JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Dramatická výchova

Participační divadlo pro děti předškolního věku Bakalářská diplomová práce

Autor práce: Veronika Pavlíčková Vedoucí práce: Mgr. Magdaléna Lípová Oponent: Mgr. Jarmila Hrabalová, Ph.D. Brno 2014

Bibliografický záznam PAVLÍČKOVÁ, Veronika, Participační divadlo pro děti předškolního věku, [Participatory theater for children of preschool age], Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2014, 59 str. Vedoucí diplomové práce Mgr. Magdaléna Lípová.

Anotace Bakalářská práce se zabývá charakteristikou předškolního věku a seznamuje čtenáře s dvěma projekty participačního divadla pro danou věkovou skupinu, jež vznikly v rámci studia na JAMU v Ateliéru Divadlo a výchova. V jednotlivých projektech hledá specifika vybraných divadelních složek pro možnosti práce při tvorbě participačního divadla pro děti předškolního věku.

Annotation The bachelor’s thesis deals with the characteristics of preschool age and acquaints the reader with two projects of the participatory theatre for this age group. The projects stem from the study at the Janáček Academy of Music and Performing Arts (JAMU) in the Theatre & Education Department. The thesis is looking for the specifics in selected theatre components to provide the opportunities to create the participatory theatre for children of preschool age in the particular projects.

Klíčová slova Dítě předškolního věku, hra, představení, participační divadlo, divák, divadlo.

Keywords Preschool child, play, performance, participatory theater, spectator, theatre.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou bakalářskou práci vypracovala samostatně a čerpala jsem jen z uvedené literatury a vlastních zkušeností.

V Brně 25. 5. 2014

Veronika Pavlíčková

Poděkování Ráda bych poděkovala Mgr. Magdaléně Lípové a MgA. Miroslavu Jindrovi za odborné vedení, za rady a pomoc při zpracování této práce.

Obsah 1

2

Charakteristika dětí předškolního věku ....................................................................... 3 1.1

Vývoj kognitivních procesů ....................................................................................... 3

1.2

Vývoj paměti ................................................................................................................... 5

1.3

Vývoj řeči a slovní zásoby .......................................................................................... 8

1.3.1

Sémantická, syntaktická a pragmatická dimenze .................................... 9

1.3.2

Bernsteinův jazykový kód .............................................................................. 10

1.4

Komunikace .................................................................................................................. 10

1.5

Vývoj kresby ................................................................................................................. 11

1.6

Sociální vývoj ............................................................................................................... 13

1.7

Vztahy s vrstevníky ................................................................................................... 14

1.8

Chování a morální uvažování ................................................................................ 15

1.9

Pohádka a dítě ............................................................................................................. 16

Hra v předškolním věku ................................................................................................... 18 2.1

3

2.1.1

Vývoj hry ............................................................................................................... 19

2.1.2

Znaky hry .............................................................................................................. 21

Participační divadlo ........................................................................................................... 23 3.1

4

Definice hry .................................................................................................................. 18

Komunikace mezi hercem a divákem v rámci participačního divadla .. 24

Analýza zhlédnutých představení ................................................................................ 25 4.1

Vybrané projekty........................................................................................................ 25

4.1.1

Projekt Od Cyrila po Cyrila ............................................................................. 25

4.1.2

Projekt Františčina baterka ........................................................................... 31

5 Porovnání vybraných projektů z pohledu divadelních složek a vývojové psychologie .................................................................................................................................... 37 5.1 Porovnání z hlediska vybraných divadelních složek ......................................... 37

5.2 Porovnání z hlediska psychologie ............................................................................. 40 Závěr ................................................................................................................................................. 43 Použitá literatura ......................................................................................................................... 45 Seznam příloh ............................................................................................................................... 46 Přílohy .............................................................................................................................................. 47

Úvod Pro svou bakalářskou práci jsem zvolila téma, kterému bych se ráda ve své budoucí profesi dále věnovala. Velmi zajímavá a lákavá je pro mě práce s dětmi předškolního věku. Během studia na Janáčkově akademii múzických umění jsem se v praxi s konkrétní danou věkovou skupinou nesetkala. Proto jsem se rozhodla období předškolního věku lépe poznat ve své bakalářské práci a najít způsob, jak využít zkušenosti a vědomosti získané během studia oboru Dramatická výchova v práci s předškolními dětmi. Zaměřila jsem se na jednu oblast divadla ve výchově – participační divadlo, které je svou formou na pomezí divadelní inscenace a hry. Hlavním východiskem pro tuto práci byla analýza dvou projektů participačního divadla, která měla objasnit na konkrétních příkladech možnosti práce či problematická místa právě při tvorbě projektů participačního divadla pro děti předškolního věku. První část této práce je věnována obecné charakteristice dítěte v období předškolního věku z pohledu psychologie, jakým způsobem dítě poznává svět, přijímá a zpracovává informace, vývoji paměti, slovní zásoby, jakým způsobem a kde probíhá počáteční socializace a jiné. Teoretická část vývojové psychologie dítěte předškolního věku nabízí zajímavé možnosti, které mohou být inspirací pro práci na tvorbě vlastního projektu participačního divadla. Druhá část práce je zaměřena na hru, která doprovází dítě v průběhu celého dětství. Během předškolního věku je to nejčastější a nejpřirozenější činnost, kterou dítě vykonává, proto je hře a její charakteristice věnována kapitola, na kterou bude navazovat následující analýza. V poslední, třetí části, se pokusím seznámit čtenáře s dvěma projekty, jež vznikly na Ateliéru Divadlo a výchova a jsou zaměřené na participační divadlo pro předškolní děti. Tyto projekty se staly předlohou pro mou analýzu díky shodné věkové skupině, kterou jsem si zvolila, zároveň jsou v nich patrné konkrétní příklady toho, čím se v rámci analýzy zabývám. Projekty jsou různého zaměření a splňují požadavky hry a divadla, kterým se blíže věnuji v analýze. 1

Pro analýzu projektů jsem využila nahraných záznamů z představení participačního divadla. Jako východisko pro analýzu jsem zvolila dvě roviny. První rovina je věnována psychologii (zejména vývojové psychologii), druhá rovina je zaměřena na divadlo (vybrané složky divadla, tedy na dramaturgii, herectví a scénografii). Mým cílem je vytvořit povědomí o tvorbě tohoto druhu divadla pro danou věkovou skupinu. Práce je zaměřena na nalezení konkrétních příkladů ze zmíněných projektů, které mohou být funkční pro následnou tvorbu projektu takového typu. Uvědomění si funkčních prvků z analyzovaných projektů je pro mě prvním krokem, jak postupovat při tvorbě vlastního participačního divadla pro věkovou skupinu dětí předškolního věku.

