JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Výchovné dramatiky pro Neslyšící Výchovná dramatika pro Neslyšící – navazující magisterský

Rytmická a taneční výchova dětí se sluchovým postižením v mateřské škole Diplomová práce

Autor práce: Bc. Michala Novotná Vedoucí práce: doc. Mgr. Hana Halberstadt Oponent práce: prof. Mgr. Zoja Mikotová

Brno 2015

Bibliografický záznam: NOVOTNÁ, Michala. Rytmická a taneční výchova dětí se sluchovým postižením v mateřské škole [The Rhythm and Dance Education for Children with the Hearing Impairments in the Kindergarten]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Výchovné dramatiky pro Neslyšící, rok 2015, 57 s., Vedoucí diplomové práce Doc. Mgr. Hana Halberstadt.

Anotace: Diplomová práce se zaměřuje na problematiku dětí se sluchovým postižením v předškolním věku, na možnosti rozvíjení jejich pohybových, rytmických a tanečních dovedností a na důležitost zahrnutí pohybové výchovy do systému předškolního vzdělávání.

Annottation: The thesis focuses on children with hearing impairment in preschool age and the possibilities of developing their motion, rhythm and dance skills and the importance of the inclusion of physical education in the system of preschool education.

Klíčová slova: sluchové postižení, předškolní vzdělávání, pohyb, rytmus, tanec,

Keywords: hearing impairment, preschool education, move, rhythm, dance

Prohlášení Prohlašuji, že svoji diplomovou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

V Brně dne 24. května 2015

…………………………………. Bc. Michala Novotná

Poděkování Chtěla bych poděkovat vedoucí diplomové práce doc. Mgr. Haně Halberstadt za její odbornou pomoc, připomínky a návrhy při zpracování mé práce. Dále bych poděkovala vedoucím ateliéru za ochotu a pomoc, kterou mi poskytovaly během celého studia. V neposlední řadě děkuji své rodině za trpělivost a podporu.

Předmluva Pohybové dovednosti se rozvíjejí u každého jedince již od narození. Od počátků lezení, převalování až po první krůčky. To je pohybový základ, který nám diktuje sama příroda. Každý člověk si osvojuje v průběhu života další pohybové vzorce, vždyť veškeré naše činnosti jsou určitým pohybem. S pohybem souvisí i taneční i rytmická výchova. Podporovat rozvoj těchto aktivit je důležité od nejranějšího věku dětí nejen ve vzdělávacích zařízeních, ale aktivně by se také měla zapojit i rodina z toho důvodu, že dítě přejímá návyky svého primárního sociálního prostředí, kterým je právě rodina. Práce s dětmi vyžaduje velké soustředění, vysokou úroveň aktivity a zároveň i obrovskou dávku fantazie. Každý ví, že malé dítě chvíli neposedí, nevydrží se dlouho soustředit na jednu činnost, neustále vyžaduje pozornost svého okolí. Pokud má dítě talent nebo předpoklady k určité aktivitě, sportu či umělecké činnosti, je zapotřebí toto nadání rozvíjet od útlého věku. Ne každé dítě projeví určitý talent tak brzy, některé děti tento talent v sobě ani nemají. To však není důvod nevěnovat těmto dětem dostatečnou pozornost. Když dítě doroste do určitého věku a nastupuje do mateřské školy, je to pro něj veliká změna. Nové prostředí, noví kamarádi a spolužáci, nová autorita – paní učitelka. Dítě v mateřské škole objevuje nový svět a s ním i nové dovednosti. Než takové dítě nastoupí povinnou školní docházku, musí se naučit mnoho dovedností, musí si osvojit nové návyky a v neposlední řadě obohatit své pohybové možnosti. Z psychologického hlediska je toto období považováno za jedno z nejdůležitějších, protože, co se v tomto věku dítě naučí, zůstane v něm po celý život. Dostává se Vám do rukou práce, která je právě zaměřena na práci s dětmi v předškolním věku, na rozvíjení jejich pohybových dovedností formou taneční a rytmické výchovy. Specifickou skupinou pro tuto práci je skupina dětí se sluchovým postižením. Jelikož žijeme v moderní době, která se snaží co nejdůkladněji zaměřit právě na takovéto specifické skupiny ať už se zdravotním postižením, zdravotním nebo sociálním znevýhodněním. Protože všichni mají stejná práva na vzdělání nebo na kvalitní život. Je důležité rozvíjet a rozšiřovat možnosti právě pro tyto minoritní skupiny.

4

Zde má čtenář možnost seznámit se s problematikou sluchového postižení, se specifikami práce s dětmi se sluchovým postižením a také seznámit se s možnostmi a příklady, jak u dětí rozvíjet právě tu důležitou a lidmi tak opomíjenou tématiku: rozvoj pohybových dovedností u dětí v raném věku.

5

Obsah PŘEDMLUVA ....................................................................................................... 4 OBSAH ................................................................................................................... 6 ÚVOD ..................................................................................................................... 8 1

SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ ............................................................................10 1.1 VYMEZENÍ SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ ..............................................................10 1.1.1 Stupeň postižení ...................................................................................11 1.1.2 Místo vzniku ........................................................................................11 1.1.3 Doba vzniku .........................................................................................12 1.2 KOMPENZAČNÍ POMŮCKY .............................................................................13 1.2.1 Sluchadla.............................................................................................13 1.2.2 Kochleární implantát ...........................................................................15 1.3 KOMUNIKACE OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM ..........................................17 1.4 DÍTĚ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM .................................................................18 1.5 PORADENSKÁ ZAŘÍZENÍ ................................................................................19

2

PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ...................................................................21 2.1 CHARAKTERISTIKA PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU .....................................................21 2.2 CÍLE PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................21 2.3 MOŽNOSTI PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ.......................................................23 2.4 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM .........................24

3

POHYB, RYTMUS, TANEC ........................................................................26 3.1 POHYBOVÁ VÝCHOVA ..................................................................................26 3.2 RYTMICKÁ VÝCHOVA ...................................................................................28 3.3 TANEČNÍ VÝCHOVA ......................................................................................29

4

CÍLE PRÁCE ................................................................................................31 4.1 HLAVNÍ CÍL PRÁCE .......................................................................................31 4.2 CHARAKTERISTIKA CÍLOVÉ SKUPINY .............................................................31

5

PRAKTICKÁ ČÁST .....................................................................................32

6

5.1 SOUČASNÝ STAV PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ .............................................32 5.2 ZKUŠENOSTI Z PRAXE ...................................................................................34 5.3 PROJEKTY ....................................................................................................36 5.3.1 Knižní představení ...............................................................................36 5.3.2 Projekt psychomotorické a alternativní pohybové hry ..........................39 5.4 NÁVRHY A MOŽNÁ ŘEŠENÍ ............................................................................43 5.5 ATELIÉR VÝCHOVNÉ DRAMATIKY PRO NESLYŠÍCÍ .........................................44 SHRNUTÍ ..............................................................................................................47 ZÁVĚR ..................................................................................................................49 POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE...................................................................51 INTERNETOVÉ ZDROJE ..................................................................................54 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK: .................................................................55 SEZNAM ILUSTRACÍ: .......................................................................................56 SEZNAM TABULEK: ..........................................................................................57

7

Úvod Děti jsou našimi potomky, jsou tu s námi, budou tu po nás. My je učíme, předáváme jim své znalosti a dovednosti. Vedeme a připravujeme je pro jejich budoucí život. Tak jako se dítě učí od nás, my se učíme od něj. Dětství je nejkrásnější období lidského života, ale je to také období, kdy dochází k největšímu rozvoji jedince. Z malého plodu života se postupně stává člověk objevující sám sebe a své okolí. V období předškolního vzdělávání se dítě musí naučit mnoho dovedností, které ho připraví na nástup a plnění školní docházky. Vše, co se dítě naučí, přispěje také k rozvoji jedince v jeho dalších životních etapách. V tomto období je nutné také rozvíjet pohybovou složku těla, naučit se poznávat rytmus a v neposlední řadě také seznámit dítě s taneční a hudební naukou. Spojením těchto jednotlivých složek může vzejít velice přínosná aktivita, která může obohatit nejen cílovou skupinu, ale i naši společnost. Další kapitolou této práce je sluchové postižení. Pracovat s dětmi se sluchovým postižením vyžaduje speciální přístupy a postupy. Vzdělávání sluchově postižených dětí má svá jistá specifika, na která je potřeba brát ohledy. Při práci s těmito dětmi by chybějící sluchová složka neměla být bariérou, nýbrž podnětem, který lze určitým způsobem stimulovat či dokonce ho rozvíjet a podněcovat k určité aktivitě. Je kladen důraz na pozitivní vývoj pohybové složky dětí, u dětí se sluchovým postižením by měl být tento důraz ještě více zesílen. Musíme však vycházet z přirozeného pohybu dětí, který nadále rozvíjíme a kultivujeme. Součástí pohybu je i rytmus. Rytmus prakticky nacházíme ve veškerém dění kolem sebe. U sluchově postižených dětí může být vnímání rytmu omezeno. Je zapotřebí jej podpořit a rozvíjet citlivost a vnímání rytmu, ať už tělesného či pohybového a tanečního. Práce seznamuje čtenáře v jednotlivých kapitolách s charakteristikami sluchového postižení a předškolního vzdělávání, jakožto specifickou cílovou skupinou. V další kapitole jsou popsány jednotlivé složky pohybové výchovy (pohyb, rytmus, tanec), ve kterých je uvedeno, proč jsou důležité pro rozvoj dětí a jak s dětmi pracovat.

8

V další části práce jsem shrnula své dosavadní zkušenosti z praxe, a to jak s dětmi se sluchovým postižením, tak s dětmi slyšícími, právě ve vztahu k výše uvedené problematice. Součástí této praktické části je seznámení s několika projekty, které jsem měla během studia možnost absolvovat v různých zařízeních a které jsou zajímavým podnětem, jak lze s dětmi rozvíjet jejich pohybovou složku. Cílem práce je poukázat na význam a potřebu zařazení taneční a pohybové (rytmické) výchovy do systému předškolního vzdělávání, a to nejen u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, protože považuji tuto oblast za velmi opomíjenou a v praxi málo využívanou.

9

1 Sluchové postižení Sluch je jednou z nejdůležitějších složek pro fungování člověka. Sluch nám umožňuje vnímat zvukové vjemy v okolí. Tím jak slyšíme, je ovlivněna možnost naší verbální komunikace. Sluch tedy podporuje schopnost komunikace. V případě postižení sluchu je komunikace vždy obtížnější a dá se říci, že úroveň postižení sluchu je přímo úměrná úrovni komunikace. Osoby s poruchami sluchu jsou velmi omezeny ve svém životě, ale i na úrovni fungování ve společnosti. Slavná hluchoslepá spisovatelka Helen Kellerová prohlásila, že hluchota odděluje člověka od lidí. S tímto prohlášením se nedá jinak než souhlasit. Mluvená řeč – ve zvukové i grafické podobě – je nezbytná pro komunikaci s majoritní společností. Čím méně je řeč jedince se sluchovým postižením srozumitelná, tím složitější je integrace a omezenější interkulturní komunikace. 1 Věda, která se problematikou sluchově postižených zabývá, se nazývá surdopedie (z lat. surdus – hluchý a řec. paideia – výchova). Dříve se tato disciplína zahrnovala do logopedie, postupně se však oddělila a v současné době se zabývá komplexní péčí o osoby se sluchovým postižením. Je jednou z vědních disciplín, řadících se do oboru speciální pedagogiky. Samotný obor surdopedie však dále spolupracuje s mnoha dalšími vědními disciplínami (např. pediatrie, foniatrie, apod.)

1.1 Vymezení sluchového postižení Sluchové postižení je považováno za jedno z nejrozšířenějších somatickofunkčních postižení. 2 Definovat sluchové postižení z důvodu jeho mnoha charakteristik není možné. Z medicínského hlediska se každá porucha funkce sluchového orgánu hodnotí jako sluchové postižení. 3 Druhy sluchových vad můžeme rozdělit podle daných níže uvedených klasifikací. 1

SOURALOVÁ, Eva. Surdopedie: studijní opora pro kombinované studium. 1. vyd. Olomouc:

Univerzita Palackého, 2005, 54 s. ISBN 80-244-1007-9. 2

LEONHARDT, Annette. Úvod do pedagogiky sluchovo postihnutých: so 44 obrázkami, 15

tabuľkami a 77 cvičeniami. Bratislava: Sapientia, 2001, 248 s. ISBN 80-967180-8-8. 3

HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 159 s.

