dibangun. Pendapat tersebut didukung oleh hasil penelitian Gunawan (2010) yang menemukan bahwa dengan adanya kerjasama, rasa saling ketergantungan positif serta keinginan untuk menyamakan presepsi dan pemahaman terhadap pengetahuan, maka masing-masing anggota akan berusaha optimal untuk mengkontribusikan pengetahuan serta menjalankan tugas sebaik-baiknya, sehingga tujuan kelompok akan tercapai secara utuh. Hasil tersebut dibuktikan dengan perolehan hasil uji statistik yaitu P ≤ 0,05 yang berarti terdapat perbedaan nyata antara sebelum dan sesudah pembelajaran. Pentingnya kerjasama dalam kelompok juga diungkapkan oleh Mulyaningrum (2012) dalam hasil penelitiannya yang menemukan bahwa kerjasama yang terjalin baik akan menjadikan siswa bersaing secara positif, khususnya dalam mencapai prestasi terbaik. Jika dilihat dari aspek pengamatan perilaku berkelompok, aspek pembagian tanggung jawab merupakan faktor utama yang menyebabkan hasil presentasi peta konsep maksimal, khususnya dalam aspek menjawab pertanyaan. Memberikan tanggung jawab individu dalam kelompok belajar ternyata memacu siswa untuk melakukan yang terbaik, hal tersebut terlihat dari kemampuan siswa menjawab semua pertanyaan yang diberikan, baik pada saat diskusi ataupun presentasi. Inilah yang menyebabkan skor kemampuan menjawab pertanyaan memperoleh skor tertinggi dari kelima aspek hasil presentasi peta konsep.

182


Jika ditinjau dari kelompok diketahui bahwa semua kelompok berhasil menyelesaikan tugas peta konsep dengan baik. Kelompok A dapat memperoleh skor 9,5 untuk hasil presentasi peta konsep karena kualitas interaksi antar anggota kelompok sangat maksimal dibandingkan kelompok lain. Sedangkan keberhasilan kelompok B memperoleh skor 10,0 untuk hasil presentasi peta konsep dikarenakan setiap anggota kelompok sudah berpartisipasi meskipun kualitas interaksi yang terjadi belum maksimal. Kelompok C menjadi kelompok yang memperoleh skor tertinggi, yaitu 10,5 untuk hasil presentasi peta konsep. Tingginya skor kelompok C dikarenakan setiap anggota sudah mampu menjalankan peranannya di dalam kelompok secara maksimal, sehingga tugas yang diberikan dapat terselesaikan dengan hasil terbaik. Anggota kelompok D juga sudah menjalankan peranannya secara maksimal, tetapi kualitas interaksi dan partisipasi kelompok yang terjalin belum maksimal, sehingga kelompok D dapat memperoleh skor hasil presentasi peta konsep cukup baik, yaitu 8,5. Skor selisih 8,5 juga diperoleh kelompok E, skor tersebut dapat diperoleh karena pembagian tanggung jawab antar anggota kelompok sudah merata . Sedangkan, skor terendah diperoleh kelompok F, yaitu 8,0 untuk hasil presentasi peta konsep. Rendahnya skor 174 yang diperoleh diakibatkan dari kurang maksimalnya peranan dari masing-masing anggota kelompok untuk menjalankan tanggung jawab yang diberikan. Terlepas dari hal tersebut dapat disimpulkan bahwa menerapkan kelompok belajar memberikan peranan yang besar dalam peningkatan hasil presentasi peta konsep.

PENUTUP Simpulan Adapun kesimpulan dari hasil penelitian yang telah dilakukan, yaitu : 1) Pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak berpengaruh nyata (p=0,028<0,05) terhadap perilaku berkelompok dan (p=0,027<0,05) terhadap hasil presentasi peta konsep siswa di SMP Amarawati Tampaksiring; 2) Perilaku berkelompok berkorelasi (p=0,000<0,05) terhadap hasil presentasi peta konsep siswa dalam pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak.

Saran

183


ISSN 2087-9016

Berdasarkan temuan-temuan dalam penelitian ini, maka saran yang dapat disampaikan antara lain sebagai berikut : 1) Diharapkan kepada siswa untuk lebih berperan aktif dalam proses pembelajaran, sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai secara maksimal; 2) Diharapkan kepada guru untuk menerapkan pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak untuk memaksimalkan pencapaian tujuan pembelajaran dan mengembangkan aspek perilaku berkelompok serta hasil presentasi peta konsep; 3) Diharapkan kepada sekolah untuk menjadikan pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak sebagai acuan dalam membuat kebijakan penerapan model pembelajaran yang inovatif; 4) Diharapkan kepada peneliti untuk menjadikan pembelajaran kooperatif berbasis modul etnosains subak sebagai salah satu tolak ukur dalam melakukan penelitian terkait inovasi pembelajaran berbasis lingkungan.

DAFTAR PUSTAKA Ceisar, M, A.A. (2011). Pembelajaran biologi menggunakan inkuiri terbimbing melalui media animasi dan modul ilustratif. Paper dipublikasikan pada Jurnal Prosiding Seminar Nasional Biologi Vol 8, No 1, Tahun 2011. Diunduh pada tanggal 13 Februari 2013 dari http:// http://jurnal.fkip.uns.ac.id/. Gunawan, A. I W. (2010). Pembelajaran kooperatif kelompok investigasi dengan pendekatan digital artistik untuk meningkatkan ketrampilan berkelompok mahasiswa pada pembelajaran ekoliterasi ketahanan hayati program studi biologi Universitas Mahasaraswati Denpasar tahun akademik 2008/2009. Paper dipublikasikan pada Jurnal Santiaji Pendidikan Universitas Mahasaraswati Denpasar, Volume 1 , No.2 tahun 2011. Hariyati, J. I K. (2012). Pengaruh penerapan metode pembelajaran kooperatif STAD (student teams achievement divisions) melalui peta konsep terhadap hasil belajar biologi siswa semester genap SMA Negeri 1 Petang tahun pelajaran 2011/2012 (Skripsi Tidak Dipublikasikan). Universitas Mahasaraswati, Denpasar. Setyawan, H. (2011). Pengertian, kelebihan dan kekurangan metode ceramah. Diunduh pada tanggal 06 Februari 2013 dari http://zonainfosemua.blogspot.com. Subratha, N. (2006). Pengembangan model pembelajaran kooperatif dan strategi pemecahan masalah untuk meningkatkan hasil belajar siswa kelas VII C SMP Negeri 1 Sukasada. Paper dipublikasikan pada Jurnal Penelitian dan Pengembangan Lembaga Penelitian Undiksha tahun 2007. Diunduh pada tanggal 28 Juni 2013 dari www.freewebs.com. Sudiana, I M & Maduriana, I M. (2008). Sikap guru terhadap pengembangan subak sebagai model pendidikan lingkungan (penelitian pada guru sekolah menengah 184


tingkat atas di kabupaten Tabanan). Paper dipublikasikan pada Indonesian Scientific Journal Database Vol 41. Diunduh pada tanal 12 Februari 2013 dari http:// isjd.pdii.lipi.go.id/. Sugiyono. (2011). Metode penelitian pendidikan pendekatan kuantitatif, kualitatif, dan R&D. Bandung : Alfabeta. Cetakan ke-1. Supriono. (2008). Penerapan model pembelajaran kooperatif peta konsep untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa. Paper dipublikasikan pada Jurnal Pendidikan Inovatif Volume 3, No.2 tahun 2008. Diunduh pada tanggal 28 April 2013 dari http://jurnaljpi.files.wordpress.com Surata, S. P. K. (2009). Rubrik pengamatan perilaku berkelompok (Rubrik Tidak Dipublikasikan). Universitas Mahasaraswati, Denpasar. Susilawati, D, F. (2008). Implementasi strategi peta konsep dalam cooperatif learning sebagai upaya meminimalisasi miskonsepsi bioteknologi di SMA Negeri 8 Surakarta. Paper dipublikasikan pada Jurnal Pembelajaran Biologi Universitas Sebelas Maret Surakarta. Diunduh pada tanggal 13 Februari 2013 dari http:// http://jurnal.fkip.uns.ac.id/ Wibowo, H, P. (2012). Pengaruh penggunaan modul hasil penelitian bentos pada pokok bahasan pencemaran lingkungan terhadap keterampilan proses sains siswa kelas X Sma Negeri 1 Mojolaban tahun pelajaran 2011/2012. Dipublikasikan pada Jurnal Pembelajaran Biologi Universitas Sebelas Maret Surakarta. Diunduh pada tanggal 13 Februari 2013 dari http://jurnal.fkip.uns.ac.id/.

176

PELAKSANAAN PRINSIP KERJA SAMA DALAM PERCAKAPAN GURU DAN SISWA SERTA DAMPAKNYA TERHADAP PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA DI KELAS XI SMAN I KEDIRI Ni Wayan Eminda Sari Program Studi Pendidikan Bahasa Indonesia Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Mahasaraswati Denpasar

185


ISSN 2087-9016

ABSTRACT This study aimed at gathering illustrations and explanation about (1) learning context as a field of the implementation for cooperative principle in a classroom learning, (2) the cooperative principle conducted by the teacher, (3) the implementation of cooperative principle conducted by the students, (4) the effects of cooperative principle which is conducted by teacher and students upon Indonesian learning in the class XI SMAN 1 Kediri. In order to achieve these goals, this study uses the descriptivequalitative design. The subject of the study is the students and Indonesian teacher at the class XI SMAN 1 Kediri. The data gathering is conducted by the methods of recording, observation, and interview. The data gained then was analyzed qualitatively descriptive that covers four phases, namely data gathering, data reduction, data presentation, verification, and conclusion making. The results of this study shows that learning context as the field of cooperative principle implementation in the classroom, dominantly appears in formal situation, and appears also in semi-formal and nonformal situation. The cooperative principle conducted by the teacher is marked by teacher’s speech that obeyed the maxim of quantity, maxim of quality, maxim of relevance, and maxim of manner. The implementation of cooperative principle conducted by the students is marked by teacher’s speech that obeyed the maxim of quantity, maxim of quality, maxim of relevance, and maxim of manner. The effects that appear due to the implementation of cooperative principle upon Indonesia is that the situation of the learning in the classroom become conducive and comfortable, students’ activity is developed, the learning runs well without any disturbances, and the goals of the teaching can be achieved effectively. Based on the result of this study, the readers expected to realize that in the use of speech, cooperative principle needs to be considered so that the conversation can be more effective and efficient. Key words : cooperative principle, maxim of quantity, maxim of quality, maxim of relevance, maxim of manner, conversation between teacher and students. PENDAHULUAN Bahasa adalah alat komunikasi. Sebagai alat komunikasi, pengetahuan mengenai bahasa saja belumlah cukup untuk dapat menciptakan peristiwa komunikasi yang baik dan bermakna. Faktor situasi dan konteks juga merupakan faktor penting dalam pemakaian bahasa. Kenyataan inilah yang menyebabkan pragmatik memiliki peranan yang cukup penting dalam kehidupan berbahasa, karena dengan mempelajari dan menguasainya seseorang tidak hanya akan memiliki pengetahuan tentang bahasa, seluk-beluk struktur sebuah bahasa, dan cara bahasa (ujaran) itu dipergunakan berdasarkan situasi yang dihadapi pada saat berkomunikasi.

186

I Gusti Ayu AristaWidari, I Gusti Ngurah Nila Putra, I Kketut Suwija

Dalam dunia pendidikan dan pengajaran bahasa, pragmatik dipakai sebagai pendekatan pengajaran atau yang lazim disebut dengan pendekatan komunikatif. Di dalam pengajaran dengan pendekatan komunikatif, bahasa diajarkan seperti pada saat digunakan dalam komunikasi. Hal yang ingin dituju bukanlah pencapaian pengetahuan mengenai tata bahasa atau penguasaan terhadap kosakata, melainkan kemampuan komunikatif atau kemampuan siswa berbahasa untuk tujuan komunikasi, baik itu dengan guru maupun dengan teman dan masyarakat sekitar. Leech (1993:1) menyatakan bahwa pragmatik sesuai dengan fungsi komunikatif karena pragmatik adalah ilmu mengenai bagaimana bahasa itu digunakan dalam komunikasi. Salah satu bagian pragmatik yang paling nyata peranannya dalam komunikasi adalah implikatur percakapan. Jadi konsep implikatur itu dipakai untuk menjelaskan perbedaan yang sering terjadi antara “apa yang diujarkan” dan “apa yang diimplikasikan” (Sumarsono, 2007:84). Seperti lazimnya kegiatan-kegiatan sosial lainnya, kegiatan berkomunikasi atau bertutur dapat berlangsung dengan baik apabila semua peserta pertuturan itu terlibat secara aktif di dalam proses bertutur tersebut. Apabila salah satu pihak tidak terlibat dalam kegiatan bertutur, dapat dipastikan pertuturan itu tidak dapat berjalan dengan lancar. Agar proses komunikasi penutur dan petutur dapat berjalan baik, mereka haruslah dapat saling bekerja sama. Dalam percakapan formal, prinsip kerja sama Grice masih relevan diterapkan. Dalam hal ini, prinsip kerja sama Grice menghendaki penggunaan bahasa yang efektif dan efisien seperti tampak pada maksim-maksim atau prinsip kerja sama tersebut. Dengan kata lain, prinsip kerja sama dibutuhkan untuk lebih mudah menjelaskan hubungan maksud dengan ujaran. Berdasarkan kenyataan tersebut, dalam situasi tertentu pada pembelajaran di kelas, semakin taat dengan prinsip-prinsip kerja sama Grice dalam bertutur guru dan siswa, maka cenderung memberikan dampak yang positif, seperti (a) siswa mudah memahami penjelasan guru dan sebaliknya, guru lebih mudah memaparkan sesuatu kepada siswa, (b) bahan atau materi pelajaran lebih cepat dapat diselesaikan atau diajarkan, (c) waktu yang diperlukan lebih efisien. Berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan, prinsip kerja sama masih diperlukan dalam pembelajaran di kelas. Jika dilihat pada silabus, pelaksanaan