2

1 Charakteristika dětí předškolního věku Předškolní věk je období přibližně od 3 do 6/7 let dítěte. Je to důležitý vývojový mezník, kdy se dítě dostává do širší společnosti a začíná se formovat osobnost každého jedince. Znakem charakterizujícím předškolní období je postupné odpoutávání se od rodiny, umožňující dostat se mezi vrstevnickou skupinu, ve které dochází k prosazování a uplatňování sama sebe. To je závislé na míře přisvojení běžných norem a znalostí rolí, které dítě zastává. Důležitá je taktéž osvojená schopnost komunikace.1

1.1 Vývoj kognitivních procesů Dítě se v tomto věku soustředí na poznávání nejbližšího světa a pravidel v něm platících. Poznávací procesy u dětí v předškolním věku J. Piaget nazývá jako názorné, intuitivní myšlení. Vychází z toho, že dítě při myšlení nerespektuje logické zákony, stává se tedy nepřesným.2 M. Vágnerová uvádí dvě kritéria, ve kterých shrnuje charakteristické znaky uvažování dítěte v předškolním věku. V prvním případě se jedná o způsob, jak dítě na svět pohlíží, které informace vybírá: 

Centrace: „centrace je subjektivně podmíněná redukce informací.“

3

Dítě

se upne na jeden znak, který je nějakým způsobem pro něj výrazný, jež považuje za podstatný, a přehlíží tak ostatní znaky, které jsou mnohdy důležitější. Nedokáže myslet všestranně, bere v úvahu jen jeden aspekt situace. 

Egocentrismus: dítě se zaměřuje jen na jeden názor, nedokáže přijmout

jiný, odlišný. „Egocentrický způsob uvažování v sobě zahrnuje přesvědčení, že je jedině možný, tj. předpoklad apriorní správnosti a platnosti“.

4

Dítě si nedovede

VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 102. VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 174. 3 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 174. 4 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 174. 1 2

3

představit situaci, na kterou by pohlíželo z více pohledů. Dochází ke zkreslování úsudků na základě toho, co dítě preferuje, jaký k tomu má postoj. 

Fenomenismus: „svět je pro dítě takový, jaký vypadá.“5 Ztotožňuje

podstatu s viditelnými znaky. Vágnerová uvádí příklad s velrybou. Podle určitých viditelných znaků dítě není schopné akceptovat, že velryba není ryba, ale savec. 

Prezentismus: vázanost na přítomnost, na to, jak svět vypadá. Vnímaný

obraz světa je důležitý, protože představuje pro dítě subjektivní jistotu: „je to doopravdy tak, protože dítě to tak vidí“6 Ve druhém případě se jedná o rozlišení, jak dítě získané informace zpracovává a dále interpretuje: 

Magičnost: při vysvětlování si dítě pomáhá fantazií, přičemž dochází ke

zkreslování poznatků. Hranice mezi skutečností a fantazií je v tomto věku tenká. 

Animismus (antropomorfismus): je to tendence přiřazovat živé

vlastnosti neživým věce, což dítěti pomáhá porozumět světu. Předškolní dítě dokáže rozeznat věci živé a neživé, ale dokáže to stále přehlížet a očekává lidské, „živé“ projevy od neživých věcí. Tendence předškolních dětí, pro něž je přirozené přiřazení lidských vlastností i neživým věcem, využívá pohádka i divadlo pro děti hojně, antropomorfizace se objevuje také v obou projektech, které byly vybrány pro tuto práci (viz kapitola Analýza zhlédnutých představení). 

Arteficialismus: je to způsob myšlení dítěte, jeho výklad, jak vzniká

okolní svět. Rozumí se tím, že podle dítěte někdo ten svět utvořil. Někdo, myslí tím nejspíš člověk. „Hvězdy a měsíc dal na oblohu, napustil vodu do rybníka, na něm udělal do rána led apod.“7 

Absolutismus: jde o přesvědčení dítěte, že poznání, ke kterému dospěje,

má jednoznačnou a definitivní platnost. Neexistuje jiné vysvětlení. Je to dáno potřebou dítěte mít jistotu. Nechápe relativitu názorů dospělých lidí. Předškolní dítě se váže na aktuální podobu světa, jeho proměna je pro dítě ztráta původní totožnosti. Dosud dítě „nechápe trvalost podstaty a její VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 175. VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 175. 7 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 175. 5 6

4

nezávislosti na změně vnější podoby.“8 Znamená to, že jeden objekt se může různě měnit, ale i vracet do původního stavu, a stále půjde o jeden a ten samý objekt. Jako příklad Vágnerová uvádí čtyřletého chlapce, který plakal, když strýc stříhal ovce, chlapec tvrdil, že to nejsou už jeho ovečky. V mladším předškolním věku děti nechápou souvislosti a vztahy mezi různými formami existence. Nerozumí tomu, že když dojde k novému uspořádání, může být původní podoba navrácena zpět. „Vázanost na aktuální, smyslově prezentovaný obraz činí svět subjektivně proměnlivější, než jaký reálně je.“ 9 Dochází k tomu, že si děti pletou vzhled právě s podstatou skutečnosti. Když něco nějakým způsobem vypadá, tak podle názorů dětí mladšího předškolního věku to takové i je, a naopak (například, když si na sebe někdo vezme kostým čarodějnice, myslí si, že se právě v ni proměnil). V pátém roce života už dochází k rozpoznávání těchto proměn, dítě ví, že se nezměnila podstata, že je to ten samý člověk, který se může vrátit zpátky do původního stavu například tím, že si sundá roztrhané šaty a paruku čarodějnice. Z předchozího odstavce vyplývá, že se dítě učí chápat princip vratnosti k původnímu stavu. Stává se tak postupně. Na konci předškolního věku dochází k vývoji, kdy dítě chápe změnu (ať dočasnou nebo zdánlivou) a bere ji v úvahu „jako jednu z jeho možných variant“.10 Záleží také na složitosti proměn. Jestliže dojde k jedné změně vlastnosti objektu, dítě to pochopí. Ale když se změní najednou víc vlastností, dojde k více proměnám, nedojde k pochopení.11 Jednotlivé znaky uvažování dítěte předškolního věku můžeme konkrétně nalézt ve

vybraných projektech

participačního

divadla

(viz

kapitola

Analýza

zhlédnutých představení).