ISBN 978-80-262-0084-0.

10

1.1.1 Stupeň postižení První klasifikací je stupeň postižení. V širším pojetí můžeme osoby se sluchovým postižením rozdělit takto – osoby nedoslýchavé a osoby neslyšící. V užším pojetí využijeme tzv. mezinárodní škálu stupňů, kterou vytvořila WHO, a která nám určuje, na jaké úrovni je člověk schopen vnímat zvukové podněty a rozumět jim (viz Tabulka č. 1: Mezinárodní škála stupňů stanovená WHO): Tabulka č. 1: Mezinárodní škála stupňů stanovená WHO

Stupeň poškození Normální sluch Lehká sluchová porucha Středně těžká sluchová porucha Těžká sluchová porucha Úplná hluchota

Audiometrická

Charakteristika

hodnota do 25 dB 26 – 40 dB 41 – 60 dB

61- 80 dB 81 dB a více

Žádné nebo malé sluchové problémy. Je slyšet i šepot. Slyší a opakuje slova, která se mluví normálním hlasem ve vzdálenosti 1 m. Slyší a opakuje slova, která jsou mluvena zvýšeným hlasem na vzdálenost 1 m. Slyší pár slov, pokud jsou slova hlasitě mluvená do lepšího ucha. Neslyší a nerozumí ani křičenému hlasu.

Zdroj: http://www.who.int/pbd/deafness/hearing_impairment_grades/en/.

K zařazení člověka do této škály se využívá odborného vyšetření zvané audiometrie. Výsledkem tohoto vyšetření je audiogram, na kterém je zaznamenána křivka jeho sluchu. A podle hodnot uvedených v tabulce výše je člověku stanoven stupeň sluchové vady.

1.1.2 Místo vzniku Dalším kritériem v hodnocení sluchových vad je místo vzniku poškození. Podle místa vzniku vymezuje odborná literatura základní dělení na periferní (poruchy na úrovni sluchového orgánu) a centrální sluchové vady (poruchy na úrovni

11

CNS).4 Vady periferní dále dělíme na vady převodní (na úrovni vnějšího a středního ucha), vady percepční (na úrovni vnitřního ucha) a vady smíšené (kombinace výše uvedených vad).

1.1.3 Doba vzniku Posledním kritériem pro určování sluchového postižení a také nejdůležitějším je doba vzniku sluchového postižení. Vady vrozené, jak se nazývá první skupina, jsou ovlivněny genetickým faktorem (dědičnost) anebo průběhem těhotenství matky a porodu – příčiny prenatální (onemocnění matky v těhotenství, užívání toxických látek v těhotenství, apod.) a příčiny postnatální (komplikovaný porod, hypoxie, poranění lebky, apod.). Druhou skupinou jsou vady získané (postnatální) a ty se dále dělí na vady prelingvální (vady získané před vývojem řeči – tj. do 6 let věku) a vady postlingvální (vady získané po vývoji řeči – tj. od 6 let výše). Prelingválně získané vady sluchu mají různý dopad na komunikační možnosti. Nejen, že se řeč nevyvíjí, ale navíc dochází k rozpadu získaných řečových stereotypů.5 U postlingválních vad je řečový vývoj ukončen a orální řeč je dostatečně upevněná, pak řečové projevy nezanikají. Dochází tak pouze ke změnám artikulace a prozodie. 6 Mezi příčiny získaných vad řadíme mnohá infekční onemocnění (meningitida, borelióza, apod.), pohlavní nemoci, úrazy a nejčastější příčinou je věk. V důsledku stárnutí těla a tím i sluchového ústrojí se zhoršuje úroveň slyšení, které nazýváme presbyakuzie neboli stařecká nedoslýchavost. Se sluchovými vadami mohou být spojeny další komplikace ve formě přidružených vad. Téměř většina osob se sluchovou vadou má problém s řečí a výslovností z důvodu chybějící zpětné vazby sluchem. Úroveň špatné výslovnosti se samozřejmě odvíjí od typu sluchové vady. Za jedno z nejkomplikovanějších považujeme duální postižení smyslů, tedy sluchu a zraku zároveň, tzv. 4

ŠLAPÁK, Ivo a Pavla FLORIÁNOVÁ. Kapitoly z otorhinolaryngologie a foniatrie. Brno: Paido,

1999, 85 s. ISBN 80-85931-67-2. 5

Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Editor Jarmila Pipeková. Brno: Paido,

2006, 404 s. ISBN 80-7315-120-0. 6

RENOTIÉROVÁ, Marie a Libuše LUDÍKOVÁ. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita

Palackého v Olomouci, 2006, 313 s. ISBN 80-244-1475-9.

12

hluchoslepotu. Zde se také opět setkáváme s mnoha úrovněmi postižení. Práce s těmito osobami se odvíjí podle možností jedince, co mu jeho zdravotní stav dovolí. Dalším přidruženým postižením ke sluchové vadě může být snížená intelektová schopnost a opožděný vývoj, neboli LMR (lehká mentální retardace). Většina populace si však mylně myslí, že osoby se sluchovým postižením mají zároveň mentální postižení, a to z důvodu, že tyto osoby pouze špatně komunikují se slyšící populací. Snížený intelekt není důsledkem sluchové vady, nýbrž jen kombinací postižení, které mohou nastat např. při komplikovaném porodu apod.

1.2 Kompenzační pomůcky Vývoj moderní medicíny a následně i vývoj technických přístrojů a počítačů nám dovoluje určité typy vad a poruch nějakým způsobem kompenzovat. Současná doba nám také umožnila za určitých podmínek zlepšit sluch do takové míry, že uživatel nepociťuje žádnou vadu. V případě úplné ztráty sluchu je možnost pomocí protetické pomůcky vrátit část sluchu tak, aby jedinec mohl bez problémů komunikovat se svým okolím. Užívání korekčních pomůcek je však velmi individuální. Indikace pomůcky je svěřena do rukou odborníků, zejména foniatrů, a ti zajistí správný výběr a nastavení pomůcky tak, aby jejímu nositeli vypomáhala na nejvyšší úrovni. Pro účel této práce jsou níže popsány dvě hlavní kompenzační pomůcky, které napomáhají člověku při komunikaci.

1.2.1 Sluchadla Sluchadla jsou nejčastěji využívanou pomůckou mezi nedoslýchavými. Sluchadlo mohou používat všechny věkové kategorie při všech stupních sluchové vady. Sluchadla mohou být také doporučována u osob s těžkým stupněm postižení, protože kompenzace ztráty sluchu sluchadly je první a základní možnost, jak člověku zprostředkovat zvuky běžného života, ale především mluvenou řeč (Jungwirthová in Horáková).7 7


ISBN 978-80-262-0084-0.

13

Pomocí sluchadla dochází k modulaci a zároveň zesílení zvukového vjemu. Důležitou roli zde hraje správné nastavení sluchadla dle potřeb jeho uživatele. Nesprávné nastavení nebo používání sluchadla může vést k jeho nefunkčnosti a svému majiteli navodit negativní pocit z jeho užívání. Nabídka sluchadel je v současné době velmi pestrá, odborníci vybírají z mnoha typů. Sluchadla rozdělujeme podle typu přenosu zvuku (přenos zvuku vzduchem nebo kostní vedení), podle typu zpracování vjemu (sluchadla analogová nebo digitální) a také podle tvaru (sluchadla zvukovodová, závěsná, brýlová, apod. - viz Obrázek č. 1: Typy sluchadel): Obrázek č. 1: Typy sluchadel

Zdroj:http://www.widex.cz/media/WidexCOM/Images/HearingAids/HearingAidTypes/HASeriesPage Header.ashx

Dětem a dospělým se sluchovým postižením jsou sluchadla přidělována z prostředků všeobecného zdravotního pojištění na základě zákona č. 48/1997 Sb., o veřejném zdravotním pojištění. Foniatr nabízí budoucímu uživateli vhodná sluchadla z kategorie bez doplatku, tedy plně hrazená pojišťovnou, příp. sluchadla dražší, s vlastním doplatkem. Systém přidělování příspěvků na sluchadla vychází z Číselníku Všeobecné zdravotní pojišťovny. Tímto systémem se řídí všechny pojišťovny v České republice. 8 8


ISBN 978-80-262-0084-0.

14

1.2.2 Kochleární implantát Kochleární implantát (dále jen KI) představuje nitroušní elektronickou smyslovou náhradu, která je určena lidem s těžkým sluchovým postižením, nebo lidem zcela neslyšícím. 9 KI ve vnitřním uchu uvnitř hlemýždě elektricky stimuluje přímo sluchový nerv a tím neslyšícímu zprostředkuje sluchový vjem. Skládá se dvou hlavních částí: 1. Vnitřní část kochleárního implantátu se skládá z přijímače – stimulátoru, který je umístěn do jamky skalní kosti a jemného svazku 22 (24) elektrod, který je zaveden do hlemýždě vnitřního ucha. (viz Obrázek č. 2: Kochleární implantát – přijímač): Obrázek č. 2: Kochleární implantát – přijímač

Zdroj: http://www.cochlear.com/wps/wcm/connect/ef422b4a-9db6-4258-8716d3c64e44e0f5/en_product_nucleusprofileseries_210x140_7kb.jpg?MOD=AJPERES&CACHEID=ef4 22b4a-9db6-4258-8716-d3c64e44e0f5

2. Vnější část je tvořena řečovým procesorem a mikrofonem s vysílací cívkou, které jsou umístěny za boltcem a slouží k přenosu informace a energie do vnitřního přijímače.10 (viz Obrázek č. 3: Kochleární implantát – řečový procesor):

9


ISBN 978-80-262-0084-0. 10

Kochleární implantát. Centrum kochleárních implantací u dětí [online]. [cit. 2015-04-19]. Dostupné

z: http://www.ckid.cz/kochimp.asp

15

Obrázek č. 3: Kochleární implantát – řečový procesor

Zdroj: http://www.cochlear.com/wps/wcm/connect/820f6a77-8610-4568-ac5e64db7880a97c/en_product_nucleus6_soundprocessor_210x140.png?MOD=AJPERES&CACHEID=8 20f6a77-8610-4568-ac5e-64db7880a97c

Kochleární implantace se provádějí ve specializovaných centrech a podílí se na nich odborníci z různých lékařských, technických a dalších odborně specializovaných věd. Výběr vhodných kandidátů na KI je složitým posudkovým procesem a ne každý neslyšící může být vybrán jako vhodný příjemce KI. S procesem implantace je také spojena následná dlouhodobá rehabilitace, kdy se příjemce učí rozlišovat postupně jednotlivé zvukové vjemy. Zvuky počínaje, běžnou konverzací konče. Výsledky kochleární implantace jsou individuální a liší se především podle toho, zda jde o pacienta ohluchlého po osvojení jazyka, nebo o pacienta s hluchotou vrozenou či získanou v prvních letech po narození. Všichni operovaní jsou pravidelně sledováni jak z hlediska zdravotního stavu, tak z hlediska přínosu kochleární implantace pro rozvoj sluchové percepce, komunikačních a kognitivních schopností a stupně integrace do normálního života.11

11

KAŠPAR, Zdeněk. Technické kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením. 2., opr.

vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, c2008, 117 s. ISBN 978-80-87218-15-0.

16

1.3 Komunikace osob se sluchovým postižením Komunikace je dorozumívání a sdělování, především přenos myšlenek, emocí, postojů a jednání od jedné osoby ke druhé.12 Stejným způsobem, jak dělíme sluchové vady, tak můžeme rozdělit i formy a druhy komunikace osob se sluchovým postižením. Jak bylo již zmíněno, forma komunikace se odvíjí od druhu sluchového postižení.