190


ISSN 2087-9016

prinsip kerja sama ini berkaitan dengan standar kompetensi berbicara. Walaupun demikian, kita tidak dapat memfokuskan pada satu kompetensi dasar saja karena setiap materi pelajaran yang diajarkan di kelas pasti dilengkapi dengan percakapan. Namun, ada kemungkinan prinsip kerja sama Grice sering dilanggar. Hal itu disebabkan oleh bermacam-macam sebab. Misalnya, hasil observasi yang dilakukan di Kelas XI SMAN 1 Kediri menunjukkan bahwa pengetahuan siswa yang masih kurang tentang pelajaran, kebiasaan siswa dan guru berbicara yang panjang lebar dengan menggunakan kalimat mubazir berakibat pada pelanggaran terhadap prinsip kuantitas dan adanya kebiasaan seperti menghindar dari tugas menyebabkan adanya pelanggaran terhadap prinsip relevansi. Pelaksanaan prinsip kerja sama Grice, baik menaati maupun melanggarnya tentu membawa dampak terhadap pembelajaran di kelas. Dampak yang dimaksud dapat berupa efektif atau tidaknya pembelajaran, menyenangkan atau tidaknya situasi kelas, aktif atau tidaknya siswa, dan berkembang atau tidaknya aktivitas siswa di kelas. Hal itu membuat peneliti tertarik untuk mengkajinya. Kajian prinsip kerja sama dalam percakapan guru dan siswa di kelas dapat dilakukan dengan melihat percakapan sebagai aktivitas komunikasi verbal dalam interaksi sosial. Sebagai aktivitas komunikasi verbal dalam interaksi sosial, percakapan di kelas dapat disebut wacana, yaitu peristiwa komunikasi yang ditandai oleh penggunaan bahasa antara penutur dan mitra tutur yang bersifat resiprokal bersemuka untuk mencapai tujuan sosial (Richard, 1995:3). Tujuan sosial yang dimaksud dalam pandangan tersebut mengacu kepada upaya pelaku tutur untuk mencapai pemahaman bersama dan menjalin hubungan harmonis. Hal itu tampak pada pendapat Searle (1969), Leech (1995), Sperber dan Wilson (1998) (dalam Arifin, 1998:30), dan Dardjowidjojo (2003) yang menyebutkan bahwa percakapan dilakukan untuk menyatakan maksud guna mencapai dan mengandalkan pemahaman bersama. Tujuan sosial yang dimaksud juga mengacu kepada penciptaan hubungan harmonis untuk menjalin kerja sama dan menghindari konflik berdasarkan norma sosial yang berlaku. Dalam pandangan tersebut, tuturan guru dan siswa sebagai unit terkecil percakapan di kelas 180 dipandang sebagai tindak tutur yang mempunyai fungsi dan dampak tertentu.


Selama ini, penelitian mengenai pelaksanaan prinsip kerja sama dalam percakapan guru dan siswa belum pernah dilakukan di Sekolah Menengah Atas (SMA), termasuk di Kelas XI SMAN 1 Kediri. Namun, penelitian dengan masalah sejenis telah banyak dilakukan di berbagai tempat, seperti penelitian yang berjudul Implikatur Percakapan Novel-Novel Agung Panji Tisna oleh I Nyoman Seloka Sudiara (1999), penelitian Putu Eny Susiyanti tahun 2005 yang berjudul Implikatur Percakapan dalam Skenario Film Ada Apa Dengan Cinta, dan penelitian Made Sri Indriani tahun 2005 yang berjudul Makna Pragmatis dalam Percakapan Novel Menjaring Seribu Mimpi Karya Mila Karmila. Ketiga penelitian tersebut berbeda dengan penelitian yang penulis laksanakan, baik dari segi objek maupun subjek penelitian. Oleh karena itu, penelitian dengan judul Pelaksanaan Prinsip Kerja Sama dalam Percakapan Guru dan Siswa dan Dampaknya terhadap Pembelajaran Bahasa Indonesia di Kelas XI SMAN 1 Kediri menarik dan perlu untuk dilakukan. Dengan dilaksanakannya penelitian mengenai pelaksanaan maksim kerja sama ini, diharapkan orang-orang yang setiap hari berkecimpung di dunia pendidikan, terutama guru dan siswanya, lebih menyadari bahwa dalam situasi tertentu dalam pembelajaran di kelas kemampuan berbahasa yang baik sangat penting artinya, yaitu agar tidak terjadi salah penafsiran terhadap maksud yang ingin disampaikan pada saat berkomunikasi. Berdasarkan

latar

belakang

di

atas,

dapat

dirumuskan

beberapa

permasalahan yakni (1) Konteks pembelajaran yang bagaimanakah sebagai tempat relevan pelaksanaan prinsip kerja sama dalam pembelajaran di kelas? (2) Bagaimanakah pelaksanaan prinsip kerja sama yang dilakukan guru? (3) Bagaimanakah pelaksanaan prinsip kerja sama yang dilakukan siswa? (4) Bagaimanakah dampak pelaksanaan prinsip kerja sama yang dilakukan guru dan siswa terhadap pembelajaran Bahasa Indonesia di kelas XI SMAN I Kediri?

METODE PENELITIAN Penelitian ini mengkaji pelaksanaan prinsip kerja sama dalam percakapan guru-siswa dan dampaknya terhadap pembelajaran bahasa Indonesia di Kelas XI SMAN 1 Kediri. Kajian tersebut merupakan kajian penggunaan bahasa sebagai

192


ISSN 2087-9016

fenomena sosial. Karena mengkaji gejala atau fenomena sosial, penelitian ini menggunakan rancangan deskriptif kualitatif. Hal itu sesuai dengan pendapat Margono (2003:36) yang mengatakan bahwa rancangan penelitian dapat diartikan sebagai strategi mengatur latar (setting) agar peneliti memperoleh data yang tepat (valid) sesuai dengan karakteristik variabel dan tujuan penelitian. Rancangan penelitian deskriptif-kualitatif adalah rancangan penelitian yang digunakan sebagai prosedur mengidentifikasi dan mendeskripsikan fenomena yang terjadi di lapangan dengan apa adanya, tanpa adanya unsur rekayasa. Subjek dalam penelitian ini adalah siswa dan guru bahasa Indonesia kelas XI SMAN I Kediri. Objek penelitian ini secara umum adalah pelaksanaan prinsip kerja sama dalam percakapan guru-siswa dan dampaknya terhadap pembelajaran bahasa Indonesia di Kelas XI SMAN 1 Kediri. Secara khusus, adalah (1) konteks pembelajaran sebagai tempat pelaksanaan prinsip kerja sama dalam pembelajaran di kelas, (2) pelaksanaan prinsip kerja sama yang dilakukan guru, (3) pelaksanaan prinsip kerja sama yang dilakukan siswa, dan (4) dampak pelaksanaan prinsip kerja sama yang dilakukan guru dan siswa terhadap pembelajaran Bahasa Indonesia di kelas XI SMAN I Kediri. Penelitian ini menggunakan tiga metode pengumpulan data, yaitu (1) metode perekaman, (2) metode observasi, dan (3) metode wawancara. Untuk mendeskripsikan penggunaan pelaksanaan prinsip kerja sama dalam percakapan guru-siswa dan dampaknya terhadap pembelajaran bahasa Indonesia di Kelas XI SMAN 1 Kediri, diperlukan data berupa penggunaan tuturan siswa dalam 182 percakapan siswa-guru dan percakapan guru-siswa saat KBM berlangsung. Untuk mendapatkan data tersebut, peneliti menggunakan metode perekaman. Melalui metode perekaman ini, peneliti berusaha semaksimal mungkin mendapatkan rekaman tuturan yang sebanyak-banyaknya dari proses interaksi verbal dalam KBM bidang studi bahasa Indonesia. Metode observasi digunakan untuk memperoleh data catatan hasil observasi atau catatan lapangan tentang pelaksanaan pembelajaran dan perkembangan situasi yang terjadi terkait dengan pelaksanaan prinsip kerja sama dalam percakapan guru-siswa dan dampaknya terhadap pembelajaran bahasa Indonesia di Kelas XI SMAN 1 Kediri. Metode wawancara digunakan untuk memperoleh data yang tidak terekam oleh tape


recorder dan tidak teramati atau tidak tercatat saat observasi. Dalam hal ini, teknik wawancara sangat diperlukan untuk memperoleh data, seperti alasan guru dan siswa melaksanakan prinsip kerja sama, alasan guru dan siswa melanggar prinsip kerja sama, dan hal-hal lain yang terkait dengan masalah penelitian saat KBM berlangsung di kelas. Metode wawancara yang dilakukan lebih banyak berupa pengajuan pertanyaan konfirmasi secara tidak terstruktur. Analisis data dalam penelitian ini menggunakan prosedur analisis data kualitatif yang mencakup empat tahap, yaitu (1) pengumpulan data, (2) reduksi data, (3) penyajian data, dan (4) verifikasi dan penarikan simpulan.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Konteks Pembelajaran sebagai Tempat Pelaksanaan Prinsip Kerja Sama di Kelas Data penelitian ini menunjukkan bahwa tempat pelaksanaan prinsip kerja sama dominan pada situasi formal, situasi tidak terlalu formal, dan pada situasi informal, saat Secara jelas hal itu tampak pada uraian di bawah ini. Pertama, situasi formal, saat guru menjelaskan materi pelajaran dapat dikatakan sebagai konteks pembelajaran yang menjadi tempat dominan pelaksanaan prinsip kerja sama di kelas. Prinsip kerja sama bisa terjadi dalam konteks tersebut, karena guru serius menjelaskan materi dengan menggunakan bahasa yang lugas, jelas, dan mudah dipahami siswa. Sementara itu, siswa juga dituntut untuk menanggapi, menjelaskan, atau menjawab pertanyaan guru dengan menggunakan bahasa yang lugas, jelas, dan mudah dipahami siswa. Prinsip kerja sama yang dilaksanakan guru atau pun siswa dapat berupa maksim kuantitas, maksim kualitas, maksim relevansi, dan maksim cara. Kedua, prinsip kerja sama juga terjadi pada situasi tidak terlalu formal, misalnya saat guru menegaskan kembali materi pelajaran. Prinsip kerja sama bisa terjadi dalam konteks tersebut, karena guru serius menjelaskan materi dengan menggunakan bahasa yang lugas, jelas, dan mudah dipahami siswa. Namun demikian, prinsip kerja sama terutama maksim kuantitas sering dilanggar. Hal itu bisa terjadi karena adanya upaya guru memotivasi, memberikan nasehat, meminta

194


ISSN 2087-9016

perhatian, atau menegur siswa dengan tuturan-tuturan panjang yang cenderung santun. Ketiga, pada situasi informal, saat guru dalam menuntun siswa secara individu atau membicarakan masalah pribadi dengan menjalin hubungan akrab masalah pribadi dengan siswa, prinsip kerja sama terutama maksim kuantitas dan juga maksim kualitas cenderung dilanggar.

Pelaksanaan Prinsip Kerja Sama yang Dilakukan Guru Data penelitian ini menunjukkan bahwa dalam percakapan di kelas, guru mematuhi semua prinsip kerja sama, baik maksim kuantitas, kualitas, relevansi, maupun cara. Tiap tindak tutur dapat mematuhi lebih daripada satu maksim. Dalam percakapan di kelas, tindak tutur guru terhadap siswa mematuhi maksim kuantitas. Keberadaan tindak tutur yang demikian itu, cenderung mengantarkan siswa untuk segera memahami materi pelajaran karena informasi yang diberikan cukup jelas. Dengan kata lain, tindak tutur guru mematuhi maksim kuantitas menunjukkan adanya upaya untuk menyampaikan informasi seinformatif mungkin. Karena itu, tindak tutur tersebut cenderung menunjukkan pencapaian pemahaman bersama sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai dalam pembelajaran. Selain mematuhi maksim kuantitas, tindak tutur guru juga menggunakan maksim kualitas. Tindak tutur tersebut dapat berfungsi atau digunakan untuk membenarkan hal yang dituturkan sesuai dengan kenyataan yang ada di kelas. Keberadaan penggunaan maksim yang demikian itu, menunjukkan adanya suatu tindak tutur yang disampaikan oleh guru harus disertai dengan bukti yang 184 sebenarnya. Hasil penelitian ini juga menunjukkan bahwa dalam percakapan di kelas, tindak tutur guru yang mematuhi maksim relevansi. Tindak tutur tersebut menunjukkan adanya upaya memberikan kontribusi yang relevan tentang sesuatu yang dipertuturkan. Dengan demikian, percakapan yang terjadi antara guru dan siswa memungkinkan terjadinya suatu kerja sama yang diharapkan. Dalam percakapan di kelas, guru juga harus mengungkapkan pikirannya menggunakan tuturan secara jelas dan runtut. Keruntutan tuturan tersebut tampak pada implikasi atau maksud yang diacunya. Tindak tutur guru tersebut


menunjukkan adanya pelaksanaan prinsip kerja sama yaitu mematuhi maksim cara.

Pelaksanaan Prinsip Kerja Sama yang Dilakukan Siswa Sama halnya dengan pelaksanaan prinsip kerja sama yang dilakukan guru, data penelitian ini menunjukkan bahwa pelaksanaan prinsip kerja sama yang dilakukan siswa dalam percakapan di kelas dapat berupa tindak tutur yang mematuhi maksim kuantitas, kualitas, relevansi, dan cara. Tindak tutur yang dinyatakan siswa dengan beberapa tuturan dalam percakapan tersebut dapat mematuhi lebih dari satu maksim demi tercapainya tujuan pembelajaran. Tindak tutur

siswa yang demikian itu

cenderung mencapai pemahaman bersama. Kecenderungan tersebut terkait dengan upaya guru dan siswa mencapai tujuan pembelajaran. Tiap tuturan siswa dapat mematuhi lebih dari satu maksim. Dalam percakapan siswa terhadap guru, tindak tutur siswa yang mematuhi maksim kuantitas digunakan siswa untuk menanggapi tindak tutur guru dengan memberikan informasi yang diperlukan saja. Tindak tutur tersebut cenderung menunjukkan terciptanya hubungan harmonis dan pencapaian pemahaman bersama. Dikatakan demikian, karena tanpa harus ditambah dengan kata-kata dan informasi lain, tuturan tersebut sudah dapat dipahami dengan jelas oleh mitra tuturnya. Karena itu, tindak tutur tersebut menaati maksim kuantitas dalam menyampaikan suatu informasi. Dalam percakapan di kelas, bukan hanya guru yang menggunakan tindak tutur yang menyatakan sesuatu sesuai dengan situasi sebenarnya pada saat pembelajaran di kelas, namun siswa juga melakukan hal yang sama. Keberadaan tindak tutur seperti itu dalam percakapan siswa terhadap guru menunjukkan siswa melaksanakan maksim kualitas. Dalam bertutur, antara seorang siswa dan guru atau antara siswa dan siswa hendaknya memberikan

kontribusi

yang relevan

tentang sesuatu

yang

dipertuturkan tersebut. Percakapan yang terjadi antara siswa dan siswa hendaknya memungkinkan terjadinya suatu kerja sama yang diharapkan. Terkait dengan hal itu, hasil penelitian yang dilakukan menunjukkan bahwa tuturan siswa yang menyatakan adanya kontribusi relevan terhadap lawan bicaranya.