1.2 Vývoj paměti Pro práci s dětmi předškolního věku je potřeba si uvědomit, že existují tři druhy paměti, sémantická, explicitní (epizodická) a implicitní (proceduální) paměť, VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 176. VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 176. 10 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 176. 11 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 174 – 176. 8 9

5

a je také nutné znát možnosti využití jejich paměti v dané věkové hranici tak, aby nedocházelo k přeceňování možností, nýbrž k podněcování v jejím vývoji. Jestliže tvůrci participačního divadla mají za cíl děti něco naučit, tato stručná charakteristika jim může být užitečná z hlediska vytvoření si povědomí o tom, zda jsou jejich cíle splnitelné, popřípadě co dopomáhá dítěti k lepšímu uchování informací v paměti. Proto je zde uvedena charakteristika paměti dle M. Vágnerové. Sémantická paměť, tj. paměť, do které ukládáme fakta a obecné znalosti o světě. Vágnerová uvádí tři oblasti podle Sieglera, ve kterých se sémantická paměť rozvíjí: 

Zvýšení kapacity paměti a rychlosti zpracování informací: je dáno

zralostí příslušných mozkových struktur, dá se podněcovat například pomocí paměťových her. Závisí také na míře schopnosti zaměření pozornosti, která se zlepšuje okolo 3. a 6. roku. Vše souvisí i se zralostí centrální nervové soustavy. K nárůstu kapacity pracovní paměti dochází s věkovým růstem. Jedná-li se o slova, dítě si v pěti letech dokáže zapamatovat větu skládající se z pěti slov. Dítě si zapamatuje více, jestliže může využít logických souvislostí. Zapamatuje si tím víc, čím více má informací o dané oblasti. Tedy jedním z důvodů, proč si dítě v předškolním věku méně zapamatuje, může být malá informovanost nebo jiné uvažování o dané oblasti. 

Rozvoj paměťových strategií: myslí se tím takové strategie, které by

mohly pomoci zapamatovat si informace a udržet je v paměti. Předškolní děti si nejsou vědomy, že existují možnosti usnadňující ukládání do paměti, a tak nevyužívají žádné strategie. Jestliže si něco zapamatují, děje se tak bez předchozího úmyslu. Nedovedou si uspořádat materiál tak, aby se jim lépe pamatoval. Dítě v pěti letech však dokáže používat jednoduché strategie, avšak pod vedením dospělé osoby. Využívají například opakování, nebo ukazování (obrázků), jenže tímto způsobem budou postupovat jen v situaci, ve které se tomu naučily. Tyto zkušenosti nedokáží transponovat na jinou oblast. Různé studie potvrzují, že neúmyslné zapamatování je v předškolním věku efektivnější. Vágnerová uvádí jako příklad studii Newmana, který zjistil, že si

6

dítě zapamatuje více hraček, když si s nimi hraje, než když dostane za úkol naučit se je nazpaměť. 

Rozvoj metapaměti: myslí se tím znalosti o funkci vlastních

paměťových schopností, které jsou v předškolním věku nízké. Jestliže něco o své paměti vědí, nedokáží to převést do praxe. Například dítě ve čtyřech letech je obeznámeno s tím, že náročnější je zapamatovat si více věcí, v pěti letech si dítě uvědomuje, že snadnější je zapamatovat si informace, které zná atd. Co však děti v tomto věku nedokážou, je uvědomění si, že něco zapomněly. Dochází u nich k přeceňování vlastních paměťových schopností, děti nejsou schopné si uvědomit, „že zapamatování pozitivně ovlivňuje pochopení logických souvislostí nebo vztahů.“12 Explicitní (epizodická) paměť je individuální paměť každého z nás. Tato paměť zpracovává a ukládá informace osobního rázu. Vzpomínky, které si pamatujeme, se tvoří již před čtvrtým rokem života, ale zhruba do šesti let jsou velmi útržkovité. Vzpomínky z tohoto období (tedy ve věku 4 – 6 let) jsou nepřesné, protože jsou kombinací toho, co si dítě zapamatovalo a co si odvodilo. Je to dáno i tím, že děti v předškolním věku jsou snadno ovlivnitelné, a rychle zapomínají. Rozvoj této paměti souvisí s jazykovými schopnostmi dětí. „Rodiče učí děti používat jazyka jako prostředku pro zformulování svých zážitků.“13

Rodiče

vypráví, a stávají se pro děti vzorem, podle kterého se učí. K usnadnění pochopení příběhu pomáhají otázky, související s daným tématem, které rodiče pokládají. K rozvoji explicitní paměti dochází v kontaktu s lidmi, většinou dospělými (sdílení vzpomínek na zážitky). Epizodická paměť je důležitá pro sociální a emoční růst jedince. Co se týče ukládání do paměti, dítě si pamatuje to, co ho nejvíce zaujme, čemu dává v danou chvíli přednost. Vzpomínky jsou neucelené, zachytí jen určitou část. Epizodická paměť u dětí předškolního věku je vázána nejen na aktuální zážitek, ale i na předchozí zkušenosti a znalosti. Pro uchování událostí a následně pro jejich pozdější interpretaci ze vzpomínek slouží tzv. scénáře. Jedná se o „šablony“ pro určitý typ situace. Scénáře usnadňují zpracovávání zážitků, napomáhají k lepšímu zapamatování i vybavení. Děti používají scénáře pro „zpracování vlastních zkušeností, příběhů 12 13

VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 192. VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 193.