V souvislosti

s komunikací

je

také

důležité

zmínit

využívání

kompenzačních pomůcek pro osoby se sluchovým postižením. Tyto pomůcky mohou ovlivňovat úroveň slyšení a napomáhají člověku v každodenních činnostech, tedy i v komunikaci. Dá se předpokládat, že nedoslýchavý člověk mající užitek ze sluchadel nebo uživatel kochleárního implantátu bude při kontaktu se slyšícím preferovat komunikaci mluvenou řečí a odezírání. Naproti tomu člověk zcela slyšící, který neužívá

sluchadel,

bude

pravděpodobně

upřednostňovat

komunikaci

prostřednictvím znakového jazyka. 13 Proto je důležité při vzdělávání osob se sluchovým postižením vytvoření plně funkčního komunikačního systému, jedná se o výběr nejvhodnější dorozumívací techniky dle jeho individuálních potřeb. Komunikační techniky dělíme na dvě skupiny – auditivně-orální a vizuálněmotorické. Zatímco auditivně-orální metody zahrnují mluvenou řeč spojenou s odezíráním, tak do vizuálně-motorických systémů řadíme především znakový jazyk, znakovanou češtinu a prstovou abecedu. Český znakový jazyk i další komunikační systémy mají svou legislativní podobu a to v zákoně č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob (v úplném znění zákon č. 423/2008 Sb.).14 V souvislosti s komunikací osob se sluchovým postižením je důležité zmínit bilingvální přístup a totální komunikaci. Bilingvální přístup definujeme jako přenos informací ve dvou jazykových kódech, ve znakovém jazyce neslyšících a mluveném (orálním, většinovém, národním) jazyce mezi Neslyšícími vzájemně a mezi slyšícími a Neslyšícími. 15 Za rozšířenější můžeme považovat totální 12

HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 774 s.

ISBN 9788073675691. 13


ISBN 978-80-262-0084-0. 14

ČESKO. Zákon č. 384/2008 Sb. (v úplném znění č. 423/2008 Sb.) ze dne 23. Září 2008 o znakové

řeči a o změně dalších zákonů a další související zákony. In: Sbírka zákonů České republiky 15


ISBN 978-80-262-0084-0.

17

komunikaci, která představuje komplex manuálních a orálních způsobů komunikace, které umožňují jedinci se sluchovým postižením zajistit bezbariérový přístup k informacím tak, by se mohl harmonicky rozvíjet. Základním předpokladem totální komunikace tedy je, že se neslyšící seznamuje se všemi dostupnými komunikačními prostředky, jako jsou např. mluva, znakový jazyk, přirozená gesta a mimika, řeč těla, prstová abeceda, odezírání, čtení a psaní. 16

1.4 Dítě se sluchovým postižením Pokud se v rodině narodí dítě se sluchovým postižením, bývá to pro rodinu velký šok. Větším šokem je to pro rodinu slyšící, která se se sluchovým postižením ještě nikdy nesetkala. Bývá to asi v devadesáti procentech rodin. Ve zbylých rodinách se jedná o neslyšící dítě neslyšících rodičů, anebo rodiny, které se s postižením sluchu již setkaly. V obou případech se jedná o velký problém, který je však zapotřebí co nejdříve řešit. Nejdůležitější otázkou bývá problém komunikace s dítětem. Existují různé názory na to, jak s dítětem komunikovat, ale všichni se shodují v tom, že vytvoření plnohodnotné komunikace s co nejmenším neslyšícím dítětem má klíčový význam pro jeho celý další život. Je nesporné, že největším problémem pro neslyšící dítě není sama ztráta sluchu, ale problémy s vytvořením adekvátního komunikačního systému.17 Primárním sociálním prostředím pro dítě je rodina, ve které se dítě vyvíjí zároveň v několika aspektech. Ať už se jedná o emoční, osobnostní či sociální vlastnosti. Rodina a všechny osoby zúčastněné na výchově by si měly uvědomit, že i sluchově postižené dítě může být vychováváno jako dítě slyšící, že se může tělesně i psychicky rozvíjet, že s pomocí sluchadla, odezírání a dalších metod se také naučí řeči rozumět a mluvit. 18 Rodiče jsou postaveni před nelehký úkol, se kterým je 16

RENOTIÉROVÁ, Marie a Libuše LUDÍKOVÁ. Speciální pedagogika. 2. vyd., dopl. a aktualiz.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004, 313 s. Učebnice (UP Olomouc). ISBN 8024408732. 17

GARBIN. Tvé dítě neslyší?: průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Překlad Jaroslav

Hrubý, Jaroslava Selicharová. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992, 359 s. 18

Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Editor Lea Květoňová-

Švecová. Brno: Paido, 2004, 126 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-7315-063-8.

18

zapotřebí se průběžně vyrovnat a za spolupráce odborníků vypracovat adekvátní plán pro práci s dítětem. Pokud se s touto prací začne co nejdříve a provádí se pravidelně, poctivě a dlouhodobě, má dítě dobrou průpravu pro vstup do mateřské školy, kde je třeba dále intenzivně pokračovat v rozvoji řeči a myšlení (Janečková in KvětoňováŠvecová). 19 Speciální intervenci je důležité zahájit co nejdříve po potvrzení diagnózy sluchového postižení u dítěte z důvodu důležitosti připravit nejen dítě, ale celou rodinu na novou etapu jejich společného života. Díky této připravenosti lze předcházet mnohým nedorozuměním a problémům zejména ze strany rodičů.

1.5 Poradenská zařízení Aby rodiny nemusely nést plnou tíhu péče o dítě se sluchovým postižením na svých bedrech, mají k dispozici různá poradenská zařízení. Tato zařízení jsou zřizována v různých rezortech. Střediska rané péče (dále jen SRP) jsou charakterizována v zákoně č. 108/2006 Sb., o sociálních službách a jsou tedy sociální službou, o kterou může požádat kterýkoliv občan v souvislosti s daným postižením. Klienty SRP jsou rodiny s dětmi se zdravotním postižením až do věku 7 až 8 let věku dítěte. Podle Potměšila jsou cíle SRP stanovena takto:  vybavit rodiče informacemi a dovednostmi, aby mohli aktivně působit na snižování míry negativních vlivů zdravotního postižení dítěte,  vybavit rodiče informacemi a případně i podporou pro orientaci v systému sociálního zabezpečení a zvyšovat jejich nezávislost na tomto systému,  podpořit aktivity vedoucí k co nejvyšší míře integrace dítěte i rodiny do běžného života společnosti,  podpořit přípravu dítěte pro následující stupeň výchovně-vzdělávací soustavy.20 Speciálně pedagogická centra (dále jen SPC) spadají do rezortu školství a svůj legislativní podklad mají ve vyhlášce č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních a ve které jsou popsány 19


Švecová. Brno: Paido, 2004, 126 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-7315-063-8. 20

POTMĚŠIL, Miloň. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 217 s. ISBN

80-244-0766-3.

19

veškeré činnosti, které SPC nabízí. Klienty SPC jsou děti s postižením předškolního i školního věku (resp. do věku rané dospělosti). SPC z důvodů koordinované speciálně-pedagogické, psychologické, případně i zdravotní péče a sociálních služeb pro postižené děti a jejich rodiče či učitele pomáhají řešit náročné situace spojené s výchovou postiženého dítěte.21

21

Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Editor Jarmila Pipeková. Brno: Paido,

2006, 404 s. ISBN 80-7315-120-0.

20

2 Předškolní vzdělávání Když dítě doroste do období, kdy začíná toužit po kontaktu se svými vrstevníky a společných aktivitách, je dobré takové dítě umístit do mateřské školy. V dětském kolektivu mateřské školy dítě získává nové řečové podněty v interakci s prostředím, hrou a kolektivní činností. Dítě se zvolna přizpůsobuje autoritě pedagoga i ostatním dětem. Jsou na něj kladeny určité požadavky a snaží se plnit své svěřené úkoly. 22 První zamyšlení nad cílem a obsahem výchovy dítěte v útlém dětství je spjato s J. A. Komenským (1592 – 1670). Jako zakladateli novodobé evropské pedagogiky mu přísluší světové prvenství i v koncepci předškolní výchovy. Ve své originální práci Informatorium školy mateřské (1633) představil předškolní vzdělávání jako nutný předstupeň obecného vzdělání a jako nedílnou součást celoživotního rozvoje člověka.23 Předškolní vzdělávání tedy také řadíme do procesu celoživotního vzdělávání.

2.1 Charakteristika předškolního věku Dle vývojové psychologie lze předškolní věk charakterizovat jako „věk před nástupem do školy“. Mateřskou školu mohou navštěvovat děti ve věku 3 až 6, respektive 7 let. Jedná o velmi specifické období, kdy se u dětí rozvíjí mnoho dovedností. Změny ve vývoji nedosahují velkých extrémních změn jako je to v případě vývoje dítěte do věku tří let. Zato jsou významné, protože dítěti umožňují zajistit si postavení ve společnosti svých vrstevníků a jsou důležité pro jeho další rozvíjení.

2.2 Cíle předškolního vzdělávání Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické a sociální. Pedagogové mají za úkol sledovat rozvíjení dítěte, jeho učení a 22


Švecová. Brno: Paido, 2004, 126 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-7315-063-8. 23

Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Editor Jan Průcha. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN 978-80-

7367-546-2.

21

poznání, osvojení základů hodnot, na nichž je založena společnost, získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí. 24 V České republice je soustava předškolního vzdělávání stanovena několika legislativními a kurikulárními dokumenty. Tyto dokumenty obsahují veškeré obecné vzdělávací aspekty, které mají být naplňovány. Mezi legislativní dokumenty řadíme zákony a vyhlášky vztahující se právě na danou oblast, ať už se jedná o průběh vzdělávání, kvalifikace a vzdělání pedagogů či stanovení podmínek pro vzdělávání. Do kurikulárních dokumentů patří tzv. Bílá kniha (2001) – Národní program pro rozvoj vzdělávání – zde najdeme formulaci základních cílů pro celý systém školní vzdělávací soustavy (tedy i pro mateřské školy).25 Dalším kurikulárním dokumentem je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV). Ten vymezuje základní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. RVP PV pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi, jimiž jsou: 1. Rámcové cíle, které vyjadřují obecnou podobu cílů předškolního vzdělávání (rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání; osvojení základních hodnot společnosti; získání osobní samostatnosti a schopnosti se projevovat). 2. Klíčové kompetence, které představují dosažitelné výstupy získané na základě předškolního vzdělávání (kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a osobnostní, činnostní a občanské). 3. Dílčí cíle, které se vytyčují pro jednotlivé vzdělávací oblasti (biologická, psychologická, interpersonální, sociálně-kulturní, environmentální). 4. Dílčí výstupy, kterých má být v jednotlivých vzdělávacích oblastech dosaženo.26 Dále se v RVP PV setkáme se strukturou pěti oblastí, které vyjadřují obsah vzdělávání: 24

BARTOŇOVÁ, Miroslava, Ilona BYTEŠNÍKOVÁ a Marie VÍTKOVÁ. Děti se speciálními

vzdělávacími potřebami v mateřské škole: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 273 s. ISBN 978-80-7315-237-6. 25

PRŮCHA, Jan a Soňa KOŤÁTKOVÁ. Předškolní pedagogika: učebnice pro střední a vyšší

odborné školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 181 s. ISBN 978-80-262-0495-4. 26


odborné školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 181 s. ISBN 978-80-262-0495-4.

22

1. Dítě a jeho tělo; 2. Dítě a jeho psychika; 3. Dítě a ten druhý; 4. Dítě a společnost; 5. Dítě a svět.27 Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a zajistit dítěti dostatek mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. 28

2.3 Možnosti předškolního vzdělávání Po roce 1989, kdy došlo ke změně politického systému, se změnila i pozice mateřských škol, u nichž docházelo k poklesu počtu nejen dětí, které zde byly vzdělávány, ale klesal také počet institucí, které se předškolním vzděláváním zabývaly. Dokonce se objevovaly názory zpochybňující důležitost předškolního vzdělávání. V posledních letech dochází k obratu tohoto nepříznivého vývoje, takže dnes jsme svědky vysoké poptávky rodičů po umístění dětí v mateřských školách, které svou kapacitou nezvládají tuto poptávku uspokojovat.29 Možností, jak absolvovat předškolní vzdělání, je několik. Základní formou je běžná mateřská škola. Současné trendy k nám stále více přinášejí moderní alternativu a to ve formě soukromých mateřských škol zejména na úrovni alternativních programů (Montessori, Waldorfská škola, Daltonská škola, apod.). Další formou jsou církevní mateřské školy. V hlavním vzdělávacím proudu je další možností integrace ve formě individuální nebo skupinové v kterékoliv mateřské škole, jejíž podmínky a možnosti to dovolují. O integraci by se dala napsat celá řada publikací, ale pro rozsah 27

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný

ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2015-04-05]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z WWW: . 28

BARTOŇOVÁ, Miroslava, Ilona BYTEŠNÍKOVÁ a Marie VÍTKOVÁ. Děti se speciálními

vzdělávacími potřebami v mateřské škole: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 273 s. ISBN 978-80-7315-237-6. 29


odborné školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 181 s. ISBN 978-80-262-0495-4.