196


ISSN 2087-9016

Tindak tutur juga disampaikan siswa dari hal awal yang harus dilakukan sampai dengan hal terakhir. Tindak tutur tersebut dinyatakan dengan tuturan yang runtut, tidak acak-acakan. Tindak tutur itu sangat jelas mengacu pada hal-hal inti dan tidak banyak disertai dengan penjelasan langkah tambahan. Dengan demikian akan tercapai kesepakatan bersama yang selanjutnya mencapai pemahaman bersama.

Dampak Pelaksanaan Prinsip Kerja Sama terhadap Pembelajaran Bahasa Indonesia Berdasarkan data yang diperoleh di lapangan, hasil penelitian ini menunjukkan adanya dampak pelaksanaan prinsip kerja sama terhadap pembelajaran Bahasa Indonesia di kelas. Dampak pelaksanaan prinsip kerja sama terhadap pembelajaran Bahasa Indonesia yaitu (1) situasi pembelajaran di kelas menjadi kondusif, (2) keaktifan siswa menjadi berkembang, (3) pembelajaran di kelas berlangsung dengan baik, dan (4) tujuan pembelajaran dapat tercapai secara efektif. Hal itu menunjukkan bahwa pelaksanaan prinsip kerja sama berdampak positif terhadap pembelajaran. Dalam hal ini, pelaksanaan prinsip kerja sama menunjukkan bahwa siswa terkesan baik, situasi menjadi tenang, pembelajaran lancar, tujuan pembelajaran tercapai.

PENUTUP Simpulan Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas, dapat disampaikan simpulan-simpulan sebagai berikut. 1.

Konteks pembelajaran sebagai tempat pelaksanaan prinsip kerja sama di kelas, dominan terjadi pada konteks situasi formal, pada saat guru menjelaskan materi 186 sama terjadi pula pada situasi tidak terlalu pelajaran. Pelaksanaan prinsip kerja formal, tampak pada saat adanya tindak tutur guru dan siswa yang menegaskan kembali teori yang telah dijelaskan dengan menambah argumen pendukung. Pada situasi informal, tampak pada saat guru terlibat masalah pribadi dengan siswa, tampak adanya pelaksanaan prinsip kerja sama, tetapi dalam hal ini prinsip kerja sama tersebut cenderung dilanggar.


2.

Pelaksanaan prinsip kerja sama yang dilakukan guru ditandai oleh tindak tutur yang dinyatakan dengan tuturan yang mematuhi maksim kuantitas, maksim kualitas, maksim relevansi, dan maksim cara.

3.

Pelaksanaan prinsip kerja sama yang dilakukan siswa ditandai oleh tindak tutur yang dinyatakan dengan tuturan yang mematuhi maksim kuantitas, maksim kualitas, maksim relevansi, dan maksim cara.

4.

Dampak yang ditimbulkan dalam pelaksanaan prinsip kerja sama terhadap pembelajaran Bahasa Indonesia adalah situasi pembelajaran di kelas yang menjadi nyaman dan kondusif, aktivitas siswa berkembang, pembelajaran berlagsung dengan baik, tidak terhambat, dan tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif.

Saran Hasil penelitian ini dapat dijadikan masukan oleh pembaca terutama guru dan siswa guna memperluas wawasan tentang prinsip penggunaan bahasa. Dengan wawasan tersebut, diharapkan pembaca terutama guru dan siswa semakin menyadari bahwa dalam penggunaan bahasa (tuturan), prinsip kerja sama perlu diperhatikan sehingga tuturan menjadi lebih efektif dan efisien. Dengan demikian, komunikasi dapat terjalin dengan baik, saling bekerja sama, dan mencapai sasaran sesuai dengan yang diharapkan.

DAFTAR PUSTAKA Arifin. (2008). Penggunaan tindak tutur siswa di kelas. Disertasi dipublikasikan). Malang : Universitas Negeri Malang.

(tidak

198


ISSN 2087-9016

Dardjowidjojo, Soenjono. (2003). Psikolinguistik pengantar pemahaman bahasa manusia. Jakarta : Yayasan Obor Indonesia. Indriani, Sri. (2005). Makna pragmatis dalam percakapan novel menjaring seribu mimpi karya mila karmila. Karya Ilmiah (tidak dipublikasikan). Jurusan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia. Singaraja : IKIP Negeri Singaraja. Leech. G. (1993). Prinsip-prinsip pragmatik. Terjemahan M.D.D.Oka.1993. Jakarta: Universitas Indonesia. Margono. S. (2003). Metodologi penelitian pendidikan. Jakarta: PT Bineka Cipta.

Sudiara, I Nyoman Seloka. (1999). Implikatur percakapan novel-novel agung panji tisna. Tesis (tidak dipublikasikan). Malang: IKIP N Malang. Sumarsono. (2007). Pragmatik. (Buku Ajar). Singaraja: Undiksha. Susiyanti, Eny Putu. (2005). Implikatur percakapan dalam skenario ”ada apa dengan cinta”. Skripsi (tidak dipublikasikan). Singaraja: Undiksha. Wijana, I Dewa Putu. (1996). Dasar-dasar pragmatik. Yogyakarta: Andy. Yule, George. (2006). Pragmatik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN MATEMATIKA REALISTIK SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN AKTIVITAS DAN PRESTASI BELAJAR

188


SISWA DALAM PEMBELAJARAN BANGUN RUANG PADA SISWA KELAS IVA SDN 9 SESETAN TAHUN PELAJARAN 2011/2012 I Gusti Ayu Arista Widari, I Gusti Ngurah Nila Putra, I Ketut Suwija Program Studi Pendidikan Matematika Fakultas Keguruan Dan Ilmu Pendidikan Universitas Mahasaraswati Denpasar ABSTRACT The aim of this action research is to know whether there is an improvement in learning activity and achievement of grade IV students in learning three dimension shapesthrough the implementation of realistic approach. This research was conducted in Primary school 9 Sesetan in the academic year 2011/2012. The subjects of this study were 45 students of grade IV Primary school 9 Sesetan. The data collected in this research covered: students’ learning activity which was collected from observation, and students’ achievement data which was collected through some achievements test in form of objective and essay. This research was conducted in two cycles. The result of this study shows that the students’ learning activity in cycle one was quite active, and in cycle two the students’ learning activity was categorized as active. From the achievement of the students it was found that the average score, learning capacity, and learning outcome from the pre-cycle, cycle 1, and cycle 2 consecutively are: 4.98, 49.80% and 26.67%; 6.66, 66.60% and 53.30%; then 8.20, 82% and 91.10%. From the result of data analysis and discussion, then it can be concluded that there is an improvement in terms of students’ learning activity and achievement of IV grade students of Primary school 9 Sesetan in the academic year 2011/2012 in learning three dimension shapes through the use of realistic approach. Key words: learning activity, achievement, realistic approach formal terdiri atas pendidikan dasar,

PENDAHULUAN Pendidikan

merupakan

pendidikan

menengah

dan

kebutuhan sepanjang hayat, setiap

pendidikan tinggi, yang berfungsi

manusia membutuhkan pendidikan

untuk meneruskan nilai-nilai luhur

sampai kapanpun dan dimanapun ia

bangsa

berada. Pendidikan sangat penting

Pendidikan juga merupakan salah

bagi

satu

manusia,

pendidikan berkembang. pelaksana

sebab

manusia

akan

Sekolah lembaga

tanpa sulit

sebagai pendidikan

pada

upaya

kualitas

generasi

untuk

sumber

muda.

meningkatkan daya

manusia

(SDM) baik fisik, mental maupun spiritual.

200


Dalam proses belajar mengajar di

sekolah,

beberapa

siswa

bidang

mempelajari

studi

termasuk

ISSN 2087-9016

kemampuan

dalam

memecahkan

masalah. Untuk mengatasi masalah pembelajaran

di

sekolah

matematika. Matematika mempunyai

berbagai

peranan yang sangat

matematika menyarankan agar siswa

penting dalam kehidupan sehari-hari

diarahkan mempelajari matematika

maupun dalam membantu bidang

dalam konteks dimana siswa dapat

ilmu lainnya. Mengingat pentingnya

melihat penerapan matematika dalam

peranan matematika, timbul harapan

situasi nyata. Oleh karena, itu siswa

agar prestasi belajar matematika

tidak akan merasa asing dengan

dapat ditingkatkan. Tetapi dalam

matematika dan sedikit demi sedikit

kenyataan

siswa akan menyukai matematika.

belajar

menunjukkan

matematika

prestasi

siswa

pakar

dasar

Salah

masih

satu

pendidikan

materi

yang

tergolong rendah. Berbagai upaya

diajarkan di sekolah dasar adalah

telah dilakukan, dan berbagai metode

bangun ruang. Pembelajaran bangun

pembelajaran

dicobakan,

ruang di sekolah dasar cenderung

namun hasil yang diperoleh belum

berorientasi pada guru. Guru jarang

optimal

memulai

telah

sesuai

dengan

yang

pelajarannya

dengan

disebabkan

masalah nyata mengenai bangun

karena masih banyaknya anggapan

ruang, yang kemudian diarahkan

siswa yang kurang positif terhadap

pada penemuan konsep, prosedur

matematika.

matematika, dan prinsip bangun

diharapkan.

Hal

ini

lembaga pertama bagi peserta didik

dari 190 pembelajaran tersebut adalah siswa

untuk belajar membaca, menulis dan

kurang mampu dalam penalaran

berhitung. Kemampuan berhitung di

bangun ruang.

Sekolah

dasar

merupakan

ruang

itu

sendiri.

Akibat

sekolah dasar memiliki beberapa

Berdasarkan hasil wawancara

tujuan diantaranya menanamkan dan

dengan guru matematika kelas IVA

meletakkan landasan berhitung yang

SDN 9 Sesetan yang dilakukan pada

kuat untuk mempelajari pengetahuan

tanggal 17 Januari 2012, diperoleh

tentang

data bahwa rata-rata skor untuk mata

matematika,

disamping


pelajaran matematika siswa kelas

menemukan ide maupun konsep-

IVA SDN 9 Sesetan dalam tes

konsep, dimana dalam konsep ini

sumatif pada semester I tahun 2012

diawali dengan masalah realistik.

yaitu 6,25. Ini menunjukan bahwa

Suatu masalah realistik tidak harus

pretasi belajar siswa masih tergolong

selalu berupa masalah yang ada di

rendah, karena rata-rata skor masih

dunia nyata dan bisa ditemukan

di bawah standar minimal yaitu 6,5.

dalam kehidupan sehari-hari siswa,

Setelah

kegiatan

namun

dilakukan

pengamatan

wawancara terhadap

suatu

masalah

disebut

realistik jika masalah tersebut dapat

kegiatan pembelajaran matematika di

dibayangkan

kelas

kegiatan

pikiran siswa. Dalam pembelajaran

pengamatan di kelas berlangsung,

matematika realistik, permasalahan

diduga bahwa penyebab rendahnya

realistik digunakan sebagai fondasi

prestasi belajar siswa adalah guru

dalam

dalam

cenderung

matematika, kemudian definisi akhir,

menggunakan metode konvensional,

sifat dan teorema dapat ditemukan.

siswa terlihat pasif, guru jarang

Untuk hal tersebut siswa diharapkan

memposisikan

ke

lebih aktif berdiskusi dan melakukan

atau

refleksi agar dapat mengkonstruksi

menggunakan

konsep-konsep matematika. Dengan

IVA.

dalam

Selama

mengajar

pembelajaran

suatu

konteks

pembelajaran

yang

permasalahan

realistik,

sehingga

atau

nyata

membangun

menerapkan

dalam

konsep

pendekatan

mampu

pembelajaran matematika realistik

membayangkan konsep yang sedang

akan dapat menimbulkan semangat,

dibahas.

gairah dan percaya diri dalam belajar

siswa

kurang

Sehubungan

dengan

itu,

alternatif pendekatan yang dipandang sesuai diterapkan untuk mengatasi

sehingga

dapat

meningkatkan

prestasi belajar siswa. Fokus dalam penelitian ini

masalah tersebut adalah pendekatan

adalah

penerapan



(PMR). Dalam pendekatan ini, siswa

sebagai

diberikan kesempatan sendiri untuk

aktivitas dan prestasi belajar siswa

upaya

pendekatan

meningkatkan

202


ISSN 2087-9016

dalam pembelajaran bangun ruang

pelajaran

pada siswa kelas IVA SDN 9 Sesetan

pembelajaran bangun ruang melalui

Tahun

penerapan pendekatan pembelajaran

Pelajaran

Permasalahan

yang

2011/2012. ingin

dicari

(1)

apakah

terjadi

dalam

matematika realistik. Treffers

jawabannya dalam penelitian ini adalah

2011/2012

2012:21)

(dalam

Wijaya,

menyatakan

bahwa

peningkatan aktivitas belajar siswa


kelas IVA SDN 9 Sesetan Tahun

adalah

Pelajaran

yang menggunakan permasalahan

2011/2012

dalam

pendekatan


realistik


membangun

matematika realistik,

Senada dengan hal tersebut, Soedjadi

(2)

sebagai

pembelajaran

fondasi

konsep

dalam

matematika.

apakah terjadi peningkatan prestasi

(2001:2)

belajar siswa kelas IVA SDN 9

“pembelajaran matematika realistik

Sesetan tahun pelajaran 2011/2012

(PMR)

dalam pembelajaran bangun ruang

pemanfaatan realitas dan lingkungan

melalui

yang dipahami peserta didik untuk

penerapan

pendekatan

pembelajaran matematika realistik. Berdasarkan fokus penelitian

mengemukakan

pada

dasarnya

adalah

memperlancar proses pembelajaran matematika,

sehingga

dan rumusan masalah tersebut, maka

mencapai

tujuan penelitian ini adalah: (1)

matematika secara lebih baik dari

untuk mengetahui apakah terjadi

masa yang lalu.” Sesuai dengan

peningkatkan aktivitas belajar siswa kelas IVA SDN 9 Sesetan tahun

uraian di atas, maka pendekatan 192 pembelajaran matematika realistik

pelajaran

adalah suatu pedomanbagi pendidik

2011/2012

dalam

tujuan

dapat


dalam


matematika dengan menempatkan

matematika realistik, dan (2) untuk

realitas dan lingkungan peserta didik

mengetahui

sebagai sumber .

apakah

terjadi

peningkatkan prestasi belajar siswa kelas IVA SDN 9 Sesetan tahun

membangun

pendidikan

Wijaya

konsep

(2012:21)

menyatakan “suatu masalah disebut


realistik jika masalah tersebut dapat

sehingga

dibayangkan

menggunakan

(imagineable)

atau

memungkinkan

siswa

pengalaman

nyata (real) dalam pikiran

sebelumnya secara langsung untuk

Siswa.” Pendekatan realistik adalah

menemukan suatu konsep. Melalui

suatu pendekatan yang menggunakan

abstraksi

masalah

realistik

tolak

dapat mengembangkan konsep yang

pangkal

pembelajaran.