7

jiných lidí a dokonce i pohádek.“14 K tomu dochází i u mladších předškoláků, jejichž vyprávění má však různé nedostatky. Děti ve věku tří let zahrnují do příběhu různé detaily, které jsou nepodstatné, nevztahují se k hlavnímu ději, a opomíjí cíl jednání hlavní postavy. Ve čtyřech letech dochází stále k odchylování od podstatného dění v příběhu, ale zároveň se zaměřuje na základní body v ději. V pěti letech už je dítě schopné držet se základní osnovy, avšak v případě, že je příběh jednoduchý. Vágnerová uvádí dvě fáze ukládání informací na bázi scénáře podle Farrara a Goodmana, jde o fázi potvrzení schématu, kdy dítě v předškolním věku prezentuje určitou událost nějakým způsobem, ke kterému volí konkrétní scénář, a o fázi rozvinutého schématu, kdy dochází ke zpracovávání informací, jež jsou specifické a daný scénář přesahují. K rozvoji implicitní, proceduální, paměti dochází nepřetržitě. Dítě se učí pozorováním druhých lidí, osvojuje si tím různé dovednosti.15

1.3 Vývoj řeči a slovní zásoby Období předškolního věku je období otázek typu „proč“ a „jak.“ Ze stran dospělých se vyžaduje, aby dítě odpověď na své otázky dostalo, rozšiřuje si tím znalosti o okolním světě a obohacuje slovní zásobu. Dochází k pochopení různých vztahů mezi objekty, zlepšují se vyjadřovací schopnosti.16 Zpočátku předškolního věku má řeč dítěte podobu soukromou, povídá si jakoby pro sebe, v rodině se řeči dítěte rozumí, ale aby tomu tak bylo i v novém prostředí, je důležité, aby dospělí v okolí dítěte nepoužívali stále jeho dětskou řeč. Mezi třetím a čtvrtým rokem života si dítě rozšiřuje obzor otázkami. Díky kladení otázek dochází k rozšiřování slovníku. Vývoj řeči může být narušen/zpožděn právě tím, že nedostává odpověď na své otázky a přestává se ptát.17

VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 193. VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 193 - 194. 16 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 195. 17 FÜRST, Maria, Psychologie včetně vývojové psychologie a teorie výchovy, 1. vyd., Olomouc: Votobia, 1997, s. 146 – 147. 14 15

8

V nástupu do školky je dítě schopné si zapamatovat krátké říkanky, je schopno používat delší věty, ve výslovnosti se ale stále potýká s nepřesností. Období okolo pěti let je věk, kdy dítě dokáže správně skloňovat, používat pády, osoby a čas. Dokáže srozumitelně vyjádřit své myšlenky, ale vyskytují se nepřesnosti v používání složitých vět a souvětí.18

1.3.1 Sémantická, syntaktická a pragmatická dimenze Hans Kern a spol. ve své publikaci rozlišuje tři dimenze v dorozumívání, jde o: 

Sémantickou dimenzi: dochází k rozšiřování slovní zásoby na základě

podobných slov, hledání společných znaků pro nové slovo. Například auto, dítě přiřazuje slovu auto všechny dopravní prostředky. Potom uslyší od dospělého, který na předmět poukazuje, nové slovo (autobus), srovnává znaky, které zná, a nalézá rozdíly, například velikost. Je to proces nacházení kontrastů. Stejně důležitou roli má proces seskupování, kdy dítě pro jednotlivé předměty pojmenovává nadřazený pojem. Příklad, všechno jídlo zařadí do skupiny potraviny. 

Syntaktickou dimenzi: dítě poznává, že řeč je určena nějakými

gramatickými pravidly, existuje daný slovosled, učí se používat věty v souladu s gramatikou. 

Pragmatickou dimenzi: jedná se o pochopení významu použité věty, řeč

je závislá na konkrétní situaci, příklad: věta „pamatuj na to, co jsi slíbil“ může být řečena jako přání, ale i příkaz. Dítě se tomuto učí postupně až v sedmi letech. 19

Důležitý vliv pro rozvoj vyjadřovacích schopností hraje egocentrická řeč dítěte. Je to řeč, která není určena pro posluchače, dítě si ji říká samo pro sebe. Tím, že není určena nikomu jinému, je zkratkovitá. Dítě se nemusí přizpůsobovat

LANGMEIER, Josef, LANGMEIER, Miloš, KREJČÍŘOVÁ, Dana, Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie, 1. vyd., Praha: H&H, 1998, s. 71 – 73. 19 KERN, H., MEHL, Ch., NOLZ, H., PETER, M., WINTERSPREGER, R., Přehled psychologie, 3. vyd., Praha: Portál, 2006, s. 149 – 151. 18

9

komunikačnímu partnerovi (např. mít požadovanou formu a obsah). Dítěti řeč pomáhá zjednodušovat orientaci, uvědomování si a řešení problémů.20

1.3.2 Bernsteinův jazykový kód Britský sociolingvista Basil Bernstein byl názoru, že důležitým prostředkem socializace je jazyk. Na základě toho rozlišil dva typy jazykových kódů: omezený a rozvinutý. 

Omezený, tedy restriktivní: menší slovní zásoba, dítě používá krátké,

jednoduché věty, dochází k opakování slov například „a“, „tak“. Zhoršená komunikace v rodině, charakteristické jsou příkazy, na které dítě nemusí odpovídat. 