23

této práce uvedu její definici. Integrace má za úkol začlenit jedince se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. Podrobněji se s integrací seznámíme v následující kapitole. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami, kterým znevýhodnění či postižení nedovolují navštěvovat běžnou mateřskou školu, mohou být přijaty do mateřských škol speciálních, které jsou pro ně přímo určeny. Rodiče dětí mají tedy na výběr z několika možností, jak jejich děti mohou absolvovat předškolní vzdělání, ale vždy záleží na možnostech a schopnostech daného dítěte. Školu je důležité vybírat dle jeho individuálních potřeb.

2.4 Předškolní vzdělávání dětí se sluchovým postižením Dítě se sluchovým postižením má oproti zdravému dítěti tu nevýhodu, že výběr mateřské školy pro něj musí být mnohem systematičtější a měl by odpovídat jeho úrovni a typu postižení. Vaněčková (in Květoňová-Švecová) ve své publikaci uvádí, že optimální je situace, kdy dítě navštěvuje běžnou mateřskou školu, neboť soužití v kolektivu slyšících dětí je nejlepší a nevhodnější průpravou pro budoucí integraci v základní škole i ve společnosti.30 Tím se tedy dostáváme opět k integraci. Dítě, které má možnost docházet do mateřské školy v místě svého bydliště v denní formě, nikoliv internátní, má lepší citovou vazbu na rodinu a na domácí prostředí. Dítě se cítí doma lépe, je uvolněné a není tak narušen jeho duševní rozvoj. Problém totiž nastává, když je dítě dlouhodoběji odtrženo od svého rodinného prostředí, jako je to v případech internátního pobytu. Mnoho rodičů vidí své dítě jako „slyšící“ a bez ohledu na jeho potřeby jej umístí do běžné MŠ. Integrace však v sobě nese mnohá úskalí. Před zahájením docházky dítěte je důležitá komunikace s odborníky a se speciálně-pedagogickými institucemi, jako jsou střediska rané péče nebo speciálně pedagogická centra. Konzultace s odborně vyškolenými pracovníky ulehčuje práci nejenom rodičům, ale i školám, do kterých má být dítě integrováno. Poradenská zařízení sepíší plán integrace, včetně požadavků a nároků na školu, ještě před zahájením docházky integrovaného dítěte. Dítě je včleněno do běžné třídy mezi slyšící děti ve formě individuální integrace, nebo ve formě integrace skupinové, pokud kapacita školy 30


Švecová. Brno: Paido, 2004, 126 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-7315-063-8.

24

dovolí vytvořit speciální třídu s více dětmi se sluchovou vadou. I přes všechnu snahu a píli může nastat situace, že integrace dítěti nevyhovuje nebo nedochází k jejímu naplnění a stává se tak integrací nefunkční. Poté je tedy nutné určit zdroj problému a společně s rodiči vyhledat nové řešení. Mateřské školy speciální jsou zřizovány při školách pro sluchově postižené. Kromě obecných cílů a běžných funkcí, musí plnit i další specifické úkoly. Prioritou snah speciálních pedagogů a logopedů v mateřských školách pro sluchově postižené je zpřístupnit dítěti prostředky, které mu pomohou překonat komunikační bariéry způsobené jeho sluchovou vadou.31 Podle Souralové (in Horáková) je velká pozornost věnována komunikační a jazykové výchově, jejímž cílem je získání jazykových kompetencí a dosažení funkční gramotnosti. Jazyková intervence je dále zaměřena na získání základů vizuálně-motorických, orálních, vizuálních a zvukových komunikačních prostředků.32 Mateřskou školu speciální navštěvují děti s různým typem sluchového postižení. Tato mateřská škola plní diagnostické úkoly, které na základě individuálního přístupu určují možnosti a schopnosti dítěte. I v tomto případě je nutná spolupráce školy s nejbližší rodinou dítěte. Sobotková (in Vítková) vymezuje specifické úkoly mateřské školy takto: - navazování komunikace, - tvoření a rozvíjení hlasu, - rozvíjení zrakového vnímání, zaměřené na nácvik odezírání, - seznámení dítěte s možnostmi hmatového vnímání, - rozvíjení jemné a hrubé motoriky, - reedukace či edukace sluchu, - rozvíjení řeči od nejranějšího věku a snaha vytvořit u dětí kladný vztah k mluvení, - začátky čtení pomocí globální metody, - dosažení funkční komunikace s využitím nonverbálních prostředků – mimiky, gestikulace a přirozených posunků, případně znakového jazyka. 33

31


ISBN 978-80-262-0084-0. 32

HORÁKOVÁ, Radka. Surdopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2011, 126 s. ISBN

978-80-7315-225-3. 33

Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe. Vyd. 1. Editor Marie Vítková. Brno: MSD, 2003, 248 s. ISBN 8086633071.

25

3 Pohyb, rytmus, tanec Rozsah pohybových aktivit dětí je nekonečný. Většina aktivit, které dítě během dne praktikuje je zaměřená právě na aktivní pohyb. Pasivní pohyb a neaktivita dětem neprospívají, dítě se nudí a to může vést k jeho negativismu vůči okolí. Denní náplní dítěte by měl být dostatek pohybu, jak řízeného (vedeného např. učitelem, rodičem), tak neřízeného (dítě si volí aktivitu samo). Dítě je potřeba v pohybu podporovat, protože pohyb přispívá k všestrannému rozvoji dítěte, zejména na úrovni rozvoje pohybových dovedností. Pokud k pohybu připojíme hudební složku, rozvíjíme u dítěte formu pohybu zvanou tanec (samozřejmě na nejzákladnější úrovni). S pohybem a tancem úzce souvisí také rytmus. Rytmická složka pohybu je důležitá pro citlivé vnímání nejen svého těla, ale i prostředí, ve kterém se zrovna nacházíme.

3.1 Pohybová výchova Pohyb je pro děti důležitý nejen jako nevyhnutelný předpoklad přirozeného tělesného rozvoje, upevňování zdraví, zvyšování tělesné zdatnosti, ale také pro jejich sociální rozvoj.34 Proto je důležité při práci s dětmi zaměřit se právě na pohyb. Dvořáková ve své publikaci uvádí, že pohyb je základní životní projev i základní biologická potřeba dítěte. Proto je pohyb jedním ze základních výchovných a vzdělávacích prostředků. Pohybové činnosti nabízejí prožitkové učení, které probíhá vlastní skutečnou aktivitou, nikoli zprostředkovaně (slovně, obrazově, virtuálně…). Pohyb je pro dětskou hru typický, obsahuje ho většina dětských her. 35 Autorka ve své knize klade důraz na důležitost tělesné výchovy u předškolních dětí. Tělesná výchova tak může být považována za nejdůležitější prostředek komplexní výchovy. Nedostatek pohybu může mít negativní následky na zdravotní stav dítěte. V dalších publikacích se můžeme setkat s názory mnoha odborníků, kteří se na tento jev specializují. Například Kaplan uvádí, že v současnosti se pohybová aktivita většiny dětí snižuje natolik, že často nemůže její rozsah a kvalita účinným způsobem 34

KAPLAN, Aleš. Skáčeme, běháme a hrajeme si na hřišti i pod střechou. Vyd. 1. Praha: Portál,

2003, 149 s. ISBN 80-7178-785-x. 35

DVOŘÁKOVÁ, Hana. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte: [tělesná výchova ve vzdělávacím

programu mateřské školy]. Vyd. 2., aktualiz. Praha: Portál, 2011, 150 s. ISBN 978-80-7367-819-7.

26

přispívat k jejich zdravému vývoji. Jedním z nepříznivých aspektů civilizačního pokroku je nedostatek pohybu, tendence snižování fyzické zátěže a současně nárůst nároků na psychiku. Místo spontánní pohybové aktivity dochází mnohdy k hypoaktivitě, tedy k nedostatečnému množství pohybové aktivity. Stává se oblíbenějším pasivnější způsob života, k němuž patří sledování televize, videa či hraním počítačových her, což se odráží ve snížení zdatnosti, a ve svých důsledcích to může vést k ohrožení zdravotního stavu.36 Pohybová výchova zejména u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami může mít i svoji speciální podobu ve formě zdravotní tělesné výchovy, která se zaměřuje přímo na rozvíjení dovedností. Tyto dovednosti jsou v důsledku postižení nebo znevýhodnění omezeny. Zdravotní tělesná výchova je v případě oslabení sluchu určena zejména osobám s lehčími poruchami. V pohybových programech je potřeba počítat jak s oslabením samotného sluchového ústrojí, tak s celkovým omezením, které vzniká v souvislosti s poruchou sluchu. Nejčastěji se to týká poruchy rovnováhy a pohybové koordinace. Pokud je omezena spontánní pohybová aktivita, mohou se objevovat nesprávné pohybové stereotypy (posturální a dechové) a celková ochablost svalstva. Vhodné pohybové činnosti: -

rovnovážná a koordinační cvičení,

-

cvičení pro korekci a udržení svalové rovnováhy (nezapomínat na cvičení plosky nohy)

-

nácvik správných pohybových stereotypů,

-

přiměřené činnosti pro zvýšení výkonnosti kardiovaskulárního systému a celkové zdatnosti,

36

-

dechová a relaxační cvičení,

-

rytmická cvičení

-

plavání a turistika37

KAPLAN, Aleš. Skáčeme, běháme a hrajeme si na hřišti i pod střechou. Vyd. 1. Praha: Portál,

2003, 149 s. ISBN 80-7178-785-x. 37

HOŠKOVÁ, Blanka. Vademecum: zdravotní tělesná výchova (druhy oslabení). 1. vyd. Praha:

Karolinum, 2012, 130 s. ISBN 978-80-246-2137-1.

27

3.2 Rytmická výchova Rytmus můžeme charakterizovat z různých hledisek stejně tak, jak jej charakterizují odborníci z různých odvětví. Šimanovský rytmus definuje takto: „Rytmus, pravidelné střídání uvolnění a napětí, je jedním ze základních projevů hudby a života vůbec. Rytmický tep srdce, střídání nádechu a výdechu a pravidelná peristaltika nás udržují naživu. Své rytmy má i mozková aktivita. Naše tělo je řízeno biorytmy, které souvisejí s kolotáním hvězd. A tak všechno, včetně našeho běžného jednání, má svůj rytmus“. 38 Rytmus má také hudební definici: „Rytmus (z řeckého rhythmos – pořádek, rytmus, takt, pravidelnost). Z hudebního hlediska rytmus organizuje hudební materiál v čase. Podle J. V. Nazajkinského (in Mátejová, Mašura, 1992) je rytmus zákonité rozdělení rytmických jednotek v čase (rytmická pulzace) podřízené

pravidelnému

střídání

funkčně

diferencovaných,

přízvučných

a

nepřízvučných dob (metrum), které se uskutečňuje určitou rychlostí (tempo). Přízvučné a nepřízvučné doby pomáhají rozlišit akcenty a pomlky“. 39 Ale rytmus není jen o teorii. Při práci s dětmi je důležité znát základní rytmickou terminologii. Nejdůležitější je cvičení přizpůsobit cílové skupině. S předškolními dětmi pracujeme v podstatě na úrovni primitivního rytmického cvičení. Malým dětem dá dost práce, než se naučí chodit a pohybovat podle výrazného rytmu. 40 U dětí se sluchovým postižením může být vnímání rytmu omezeno v důsledku chybějící zpětné vazby sluchem. To však v praxi neznamená, že dítě se sluchovou vadou nemůže vnímat rytmus a napodobit ho. Vnímání rytmu u dětí se sluchovým postižením může být různé. Dítě s lehkou až středně těžkou sluchovou poruchou, které užívá sluchadla (resp. KI), může rytmus slyšet, pokud jej výrazně rozlišujeme (například pomocí hudebních nástrojů). Neslyšícímu dítěti umožňujeme vnímat rytmus pomocí vibrací (zejména z podlahy). Zde opět platí pravidlo, že cvičení přizpůsobujeme individuálně každému dítěti podle jeho potřeb. Velmi zajímavým prvkem pro výuku rytmu je 38

ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a

klinické praxi: Zdeněk Šimanovský. Vyd. 3. Praha: Portál, 2007, 246 s. ISBN 978-80-7367-339-0. 39

KANTOR, Jiří, Matěj LIPSKÝ a Jana WEBER. Základy muzikoterapie. Vyd. 1. Praha: Grada,

2009, 295 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-2846-9. 40

BLÁHOVÁ, Eliška. Tělesná výchova rytmikou: dětí školních a předškolních. Třetí, doplněné.