Diawali

lebih komplit. Kemudian siswa dapat

sebagai

dan

formalisasi,

siswa

dengan aktivitas mematisasi konsep-

mengaplikasikan

konsep

siswa.

matematika kedalam bidang yang

Treffers (dalam Wijaya, 2012:42)

lain ataupun dunia nyata sehingga

membagi matematisasi menjadi dua,

memperkuat pemahaman konsep, (2)

yaitu: (1) matematisasi horizontal,

penggunaan model, istilah model

yaitu

berkaitan dengan situasi dan model

yang

dipelajari

diawali

dengan

konsep-konsep

mengidentifikasi konsep matematika

matematika

berdasarkan

dan

sendiri oleh siswa (self developed

hubungan yang ditemukan melalui

models). Peran self developed models

visualisasi dan skematisasi masalah,

merupakan jembatan bagi siswa dari

(2)

yaitu

situasi konkret menuju abstrak atau

bentuk proses formalisasi di mana

konteks informal ke formal dimana

model matematika yang diperoleh

siswa membuat model sendiri dalam

pada

menyelesaikan

keteraturan

matematisasi

vertikal,

matematisasi

menjadi

horizontal

landasan

dalam

formal

yang lebih formal.

menggunakan

2001:3)

(dalam

Suharta,

menyebutkan

karakteristik

dari

matematika

realistik

bahwa

pembelajaran yaitu:

dikembangkan

masalah

sehingga

diperoleh pengetahuan matematika

pengembangan konsep matematika

Treffers

yang

(bersifat

konstruksi mempunyai

abstrak),

(3)

produksi

dan

siswa,

siswa

kesempatan

untuk

oleh

mengembangkan

strategi-strategi

(1)

informal pemecahan masalah yang dapat mengarah pada konstruksi

menggunakan

dunia

nyata,

pembelajaran

diawali

dengan

masalah kontekstual (dunia nyata)

prosedur-prosedur

pemecahan

masalah. Dengan bimbingan guru,

204


siswa

diharapkan

menemukan

ISSN 2087-9016

matematika

ditemukan.

bentuk

Pembelajaran dimulai dengan suatu

formal, (4) menggunakan interaktif,

masalah kontekstual atau realistik

interaksi antara siswa dan guru

yang selanjutnya melalui aktivitas

merupakan

siswa

kembali

konsep

dalam

hal

mendasar

dalam

diharapkan

menemukan

pembelajaran matematika realistik.

kembali sifat, definisi, teorema atau

Secara

eksplisit

prosedur-prosedur.

interaksi

yang berupa negosiasi,

bentuk-bentuk

kontekstual yang dipilih mempunyai

penjelasan, pembenaran, setuju, tidak

berbagai

setuju,

Perbedaan

pertanyaan

atau

refleksi

Masalah

kemungkinan

solusi.

penyelesaian

atau

digunakan untuk mencapai bentuk

prosedur siswa dalam memecahkan

formal dari bentuk-bentuk informal

masalah dapat digunakan sebagai

siswa, (5) keterkaitan unit belajar

langkah proses matematisasi baik

(intertwinement),

dalam

horizontal

pembelajaran matematika realistik,

didactical

keterkaitan

matematika

(fenomena didaktik), situasi-situasi

adalah esensial. Dengan keterkaitan

yang diberikan dalam suatu topik

ini akan memudahkan siswa dalam

matematika

proses pemecahan masalah.

pertimbangan,

yaitu

melihat

kemungkinan

aplikasi

dalam

unit-unit

Menurut Gravemeijer (dalam

maupun

vertikal,

(2)

phenomenology

disajikan

atas

dua

Lemik, 2010:25) ada tiga prinsip

pengajaran dan sebagai titik tolak

utama

dalam

proses

Tujuan

penyelidikan

dalam

pembelajaran

berdasarkan

pendekatan

fenomena194 adalah untuk


fenomena

yaitu:

menemukan situasi-situasi masalah

(1)

guided

reinvention

tersebut

mematematisasi.

and

khusus yang dapat digeneralisasikan

mathematizing

dan dapat digunakan sebagai dasar

(matematika progresif), peserta harus

matematisasi vertikal, dan (3) self-

diberikan

kesempatan

untuk

developed

mengalami

proses

sama

model sendiri), kegiatan ini berperan

konsep-konsep

sebagai jembatan antara pengetahuan

(menemukan

kembali)

progressive

sebagaimana

yang

model

(pengembangan


formal

dan

matematika

formal.

masalah

kontekstual,

memecahkan

Model dibuat siswa sendiri dalam

masalah, dan mengorganisasi bahan

memecahkan masalah. Model pada

ajar.

awalnya adalah suatu model dari situasi yang dikenal (akrab) dengan

METODE PENELITIAN

siswa.

Pendekatan dan Jenis Penelitian

Dengan

suatu

proses

Penelitian

generalisasi dan formalisasi, model tersebut

akhirnya

menjadi

suatu

menggunakan

kualitatif.

Penelitian

kualitatif merupakan penelitian yang

penalaran matematika. Pembelajaran

pendekatan

ini

Matematika

dilakukan pada latar alamiah atau

langkah-langkah

pada konteks dari suatu keutuhan

pembelajaran. Adapun langkah-langkah

(entity) dengan memanfaatkan diri

Pembelajaran

peneliti sebagai instrumen kunci,

Realistik

memiliki

mengacu

Matematika

pada

Suharta

Realistik (2001).

Moleong (2011:8).

Berdasarkan pendapat tersebut di atas, pada

dasarnya

pengajaran

menggunakan pembelajaran dicirikan

dengan

pendekatan matematika

oleh:

(1)

realistik

Jenis

penelitian

ini

adalah

Penelitian Tindakan Kelas (PTK) atau

classroom

Desain

atau

action

model

research.

PTK

yang

matematika

digunakan dalam penelitian tindakan

dipandang sebagai kegiatan manusia

kelas ini adalah desain PTK model

sehari-hari,

Kurt Lewin yang mengandung empat

sehingga

untuk

memecahkan masalah-masalah dalam

komponen

pada

kehidupan

Keempat

komponen

sehari-hari,

(2)

belajar

matematika berarti bekerja dengan matematika,

(3)

siswa

diberikan

kesempatan untuk menemukan konsepkonsep matematika dibawah bimbingan orang dewasa (guru), (4) proses belajar mengajar berlangsung secara interaktif, dan siswa menjadi fokus dari semua aktifitas di dalam kelas, dan (5) aktifitas yang dilakukan meliputi: menemukan

setiap

siklus. 195 tersebut

meliputi: (1) perencanaan (planning) yaitu rencana tindakan yang akan dilakukan

untuk

meningkatkan perilaku

dan

memperbaiki,

atau sikap

perubahan sebagai

pemecahan masalahnya, (2) tindakan (action) yaitu sesuatu yang dilakukan guru atau peneliti sebagai upaya

206


perbaikan, perubahan

peningkatan, yang

pengamatan

atau

diinginkan,

(observing)

(3)

tindakan yang dilaksanakan atau dikenakan kepada siswa, dan (4) refleksi (reflecting) yaitu peneliti melihat

dan

mempertimbangkan atas hasil atau dampak dari tindakan yang nantinya akan

direvisi

terhadap

Teknik Pengumpulan Data Data yang dikumpulkan dalam

yaitu

mengamati hasil atau dampak dari

mengkaji,

ISSN 2087-9016

rencana

sebelumnya (Suandhi, 2006:16).

penelitian ini meliputi data aktivitas belajar siswa dan data prestasi belajar siswa. Data

aktivitas

belajar

dikumpulkan

dengan

siswa teknik

observasi. Instrumen yang digunakan berupa

lembar

observasi

yang

memuat indikator-indikator aktivitas yang harus diamati pada masingmasing siswa. Adapun indikator-

Tempat dan Subjek Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di

indikator

aktivitas

belajar

siswa

tersebut adalah: (1) antusiasme siswa

SDN 9 Sesetan. Subjek penelitian ini

dalam

proses

pembelajaran,

adalah siswa kelas IVA SDN 9

interaksi siswa dengan guru, (3)

Sesetan tahun pelajaran 2011/2012,

interaksi siswa dengan siswa, (4)

sebanyak 45 orang yang terdiri dari

usaha siswa dalam mengerjakan soal,

24 siswa putra dan 21 siswa putri.

(5)

partisipasi

menyimpulkan Data dan Sumber Data Data

yang

dikumpulkan

difokuskan untuk menjawab masalah yang dirumuskan dalam penelitian ini berupa skor dan catatan lapangan. Skor dalam penelitian ini terdiri dari skor aktivitas belajar siswa dan skor prestasi belajar siswa. Sumber data dalam penelitian ini menitik beratkan pada manusia, yaitu siswa kelas IVA SDN 9 Sesetan.

siswa

(2)

dalam

materi

pelajaran. Dalam setiap indikator memuat196 4 deskriptor. Adapun cara pemberian skor tentang aktivitas belajar siswa adalah sebagai

berikut.

Dalam

lembar

observasi memuat 5 indikator dan setiap indikator memuat 4 deskriptor. Setiap deskriptor dari masing-masing indikator aktivitas belajar siswa yang tampak selama proses pembelajaran


dicatat pada lembar observasi dengan

ketuntasan belajar siswa (KB), dan

memberi tanda rumput (√). Jika

daya

sebuah

dikomparasikan

deskriptor

tampak

maka

serap

(DS)

selanjutnya

dengan

standar

diberi skor 1 dan jika tidak nampak

acuan yang ditetapkan Depdikbud

diberi

(dalam Widiyanti, 2009:21), yaitu

skor

0.

Sehingga

skor

maksimal ideal aktivitas

proses

belajar siswa adalah 20 dan skor

optimaljika rata-rata skor prestasi

minimal ideal adalah 0. Data prestasi belajar siswa dikumpulkan Instrumen

dengan yang

teknik

dipakai

tes.

pembelajaran

telah

� ) ≥ 6,5, daya serap belajar siswa (X

(DS) ≥ 65% dan ketuntasan belajar siswa (KB) ≥ 85%.

dalam

pengumpulan data ini menggunakan

Prosedur Penelitian Penelitian ini adalah Penelitian

tes prestasi belajar yang berupa tes objektif dan tes uraian (essay) yang diberikan pada akhir masing-masing

Tindakan

Kelas

(PTK)

yang

direncanakan dalam dua siklus. Masing-masing

siklus.

siklus terdiri empat komponen, yaitu: (1)

Teknik Analisis Data Data aktivitas belajar siswa dianalisis

dengan

menggunakan

analisis statistik deskriptif

dan

perencanaan

(planning),

(2)

tindakan (acting), (3) pengamatan (observing),

dan

(4)

refleksi

(reflecting).

digolongkan berdasarkan kriteria dari Nurkancana

dan

Sunartana

(1992:100).

Untuk

mengetahui

prestasi belajar siswa, maka hasil tes prestasi

belajar

dengan

mencari

siswa

dianalisis

rata-rata

skor

prestasi belajar siswa atau mean, ketuntasan belajar siswa dan daya serap. Hasil perhitungan rata-rata skor prestasi belajar siswa ( � X ),

Refleksi Awal

197

Berdasarkan hasil wawancara dengan guru matematika kelas IVA SDN 9 Sesetan yang dikakukan pada tanggal 17 Januari 2012, diperoleh data bahwa rata-rata skor untuk mata pelajaran matematika siswa kelas IVA SDN 9 Sesetan dalam tes sumatif pada semester I tahun 2012 yaitu 6,25. Ini menunjukan bahwa

208


ISSN 2087-9016

pretasi belajar siswa masih tergolong

sehari-hari

rendah karena nilai rata-rata masih di

pembelajaran.

bawah standar minimal yaitu 6,5.

pembelajaran bangun ruang masih

Setelah

kegiatan

bersifat abstrak bagi siswa sekolah

dilakukan

pengamatan

wawancara terhadap

dasar.

Oleh

di

dalam Terlebih

karena

itu

proses lagi

dengan

kegiatan pembelajaran matematika di

pendekatan

kelas IVA, diduga bahwa penyebab

matematika

rendahnya prestasi belajar siswa

mengaitkan kehidupan nyata siswa

adalah sebagai berikut: (1) guru

dengan sifat abstrak bangun ruang,

dalam

maka

mengajar

cenderung

menggunakan metode konvensional,

proses

pembelajaran realistik

yang

pembelajaran

akan

menjadi menarik dan menyenangkan.

(2) siswa pasif, dan (3) guru jarang memposisikan dalam

pembelajaran

suatu

pembelajaran

konteks yang

ke

menggunakan

diterapkannya

suatu

model pembelajaran yang membuat siswa menjadi aktif dan tidak bosan dalam

mengikuti

pelajaran

matematika khususnya pembelajaran bangun

ruang.

diduga

tepat

Pendekatan digunakan

pembelajaran

adalah

matematika

realistik menuntut aktivitas siswa secara

optimal.

pendekatan

Selain

tindakan dan satu kali pertemuan untuk melakukan tes prestasi belajar. Siklus I terdiri dari empat komponen meliputi: perencanaan,

198 pelaksanaan, observasi atau evaluasi, dan refleksi. Perencanaan

yang

pembelajaran matematika realistik. Dalam

kali pertemuan dengan rincian dua kali pertemuan untuk pelaksanaan

Berdasarkan situasi tersebut, perlu

Siklus I dilaksanakan dalam 3

atau

permasalahan realistik.

maka

Siklus I

itu,

pembelajaran

matematika

realistik

selalu

mengaitkan

pengalaman

siswa

Tindakan.