Rozvinutý, tedy elaborovaný: dítě má bohatší slovní zásobu, používá

přesnější slovosled, je schopno používat přídavná jména a příslovce. Věty jsou rozsáhlejší. Rodič komunikuje s dítětem, pokládá otázky a čeká na odpověď. Učíme se používat oba jazykové kódy, omezení jen na jeden jazykový kód může být příčinou nedorozumění ve vzdělávacím procesu, ale i v životě dítěte.21

1.4 Komunikace Dítě v předškolním věku je schopné se vyjadřovat takovým způsobem, aby sdělilo ostatním své pocity a názory. Dítě uzpůsobuje styl komunikace podle toho, s kým komunikuje. Děje se tak kolem čtvrtého roku života. M. Vágnerová rozlišuje tři typy adresátů komunikace s předškolním dítětem a jejich specifika, jedná se o: 

Komunikaci s dospělým: dítě používá zdvořilejší mluvu, vyhýbá se

výrazům, u kterých se setkalo dříve s tím, že jsou nežádoucí. Dítě však očekává, že jeho sdělení dospělý rozumí. Nedokáže ještě pochopit, že věc, kterou vyjadřuje, popisuje, může být pro dospělého nesrozumitelná, jelikož se může VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 196. KERN, H., MEHL, Ch., NOLZ, H., PETER, M., WINTERSPREGER, R., Přehled psychologie, 3. vyd., Praha: Portál, 2006, s. 151 – 152. 20 21

10

stát, že nesdělí všechny okolnosti, které k pochopení vedou. Domnívá se, že to, co ví on, ví přece i adresát. Jedná se o projev egocentrického způsobu myšlení. 

Komunikaci s vrstevníky: dítě využívá výrazy, které by při mluvě

s dospělými nepoužilo. V komunikaci s vrstevníkem vede konverzaci, která postupně může ústit v monolog. Je totiž tak ponořeno do činnosti (stejné zaujetí očekává u adresáta). Může se ale stát, že na komunikačního partnera úplně zapomene. Stává se tak nejčastěji ve hře. 

Komunikaci s malými dětmi: předškolní dítě dokáže rozpoznat

komunikační možnosti mladšího dítěte, přizpůsobuje se jeho možnostem, klade větší důraz na vysvětlování. Každé dítě v předškolním věku je na jiné komunikační úrovni. Při vstupu do mateřské školy dítě ještě není schopno správně vyslovovat. Před vstupem do školy by tyto rozdíly měly postupně mizet a sjednocovat se. Pedagog by měl však mít přehled o tom, jaký je projev každého dítěte a umět „rozklíčovat“, z čeho nesprávná výslovnost pramení a samozřejmě se přičinit o nápravu. Příčiny se u každého jedince liší. Může se jednat o nevyvinutou motoriku mluvidel. Jinou příčinou může být to, že dítě nedokáže sluchově rozeznat rozdíly, tedy ani nepozná, že vyslovuje nesprávně. Jedna z příčin může souviset s prostředím, ve kterém dítě vyrůstá, nedochází-li k nápravě chyb ze strany dospělých, se kterými je dítě v nejčastějším kontaktu, nebo dochází ke kopírování chyb, které u nich slyší. Komunikace dítěte má vliv na hodnocení a sociální vývoj daného jedince.22 Komunikace u dětí předškolního věku představuje velmi významnou složku z hlediska této práce. O komunikaci mezi dětským divákem a herci v participačním divadle pojednává blíže podkapitola s názvem Komunikace s divákem v rámci participačního divadla.

1.5 Vývoj kresby Dětská kresba je oblíbenou činností každého dítěte. Začátkem období předškolního věku jsou to čmáranice, které děti ale velmi zajímají. Ve třetím 22

VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 131 - 132.

11

roce života se kresba stává cílenou činností, dítě vyjadřuje radost z kresby, svůj výtvor dokáže pojmenovat.23 Jean Piaget se zmiňuje o Luquetovi, který dospěl k názoru, že „dětská kresba je až do 8-9 roků ve svém záměru v podstatě realistická, ale že dítě zprvu kreslí to, co ví o osobě nebo předmětu, a teprve mnohem později graficky vyjadřuje, co na ní vidí.“24 Piaget uvádí různé fáze realismu v dětské kresbě podle Luqueta. Nejdříve se jedná o nahodilý realismus (2-3 roky). Jsou to první čmáranice, význam výtvoru odkrývá dítě během kresby. Další fází, která nastává podle Luqueta, je fáze nepochopeného realismu (3-5 let), kdy dítě klade jednotlivé prvky kresby vedle sebe, není schopno syntézy, propojení jednotlivých motivů. Je to období kreslení tzv. hlavonožců, tj. postava, která nemá trup, pouze hlava a čárky jako ruce a nohy. V předškolním věku poté nastupuje poslední fáze – intelektuálního realismu, (5-7 let), kdy dítě zachycuje to, co zná, vyskytují se zkreslení, ve kterém dítě kreslí i to, co nevidí. Příkladem může být brána, za kterou je domácí zvíře.25 Vývoj kresby prochází i fyzickou změnou, dítě při kresbě nejdříve používá celou paži, kresba vychází z pohybů ramenního kloubu, postupně přechází na pohyby loktem, následně zápěstím a až nakonec zapojí i prsty, což mu umožňuje zlepšit techniku kresby a tvoří tím základ pro psaní.26 Výtvarný projev dítěte mnohdy řekne mnohem víc, než dítě dokáže vyjádřiv slovy. Kresba je pro dítě nejpřirozenější prostředek vyjadřování. Dítě do ní promítá své sny, přání, která jsou v reálu nesplnitelná.27 Tento výtvarný projev dítěte se v participačním divadle dá využít jako zpětná vazba. Můžeme zpětně vysledovat, jaké pocity, zážitky, zkušenosti si dítě z průběhu participačního divadla odnáší.

KERN, H., MEHL, Ch., NOLZ, H., PETER, M., WINTERSPREGER, R., Přehled psychologie, 3. vyd., Praha: Portál, 2006, s. 145. 24 PIAGET, Jean, INHELDEROVÁ, Bärbel, Psychologie dítěte, 5. vyd., Praha: Portál, 2007, s. 64. 25 PIAGET, Jean, INHELDEROVÁ, Bärbel, Psychologie dítěte, 5. vyd., Praha: Portál, 2007, s. 64 – 65. 26 KERN, H., MEHL, Ch., NOLZ, H., PETER, M., WINTERSPREGER, R., Přehled psychologie, 3. vyd., Praha: Portál, 2006, s. 149 – 151. 27 ŘÍČAN, Pavel, Psychologie, příručka pro studenty, 1. vyd., Praha: Portál, 2005, s. 129 – 131. 23