Praha: Státní úřad pro tělesnou výchovu a sport, 1949.

28

vizuální složka, tedy využití různých (např. hudebních) nástrojů a předmětů. Dítě se sluchovým postižením (ale i ostatní děti) snáze napodobí rytmus pomocí předmětu nežli za pomocí vytleskávání nebo vydupávání. Dalším hojně využívaným prvkem pro nácvik rytmu jsou básničky, říkanky a pořekadla. U nedoslýchavých dětí využijeme orální, tedy mluvenou formu. U neslyšících dětí využíváme znakového jazyka. Obě formy se mohou samozřejmě kombinovat, protože většina dětí se sluchovým postižením je vzdělávána bilingválně nebo formou totální komunikace. Rytmická výchova u dětí se sluchovým postižením rozvíjí další důležité dovednosti, zejména v oblasti dýchání a komunikace, které mohou být v důsledku vady narušeny.

3.3 Taneční výchova Spojíme-li pohyb a hudbu, můžeme s jistotou říci, že tančíme. Hudba však nemusí tanec doprovázet vždy. Tanec se může rozvíjet v úplném tichu nebo třeba v souvislosti s mluveným slovem. Ale i tehdy jím prostupuje určité členění času, tedy rytmus, a kromě toho také stálé zdvihy a klesání, zesilování napětí a uvolnění až uklidnění, všechno to, je vlastní i hudbě. 41 Kurková dále ve své publikaci uvádí, že známe z vlastní zkušenosti a měli jsme možnost pozorovat děti, které začnou spontánně, radostně pobíhat a poskakovat, jakmile zazní hudba. Napodobují tanec? To se zdá nám dospělým. Děti ve skutečnosti tančí. Tančí naprosto nedokonale, ale opravdově. V taneční výchově by nám mělo jít o to, aby se nedokonalý dětský pohyb měnil ve stále dokonalejší a kultivovanější, ale to opravdové, co v něm bylo, aby zůstalo.42 Taneční výchova jako vyučující předmět spadá spíše do oblasti uměleckých škol a volnočasových center. Nabídky na jednotlivé taneční styly jsou velmi pestré, avšak ne vždy se může jednat o jednoduchou, zejména finančně nenáročnou činnost, která ovšem může být pro děti velmi přínosná. 41

KURKOVÁ, Libuše. Tanec a hudba. 1. vyd. V Praze: Státní pedagogické nakladatelství, 1987, 191

s. Praktické příručky pro učitele. 42

KURKOVÁ, Libuše. Tanec a hudba. 1. vyd. V Praze: Státní pedagogické nakladatelství, 1987, 191

s. Praktické příručky pro učitele.

29

Taneční výchovu lze praktikovat

i na úrovni školských zařízení.

V předškolním vzdělávání se spíše jedná o taneční průpravu, kdy děti získávají potřebné základy pro taneční dovednosti, ale hlavně rozvíjí svoji tvořivost a fantazii. Děti se naučí vnímat hudbu, zkoumají své tělo a jeho pohybové možnosti a v neposlední řadě u dětí podporujeme vztah k umění obecně. U předškolních dětí klademe důraz na zafixování si správných pohybových standardů a tím tak předcházet vytváření si nevhodných pohybových stereotypů, které mohou vést až ke zdravotním komplikacím. Důležitá je ovšem i struktura taneční výchovy. Malé děti potřebují více možností a podnětů k pohybu. Pravidelná cvičení podporují zdravý a kvalitní pohyb. V předškolním věku postupně dozrává nervová soustava, zkvalitňuje se řízení vlastního těla a spolu s tím ovládnutí celé řady pohybových dovedností. Už od čtyř let existují dobré předpoklady úroveň dovedností zlepšovat. Čím více příležitostí k pohybu dítě má, tím kvalitněji pohybové dovednosti zvládá – pohyb tedy zlepšuje sám sebe. Zvládnutý pohyb zase lépe přispívá k lepší funkci svalstva a vnitřních orgánů, k růstu a vývoji celého organismu a tím vzniká pozitivně se ovlivňující kruh. Zvládnutý pohyb vede i ke zvýšení sebevědomí a sebejistoty. 43 Další podstatu taneční výchovy popisuje ve své praktické publikaci Švandová, která hlavní důraz klade na celistvost taneční výchovy. Ta vede k propojení fyzického a psychického růstu dětské osobnosti. Při průpravných cvičeních, tanečních hrách i improvizacích vychází dítě ze svých znalostí o pohybu a ze své obrazné představy. Tu se snaží pravdivě zachytit pohybem. Dítě tak chápe pohyb a jeho podstatu do hloubky, je vyloučeno pouhé mechanické napodobování pohybu. Zároveň se uvolňují tvořivé síly dítěte.44

43

DVOŘÁKOVÁ, Hana. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte: [tělesná výchova ve vzdělávacím

programu mateřské školy]. Vyd. 2., aktualiz. Praha: Portál, 2011, 150 s. ISBN 978-80-7367-819-7. 44

ŠVANDOVÁ, Lenka. Taneční výchova pro předškolní děti. 2. vyd. Praha: NIPOS-ARTAMA

Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, 2009, 93 s. Pohyb. ISBN 978-80-7068-234-0.

30

Cíle práce Práce je stručným přednesem problematiky, která se zaměřuje na cílovou skupinu předškolních dětí z hlediska pohybové, taneční a rytmické výchovy. Specifickou skupinou pro tuto práci jsou děti se sluchovým postižením, u kterých je důležitý pohybový rozvoj, jelikož v důsledku postižení sluchu je u nich narušená komunikace. Tuto komunikaci mohou rozvíjet právě pohybovým projevem. Podstatně i znakový jazyk, který je hlavním komunikačním prostředkem neslyšících osob, je tzv. „pohyb rukou“. Práce nás seznámí s praktickými zkušenostmi a projekty, které se dají využívat prakticky u všech věkových dětských skupin.

3.4 Hlavní cíl práce Cílem této práce je poukázat na význam a potřebu zařazení taneční a pohybové (rytmické) výchovy do systému předškolního vzdělávání. A to nejen u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.

3.5 Charakteristika cílové skupiny Cílovou skupinou jsou děti se sluchovým postižením, které řadíme do skupiny dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Sluchová vada má mnoho podob a jedná se tedy o velmi heterogenní skupinu. Při práci ve speciální mateřské škole pro děti se sluchovým postižením jsem se setkala s dětmi, které mají velmi individuální přístup. Je zde široké spektrum dětí s různým stupněm nedoslýchavosti nebo s kochleárním implantátem, proto je nutné pracovat na jejich individuálních vzdělávacích potřebách. Další charakteristikou je věk. Předškolního vzdělávání se účastní děti ve věku 3 – 6 (resp. 7) let. Toto věkové rozmezí je z pohledu vývoje velmi pestré. Cíle této práce se dají aplikovat na celou věkovou škálu předškolních dětí. Avšak je důležité se vždy přizpůsobit dané skupině, zejména jejím jednotlivcům, jejich dovednostem a možnostem. Přizpůsobovat se musíme vždy nejenom potřebám skupině, ale také zařízení, ve kterém je skupina vzdělávána. Při práci s danou cílovou skupinou vycházíme vždy z programu, se kterým škola pracuje a podpoříme tak cíle vzdělávání.

31

4 Praktická část Tato část práce je věnována praktickým zkušenostem, na základě kterých se domnívám, že problematika pohybové, taneční i rytmické výchovy je často při vzdělávání předškolních dětí opomíjena a v dostatečné míře není kladen důraz právě na rozvoj pohybových dovedností dětí v systému předškolního vzdělávání. Své zkušenosti jsem získávala nejen během studia, ale i ve svém současném zaměstnání, kde jsem měla možnost pracovat s mnoha skupinami dětí a díky kterým jsem se rozhodla napsat tuto práci jako upozornění na alarmující stav pohybových dovedností současné generace dětí. Ač je cíl práce stanoven na celou škálu dětí předškolního věku, je důležité upozornit také na ty skupiny, které mají specifické vzdělávací potřeby. A z pohledu speciálního pedagoga si myslím, že práce se speciálními skupinami dětí je velmi potřebná a v určitých oblastech i mnohem důležitější. Tento systém práce jsem zvolila, protože praktické příklady navazují na teoretickou část práce a přímo ukazují možnosti, jakými dalšími způsoby je možné s dětmi pracovat. Pro svoji práci jsem si nezvolila výzkum ve formě získávání dat pomocí dotazníků a podobně. Osobně si myslím, že by tato technika nebyla vhodně zvolená pro cíl této práce, že by ze stran účastníků výzkumu mohlo docházet k nepravdivým odpovědím a tím i zkreslených výsledků. Čtenář se zde setkává s poznatky z praxe a zároveň dostává další podněty a návrhy, které jistě ocení ve své praxi. Zejména pokud se bude jednat o člověka, který se s touto problematikou teprve seznamuje nebo již se přímo zabývá.

4.1 Současný stav předškolního vzdělávání Vývoj společnosti nás vede také k vývoji nejenom předškolního vzdělávání. V roce 2001 byl vydán kurikulární dokument Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Bílá kniha (2001) a zákonem č. 561/2004 Sb. jsou cíle a obsah předškolního vzdělávání dětí od 3 let deklarovány veřejným dokumentem RVP PV.45 V kapitole o 45

Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Editor Jan Průcha. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN 978-80-

7367-546-2.

32

předškolním vzdělávání jsme se seznámili s cíli a obsahem RVP PZ. Pro potřebu této práce se nyní zaměřím na část, která vymezuje rozvoj pohybu u dětí. Vzdělávací oblast „Dítě a jeho tělo“: „Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti biologické je stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost i pohybovou a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových a manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést je k zdravým životním návykům a postojům.“46 Dále jsou v tomto dokumentu uvedeny dílčí vzdělávací cíle a očekávané výstupy (co dítě dokáže zpravidla na konci předškolního vzdělávání). S očekávanými výstupy jsou také samozřejmě spojena určitá rizika, která jsou zde také uvedena. Nesmím opomenout také vzdělávací nabídku, ze které si pedagog vybírá, co dítěti nabídne. Na základě tohoto dokumentu si každá škola vytváří svůj vlastní vzdělávací program, tzv. Školní vzdělávací program“, který vychází právě z RVP PV. Školy tak mají možnost ovlivnit, jakým směrem bude jejich výuka směřovat. Z výše uvedeného popisu části RVP, která se zabývá pohybovým rozvojem dítěte, je zřejmé, že v našem vzdělávacím systému je kladen důraz na pohybovou výchovu. Po prostudování odborné literatury zabývající se problematikou předškolního vzdělávání dospějeme však k názoru, že v tomto období se dítě musí naučit velké množství dovedností, získat poměrně mnoho znalostí a prioritně se tak pohybová výchova dostává do pozadí za mnohem důležitější úkony, na které se při vzdělávání v mateřských školách klade největší důraz. Může se zdát, že systém založený právě na předpřipravených vzdělávacích programech, je velmi dobře propracován. Zůstává však otázka, jestli se najde dostatečné množství pedagogických pracovníků, kteří jej dokáží správně zachytit a vytvořit tak plnohodnotný program pro vzdělávací zařízení, ve kterém působí. Další problém nastává v případech realizace programu. Škola může mít velmi dobře vypracovaný plán pro vzdělávání dětí, problém přichází v momentě, kdy se realita vzdělávacího systému liší od předem stanovených cílů. V praxi to znamená, 46

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný

ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2015-04-05]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z WWW: .