Sesuai dengan permasalahan yang muncul pada refleksi awal maka akan

diterapkan

pendekatan

pembelajaran matematika realistik dalam pembelajaran bangun bangun ruang. Selanjutnya, ada beberapa hal yang perlu dipersiapkan dalam siklus ini sebagai berikut: (1) menyusun


rencana pelaksanaan pembelajaran


(RPP) yang mengacu pada langkah-

dalampembelajaran bangun ruang.

langkah Pembelajaran Matematika

Pada pertemuan pertama materi yang

Realistik (2) membuat lembar kerja

akan

siswa (LKS),

tes

bangun ruang sederhana. Adapun

prestasi belajar, (4) membuat lembar

yang di bahas meliputi sifat-sifat

observasi, (5) membuat buku catatan

kubus

dan

balok,

serta

cara

lapangan.

menggambar

kubus

dan

balok

(3) membuat

Pelaksanaan

Tindakan.

dibahas

adalah

sifat-sifat

berdasarkan sifat-sifatnya. Langkah-

Berdasarkan perencanaan tindakan di

langkah

pembelajarannya

atas, pada komponen ini peneliti

sebagai berikut.

adalah

melaksanakan penerapan pendekatan Tabel 01 Langkah-langkah Pembelajaran Pertemuan 1 Siklus I Pendahuhuan Kegiatan Guru Kegiatan Siswa 1. Melakukan absensi. 1. Mendengarkan guru dan mengucapkan kata hadir. 2. Mengingatkan kembali materi 2. Berusaha mengingat kembali materi pembelajaran sebelumnya. pelajaran sebelumnya. 3. Menyampaikan tujuan pembelajaran. 3. Mendengarkan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Kegiatan Inti Kegiatan Guru Kegiatan Siswa 1. Meminta siswa mengingat benda1. Secara mandiri mengingat bendabenda yang menyerupai kubus dn benda yang menyerupai kubus dan balok sesuai pengalaman mereka balok. masing-masing. 2. Memberi kesempatan kepada siswa 2. Menggunakan strategi yang paling untuk membayangkan sifat-sifat efektif sesuai pengalamannya bangun ruang tersebut serta cara masing-masing. menggambarnya sesuai dengan strategi mereka masing-masing. 3. Memberikan siswa beberapa masalah 3. Secara sendiri-sendiri atau sehari-hari yang berkaitan dengan berkelompok menyelesaikan 199 masalah tersebut. kubus dan balok, selanjutnya siswa mengerjakan masalah dengan menggunakan pengalaman mereka. 4. Mendekati siswa sambil memberikan 4. Meminta bantuan kepada guru atau bantuan seperlunya. teman sekelas apabila mengalami kesulitan dan melalui diskusi kelas,

210


5. Menjelaskan secara formal sifat-sifat kubus dan balok serta cara menggambarnya.

6. Membagikan LKS 7. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengerjakan kedepan sesuai jawaban mereka masingmasing. 8. Memberikan tugas di rumah yaitu mengerjakan soal-soal serta jawabannya sesuai dengan matematika formal.

jawaban siswa dikonfrontasikan. 5. Mendengarkan dan merumuskan bentuk matematika formal, yaitu bentuk matematika yang sering digunakan dalam proses pembelajaran di kelas. 6. Mengerjakan soal-soal dalam LKS 7. Beberapa siswa maju kedepan untuk menjawab soal. 8. Mengerjakan tugas rumah dan menyerahkannya kepada guru pada pertemuan selanjutnya.

Penutup Kegiatan Guru Kegiatan Siswa 1. Bersama-sama menyimpulkan materi 1. Bersama-sama menyimpulkan pelajaran yang baru diberikan. materi pelajaran yang baru diberikan. Pada pertemuan kedua materi

bola

berdasarkan

sifat-sifatnya.

yang akan dibahas meliputi sifat-sifat

Adapun

langkah-langkah

tabung, kerucut dan bola, serta cara

pembelajarannya

adalah

menggambar tabung, kerucut dan

berikut.

sebagai

Tabel 02 Langkah-langkah Pembelajaran Pertemuan 2 Siklus I. Pendahuluan Kegiatan Guru 1. Melakukan absensi. 2. 3.

1.

2.

Kegiatan Siswa 1. Mendengarkan guru dan mengucapkan kata hadir. Mengingatkan kembali materi 2. Berusaha mengingat kembali materi pembelajaran sebelumnya. pelajaran sebelumnya. Menyampaikan tujuan pembelajaran. 3. Mendengarkan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Kegiatan Inti Kegiatan Guru Kegiatan Siswa Meminta siswa mengingat benda1. Secara mandiri mengingat benda- 200 benda yang menyerupai tabung, benda yang menyerupai menyerupai kerucut, dan bola sesuai pengalaman tabung, kerucut, dan bola mereka masing-masing. 2. Menggunakan strategi yang paling Memberi kesempatan kepada siswa efektif sesuai pengalamannya untuk mengingat sifat-sifat bangun masing-masing. ruang tersebut, dan membayangkan

200


cara menggambarnya sesuai dengan strategi mereka masing-masing. 3. Mendekati siswa sambil memberikan bantuan seperlunya.

ISSN 2087-9016

3. Meminta bantuan kepada guru atau teman sekelas apabila mengalami kesulitan dan melalui diskusi kelas, jawaban siswa dikonfrontasikan. 4. Mendengarkan dan merumuskan bentuk matematika formal, yaitu bentuk matematika yang sering digunakan dalam proses pembelajaran di kelas. 5. Mengerjakan soal-soal dalam LKS 6. Beberapa siswa maju kedepan untuk menjawab soal.

4. Menjelaskan secara formal sifat-sifat tabung, kerucut dan bola, serta cara menggambarnya sesuai dengan sifat masing-masing. 5. Membagikan LKS 6. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengerjakan kedepan sesuai jawaban mereka masingmasing. 7. Memberikan tugas di rumah yaitu 7. Mengerjakan tugas rumah dan mengerjakan soal-soal serta menyerahkannya kepada guru pada jawabannya sesuai dengan pertemuan selanjutnya. matematika formal. Penutup Kegiatan Guru Kegiatan Siswa 1. Bersama-sama menyimpulkan materi 1. Bersama-sama menyimpulkan pelajaran yang baru diberikan. materi pelajaran yang baru diberikan. Observasi. Kegiatan observasi dilaksanakan

proses

evaluasi selama proses pembelajaran

pembelajaran berlangsung. Observasi

dan catatan lapangan. Refleksi ini

terhadap

dilakukan

dilakukan

selama

didasarkan pada hasil observasi,

aktivitas

belajar

dengan

siswa

mengamati

tujuan

oleh untuk

peneliti

dengan

mengidentifikasi

perilaku yang tampak menggunakan

dampak tindakan pada siklus I,

lembar

sejauh mana hasil yang dicapai,

observasi.

Sedangkan

observasi terhadap prestasi belajar

kelemahan

siswa

dialami. Permasalahan yang timbul

dilakukan

dengan

serta

kendala

yang

menggunakan tes berupa tes objektif

selama

dan tes uraian yang dilaksanakan

didiskusikan dengan teman sejawat

pada akhir siklus I.

serta guru kelas dan dicari alternatif

Refleksi.

Tahap

pembelajaran

siklus

I

refleksi

pemecahannya. Selain itu, refleksi

dilakukan pada akhir siklus I yang

dijadikan sebagai masukan untuk

201


menyempurnakan pembelajaran pada

hampir sama pada siklus I yaitu: (1)

siklus siklus II sehingga kelemahan-

menyusun

kelemahan

pembelajaran (RPP) yang mengacu

pada siklus

I dapat

rencana

pelaksanaan

pada langkah-langkah pembelajaran

diatasi.

matematika realistik, (2) membuat Siklus II

lembar

Siklus II dilaksanakan jika hasil yang diperoleh pada siklus I belum

sesuai

dengan

yang

diharapkan. Siklus II dilaksanakan dalam 3 kali pertemuan dengan rincian dua kali pertemuan untuk pelaksanaan tindakan dan satu kali pertemuan

untuk

melakukan

tes

prestasi belajar. Adapun langkahlangkahnya yang diambil serupa dengan siklus I yaitu, perencanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi. Namun

demikian

langkahnya penyempurnaan

langkahmerupakan

dari

langkah-

langkah pada siklus I. Perencanaan

kerja

siswa

(LKS),

(3)

membuat tes prestasi belajar, (4) membuat

lembar

observasi,

(5)

membuat buku catatan lapangan. Pelaksanaan

Tindakan.

Berdasarkan perencanaan tindakan di atas, pada komponen ini peneliti melaksanakan penerapan pendekatan pembelajaran matematika realistik dalam pembelajaran bangun ruang. Pada pertemuan ini materi yang akan dibahas adalah menggambar dan mengidentifikasi jaring-jaring kubus. Adapun

langkah-langkah

pembelajarannya

adalah

sebagai

berikut. Tindakan.

Dalam perencanaan pada diklus II ini peneliti menyiapkan hal-hal yang Tabel 03 Langkah-langkah Pembelajaran Pertemuan 1 Siklus II Pendahuluan Kegiatan Guru Kegiatan Siswa 202 1. Melakukan absensi. 1. Mendengarkan guru dan mengucapkan kata hadir 2. Mengingat kembali materi 2. Berusaha mengingat kembali materi pembelajaran sebelumnya. pelajaran sebelumnya. 3. Menyampaikan tujuan 3. Mendengarkan tujuan pembelajaran pembelajaran. yang ingin dicapai.

202


Kegiatan Inti Kegiatan Guru 1. Meminta siswa menyebutkan contoh benda-benda dalam kehidupan sehari yang bentuknya menyerupai kubussesuai dengan pengalaman mereka masingmasing. 2. Menunjukkan kepada siswa alat peraga berupa benda berbentuk kubus, seperti: kotak kapur dan kotak biscuit. 3. Menggunting kotak kapur dan kotak biscuit sehingga nampak jaring-jaring kubus kemudian ditempel pada papan tulis. 4. Meminta siswa untuk menggambar jaring-jaring kubus secara mandiri sesuai dengan strategi masingmasing. 5. Mendekati siswa sambil memberikan bantuan seperlunya. 6. Menjelaskan secara formal cara menggambar dan mengidentifikasi jaring-jaring kubus 7. Membagikan LKS 8. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengerjakan ke depan sesuai jawaban mereka masingmasing. 9. Memberikan tugas di rumah yaitu mengerjakan soal-soal serta jawabannya sesuai dengan matematika formal.

Kegiatan Siswa 1. Menggali pengalaman masingmasing dan menyebutkan bendabenda dalam kehidupan sehari yang bentuknya menyerupai kubus. 2. Memperhatikan dengan baik alat peraga yang ditunjukkan guru. 3. Memperhatikan bentuk kotak kapur yang telah digunting dengan seksama.

4. Mengerjakannya secara mandiri sesuai dengan strategi masingmasing. 5. Meminta bantuan kepada guru atau teman apabila mengalami kesulitan. 6. Mendengarkan dan merumuskan bentuk matematika formal, yaitu bentuk matematika yang sering digunakan dalam proses pembelajaran di kelas. 7. Mengerjakan soal-soal dalam LKS. 8. Beberapa siswa maju ke depan untuk menjawab soal. 9. Mengerjakan tugas rumah dan menyerahkannya kepada guru pada pertemuan selanjutnya.

Penutup Kegiatan Guru 1. Bersama-sama menyimpulkan materi pelajaran yang baru diberikan. Pada pertemuan kedua materi yang

akan

dibahas

adalah

Kegiatan Siswa 1. Bersama-sama menyimpulkan materi pelajaran yang baru diberikan.

203

menggambar dan mengidentifikasi jaring-jaring

balok.

Adapun

204


langkah-langkah

pembelajarannya

ISSN 2087-9016

adalah sebagai berikut.

Tabel 04 Langkah-langkah Pembelajaran Pertemuan 2 Siklus II Pendahuluan Kegiatan Guru Kegiatan Siswa 1. Melakukan absensi. 1. Mendengarkan guru dan mengucapkan kata hadir 2. Mengingat kembali materi 2. Berusaha mengingat kembali materi pelajaran sebelumnya. pembelajaran sebelumnya. 3. Menyampaikan tujuan 3. Mendengarkan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. pembelajaran. Kegiatan Inti Kegiatan Guru Kegiatan Siswa 1. Meminta siswa menyebutkan 1. Menggali pengalaman masingcontoh benda-benda dalam masing dan menyebutkan bendakehidupan sehari yang bentuknya benda dalam kehidupan sehari-hari menyerupai baloksesuai dengan yang bentuknya menyerupai balok. pengalaman mereka masingmasing. 2. Memperhatikan dengan baik alat 2. Menunjukkan kepada siswa alat peraga yang ditunjukkan guru. peraga berupa benda berbentuk balok, seperti: kotak pasta gigi dan 3. Memperhatikan bentuk kotak pasta kotak sabun. gig dan kotak sabun yang telah 3. Menggunting kotak pasta gigi dan digunting dengan seksama. kotak sabun sehingga nampak 4. Mengerjakannya secara mandiri jaring-jaring balok dan sesuai dengan strategi masingmenempelnya di papan tulis. masing. 4. Meminta siswa untuk menggambar jaring-jaring balok secara mandiri 5. Meminta bantuan kepada guru atau sesuai dengan strategi masingteman apabila mengalami kesulitan. masing. 6. Mendengarkan dan merumuskan 5. Mendekati siswa sambil bentuk matematika formal, yaitu memberikan bantuan seperlunya. bentuk matematika yang sering 6. Menjelaskan secara formal digunakan dalam proses caramenggambar dan pembelajaran di kelas. mengidentifikasi jaring-jaring 7. Mengerjakan soal-soal dalam LKS. balok. 8. Beberapa siswa maju ke depan untuk menjawab soal. 7. Membagikan LKS. 204 8. Memberikan kesempatan kepada 9. Mengerjakan tugas rumah dan siswa untuk mengerjakan ke depan menyerahkannya kepada guru pada pertemuan selanjutnya. sesuai jawaban mereka masingmasing. 9. Memberikan tugas di rumah yaitu mengerjakan soal-soal serta


ISSN 2087-9016

jawabannya sesuai dengan matematika formal. Penutup Kegiatan Guru 1. Bersama-sama menyimpulkan materi pelajaran yang baru diberikan. Observasi. Kegiatan observasi dilaksanakan

selama

proses

Kegiatan Siswa 1. Bersama-sama menyimpulkan materi pelajaran yang baru diberikan. rekomendasi penelitian ini berhasil dan siklus dihentikan, jika tidak

pembelajaran berlangsung. Observasi

maka

terhadap

berikutnya.

aktivitas

belajar

siswa

akan

dilakukan

siklus

dilakukan dengan mengamati prilaku yang tampak menggunakan lembar observasi, evaluasi

sedangkan dilaksanakan

kegiatan untuk

mengetahui prestasi belajar siswa dengan menggunakan tes prestasi

Refleksi. Refleksi dilakukan berdasarkan hasil observasi dan hasil tes

prestasi

belajar

siswayang dilaksanakan pada akhir siklus II. Dari hasil refleksi tersebut akan

diketahui

apakah

terjadi

peningkatan aktivitas dan prestasi belajar siswa dalam pembelajaran bangun ruang dengan penerapan pendekatan

pembelajaran

matematika realistik. Apabila tidak terdapat

kendala-kendala

Untuk mengecek keabsahan data dalam penelitian ini digunakan teknik

triangulasi,

sejawat

melalui

konsultasi

belajar pada akhir siklus II.

evaluasi

Pengecekan Keabsahan Data

yang

berarti serta proses pembelajaran telah optimal maka akan dirumuskan

pembimbing.

pemeriksaan diskusi

dengan

dan dosen

Triangulasi

adalah

teknik pemeriksaan keabsahan data yang memanfaatkan sesuatu yang lain di luar data untuk keperluan pengecekan

atau

pembanding

terhadap

(Moleong,

2011:330).

sebagai 205 data itu Teknik

pemeriksaan sejawat melalui diskusi dilakukan

dengan

cara

mengumpulkan hasil sementara atau hasil akhir yang diperoleh dalam bentuk diskusi dengan rekan-rekan sejawat. Dalam penelitian ini, teknik triangulasi dan pemeriksaan sejawat


dilakukan melalui diskusi secara

yang diharapkan.

terpadu, yang melibatkan dua orang rekan

sejawat

dan

guru

mata

pelajaran matematika di kelas yang diteliti.