12

1.6 Sociální vývoj Vágnerová28 popisuje socializaci jako rozvoj takových vlastností a kompetencí, které jsou určující pro danou společnost. V předškolním období socializace probíhá nejen v rodině, která byla základem, dochází k rozšíření o příbuzné, známé a nejbližší prostředí. Jedinec je ovlivňován působením různých sociálních skupin, osob, se kterými přichází do kontaktu. K tomuto rozvoji dítěte dochází v interakci, kontaktu s jinými lidmi. Projevuje se nejen změnou chování, dochází ke změnám v prožívání a hodnocení, dítě rozvíjí své sebepojetí a sebehodnocení. Rodina je první prostředí, kde se dítě setkává se společností a učí základním způsobům sociálního chování. „Naučí se zde komunikovat, vnímat projevy jiných lidí a chápat je, vcítit se do jejich nálady, respektovat jejich potřeby, ale i ovládat vlastní emoce, uplatňovat vlastní názory a přesvědčení, (…) atd.“29 Tyto naučené způsoby potom využívá v kontaktu s ostatními lidmi (ať už jsou to vrstevníci, nebo dospělí lidé). Jestliže dojde k zafixování takových způsobů, které nejsou zcela vhodné, dítě se bude potýkat v interakci s cizími lidmi s problémy, což může vést k prohlubování nejistoty dítěte. Rodina je pro dítě zázemím, díky kterému lépe zvládá nové role a adaptaci na nové prostředí. Předškolní dítě se zařazuje do sociálních skupin a navazuje kontakty, které už nejsou závislé na rodičích a příbuzných.30 Dítě se postupně v předškolním období identifikuje v různých podmínkách. Vágnerová uvádí tři oblasti, ve kterých dochází k identifikaci. Jedná se o: 

Rodinu: představuje zdroj, kde dítě pociťuje jistotu, cítí se bezpečně.



Vrstevníky: v kontaktu s vrstevníky přichází dítěti nové zkušenosti,

které využije ve vztahu k dospělým lidem a k dětem, jež jsou důležité i pro sociální osamostatňování jedince. Ve vrstevnické skupině vytváří vztahy, které dítěti umožňují prosazení i spolupráci. 

Mateřskou školu: jde o první instituci, se kterou se dítě setkává. Dítě už

vstupuje do společnosti samo za sebe, bez doprovodu rodičů, čímž si potvrzuje

VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 202. VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 202. 30 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 203. 28 29

13

své kompetence. Dítě se učí přizpůsobovat daným požadavkům, čímž se připravuje na bytí v základní škole.31 Aby si dítě mohlo vytvářet vztahy mimo rodinu, je potřeba nejdřív získat zkušenost jistoty a bezpečí v rodinném prostředí. Rodiče jsou vzorem, kterému se chtějí jejich děti podobat. Přijímají nekriticky jejich názory a postoje v takové podobě, jaké jsou. Toto ztotožnění zvyšuje pocit jistoty a naopak snižuje veškeré obavy. Tím, že se dítě identifikuje s touto autoritou, dochází k posilování sebejistoty a zlepšování sebehodnocení. K uspokojování potřeby být jako rodiče dochází ve hře. Děti mají možnost vyzkoušet si roli dospělého a procvičovat si ji tím. Předškolní věk je právě obdobím anticipace rolí, kdy si děti zkouší hrou roli, kterou budou muset zastávat v budoucnu. V rámci hry se řídí pravidly a normami dospělých. Dochází tím k sociálnímu učení.32

1.7 Vztahy s vrstevníky Jde o vztah, ve kterém jsou si partneři rovni, vztah s vrstevníky však neposkytuje jistotu, ochranu a toleranci, jaká se dá očekávat u dospělého člověka. Aby to dítě zvládlo, musí být na takové vývojové úrovni, kdy tak velkou oporu nepotřebuje. To, že vyhledává kontakt s vrstevníky, chápeme jako stupeň osobnostní zralosti. V takovémto vztahu jsou děti mnohem otevřenější a spontánnější než u dospělých osob. Co se týče přijímání názorů druhých, neděje se tomu jako u dospělých, na základě automatické poslušnosti a podřízení se autoritě, ale jen když dítě názor druhého dítěte chápe a souhlasí s ním.33 Dítě se dokáže zapojit do hry se svými vrstevníky i bez pomoci dospělých, zkouší si různé role, které odpozorovalo v rodině, učí se přijímat odlišné postavení ve hře: může se stát obdivovaným, ale také odháněným, může být tím, kdo vede, nebo je veden. Z kontaktu mezi vrstevníky také dochází k budování vlastního Já. Dítě dokáže situaci vidět i z pohledu druhého, všímá si, jak ho vidí

VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 203. VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 203 – 205. 33 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 212. 31 32

14

ostatní, jaké by samo chtělo být. Jde o počátky rozvoje sebehodnocení a sebepojetí.34 Podle Vágnerové35 je potřeba prosadit se typickým znakem dítěte, musí najít přijatelný způsob, který by nevedl k odmítnutí. K prosazování dochází ve skupině vrstevníků, starší děti a dospělí jsou tomuto nedostupní. Zde se projevuje individualita dané osobnosti dítěte a její specifické zkušenosti. Skupina dává možnost potvrdit dítěti jeho hodnotu, zároveň se však jedinec musí podřídit požadavkům skupiny. Dochází v ní také k diferenciaci postavení jednotlivých jedinců. Dítě získává určitou pozici tak, jak ho vnímají ostatní (outsider, star, třídní bavič atd.). Mezi vrstevníky si dítě rozvíjí i schopnost soupeření a spolupráce. Učí se uplatnit své schopnosti a taky si je prosadit mezi vrstevníky. Úspěšné prosazení a daný prožitek ovlivňuje prožívání i chování dítěte. Sebepotvrzení získané soupeřivostí je dětem předškolního věku blízké. „Vlastní hodnota bývá spojována s výkonem a s relativní pozicí jeho nositele uvnitř referenční skupiny stejně starých dětí.“36 Soupeření je jednodušší než spolupráce (především pro dominantnější), spolupráce je obtížná, vyžaduje zralost sebeovládání, egocentrický pohled na svět zcela neumožňuje dítěti ustoupit od uspokojení svých vlastních potřeb a sdílení společného uspokojení i s ostatními.37