33

že pedagog má nastavený plán výuky, ale z nějakých důvodů jej neplní v celém jeho rozsahu. Příčiny nenaplňování cílů mohou být různorodé. Může se jednat o různé prostorové i materiální podmínky, nedostatečná kvalifikace nebo praxe pedagoga. Negativní vliv na výuku může mít i dlouholetý pedagog, který sice z pohledu dlouhodobé práce s dětmi ví, jak s nimi pracovat. Na druhou stranu může jeho výuka vést k zažitým stereotypům. Takový pedagog nemá chuť měnit svůj přístup k výuce a inovace v jeho práci těžko najde svůj prostor. Lze tedy říci, že systém předškolního vzdělávání má svůj smysl, význam i vysokou úroveň. Aby všechny jeho složky fungovaly na co nejvyšší úrovni i nadále, je zapotřebí, aby jednotlivé jeho jednotky mezi sebou navzájem velmi dobře spolupracovaly, ať už se jedná o instituci, která tento systém zajišťuje, instituci, která se zaměřuje přímo na vzdělávání dětí, pedagogy i rodiče. A současně by měl být kladen důraz na to, co je pro nás nejdůležitější. Abychom naše děti rozvíjeli co nejlepším způsobem a podporovali je v jejich celkovém pozitivně laděném rozvoji.

4.2 Zkušenosti z praxe Pro práci s dětmi je důležitá praxe. Praxi člověk získává během působení nejen ve školských zařízeních, ale i ve volnočasových aktivitách. Součástí studia by taktéž mělo být absolvování praxe zaměřeného právě na oblast studovaného oboru. Během svého bakalářského studia speciální pedagogiky-vychovatelství jsem měla možnost absolvovat praxi v mnoha zařízeních. Když se zaměřím na způsob, jakým pedagogové v těchto zařízeních podporovali pohybový rozvoj svých dětí a žáků, setkala jsem se s velmi pozitivním přístupem. Mimo jiné moje praxe probíhala také v mateřské škole speciální se zaměřením na mentální a kombinovaná tělesná postižení. Při studiu speciální pedagogiky jsem se zaměřovala spíše na práci s postiženými dětmi, získávala zkušenosti v oblasti vzdělávání, komunikace a obecného rozvoje. Pohybová složka u těchto dětí se rozvíjí hlavně v oblasti rehabilitace (zde jsem se seznámila s tzv. Vojtovou metodou). U tělesně postižených dětí je pohyb velmi omezen, ale setkala jsem se s několika aktivitami, které u dětí podporují sportovního a soutěžního ducha. Nejzajímavější aktivitou byla „Boccia“. Boccia (boča) je sport podobný francouzskému pétanque určený lidem s těžkým tělesným postižením, kteří jsou 34

odkázáni na invalidní vozík. Jedná se o modifikaci klasických her (bocce, boules, pétanque, lawn bowling). Původně byla zamýšlena jako hra pro postižené dětskou obrnou, v dnešní době ji však provozují i sportovci s jinými vážnými poruchami hybnosti. V roce 1984 se Boccia stala paralympijským sportem s jasně danými pravidly. V roce 2008 ji provozovali tělesně postižení sportovci ve více než 50 státech.47 Je úžasné pozorovat zapálení lidí pro tento sport. Již malé děti začínají s trénováním na soutěže. Tento sport není z hlediska jejich postižení náročný na pohyb, ale u dětí rozvíjíme citlivost, myšlení a soustředění, což také s pohybem úzce souvisí. Při studiu JAMU jsem se více začínala zajímat o pohybovou výchovu dětí. Sama jsem se seznamovala s novými dovednostmi v oblasti pohybu a pohybového divadla. Díky mnoha projektům, které jsem měla možnost během studia absolvovat, jsem se postupně utvrzovala v myšlence, jak je důležité u dětí rozvíjet pohybové dovednosti. Nejzajímavější pro mě byly praxe ve speciální mateřské škole pro děti se sluchovým postižením. Byla jsem překvapena, jak rušno v takové škole může být. Při práci s dětmi bylo důležité se soustředit zejména na komunikaci. Každé dítě mělo jiný druh sluchové vady a bylo tedy nutné zjistit, jak které dítě komunikuje, jaký komunikační systém využívá a tomu se přizpůsobit. Velmi zajímavým momentem byly situace, kdy jsme my, studentky (neslyšící i slyšící) připravovaly pro děti program. Ať už se jednalo o divadelní představení nebo jen o pohybové aktivity s využitím různých pomůcek (např. psychomotorický padák). Vždy bylo zajímavé pozorovat, k jakým situacím dochází, jaké se objevují problémy, jak reagují děti a hlavně s jakou radostí a aktivitou se děti i učitelé zapojují do programu. Svoji tvůrčí a pohybovou činnost využívám i ve svých volnočasových aktivitách. Již několik let působím jako vedoucí ve skautském oddíle a s dětmi jsem neustále v kontaktu. Při práci s dětmi se snažím soustředit právě na rozvíjení pohybových dovedností. Považuji za důležité při této práci využívat různé postupy a projekty. Projekty využívám pro práci s různými skupinami. Měla jsem tak možnost pracovat s odlišnými skupinami dětí. Svůj projekt jsem realizovala v běžné mateřské 47

Boccia. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation,

2001- [cit. 2015-04-25]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Boccia

35

škole, ve speciální škole pro děti se sluchovým postižením, v běžné základní škole i ve speciální škole pro žáky se sluchovým postižením a v neposlední řadě i v několika skautských oddílech a ve skupině křesťanské mládeže. Měla jsem tedy možnost pracovat s různými skupinami dětí, v několika věkových kategoriích. Vždy se setkávám s aktivním přístupem dětí k danému projektu, v mnoha případech i s pozitivním přístupem pedagogů. Většinou se však setkávám s několika negativními přístupy jedinců na určité pohybové aktivity, které prý nezvládají nebo dokonce, že ani nemohou zvládnout. Protože jim to jejich tělesná zdatnost nedovolí, zejména u starších dětí. U mladších dětí se spíše jedná o nezkušenost s danou aktivitou a strach z neznámého, což pro mě ve výsledku vyvolává negativní emoce, a proto se snažím dětem ukázat, že pohyb je zábava. Možnost zábavného pohybu u dětí vyvolává pozitivní naladění. A proč to dělám? Protože si myslím, že to má smysl.

4.3 Projekty Součástí studia na JAMU bylo absolvování několika projektů, které se zaměřovaly na různé cíle, ale většina těchto projektů v sobě zahrnovala i důležitou pohybovou složku. Jelikož v našem ateliéru studují převážně studenti se sluchovým postižením, kteří se tak chystají být budoucími pedagogy dětí se sluchovým postižením, jsou tyto projekty primárně zaměřeny na děti se sluchovým postižením. Sama jsem tyto projekty využívala i při práci se zdravými dětmi. Mohou se samozřejmě využívat i při práci s jinou skupinou za podmínek, že se projekt přizpůsobuje vždy dané skupině, se kterou je realizován.

4.3.1 Knižní představení Každý student našeho ateliéru absolvuje tento projekt. Já měla možnost tento projekt absolvovat dvakrát a vytvořit si tak dvě různá divadelní představení, každé pro jinou cílovou skupinu. Primárním cílem knižních představení je motivace neslyšících dětí ke čtení. Tento projekt se skládá z několika na sebe navazujících etap. V první fázi si studenti vybírají námět (nejčastěji pohádku, příběh, knížku), který je jim blízký a 36

následně jej budou zpracovávat. Po odborné konzultaci s vedoucími ateliéru si sestaví stručný děj příběhu, vytvoří si prvotní návrh knihy, jakožto scénického prvku, který je nedílnou součástí výsledného představení. Nedílnou součástí této etapy je spolupráce s tlumočníkem, protože primární cílovou skupinou knižních představení jsou neslyšící diváci, kteří komunikují pomocí znakového jazyka. Studenti rozebírají příběh a konzultují formu svého znakového projevu, výběr znaků a vše související právě s vyprávěním příběhu ve znakovém jazyce. V další fázi je na řadě intenzivní výtvarný kurz pod dohledem kvalifikovaného odborníka, kdy si každý student po konzultaci vytváří velkoformátovou knihu, která může mít mnoho podob. Výtvarná forma knihy vždy úzce souvisí s příběhem, jeho zpracováním apod. (viz Obrázek č. 4: Ukázka vytvořených knih): Obrázek č. 4: Ukázka vytvořených knih

Zdroj: Archiv autorky

Poslední a nejdůležitější fází je příprava divadelního představení. Toto je dlouhodobý proces a studenti během něho hledají možnosti divadelního ztvárnění příběhu, vybírají si možnosti, jak předat příběh divákovi. Ve formě odborných konzultací jsou vedeni ke kvalitnímu divadelnímu projevu. Každý student zde získává nové zkušenosti s divadelním představením, rozvíjí svoji hereckou osobnost. Výsledkem vždy bývají z divadelního hlediska velmi kvalitní představení nabízející spoustu možností svého využití. Po absolvování celého procesu je knižní představení

37

připraveno k realizaci v některém vzdělávacím zařízení (základní školy, mateřské školy). Knižní představení jsou velmi často využívána v knihovnách nebo volnočasových zařízeních. Tato představení svým divákům ukazují, že čtení knih může být zábava. Stává se, že dítě po shlédnutém představení má zájem o knihu, kterou viděl v představení a tím je naplněn i cíl tohoto projektu, tedy motivace dětí ke čtení. Součástí knižních vystoupení bývá i pracovní workshop. Jednodušeji řečeno na knižní představení navazuje určitá aktivita vztahující se k právě odehranému příběhu. Tyto aktivity si volí studenti dle svého uvážení a samozřejmě jim nechybí i konzultace vedoucích projektu. Jednotlivé činnosti si vybírají studenti podle cílové skupiny, pro kterou je knižní představení určeno a také v souvislosti s příběhem.

4.3.1.1 Využití knižního představení Ve své práci se zaměřuji na taneční a rytmickou výchovu, proto tedy uvedu příklady využití knižních představení, a to ve vztahu k taneční a rytmické výchově u dětí se sluchovým postižením. Během

studia

jsem

měla

možnost

shlédnout

několik

zajímavých

zpracovaných příběhů u spolužaček. Některé z nich jsou přímo stvořeny pro využití v mateřské škole. Pro účely taneční výchovy uvedu příběh o Louskáčkovi, jakožto knižního ztvárnění baletního příběhu. Jedná se o příběh odehrávající se v období Vánoc (lze ho tedy využít právě v době, kdy se s dětmi chystáme na Vánoční svátky). Studentka jej však využila pro taneční výchovu. Její vztah k tanci už vyplývá ze zvoleného tématu. Pro pracovní workshop vybírala aktivity spojené s tancem, taneční výchovou a částečně i rytmickým cvičením. Zajímavým příběhem z mého pohledu byl příběh Kočkopes Kvido od další spolužačky. Tento příběh vypráví o holčičce, která by ráda měla nějaké zvíře a jelikož jí ho rodiče nedovolí, sama si ho nakreslí. Zvíře v příběhu ožívá a holčička má tak nového kamaráda, který má samozřejmě nevšední podobu (kočka, pes a papoušek dohromady). Tento příběh se dá využít právě v pohybové výchově. Máme zde různá zvířátka, která se pohybově dají napodobovat, a to může vést také k určitým tanečně-rytmickým motivům, se kterými se dá dále pracovat. 38

Další příběh uvedu jeden ze svých projektů, který považuji za velmi přínosný v oblasti pohybové, taneční i rytmické. Jedná se o příběh o Koblížkovi. Tuto pohádku jsem si zvolila z důvodu jednoduchosti příběhu. Pohádku zná téměř každý a může být tedy knižní představení určeno i pro slyšící děti. V příběhu vystupuje postava koblížku, který je výtvarně zpracován jako prostorový míček, který se vlastně během celého příběhu kutálí z místa na místo a potkává různá zvířátka. Motiv koblížku jsem zvolila i pro workshop. Práce se žonglovacími míčky děti velmi baví a využíván je v rámci koordinačních cvičení, která jsou důležitá pro pohybovou a taneční průpravu (např. správné držení těla, chůze, apod.). U starších dětí je možné využít i základů žonglování, které souvisí s rytmikou.

4.3.1.2 Knižní představení v mateřské škole pro děti se sluchovým postižením S velkým zájmem byla vítána knižní představení v mateřských školách, zejména u dětí se sluchovým postižením. Zvolena byla vždy představení, která odpovídala věkové kategorii dětí předškolního věku. Některé příběhy jsou určeny pro starší děti na prvním, popř. druhém stupni základní školy. Výhodou pro práci s dětmi se sluchovým postižením v mateřské škole je, že tyto skupiny mají nízký počet dětí a je tedy možné se dětem věnovat individuálně. V praxi to pro nás znamenalo, že vždy jedna studentka měla své knižní představení, včetně workshopu, do kterého byly zapojeny i další studentky pro výpomoc. Je velmi praktické, když je možné věnovat se dětem individuálně. Děti tak mají pocit, že nejsou oddělovány od ostatních a mají u sebe někoho, kdo se jim plně věnuje.