Hasil

diskusi

dikonsultasikan pembimbing

tersebut

kepada

untuk

upaya

PEMBAHASAN Hasil Penelitian Berdasarkan

dosen

mendapatkan

arahan dan revisi bila diperlukan dalam

HASIL PENELITIAN DAN

mendapatkan

data

analisis

data

aktivitas belajar siswa tiap siklus, maka dapat disajikan hasil analisis data aktivitas belajar siswa seperti yang diuraikan dalam tabel berikut

sesuai dengan derajat keabsahan

ini. Tabel 05 Hasil Analisis Data Aktivitas Belajar Siswa No. Siklus 1.

Rata-rata Skor �) Aktivitas (A 10,20

Pertemuan ke-

I

1 2

2.

Cukup aktif

12,11

Cukup aktif

Rata-rata

11,155

Cukup aktif

4

13,24

Aktif

5

13,67

Aktif

Rata-rata

13,455

Aktif

II

Berdasarkan

Kategori

analisis

data

prestasi belajar siswa tiap, maka dapat disajikan hasil analisis data beserta persentase peningkatannya seperti yang diuraikan dalam tabel 06 dan tabel 07 berikut ini. Tabel 06 Hasil Analisis Data Prestasi Belajar Siswa No.

Siklus

1.

PraSiklus I II

2. 3.

Rata-rata Skor Prestasi �) (X 4,98

Ketuntasan Belajar (KB)

6,66 8,20

53,30% 91,10%

26,67%

Daya Serap (DS)

206

49,80% 66,60% 82,00%

206


Tabel 07 Persentase Peningkatan Prestasi Belajar Siswa Siklus ke Siklus Pra-Siklus ke Siklus I Siklus I ke Siklus II

Persentase Peningkatan Prestasi Belajar Rata-rata Skor Ketuntasan Daya Serap �) Belajar (KB) (DS) Prestasi (X 33,70% 99,85% 33,70% 23,12% 70,92% 23,12%

208


ISSN

Pembahasan Berdasarkan hasil observasi awal di kelas IVA SDN 9 Sesetan tahun pelajaran 2011/2012 diperoleh informasi tentang aktivitas dan prestasi belajar siswa pada pelajaran matematika belum mencapai hasil yang optimal. Hal ini �) yang masih dapat dilihat dari pencapaian rata-rata skor prestasi belajar siswa (X

kurang dari 6,5, ketuntasan belajar (KB) di bawah 85%, dan daya serap (DS) kurang dari 65%. Sebelum pelaksanaan tindakan terlebih dahulu dilakukan prasiklus. Dalam PTK ini, prasiklus dilakukan sebanyak dua kali meliputi: (1) observasi awal, dan (2) pemberian tes prasiklus. Kedua langkah tersebut dilakukan untuk mengetahui aktivitas belajar siswa dan kemampuan belajar awal siswa sebelum pelaksanaan tindakan.Berdasarkan hasil analisis data yang diperoleh dari hasil observasi dan tes prasiklus di dapat informasi tentang aktivitas dan prestasi belajar siswa khususnya pada pelajaran matematika belum mencapai hasil yang optimal. Hal ini dapat dilihat dari aktivitas siswa pada saat proses belajar mengajar berlangsung 207 masih pasif. Selain itu prestasi belajar siswa dilihat dari rata-rata skor prestasi �) pada prasiklus = 4,98, daya serap (DS) = 49,80%, dan ketuntasan belajar siswa (X belajar (KB) = 26,67%. Kedua hal ini menunjukkan bahwa aktivitas belajar siswa dalam mengikuti proses pembelajaran dan prestasi belajar siswa dalam pelajaran matematika khususnya bangun ruang masih rendah. Berdasarkan hal tersebut maka peneliti melakukan penelitian tindakan kelas dengan menerapkan pendekatan pembelajaran matematika realistik sebagai salah satu upaya untuk meningkatkan aktivitas dan prestasi belajar siswa kelas IVA SDN 9 Sesetan tahun pelajaran 2011/2012. Berdasarkan hasil analisis data aktivitas siswa pada siklus I diperoleh bahwa aktivitas belajar siswa belum mencapai kategori aktif. Sedangkan hasil analisis data prestasi belajar siswa pada siklus I, juga menunjukkan belum mencapai kriteria keberhasilan minimal. Berdasarkan hasil observasi kegiatan pembelajaran pada siklus I yang ditulis dalam buku catatan lapangan, ditemukan beberapa kendala yang menyebabkan kurang optimalnya pembelajaran pada siklus I, yaitu: (1) ada beberapa siswa yang masih ribut pada saat guru menjelaskan materi, (2) ada beberapa siswa yang kurang aktif dalam diskusi di kelas, (3) siswa yang

I Nengah Sudja

memiliki kemampuan kurang, malu untuk bertanya kepada guru maupun kepada temannya yang lebih pandai apabila mengalami kesulitan dalam pelajaran, (4) siswa yang pandai mendominasi dalam menjawab pertanyaan guru, (5) guru kurang efektif dalam mengelola kelas sehingga waktu yang tersedia tidak dapat dimanfaatkan dengan efektif oleh guru, (6) pemantauan dan arahan guru kepada siswa saat mengerjakan LKS masih kurang intensif. Berdasarkan hasil observasi tersebut, dilakukan refleksi dengan rekan sejawat untuk menentukan tindakan yang akan dilakukan dalam memperbaiki pembelajaran selanjutnya. Adapun hasil refleksi pada akhir siklus I akan dijadikan acuan dalam pelaksanaan siklus II, yaitu: (1) memberikan pertanyaan-pertanyaan secara lisan dan spontan kepada siswa yang masih ribut untuk memfokuskan perhatian siswa, (2) membimbing siswa yang kurang aktif dalam berdiskusi dan menanyakan permasalahan yang sedang dihadapi dalam melakukan diskusi, (3) menunjuk siswa yang kemampuannya kurang dan malu bertanya untuk menjawab pertanyaan yang diberikan guru kemudian memberi nilai sebagai motivasi, (4) menunjuk siswa yang kurang aktif dalam diskusi di kelas sehingga tidak didominasi oleh siswa yang pandai saja, (5) guru lebih efektif melakukan pengelolaan kelas sehingga tidak kekurangan waktu, (6) guru lebih intensif dalam memberikan arahan dan bimbingan kepada siswa saat mengerjakan LKS. Pada tahap observasi dalam siklus II, peneliti bersama guru mengamati dampak dari perbaikan tindakan berdasarkan hasil refleksi siklus I. Berdasarkan penyempurnaan pelaksanaan tindakan pada siklus II dan dari hasil observasi diperoleh bahwa secara keseluruhan siswa terlihat antusias dalam mengikuti kegiatan pembelajaran dan guru208 sudah bisa mengubah suasana pembelajaran menjadi kondusif dan tidak tegang lagi sehingga siswa sudah merasa senang dalam mengikuti pelajaran matematika di kelas. Hasil observasi pada siklus II ini menunjukkan bahwa perbaikan yang telah dilakukan sudah cukup berhasil. Hal ini dapat dilihat dari hasil analisis data aktivitas belajar siswa yang sudah mencapai kategori ”aktif” dengan peningkatan rata-rata skor aktivitas belajar siswa dari siklus I ke siklus II sebesar 20,62%. Hasil analisis data prestasi belajar siswa pada siklus II telah memenuhi kriteria keberhasilan minimal. Berdasarkan hasil analisis data dan observasi pada siklus I dan siklus II menunjukkan adanya peningkatan


ISSN 20879016

aktivitas dan prestasi belajar matematika siswa setelah penerapan pendekatan pembelajaran matematika realistik Mengacu pada bab III, bahwa pembelajaran dikatakan optimal apabila aktivitas belajar siswa telah mencapai kategori aktif, rata-rata skor prestasi belajar � ) ≥ 6,5, ketuntasan belajar (KB) ≥ 85,00%, dan daya serap (DS) ≥ siswa (X

65,00%. Berdasarkan hasil analisis data yang diperoleh pada siklus II, maka pembelajaran pada siklus II dapat dikatakan telah optimal karena memenuhi kriteria pembelajaran minimal yang telah ditetapkan. Oleh karena pembelajaran telah optimal dan hasil yang dicapai pada siklus II ini telah memenuhi tuntutan kurikulum yang berlaku di kelas IVA SDN 9 Sesetan, maka penelitian ini dihentikan sampai pada siklus II. Dengan demikian, pelaksanaan penelitian tindakan kelas yang difokuskan dalam penerapan pendekatan pembelajaran matematika realistik sebagai upaya meningkatkan aktivitas dan prestasi belajar siswa dalam pembelajaran bangun ruang pada siswa kelas IVA SDN 9 Sesetan tahun pelajaran 2011/2012 dapat dikategorikan berhasil. PENUTUP

209

Simpulan Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat disimpulkan sebagai berikut. 1) Terjadi peningkatan aktivitas belajar siswa kelas IVA SDN 9 Sesetan tahun pelajaran 2011/2012 dalam pembelajaran bangun ruang melalui penerapan pendekatan pembelajaran matematika realistik. Hal ini ditunjukkan dengan peningkatan kategori aktivitas belajar siswa dari siklus I yang tergolong pada kategori cukup aktif menjadi kategori aktif pada siklus II. 2) Terjadi peningkatan prestasi belajar kelas IVA SDN 9 Sesetan tahun pelajaran 2011/2012 dalam pembelajaran bangun ruang melalui penerapan pendekatan pembelajaran matematika realistik. Hal ini ditunjukkan dengan �), ketuntasan persentase peningkatan rata-rata skor prestasi belajar siswa (X

belajar (KB), dan daya serap (DS), dari pra-siklus ke siklus I dan dari siklus I

215

I Nengah Sudja

ke siklus II berturut-turut sebesar:

33,70%, 99,85%, dan 33,70%; dan

23,12%, 70,92%, dan 23,12%.

Saran Berdasarkan simpulan tersebut di atas, maka saran yang dapat disampaikan sebagai berikut. 1) Kepada praktisi pendidikan khususnya guru matematika di SDN 9 Sesetan disarankan menerapkan pendekatan pembelajaran matematika realistik sebagai salah satu alternatif dalam pembelajaran matematika untuk meningkatkan aktivitas dan prestasi belajar siswa. 2) Kepada

Sekolah,

disarankan

menerapkan

pendekatan

pembelajaran

matematika realistik sebagai salah satu model pembelajaran yang inovatif untuk meningkatkan mutu pembelajaran dan prestasi sekolah khususnya di 210 bidang akademik. 3) Kepada peneliti lain, diharapkan untuk senantiasa melakukan penelitian lebih lanjut dalam pembelajaran matematika baik di sekolah yang berbeda atau pada pokok bahasan yang berbeda sehingga aktivitas dan prestasi belajar siswa dapat terus ditingkatkan.


ISSN 20879016

DAFTAR PUSTAKA Lemik, Ni Made. (2010). Pengaruh pendekatan pembelajaran realistik terhadap prestasi belajar matematika siswa sekolah dasar ditinjau dari kemampuan numeric (eksperimentasi pembelajaran pecahan pada siswa-siswa SD di gugus ki hajar dewantara).Tesis tidak diterbitkan. Singaraja: Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha. Moleong, Lexy J. (2011). Metodologi penelitian kualitatif edisi revisi. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Nurkancana, I Wayan dan Sunartana, PPN. (1992). Evaluasi hasil belajar. Surabaya: Usaha Nasional. Soedjadi. (2001). Pemanfaatan realitas dan lingkungan dalam pembelajaran matematika. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Realistic Mathematics Education (RME), FMIPA UNESA, Surabaya, 24 Februari. Suandhi, I Wayan. (2006). Penelitian tindakan kelas (classroom action research). Diktat Tidak Diterbitkan.Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan. Universitas Mahasaraswati. Suharta, I Gusti Putu. (2001). Pembelajaran pecahan dalam matematika realistik. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Realistic Mathematics Education (RME), FMIPA UNESA, Surabaya, 24 Februari. Widiyanti, Ida Ayu Putu. (2009). Meningkatkan prestasi belajar matematika siswa dengan penerapan pendekatan pembelajaran matematika realistik dalam materi operasi penjumlahan dan pengurangan bilangan pecahan pada siswa kelas IV SDN 1 angantaka abiansemal tahun pelajaran 2008/2009. Skripsi tidak diterbitkan.Denpasar Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Mahasaraswati. Wijaya, Ariyadi. (2012). Pendidikan matematika realistik: suatu alternatif pendekatan pembelajaran matematika. Yogyakarta: Graha Ilmu.