1.8 Chování a morální uvažování Podle E. Eriksona je období předškolního věku období iniciativy. Děti jsou velmi aktivní, často se účastní činností, které vykonávají jiní lidé, mají potřebu předvádět se, být vidět, a to proto, že potřebují být pochváleni, uznáváni (což využívá právě participační divadlo, tedy dává prostor pro aktivní zapojení dítěte

MERTIN, Václav, GILLERNOVÁ, Ilona, (eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy, 1. vyd., Praha: Portál, 2003, s. 18. 35 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 213 – 214. 36 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 214. 37 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 214. 34

15

na řešení nastalé situace). Tuto aktivitu u dětí musíme regulovat tak, aby obstála požadavkům dané společnosti. 38 Dítě přijímá pravidla chování, které určuje autorita, tedy dospělí. V předškolním období dítě neuvažuje o kvalitě normy, pravidla, která mu byla stanovena. Jedná se o heteronomní fázi morálního vývoje, dítě ještě není schopné mít vlastní názor, a tak za správné považuje to, co určí dospělí. Dítě si uvědomuje, že musí poslouchat dospělého, je mu situačně podřízeno, tzn., poslouchá toho, kdo je v dané chvíli přítomen. „K osvojení a přijetí norem přispívá identifikace s autoritou, a tudíž i s názorem této osoby.“39 Jestliže dítě překročí určitá pravidla, obrannou reakcí je snaha vysvětlit to přijatelným způsobem, pro zbavení viny. Motivací pro dodržování norem je pro dítě systém trestů a odměn. Ve vztahu k vrstevníkům si je dítě vědomo, že se nemusí podřizovat, protože pro něj nejsou autoritou, „objevují se morální pravidla vycházející ze symetrie.“40 Tady děti používají pravidlo pro rovnost investic a zisků.41

1.9 Pohádka a dítě V předškolním věku mají pohádky na dítě největší vliv. Pohádky jsou dítěti a jeho mentalitě blízké v tom, že jsou časově neurčité (př. bylo jednou jedno království) a mají nekonkrétní umístění (př. za sedmero horami). Každá postava má svůj jasný charakter, jinak se bude projevovat král, čarodějnice, kuchař, sluha atp., vzhled postav je působivý a rozpoznatelný (př. čert má rohy, anděl křídla atp.), není jim vzdálené a nepochopitelné ani proměňování lidí ve zvířata a naopak, tedy fantastičnost. Co se týče surovosti a smrti v pohádkách, přijímají to, aniž by to z nich dělalo kruté děti. Stejně tak jako přijímají, že je někdo mrtvý a najednou živý. Pohádky odpovídají dětskému černobílému pohledu na svět, lidé jsou v pohádce buď hodní, nebo zlí. Děj v pohádce je vlastně velkou nadsázkou

skutečného

života,

„vykonat

nadlidský

úkol,

důvěřovat

neuvěřitelnému, osvědčit dobrotu srdce. V pohádce je hrdinství dokonalé, láska

VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 220. VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 220. 40 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 221. 41 VÁGNEROVÁ, M., Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, s. 220 – 221. 38 39

16

věčná, zrada černá, (…).“42 Ve spojitosti s tvorbou inscenace či programu participačního

divadla

pro

tuto

věkovou

skupinu

je

však

jednou

z nejzásadnějších informací to, že se dítě v období předškolního věku zvládne věnovat delšímu ději, do kterého se vžívá a považuje ho za skutečný, postupně rozklíčuje, že jde o „jakoby“. I když už dítě zná pohádku zcela nazpaměť, vyžaduje ji stále dokola, jestliže ji předčítající mění, dítě ho opraví. Význam pohádky je v tom, že dítě prožívá bezpečně strach a konflikt, který se odehrává v pohádce, pomáhá mu s vyrovnáním se tomu, co se odehrává v jeho reálném životě.43 Participační divadlo ovlivňuje vývoj dětské paměti. Podílí se na jejím rozvoji (v případě našich projektů především sémantické paměti), přičemž využívá strategie, které dítěti pomáhají uložit do paměti předávané informace (konkrétní příklady viz kapitola Analýza zhlédnutých představení). Je také jedním z prostředků, který rozvíjí elaborovaný jazykový kód tím, že herci komunikují s diváky, v našem případě s dětmi. Kladou otázky a dávají prostor pro jejich odpovědi, což má vliv na rozšiřování dětské slovní zásoby. Součástí participačního divadla je spolupráce. Prostřednictvím úkolů, které probíhají ve skupině, se děti učí schopnosti společně pracovat na jednom výsledném tvaru, což je pro dítě v tomto věku obtížné, jelikož stále převládá egocentrický pohled dítěte na svět.

42 43

ŘÍČAN, Pavel, Psychologie, příručka pro studenty, 1. vyd., Praha: Portál, 2005, s. 132. ŘÍČAN, Pavel, Psychologie, příručka pro studenty, 1. vyd., Praha: Portál, 2005, s. 132 – 133.

17

2 Hra v předškolním věku Hra představuje aktivní proces, přirozený projev dítěte, ve kterém se dítě chová spontánně, bez zábran. Pomocí hry si také osvojuje základní pravidla (například pravidla sociálního chování). Podle teatrologického slovníku Pavlovského je hra „specifická činnost, která nesměřuje k žádnému reálnému cíli. Hra je časoprostorově uzavřená a je možno ji opakovat.“44 Hra má souvislost s pohybem, který vyplývá sám ze sebe a každý účastník se musí podílet na jejím řízení. Důležitým aspektem hry je zkušenost, kterou děti v průběhu hry získávají.