4.3.2 Projekt psychomotorické a alternativní pohybové hry Tento projekt byl vytvořen v rámci spolupráce ateliéru VDN na divadelní fakultě JAMU a Fakulty sportovních studií Masarykovy univerzity. V průběhu několika samostatných výukových bloků jsme se postupně seznamovali s různými psychomotorickými pomůckami, měli jsme možnost vyzkoušet si práci s těmito

39

pomůckami a objevovali nové možnosti, které budeme moci využívat ve své současné i budoucí praxi. Další částí projektu bylo propojení získaných dovedností z těchto workshopů s dovednostmi využívaných v hodinách pohybového divadla. Výsledkem bylo vytváření krátkých etud s využitím jedné zvolené pomůcky. Tyto etudy jsme pak měly možnost zahrát při několika akcích v rámci rozšiřování praxe. Získané dovednosti jsme tak využily při práci s dětmi v mateřské škole pro sluchově postižené, na základní škole pro sluchově postižené (obě v Brně) a na základní škole pro sluchově postižené v Bratislavě. Etudy měly za úkol motivovat děti k dalším pohybovým činnostem. Etuda jim ukázala, jak se s danou pomůckou může pracovat, jaké činnosti nám nabízí. V následném workshopu si děti pak mohou samy vyzkoušet všechny pomůcky, které je zaujaly, samozřejmě pod vedením samotných studentek.

4.3.2.1 Využití psychomotorických pomůcek v mateřské škole pro děti se sluchovým postižením Nejoblíbenější psychomotorickou pomůckou pro předškolní děti je padák (viz Obrázek č. 5: Ukázka práce s psychomotorickým padákem): Obrázek č. 5: Ukázka práce s psychomotorickým padákem


40

Psychomotorický padák je pomůcka, která nám nabízí velké množství využití. Hlavním cílem této aktivity je rozvíjení koordinace pohybu, spolupráce ve skupině a samozřejmě i rytmická výchova. S padákem vytvoříme nejrůznější situace a atmosféru, které podporují rozvíjení dětské fantazie a představivosti. Příkladem může být otázka, kterou položíme dětem. „Čím vším může být tento padák?“ Děti pak samostatně přicházejí s různými návrhy, které se mohou dále rozvíjet v další aktivity. V souvislosti s padákem lze také uvést využití rytmických cvičení, zejména říkadel, ale i jednoduché rytmické pohybování padákem u dětí rozvíjí cit pro rytmus, koordinaci a hlavně spolupráci. Dalšími psychomotorickými pomůckami jsou víčka od PET lahví (viz Obrázek č. 6: Ukázka práce s víčky od PET lahví): Obrázek č. 6: Ukázka práce s víčky od PET lahví


Jejich široké spektrum barev a tvarů nám může posloužit jako dobrá pomůcka při výuce. Dají se velmi lehce získat a můžeme si s nimi užít spoustu legrace. Víčka nám umožňují vytvářet mozaiku, skládat obrázky i třídit barvy. V rámci taneční

41

výchovy z víček vytváříme prostředí, které nám dopomáhá k taneční improvizaci. Hry na procvičování paměti podporují soustředění. Další velmi dostupnou pomůckou jsou kelímky (např. od jogurtů) – viz Obrázek č. 7: Ukázka práce s kelímky: Obrázek č. 7: Ukázka práce s kelímky:


Lze z nich stavět pyramidy. Ale velmi dobrým rovnovážným cvičením jsou aktivity, při kterých pokládáme dítěti kelímky na různé části těla a jeho úkolem je, udržet je všechny na svém těle. Můžeme je takto přenášet i v prostoru, kdy je důležité správné držení těla. Zkoušeli jste někdy, jaký zvuk vydává kelímek, když s ním mírně bouchnete o podlahu? Můžeme z nich jednoduše vytvořit hudební nástroje. S jejich využitím procvičíme snadno rytmus, zkoušíme vytvářet rytmické etudy. I děti se sluchovým postižením dokáží vnímat rytmus. Vycítí ho z vibrací kelímku, některé mohou díky kompenzačním pomůckám vnímat i zvukový vjem. Velmi oblíbenou pomůckou jsou různé typy látek a šátky. Pro taneční výchovu jsou jako stvořené. Lze je využívat téměř při všech činnostech. Můžeme s nimi vytvářet pohybové improvizace. Hledat možnosti, co všechno takový šátek dokáže. Ve výsledku může být tato pomůcka čímkoliv, záleží jen na fantazii dětí. 42

A v neposlední řadě uvedu také již zmíněné žonglovací míčky, se kterými děti zažívají spoustu zábavy (viz Obrázek č. 8: Ukázka práce s míčky): Obrázek č. 8: Ukázka práce s míčky

Zdroj: archiv autorky

Procvičování rovnováhy, koordinace i rytmu v jednoduché činnosti přehazování míčku z jedné ruky do druhé. Všechny výše uvedené psychomotorické pomůcky lze využívat velmi snadno, jak je již popsáno výše. Stačí dostatečně děti motivovat k činnostem. Jsou snadno dostupné jak finančně (vyjma padáku), tak i hmotně. Děti si je velmi rychle oblíbí.

4.4 Návrhy a možná řešení Práce nám nastiňuje velký populační problém v naší civilizaci. Aktivní život a pohyb jsou nám stále vzdálenější. Co bylo dříve běžnou denní rutinou, dnes již nepovažujeme za důležité. Děti dříve trávily svůj volný čas venku, zabavovaly se různými aktivitami. Dnes svůj volnočasový program vyplňují počítači, videohrami a internetem.

43

Jednou z mnoha chyb je přístup rodičů. Mnoho rodičů však nehledá problém u sebe, nýbrž v organizacích, které jejich dítě navštěvuje (jak školy, tak i zájmové kroužky). Dítě vidí ve svých rodičích vzor, který se snaží napodobit. Pokud tedy rodič nenaplňuje svůj volný čas pohybem, nemívá dítě potřebu jej také uskutečňovat. Uveďme si příklad, jak dítě bude vnímat svého rodiče ve dvou případech návštěvy dětského hřiště. V prvním případě funguje rodič jako „dozorce“. Takový rodič sedí na lavičce a okem pozoruje dítě, aby se mu nestal nějaký úraz. Druhým příkladem je „aktivní“ rodič, který pobízí dítě k různým činnostem, sám se zapojuje do jejich realizace. Dítě ve výsledku přejímá aktivitu svých rodičů a velmi rádo rodiče zapojuje do svých her. Další problematickou skupinou jsou rodiče dětí s postižením. Tito rodiče procházejí fázemi smíření se s informací, že jejich dítě nebude zdravé. Tato skupina rodičů se primárně zaměřuje na své dítě a sami sebe odkládají na vzdálenější pozice. Ale i oni mají své potřeby, které by neměli přehlížet. Rodiče si musí uvědomit, že dítě potřebuje příjemné rodinné prostředí. Jakým jiným způsobem lze toto prostředí co nejvíce zpříjemnit, než společnými pohybovými aktivitami. Považuji za důležité, že pozitivní rodinná atmosféra je nepostradatelná a je zapotřebí ji podporovat. Chtěla bych rodičům zdravých i postižených dětí umožnit objevovat společné zájmy vedoucí k znovu navození aktivního života. V hodinách pohybově-tanečně-rytmické výchovy rodičů a dětí bych se chtěla zaměřit na vytváření pozitivních vztahů v rodině, nikoli však na úrovni rodič – dítě. Myslím si, že vztahy na stejné úrovni (rodič není pro dítě pouze autorita, nýbrž i přítel) posilují obecně vztahy v rodině. Toto by mohlo být prvotním krokem pro vnímání skutečnosti, že pohyb by měl být součástí našeho života, jak pro rodiče, tak i pro děti. Není tedy podstatné zaměřovat se na rozvoj pohybových dovedností pouze při vzdělávání dětí v mateřských školách. Setkala jsem se již s několika příklady, že o cvičení rodičů s dětmi je zájem a to považuji za velmi nadějné.

4.5 Ateliér Výchovné dramatiky pro Neslyšící Na tomto místě bych ráda představila jeden z ateliérů na Divadelní fakultě Janáčkovy akademie múzických umění v Brně ve vztahu k výše uvedeným

44

projektům. Tento ateliér s názvem Výchovná dramatika pro Neslyšící (dále jen VDN) je vysokoškolským umělecko-pedagogickým oborem, který je primárně určen, jak vyplývá z názvu, pro neslyšící studenty. Tento obor byl založen před více než dvaceti lety a za tuto dobu prošlo studiem mnoho slyšících i neslyšících studentů. V současné době se na tento obor hlásí také uchazeči z řad slyšících, kteří se zajímají o problematiku sluchového postižení. Ateliér tedy podporuje i vzájemnou toleranci skupin slyšících i neslyšících studentů, kteří mezi sebou aktivně spolupracují. Hlavním důvodem pro založení tohoto oboru byl nedostatek vysokoškolsky kvalifikovaných pedagogů z řad nedoslýchavých a neslyšících osob. Důvod je jasný. Děti, které mají sluchovou vadu, vnímají svého neslyšícího pedagoga jako určitý vzor, který je může motivovat k jejich životním cílům. Hlavním zaměřením oboru jsou pohybové a vzdělávací disciplíny. Absolventi tak získávají znalosti nejen v oblasti divadla, ale i v oblasti pedagogických věd. Nejdůležitější náplní studia je velké množství projektů, které studentům rozšiřují obzory a možnosti, jak po absolvování studia najít své uplatnění na trhu práce, které je v současné době zatím stále poněkud problematické. Tato problematika však není pro tuto práci stěžejním tématem. Projekty

studentům

přinášejí

nové

zkušenosti.

Například

projekt

Psychomotorické a alternativní pohybové hry, ve kterém studenti rozvíjejí své pohybové dovednosti. Projekt Knižní představení zase vede studenty k samostatné tvůrčí práci, kdy studenti zastávají v tomto projektu mnoho důležitých funkcí zároveň, jako je režisér, scénograf, choreograf apod. Účast na mnoha tuzemských i zahraničních festivalech studentům přináší možnost nejenom předvést své umění, ale i získat nové kontakty. Workshopy se zahraničními lektory rozšiřují studentům spektrum aktivit, které pak mohou využívat ve své praxi. V neposlední řadě jsou důležitá i divadelní představení, která se realizují v divadlech a jsou velmi zajímavá svoji formou, zejména pak jevištní znakový jazyk. Ateliér VDN je hlavně díky svým zakladatelkám a v současnosti vedoucí a pedagožce prof. Zoji Mikotové a doc. PhDr. Veronice Broulíkové velmi specifický a ojedinělý příklad inovativního vzdělávání osob se sluchovým postižením. Ve své práci ho uvádím z toho důvodu, že ho považuji za velmi důležitý v oblasti divadla a speciální pedagogiky zároveň. Díky tomuto ateliéru mám mnoho zkušeností z oblasti

45

divadla a pohybu, což je oblast, ve které bych se chtěla i nadále vzdělávat a hlavně najít pracovní uplatnění. Ateliér spolupracuje s mnoha institucemi (například speciální školy, mateřské školy, knihovny a mnoho dalších). Nabízí velké množství projektů, a to i pro skupiny slyšících. Velký zájem je zejména o knižní představení. Jejich nabídka je velmi pestrá a pro zájemce i dobře dostupná. Jednoduše stačí kontaktovat vedoucí ateliéru, kteří Vám s ochotou nabídnou vystoupení svých studentů.