217

I Nengah Sudja

PEMBELAJARAN DEMOKRATIS MENUJU PROFESIONALISME GURU I Nengah Sudja Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Mahasaraswati Denpasar ABSTRACT Learning is the process of changing behavior as an impact obtained by the five senses that is relatively permanent. In the teaching-learning process, the teachers need a situation and condition that are supportive and condusive. At the past, the students were afraid of their teachers. They were like in a jail. Meanwhile, in the present, the teachers need to understand the surrounding and the student’s chracteristics. Regarding on that notion, the teachers are expected to implement and stimulate the students with several methods of innovative teaching. Key words: democractic, meaningful, pleased, dialogic, professional PENDAHULUAN Permasalahan belajar sebenarnya memiliki kandungan substansi yang “misterius”. Berbagai macam teori belajar telah ditawarkan para pakar pendidikan dengan belajar dapat ditempuh secara efektif dan efisien, dengan implikasi waktu cepat dan hasilnya banyak. Namun, sampai saat ini belum ada satupun teori yang dapat menawarkan strategi belajar secara tuntas.Masih banyak persoalan-persoalan belajar yang belum tersentuh oleh teori-teori tersebut. Kompleksitas persoalan yang terkait dengan belajar inilah yang menjadi penyebab sulitnya menuntaskan strategi belajar. Ada banyak faktor yang mesti dipertimbangkan dalam belajar, baik yang bersifat internal maupun yang eksternal. Diantara sekian banyak faktor eksternal terdapat guru yang sangat berpengaruh terhadap peserta didik. Sukses tidaknya para peserta didik dalam belajar di sekolah, sebagai penyebab tergantung pada guru. Ketika berada di rumah, para peserta didik 213 berada dalam tanggung jawab orang tua, tetapi di sekolah tanggung jawab itu diambil oleh guru. Sementara itu, masyarakat menaruh harapan yang besar agar anak-anak

I Nengah Sudja mengalami perubahan-perubahan positif-konstruktif akibat mereka berinteraksi dengan guru. Harapan ini menjadi suatu yang niscaya terutama ketika dikaitkan dengan mutu pendidikan. Pembahasan mutu pendidikan betapapun akan terfokuskan pada inputproses-output. Input terkait dengan masyarakat sebagai “pemasok” sedangkan outuput terakait dengan masyarakat sebagai pengguna. Adapun proses terkait dengan guru sebagai pembimbing. Dataran proses inilah yang paling determinan dalam mewujudkan situasi pembelajaran di sekolah baik yang membelenggu, atau sebaliknya membebaskan, membangkitkan dan menyadarkan.

PEMBAHASAN Proses Pembelajaran Yang Membelenggu Ada ungkapan yang menarik dari Emille Durkheim. Dia melukiskan dua fungsi pendidikan yang saling bertentangan yaitu pendidikan sebagai pembelenggu dan pendidikan sebagai pembebas individu. Letak daya tarik dari pernyataan ini terdapat pada fungsi pendidikan sebagai pembelenggu.Selama ini kebanyakan masyarakat hanya memahami fungsi pendidikan sebagai pembebas individu. Ternyata pendidikan bisa berfungsi sebaliknya, sebagai pembelenggu. Hal ini memberi pemahaman berikutnya bahwa pendidikan bisa juga “berbahaya” bagi kemandirian, kreativitas dan kebebasan peserta didik sebagai individu. Dalam kaitannya dengan fungsi negatif yakni pendidikan sebagai pembelenggu ini agaknya dapat dilacak dari model-model pembelajaran yang dilaksanakan guru di dalam kelas. Jika kita adakan evaluasi, di kalangan kita sendiri memang terdapat gejala-gejala perilaku guru dalam pembelajaran di kelas yang tidak kondusif mengakibatkan daya kritis peserta

didik, bahkan dalam batas-batas tertentu

membahayakan masa depan peserta didik seperti sikap guru yang sinis terhadap jawaban yang salah. Dalam suatu kelas tidak jarang guru melemparkan suatu pertanyaan yang harus dijawab peserta didik. Ada seorang peserta didik yang berani menjawab pertanyaan dengan penuh keyakinan dan harapan mendapat simpati guru. Apa yang terjadi justru di luar dugaan dengan jawaban itu teman-temannya di sekitar tertawa sedang guru mengatakan, “tidak, itu salah. Saya heran melihatmu”. Kasus ini menurut Bobbi

214


ISSN 20879016

Deporter and Mike Hernacki, adalah awal terbentuknya citra negatif diri. Sejak saat itu belajar menjadi tugas sangat berat.Keraguan tumbuh dalam dirinya dan dia mulai menguragi resiko sedikit demi sedikit. Sebab dia merasa malu dan dipermalukan dihadapan banyak anak, Bobbi Deporter and Mike Hernacki (2002:24). Kesan negatif ini terus membayangi dalam perkembangan lantaran komentar itu. Komentar negatif selama ini seringkali diterima anak bukan saja di sekolah, melainkan juga di rumah atau di lingkungan masyarakat. Dinding-dinding kelas dirasakan sebagai dinding-dinding tempat penjara. Model pembelajaran berikutnya yang dapat membelenggu dan menindas peserta

didik adalah sebagaimana yang Paulo Freire (2002:28) disebut sebagai

pendidikan ”gaya bank”. Model ini menurut pengamatan Freire, menjadi sebuah kegiatan menabung: para murid sebagai celengannya sedangkan guru sebagai penabungnya. Ruang gerak yang disediakan bagi kegiatan murid hanya terbatas pada menerima, mencatat dan menyimpan. Semakin banyak murid yang meyimpan tabungan, semakin kurang mengembangkan kesadaran kritisnya. Sesungguhnya, belajar itu merupakan pekerjaan yang cukup berat, yang menuntut sikap kritis sistemik (Sistemic Critical Attitude) dan kemampuan intelektual yang hanya dapat diperoleh dengan praktek langsung. Sikap kritis sama sekali tidak dapat dihasilkan melalui pendidikan yang bergaya bank (banking action) ini. Dalam pendidikan model ini, yang dibutuhkan buka pemahaman isi, tetapi sekedar hafal (memorization). Bukan memahami teks, tetapi hanya menghafal dan jika peserta

didik melakukannya berarti peserta

didik telah memenuhi

kewajibannya; Padahal hafalan hanya akan menumpuk pengetahuan dalam arti pasif, karena tanpa upaya pengembangan sama sekali sebagai yang menjadi karakternya selama ini. Selanjutnya, pembelajaran model bank ini telah menempatkan guru dan peserta didik dalam posisi berhadap-hadapan. Guru sebagai subyek dan peserta sebagai obyek, guru yang “menakdirkan” sedangkan peserta

didik

didik yang

“ditakdirkan”, guru sebagai peran dan siwa sebagai yang diperankan. Secara ekstrim bahkan dapat dikatakan guru sebagai penindas sedang peserta

didik sebagai

tertindas. Freire setidaknya telah mengungkapkan peran yang kontras itu sebagai berikut: (1) guru mengajar, murid diajar, (2) guru mengethui segala sesuatu, murid 3

I Nengah Sudja tidak tahu apa-apa, (3) guru berfikir, murid dipikirkan, (3) guru bercerita, murid patuh mendengarkan, (4) guru menentukan peraturan, murid diatur, (5) guru memilih dan memaksakan pilihannya, murid menyetujuinya, (6) guru berbuat, murid membayangkan dirinya berbuat melaui perbuatan gurunya, (7) guru memiliki bahan dan isi pelajaran, murid menyesuaikan diri dengan pelajaran itu, (8) guru mencampur adukkan kewenangan ilmu pengetahuan dan kewenangan jabatannya, yang ia lakukan untuk menghalangi kebebasan murid, (9) guru adalah subyek dalam proses belajar, murid adalah obyek belaka, (Nasution, 1999:116). Pengajaran model demikian ini memposisikan guru sebagai pihak yang “menang” sedangkan peserta didik sebagai pihak yang “kalah”, suatu dikotomi yang mestinya tidak layak terjadi mengingat pengajaran bukan proses perbandingan sehingga ada yang menang dan ada yang kalah. Dengan istilah lain pengajar ini terkadang disebut pengajaran model komando. Seorang komandan dalam militer posisinya selalu diatas, memegang perintah yang harus ditaati. Pengajaran model gaya komando ini memerankan guru, yang oleh S. Nasution (1999:116) disebut guru yang bertipe dominatif sebagai lawan dari tipe integrative. Pengajaran tersebut mendapat kritik keras karena mematikan semangat demokratisasi dan kreativitas peserta didik, tidak menghargai peserta didik dan keragamannya. Guru merasa memiliki wewenang apa saja yang berkaitan dengan pembelajaran dan tidak boleh diganggu gugat oleh peserta

didik maupun pihak lain, praktis,

pengajaran model tersebut hanya menjadikan guru pandai sepihak sedangkan peserta didik tetap bodoh, pasif, kering ide atau gagasan, stagnan, tertindas dan terbelenggu. Upaya pembelajaran yang ternyata berbalik membelenggu ini tidak lepas begitu saja, karena akibat demikian tidak pernah disadari guru dominatif tersebut, selagi belum ada gugatan secara maksimal untuk mewujudkan pembelajaran yang benar-benar demokratis sebagai kebutuhan pendidikan secara mendesak.

Pembelajaran Demokratis Sebagai upaya untuk keluar dari pembelajaran yang bersifat membelenggu tersebut menuju pada pembelajaran yang membebaskan dibutuhkan keterbukaan dan sikap lapang dada dari guru untuk memberikan kesempatan seluas-luasnya kepada 216 peserta didik guna mengekspresikan gagasan dan pikirannya. Freire (51-52)


ISSN 20879016

mengatakan, pendekatan yang membebaskan merupakan proses dimana pendidikan mengkondisikan peserta didik untuk mengenal dan mengungkapkan kehidupan yang nyata secara kritis.” Dalam pendidikan yang membebaskan ini tidak ada subjek yang membebaskan atau objek yang dibebaskan karena tidak ada dikotomi antara subjek dan objek. Guru dan peserta didik sama-sama subjek dan objek sekaligus. Keduanya dimungkinkan saling take and give (menerima dan memberi). Hanya saja jika guru sebagai pembelajar senior, maka peserta didik sebagai pembelajar junior, ,jadi tetap ada perbedaan pengalaman dan karena perbedaan inilah sehingga guru tetap lebih banyak memberi kepada peserta didik dari pada peserta didik memberi kepada guru. Tetapi pemberian guru kepada peserta didik itu sifatnya dorongan, rangsangan atau pancingan agar peserta didik berkreasi sendiri, bukan sebagai stimulus. Aliran ini sesungguhnya telah berpandangan progresif. Peran peserta didik telah dimaksimalkan jauh melebihi peran-peran tradisionalnya dalam himpitan pengajaran model gaya komando. Upaya memaksimalkan peran peserta didik ini sebagai bentuk riil dari misi pembebasan peserta didik dari keterbelengguan akibat penindasan guru. Melalui pembebasan ini, diharapkan peserta

didik memiliki

kemandirian yang tinggi dalam memberdyakan potensi yang dimiliki untuk berpendapat, bersikap dan berkreasi sendiri. Oleh karena itu, mesti ada dialog. Ciri aksi budaya yang meperjuangkan kebebasan adalah dialog, sedangkan yang mengarah pada dominasi justru anti dialog. Tangung jawab guru yang menempatkan diri teman dialog bagi peserta

didik lebih besar dari pada guru yang hanya

memindahkan informasi yang harus diingat peserta

didik; Sebab guru sedang

memupuk sikap keberanian, sikap kritis ,dan sikap toleran terhadap pandangan yang berbeda bahkan bertentangan sekalipun, melalui tradisi saling tukar pandangan dalam menyiapkan suatu masalah. Tradisi dialogis ini sebagai salah satu bentuk suasana yang mendukung pembelajaran demokratis, yaitu suasana yang melibatkan para peserta didik dalam proses pembelajaran secara maksimal dengan memperhatikan sepenuhnya terhadap inisiatif, pemikiran, gagasan, ide, kreativitas, dan karya peserta

didik. Mereka

diberikan kesempatan seluas-luasnya untuk menjadi subjek dalam proses pembelajaran.

5

I Nengah Sudja Mengingat pentingnya dialog ini, maka pemerintah mengamanatkan melalui Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional yang ditetapkan sebagai kewajiban yang harus dipenuhi oleh pendidik dan tenaga kependidikan. Amanat itu terdapat pada pasal 40 ayat 2. Isi dari pasal tersebut adalah pendidik dan tenaga kependidikan berkewajiban: menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis dan dialogis; mempunyai komitmen secara professional untuk meningkatkan mutu pendidikan, dan memberikan teladan serta menjaga nama baik lembaga, profesi, dan kedudukan sesuai dengan kepercayaan yang diberikan kepadanya. Seiring dengan demokrasi politik. Ada tuntutan demokrasi pendidikan dalam prakteknya berimplikasi pada demokrasi pembelajaran dengan indikasi menciptakan suasana dialogis. Dengan demikian, peranan guru dalam penyampaian pengetahuan menjadi sangat berkurang yang digantikan oleh peranan peserta didik yang semakin menguat. Tuntutan dialog belakangan ini sebagai suatu yang tak terelakkan lagi dalam kehidupan

pendidikan demokratis, sekaligus

membuktikkan adanya

pergeseran posisi peserta didik dari posisi objek ke posisi subjek dalam berbagai kesempatan. Demikian pula, pergantian istilah anak didik, terdidik maupun objek didik menjadi peserta didik bahkan pembelajar bukan hanya persoalan semantik, melainkan perubahan paradigma pembelajaran yang banyak dipengaruhi oleh aliranaliran pendidikan yang berorientasi pada kondisi demokratis dan emansipatoris, 218 dengan memerankan peserta didik agar lebih produktif,progresif dan pro-aktif dibandingkan peran masa lampaunya. Bagaimana istilah peserta didik apalagi pembelajar akan selalu mengesankan kondisi aktif pada anak didik, terdidik maupun objek didik; oleh karena itu, belakangan ini pengertian perencananaan untuk memberi peluang pada peserta didik-peserta didiknya mengembangkan aktivitas belajar, serta mengeksplorasi berbagai pengalaman baru untuk mencapai berbagai kompetensi yang diidealkannya, dan telah menjadi kesepakatan-kesepakatan kelas bersama dengan gurunya. Guru tidak banyak mencampuri mengatur dan menegur pekerjaan anak, akan tetapi membiarkan bekerja menurut kemampuan dan cara masing-masing sikap, hal inisesuai dengan sistem pembelajaran student centered. Selanjutnya, perkembangan paling menarik terjadi sejak 25 tahun terakhir bahwa guru-guru di berbagai sekolah di Amerika melakukan transaksi kurikulum


ISSN 20879016

dengan para peserta didiknya. Guru menawarkan berbagai kompetensi pada peserta didiknya, sedang peserta didik memilih serta menentukan sendiri apa yang mereka pelajari dengan gurunya itu. Implikasinya adalah terjadi kajian dari sesama peserta didik untuk menentukan berbagai bahan materi pelajaran yang akanmereka pelajari dalam masa tertentu. Inilah yang disebut sebagai curriculum as transaction and curriculum as inquiry. Kasus ini benar-benar menggambarkan pembelajaran demokratis lantaran melibatkan peserta

didik dalam menentukan sendiri kompetensi maupun bahan

pelajaran sesuai dengan selera dan kebutuhan mereka sendiri tanpa paksaan maupun intervensi guru. Keterlibatan peserta

didik seperti ini makin mendesak untuk

direalisasikan, sehingga dibutuhkan guru yang benar-benar profesional.

Profesionalisme Guru Suatu profesionalisme akan menjadi taruhan ketika mengahadapi tuntutantuntutan pembelajaran demokratis karena tuntutan tersebut merefleksikan suatu kebutuhan yang semakin kompleks yang berasal dari peserta didik; tidak sekedar kemampuan guru menguasai materi pelajaran semata tetapi juga kemampuan lainnya yang bersifat psikhis, strategis dan produktif. Tuntutan demikian ini hanya bisa dijawab oleh guru yang professional. Oleh karena itu, Sudarwan Danim (2003:192) menegaskan bahwa tuntutan kehadiran guru yang profesional tidak pernah surut, karena dalam proses kemanusiaan dan pemanusiaan, ia hadir sebagai subjek paling diandalkan, yang sering kali disebut sebagai Oemar bakri. Istilah professional berasal dari profession, yang mengandung arti sama dengan occupation atau pekerjaan yang memerlukan keahlian yang diperoleh melalui pendidikan atau latihan khusus. Ada beberapa pengertian yang berkaitan dengan professionalisme yaitu okupasi, profesi dan amative, maka para profesional adalah para ahli di dalam bidangnya yang telah memperoleh pendidikan atau pelatihan dan ketrampilan yang khusus untuk pekerjaan itu. Berbicara masalah profesional tidak bisa lepas dengan kompetensi; M. Arifin (1991:105) menegaskan bahwa kompetensi itu bercirikan tiga kemampuan profesional yakni kepribadian guru, penguasaan ilmu dan bahan pelajaran, serta ketrampilan mengajar yang disebut the teaching triad. Hal ini berarti antara profesi 7

I Nengah Sudja dan kompetensi memilki hubungan yang erat: profesi tanpa kompetensi akan kehilangan makna, dan kopetensi tanpa profesi akan kehilangan guna. Guna memahami profesi, kita harus mengenali melalui ciri-cirinya.Adapun ciri-ciri dari suatu profesi adalah: (1) memiliki suatu keahlian khusus; (2) merupakan suatu penggilan hidup; (3) memiliki teori-teori yang baku secara universal; (4) mengabdikan diri untuk masyarakat dan bukan untuk diri sendiri; (5) dilengkapi dengan kecakapan diagnostik serta kompetensi yang aplikatif; (6) memiliki otonomi 220 dalam melaksanakan pekerjaannya; (7) mempunyai kode etik; (8) mempunyai klien yang jelas; (9) mempunyai organisasi profesi yang kuat; (10) mempunyai hubungan dengan profesi pada bidang-bidang yang lain. Sudja (2013:20) menyebutkan karakteristik profesional minimum guru berdasarkan temuan-temuan hasil adalah: (1) mempunyai komitmen pada siswa dan prses belajarnya, (2) menguasai secara mendalam bahan belajar atau mata pelajaran serta cara pembelajarannya; (3) bertanggung jawab memantau hasil belajar peserta didik melalui berbagai cara evaluas; (4) mampu berfikir sistematis tentang apa yang dilkukannya dan belajar dari pengalamannya; (5) mampu menjadi partisipan aktif masyarakat belajar dalam lingkungan prfesinya. Ciri-ciri tersebut masih umum, karena belum dikaitkan dengan bidang keahlian tertentu. Bagi profesi guru berarti ciri-ciri itu lebih spesifik lagi dalam kaitannya dengan tugas-tugas pendidikan dan pengajaran baik di dalam maupun di luar kelas. Mengenai kompetensi, di Indonesia telah ditetapkan sepuluh kompetensi yang harus dimiliki oleh guru sebagai instructional leader, yaitu: (1) memiliki kepribadian ideal sebagai guru; (2) penguasaan landasan pendidikan; (3) menguasai bahan pengajaran; (4) kemampuan menyusun program pengajaran; (6) kemampuan menilai hasil

dan proses belajar mengajar; (7) kemampuan menyelenggarakan program

bimbingan; (8) kemampuan menyelenggarakan administrasi sekolah; (9) kemampuan bekerja sama dengan teman sejawat dan masyarakat; dan (10) kemampuan menyelenggarakan penelitian sederhana untuk keperluan pengajaran. Selanjutnya, dalam pasal 8 ayat 3 UU RI No. 14 Tahun 2005 disebutkan kompetensi sebagai agen pembelajaran pada jenjang pendidikan dasar dan menengah serta pendidikan anak usia dini meliputi: (1) kompetensi pedagogik, (b) kompetensi kepribadian, (c) kompetensi professional, dan kompetensi sosial.


ISSN 20879016

Dengan demikian, tugas guru menjadi lebih luas lagi dari pada proses mentranformasikan pengetahuan, membangun afeksi, dan mengembangkan fungi psikomotorik, karena di dalamnya terkandung fungsi-fungsi produksi. Guru yang mogok mengajar apapun alasannya merupakan counter productive proses pendidikan dan pembelajaran yang bermisi kemanusiaan universal itu. Dari sisi etika keguruan juga tidak layak terjadi sebab figur guru menjadi panutan di kalangan masyarakat setidaknya bagi para peserta

didiknya sendiri. Di sini predikat guru sebagai

pendidikitu berkonotasi dengan tindakan-tindakan yang senantiasa memberi contoh yang baik dalam semua perilakunya. Sebagai pendidik, guru harus profesional sebagaimana ditetapkan dalam Undang-undang Sitem Pendiidkan Nasional bab IX pasal 39 ayat 2: Pendidik merupakan tenaga profesional yang bertugas merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan pembimbingan dan pelatihan, serta melakukan penelitian dan pengabdian kepada mayarakat, terutama bagi pendidikan di perguruan tinggi. Ketentuan ini mencakup tipe macam kegiatan yang harus dilaksanakan oeh guru yaitu pengajaran, penelitan, dan pengabdian masyarakat.Beban ini tidak ada bedanya denganbeban bagi dosen. Tiga macam kegiatan tersebut secara khierarchy melambangkan tiga upaya berjenjang dan meluas gerakannya. Pengajaran melambangkan

pelaksanaan

tugas

rutin,

penelitian

melambangkan

upaya

pengembangan profesi, sedang pengabdian melambangkan pemberian kontribusi sosial kepada masyarakat akibat prestasi yang dicapai tersebut. Dari ketiga kegiatan tersebut, terutama penelitian menuntut sikap guru dinamis sebagai seorang profesional. Seorang profesional adalah seorang yang terus menerusberkembang atau trainable. Untuk mewujudkan keadaan dinamis ini pendidikan guru harus mampu membekali kemampuan kreativitas, rasionalitas, keterlatihan memecahkan masalah, dan kematangan emosionalnya. Semua bekal ini dimaksudkan mewujudkan guru yang berkualitas sebagai tenaga profesional yang sukses dalam menjalankan tugasnya. Keberhasilan guru dapat ditinjau dari dua segi proses dan dari segi hasil. Dari 222 segi proses, guru berhasil bila mampu melibatkan sebagian besar peserta didik secara aktif baik fisik, mental maupun sosial dalam proses pembelajaran, juga dari gairah 9

I Nengah Sudja dan semangat mengajarnya serta adanya rasa percaya diri. Sedangkan dari segi hasil, guru berhasil bila pembelajaran yang diberikannya mampu mengubah perilaku pada sebagian besar peserta didik ke arah yang lebih baik. Sebaliknya,dari sisi peserta didik, belajar akan berhasil bila memenuhi tiga persyaratan: (1) belajar merupakan sebuah kebutuhan peserta didik, dan (2)ada kesiapan untuk belajar, yakni kesiapan memperoleh pengalaman-pengalaman baru baik pengetahuan maupun ketrampilan, (3) adanya perubahan perilaku yang dimilikinya. Hal ini merupakan gerakan dua arah, yaitu gerakan profesional dari guru dan gerakan emosional dari peserta didik. Apabila yang bergerak hanya satu pihak tentu tidak akan berhasil, yang dalam istilah sehari-hari disebut bertepuk sebelah tangan. Sehebat-hebatnya potensi guru selagi tidak direspons positif oleh peserta didik, pasti tidak berarti apa-apa. Jadi gerakan dua arah dalam mensukseskan pembelajaran antara guru dan peserta didik itu sebagai gerakan sinergis. Bagi guru yang profesioanl, dia harus memiliki kriteria-kriteria tertentu yang positif. Gilbert H. Hunt menyatakan bahwa guru yang baik itu harus memenuhi tujuh kriteria: (1) sifat positif dalam membimbing peserta didik, (2) pengetahuan yang mamadai dalam mata pelajaran yang dibina, (3) mampu menyampaikan materi pelajaran secara lengkap, (4) mampu menguasai metodologi pembelajaran, (5) mampu memberikan harapan riil terhadap peserta

didik, (6) mampu mereaksi

kebutuhan peserta didik, (7) mampu menguasi manajemen kelas. Disamping itu, ada satu hal yang perlu mendapatkan perhatian khusus bagi guru yang profesional yaitu kondisi nyaman lingkungan belajar yang baik secara fisik maupun psikis. Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional pasal 40 ayat 2 bagian 2 di muka menyebut dengan istilah menyenangkan. Demikian juga E. Mulyasa (2002:187) menegaskan, bahwa tugas guru yang paling utama adalah bagaimana mengkondisikan lingkungan belajar yang menyenangkan, agar dapat membangkitkan rasa ingin tahu semua peserta didik sehingga timbul minat dan nafsunya untuk belajar. Adapun Bobbi Deporter dan Mike Hernachi (2002:24) menyarankan agar memasukkan musik dan estetika dalam pengalaman belajar peserta

didik, karena musik berhubungan dan mempengaruhi kondisi fisiologis

peserta

didik yang diiringi musik membuat pikiran selalu siap dan mampu

berkonsentrasi.dalam situasi otak kiri sedang bekerja, masuk akan membangkitkan


ISSN 20879016

reaksi otak kanan yang intuitif dan kreatif sehingga masukannya dapat dipadukan dengan keseluruhan proses belajar. Terkait dengan suasana yang nyaman ini, perlu dipikirkan oleh guru yang profesional yaitu menciptakan situasi pembelajaran yang bisa menumbuhkan kesan hiburan. Mungkin semua peserta didik menyukai hiburan, tetapi mayoritas mereka jenuh dengan belajar. Bagi mereka belajar adalah membosankan, menjenuhkan, dan di dalam kelas seperti di dalam penjara. Dari evaluasi yang didasarkan pada pengamatan ini, maka sangat dibutuhkan adanya proses pembelajaran yang bernuansa menghibur. Nuansa pembelajaran ini menjadi “pekerjaan rumah”bagi para guru khususnya guru yang profesional.

SIMPULAN Pembelajaran yang demokratis yang membawa misi pembebasan bagi peserta didik untuk mewujudkan model pendidikan yang emansipatoris itu dibutuhkan guru yang professional, yakni

guru yang mencerminkan berbagai keahlian yang

dibutuhkan

baik

pembelajaran

terkait

dengan

bidang

keilmuan

yang

diajarkan,”kepribadian”, metodologi, pembelajaran, maupun psikologi belajar.

11

I Nengah Sudja DAFTAR PUSTAKA Aldridge, J And Renetta Soldman. (2002) Current issues and trends in education. Boston. USA: Allya And Baron. Arifin, M. (1991). Kapita selekta pendidikan islam dan umum. Jakarta: Bumi Aksara. Bobbi, D. dan Mieke Hernachi. (2002). Quantum learning membiasakan belajar nyaman dan menyenangkan. Bandung: Kaifa. Djohar. (2003). Pendidikan strategik alternatif untuk pendidikan masa depan. Yogyakarta: LESFI. Donald, P. Kauchosck And Paul D. Eggen. (1998). Learning and teaching research basid methods. baston: Allya And Baron. Freire, P. (2002). Politik pendidikan dan kebudayaan, kekuasaan dan pembebasan. Yogyakarta: Kerjasama Pustaka Pelajar dengan ead. Kuntoro, A. (1985). Dimensi manusia dalam pemikiran indonesia. Yogyakarta: CV Bur Cahaya. Masstlon, M. (1972). Tracking from command to discovery. California: Wadsworth Publishing Company. Mulyasa, E. (2005). Menjadi kepala sekolah profesional. Bandung: PT. Remaja Rosda Karya. Nasution, S. (1999). Sosiologi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Rosyada, D. (2004). Paradigma pendidikan demokratissebuah pelibatan masyarakat dalam penyelenggaraan pendidikan. Jakarta: Prenada Media. Sudarwan, D. (2003) .Agenda pemabruan sistem pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Sudja, N. (2013). Pengaruh kompetensi, kepemimpinan diri, sistem penghargaan, lingkungan kerja terhadap komitmen pada profesi dan profesionalisme guru (Disertasi). Surabaya: Pascasarjana Untag Surabaya. Tilaar, H. A. R. (2000). Paradigma baru pendidikannasional. Jakarta: PT Rineka Cipta. Undang-undang republik indonesia nomor 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen. Jakarta: Tamita Utama. Undang-undang republik indonesia nomor 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional. Ttp: Pustaka Widyatama, Tt.

Jurnal Santiaji Pendidikan, Volume 3, Nomor 2, Juli 2013 ISSN

Recommend Documents