46

Shrnutí Předškolní děti jsou ve věku, kdy žijí aktivním životem. Jejich energie je nekonečná a jejich potřeby po neustálém pohybu bezedné. Při práci s nimi je důležité nabízet jim nepřeberné množství aktivit, u kterých se nejenom pohybově „vyřádí“, ale mohou tak rozvíjet i další dovednosti. U starších dětí se v současné době objevuje trend pasivního způsobu života. Na tento fakt upozorňují odborníci zabývající se právě pohybovou složkou u dětí. Je tedy důležité vést děti k pohybové aktivitě již od raného věku a podpořit a dále u nich udržet pozitivní vztah k pohybu. U dětí se sluchovým postižením může docházet k několika problémům způsobených právě ztrátou sluchu. Narušena bývá oblast verbální komunikace. V rámci taneční výchovy se zaměřujeme na rozvíjení komunikace, zejména neverbální. V taneční pohybové průpravě procvičujeme různé oblasti, které s komunikací úzce souvisí. Připravujeme různá dechová cvičení, která podporují správnou dechovou frekvenci. Ta je důležitá při nácviku verbální komunikace a zejména výslovnosti. V hodinách taneční výchovy také klademe důraz na správné držení těla, protože i při komunikaci ve znakovém jazyce je postoj těla mluvčího velmi důležitý. Další podpůrná cvičení, která jsou důležitá pro rozvoj dětí se sluchovým postižením, jsou koordinační cviky a aktivity spojené s koordinací celého těla, protože zároveň se sluchovým postižením bývá narušeno i rovnovážné ústrojí. S hrubou motorikou jde v ruku v ruce i motorika jemná, na kterou nesmíme při cvičení zapomínat. Jemná motorika je velmi důležitá v oblasti komunikace, pokud dítě využívá znakový jazyk. Nesmím opomenout, že součástí denních aktivit dětí jsou i hry. Ty je také důležité zapojovat do programu. Taneční hra může mít mnoho podob. Velmi účelné je využívání různých pomůcek (můžeme využívat výše uvedené psychomotorické pomůcky). Děti se sluchovým postižením vedeme k pozitivnímu vnímání komunikace za využití pohybové výchovy, neboť pohyb je oblast, ve které nemusí pociťovat znevýhodnění. Co nelze vyjádřit slovy, lze vyjádřit pohybem. S pohybem souvisí i další činnosti jako je tanec a rytmus. Může však dítě, které neslyší vnímat hudbu? Ano, každé dítě se sluchovým postižením dokáže vnímat hudbu, avšak odlišně od slyšícího člověka. Snažíme se dětem hudbu nějakým způsobem co nejvíce přiblížit.

47

Procvičujeme s nimi různá rytmická cvičení. Velmi vítané je využití hudebních nástrojů nebo i různých předmětů. Pro děti je nejdůležitější správná motivace, proč které činnosti provádíme. Nesmíme zapomínat, že dítě využívá svůj rozum a nedochází u něj pouze k mechanickému opakování pohybu, když je správně vedeno. Pokud dítě dobře namotivujeme nebude jeho činnost považována za stereotypní, ale dítě se bude snažit do ní vložit své city. Po prostudování odborné literatury zaměřující se právě na pohybovou výchovu u dětí jsem se setkala s názory, které se vesměs od sebe neliší. Frekvence pohybových aktivit u dětí v současné době stále klesá a je důležité to napravovat. Mnoho publikací nám pomáhá tím, že čtenářům nabízí pestrou škálu možností, jak s dětmi v tomto směru pracovat, a to již od miminek až po téměř dospělé. V každém případě je zapotřebí věnovat této problematice velkou pozornost.

48

Závěr Práce měla za úkol seznámit čtenáře s problematikou taneční a rytmické výchovy dětí se sluchovým postižením v mateřské škole. Cílem práce bylo poukázat na význam a potřebu zařazení taneční a pohybové (rytmické) výchovy do systému předškolního vzdělávání, nejen u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. K této práci mě dovedla myšlenka zaměřit se na pohybovou výchovu dětí a hlavně poznatky z praxe, které mě utvrdily, že děti mají nedostatečné množství podnětů vedoucích k rozvoji jejich pohybových dovedností. V teoretické části jsou uvedeny tři důležité kapitoly, týkající se problematiky sluchového postižení, zejména v oblasti teorie sluchových vad, komunikace a část kapitoly je věnována dětem se sluchovým postižením. Další kapitola je zaměřena na předškolní vzdělávání, jeho systém a charakteristiku tohoto období. Třetí kapitola nás seznámí se stručnými charakteristikami jednotlivých složek, které je důležité u dětí rozvíjet – pohyb, tanec, rytmus. V praktické části je popsána současná situace v systému předškolního vzdělávání ve vztahu k pohybové výchově. Dále se v této části zaměřuji na praktické zkušenosti v oblasti práce s dětmi obecně, částečně i na práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. K této problematice byly uvedeny příklady z praxe, které byly využity zejména v oblasti vzdělávání dětí se sluchovým postižením. Tyto projekty jsou popsány, aby si čtenář udělal jednoduchou představu o jejich cílech a využití. Práce tak nabízí široké veřejnosti náhled do problematiky, nabízí možná řešení a podněcuje k dalším myšlenkám, jak by se dalo s tímto rozšířeným problémem dále pracovat.

Ve výsledku nestačí pouze upozorňovat na problém

pasivního života dětí, jak je to v případě některých pedagogů. Uvítala bych zvýšený zájem ze strany učitelů o podílení se na pohybové složce při výuce dětí ve všech sférách vzdělávání. Proto zde nabízím příklady, jak je dětem možné zpestřit výuku. Téma svojí práce jsem si zvolila záměrně, protože je mi pohyb a tanec velmi blízký a je pro mě až alarmující, v jakém stavu jsou pohybové aktivity a následně schopnosti současné generace dětí. Předkládám tuto práci jako důkaz, že chyby nejsou pouze ve špatně nastaveném systému vzdělávání, ale že je problém v nás všech a záleží na nás, jak s tím naložíme. 49

Ve své budoucí práci bych se velmi ráda zaměřila právě na rozvíjení pohybu, tance a rytmu. Uvedené projekty jsem již měla možnost vyzkoušet, ráda bych v nich nadále pokračovala a zkusila vypracovat další možnosti, jak u dětí vytvářet pozitivní vztah k pohybu obecně. Myslím, že součástí pohybové výchovy dětí by mělo být i aktivní zapojení rodiny. Ráda bych nabídla možnost využívat pohybových aktivit rodičů s dětmi a tím podporovala i upevňování vztahů v rodině. Zejména, pokud se jedná o rodinu s dítětem s postižením. Budu považovat za úspěch, bude-li možné nějaký z mých plánovaných budoucích projektů zrealizovat do té formy, abych tím naplnila stanovený cíl této práce.

50

Použité informační zdroje BARTOŇOVÁ, Miroslava, Ilona BYTEŠNÍKOVÁ a Marie VÍTKOVÁ. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřské škole: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 273 s. ISBN 978-80-7315-237-6. BLÁHOVÁ, Eliška. Tělesná výchova rytmikou: dětí školních a předškolních. Třetí, doplněné. Praha: Státní úřad pro tělesnou výchovu a sport, 1949. ČESKO. Zákon č. 384/2008 Sb. (v úplném znění č. 423/2008 Sb.) ze dne 23. Září 2008 o znakové řeči a o změně dalších zákonů a další související zákony. In: Sbírka zákonů České republiky DVOŘÁKOVÁ, Hana. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte: [tělesná výchova ve vzdělávacím programu mateřské školy]. Vyd. 2., aktualiz. Praha: Portál, 2011, 150 s. ISBN 978-80-7367-819-7. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Editor Lea Květoňová-Švecová. Brno: Paido, 2004, 126 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-7315-063-8. GARBIN. Tvé dítě neslyší?: průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Překlad Jaroslav Hrubý, Jaroslava Selicharová. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992, 359 s. HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 774 s. ISBN 9788073675691. HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 159 s. ISBN 978-80-262-0084-0. HOŠKOVÁ, Blanka. Vademecum: zdravotní tělesná výchova (druhy oslabení). 1. vyd. Praha: Karolinum, 2012, 130 s. ISBN 978-80-246-2137-1. 51

HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. vyd. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1997-1998, 2 sv. ISBN 80-7216-075-3. HURDOVÁ, Eva. 2014. Hrajeme si s padákem: hry s padákem, stuhami a šátky. Vyd. 2. Ilustrace Edita Plicková. Praha: Portál, 115 s. ISBN 978-80-262-0769-6. Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe. Vyd. 1. Editor Marie Vítková. Brno: MSD, 2003, 248 s. ISBN 8086633071. KANTOR, Jiří, Matěj LIPSKÝ a Jana WEBER. Základy muzikoterapie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 295 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-2846-9. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Editor Jarmila Pipeková. Brno: Paido, 2006, 404 s. ISBN 80-7315-120-0. KAPLAN, Aleš. Skáčeme, běháme a hrajeme si na hřišti i pod střechou. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 149 s. ISBN 80-7178-785-x. KAŠPAR, Zdeněk. Technické kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením. 2., opr. vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, c2008, 117 s. ISBN 978-80-87218-15-0. KURKOVÁ, Libuše. Tanec a hudba. 1. vyd. V Praze: Státní pedagogické nakladatelství, 1987, 191 s. Praktické příručky pro učitele. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1284-9.

52

LEONHARDT, Annette. Úvod do pedagogiky sluchovo postihnutých: so 44 obrázkami, 15 tabuľkami a 77 cvičeniami. Bratislava: Sapientia, 2001, 248 s. ISBN 80-967180-8-8. Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Editor Jan Průcha. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2. POTMĚŠIL, Miloň. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 217 s. ISBN 80-244-0766-3. PRŮCHA, Jan a Soňa KOŤÁTKOVÁ. Předškolní pedagogika: učebnice pro střední a vyšší odborné školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 181 s. ISBN 978-80-262-0495-4. RENOTIÉROVÁ, Marie a Libuše LUDÍKOVÁ. Speciální pedagogika. 2. vyd., dopl. a aktualiz. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004, 313 s. Učebnice (UP Olomouc). ISBN 8024408732. SOURALOVÁ, Eva. Surdopedie: studijní opora pro kombinované studium. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, 54 s. ISBN 80-244-1007-9. ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi: Zdeněk Šimanovský. Vyd. 3. Praha: Portál, 2007, 246 s. ISBN 978-80-7367-339-0. ŠLAPÁK, Ivo a Pavla FLORIÁNOVÁ. Kapitoly z otorhinolaryngologie a foniatrie. Brno: Paido, 1999, 85 s. ISBN 80-85931-67-2. ŠVANDOVÁ, Lenka. Taneční výchova pro předškolní děti. 2. vyd. Praha: NIPOSARTAMA Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, 2009, 93 s. Pohyb. ISBN 978-80-7068-234-0.

53

Internetové zdroje Cochlear implants. Cochlear [online]. 2015 [cit. 2015-04-19]. Dostupné z: http://www.cochlear.com/wps/wcm/connect/intl/home/discover/cochlear-implants Kochleární implantát. Centrum kochleárních implantací u dětí [online]. [cit. 201504-19]. Dostupné z: http://www.ckid.cz/kochimp.asp Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2015-04-05]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z WWW: . Sluchadla: Typy sluchadel. WIDEX: Česká republika [online]. 2015 [cit. 2015-0419]. Dostupné z: http://www.widex.cz/cs-cz/products/hearingaidtypes/

World Health Organization: Grades of hearing impairment. In: [online]. [cit. 201504-02]. Dostupné z: http://www.who.int/pbd/deafness/hearing_impairment_grades/en/.

54

Seznam použitých zkratek: dB

decibel, jednotka pro měření hladiny intenzity zvuku

KI

kochleární implantát

LMR

lehká mentální retardace

RVP PV

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

SPC

Speciálně pedagogické centrum

VDN

Výchovná dramatika pro Neslyšící

WHO

Světová zdravotnická organizace

55

Seznam ilustrací: Obrázek č. 1: Typy sluchadel …………………………………………...…...…….. 14 Obrázek č. 2: Kochleární implantát – přijímač ……………………….…...………. 15 Obrázek č. 3: Kochleární implantát – řečový procesor ……………..…...………… 16 Obrázek č. 4: Ukázka vytvořených knih …………………………..…...………….. 37 Obrázek č. 5: Ukázka práce s psychomotorickým padákem …….…...…………… 40 Obrázek č. 6: Ukázka práce s víčky od PET lahví ………………..……….………. 41 Obrázek č. 7: Ukázka práce s kelímky …………………………...……………..… 42 Obrázek č. 8: Ukázka práce s míčky …………………………..……………...…… 43

56

Seznam tabulek: Tabulka č. 1: Mezinárodní škála stupňů stanovená WHO ………………………… 11

57

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ

Recommend Documents