2.1 Definice hry Langmeimer45 definuje hru jako příjemnou činnost, vykonávanou dítětem, která přináší uspokojení sama o sobě. Do opozice staví Langmeier práci, činnost, kterou konáme, abychom dosáhli určitého cíle bez ohledu na to, jestli je činnost příjemná nebo ne. Hra je typická pro předškolní věk. V batolecím věku dítě spíše objevuje svět a ve školním věku hru začne nahrazovat práce. Hru předškolák prožívá velmi intenzivně, dokáže se zabrat do hry tak, že nevnímá okolní svět, při hře projevuje neskrývaně různé emoce (pláč, smích, křik). Zajímavostí v dětské hře je imaginární společník, se kterým dítě vede konverzaci, dá mu jméno a hraje si s ním. Nejzajímavější pro dítě předškolního věku jsou hry námětové. Předškolák se už nespokojí s napodobivými rekvizitami (př. jestliže si hraje na obchod, vyrobí si peníze atp.). Pokud má možnost, hraje si alespoň ve dvou. Postupně se ve hře stává autorem své pohádky, kterou rozehrává, všechno je v ní možné.

PAVLOVSKÝ, Petr, Základní pojmy divadla: Teatrologický slovník, 1. vyd., Praha: Libri, 2004, s. 116. 45 LANGMEIER, Josef, LANGMEIER, Miloš, KREJČÍŘOVÁ, Dana, Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie, 1. vyd., Praha: H&H, 1998, s. 70. 44

18

Stejně jako u pohádky, hra působí na dítě pozitivně, prostřednictvím hry se vyrovnává se svým strachem, konflikty a smutky.46

2.1.1 Vývoj hry „Hra je starší než lidstvo samo.“47 Můžeme se s ní setkat nejen u lidí, ale i zvířat, zvláště savců. V 18. století filozofové a přírodovědci srovnávali prvky hry u zvířecích mláďat a dětí. Zájem o hru, ovlivňující činnost dítěte, přicházel s druhou polovinou devatenáctého století, díky šíření výzkumů, prováděných vědci z různých oborů, mezi společnost. Vzrůstala iniciativa zabývat se právě touto dětskou činností. Následkem toho začaly vyrůstat výchovně-vzdělávací instituce pro výchovu předškolních dětí (opatrovny) a začaly vznikat mateřské školy. Téma předškolního vzdělávání začala zpracovávat spousta odborníků. Například německý pedagog Friedrich Fröbel, který přispěl mezi prvními, společně s Mariou Montessori, k záměrné péči o děti. Je významný tvorbou didaktických pomůcek tzv. Fröbelovy dárky, jež zapojil do dětské hry. Pomůckami si děti osvojovaly určité dovednosti a prohlubovaly vztahové souvislosti. U nás byl průkopníkem například Jan Svoboda. V roce 1832 založil opatrovnu Na Hrádku, kde se zaměřil se na cílené činnosti propojené s pedagogickým záměrem. Děti pak vstupovaly připraveny do běžné školy. O hru se v té době zajímalo více vědních oborů, nabízely se tedy odlišné úhly pohledu, díky kterým se rozšiřuje poznání o různých stránkách hry. Je známa teorie Karla Groose (švýcarský filozof), který se zabýval analýzou hry mláďat zvířat a dětí. Výsledkem jeho poznání je, že „hra je obecný impuls k procvičování instinktů důležitých pro současný i budoucí život každého jedince. Čím je život, který ho čeká, složitější a inteligentnější, tím delší čas potřebuje mládě k tomu, aby mohlo hrou a nápodobou získat potřebné praktické dovednosti.“48 Díky jeho teorii

ŘÍČAN, Pavel, Psychologie, příručka pro studenty, 1. vyd., Praha: Portál, 2005, s. 127 - 128. KOŤÁTKOVÁ, Soňa, Hry v mateřské škole v teorii a praxi, 1. vyd., Praha: Grada Publishing 2005, s. 11. 48 KOŤÁTKOVÁ, Soňa, Hry v mateřské škole v teorii a praxi, 1. vyd., Praha: Grada Publishing 2005, s. 12. 46 47

19

vzrostl zájem veřejnosti (jak odborné, tak laické) o tvorbu hraček a pomůcek, rozvíjejících různé dovednosti potřebné v budoucím životě dítěte. V té době se o hru zajímal i psycholog Stanley Hall, pocházející z Ameriky. Zkoumal, jaké věci děti používají při hře a jak si s nimi hrají. Na základě toho vytvořil svou rekapitulační teorii. „Její podstatou je, že dítě ve svých hrách od těch nejjednodušších až po stále složitější, rekapituluje vývoj lidstva.“49 Teoretikem, který se zabýval také teorií hry, je Herbert Spencer, anglický filozof a psycholog, jenž definoval podstatu hry, fungující jako přebytečná energie. Hra jako únik od přetížení centrální nervové soustavy. Další významnou postavou zabývající se mimo jiné i hrou u dětí byl také psychoanalytik Sigmund Freud, který vysledoval, že se dítěti ve hře odráží skutečnost, ve které žije. Zaměřil se ve hře na motivy, působící dítěti ve skutečnosti strach, stres, ale dítě se v ní cítilo bezpečně. Díky hře se dítě seznamuje s okolním světem a fakty, reprodukuje je, což působí na dítě očistně. V polovině 20. století zkoumal dětskou hru psycholog Sergej Rubinštejn. Vycházel z teorie, že hra je odraz skutečnosti, a dítě ji ve hře přetváří. Dítě si vybírá náměty, které jsou pro něj zajímavé, přetvářením situací uplatňuje svůj vztah k světu. V neposlední řadě stojí za zmínku Jean Piaget, švýcarský psycholog, který dospěl na základě dlouhodobého sledování k teorii, že existuje souvislost hry s rozvojem inteligence dítěte.50 Námětová hra je podle Jeana Piageta pro dítě nástrojem pro vyrovnání s prostředím, kterému je dospělý člověk zcela přizpůsoben. Dítě se ještě neumí adaptovat na pravidla sociální společnosti, vykonává tedy činnost, čímž přizpůsobuje skutečnosti k sobě samému, aniž by za to bylo nějakým způsobem postiženo.51

KOŤÁTKOVÁ, Soňa, Hry v mateřské škole v teorii a praxi, 1. vyd., Praha: Grada Publishing 2005, s. 12. 50 KOŤÁTKOVÁ, Soňa, Hry v mateřské škole v teorii a praxi, 1. vyd., Praha: Grada Publishing 2005, s. 11 – 13. 51 MACHKOVÁ, Eva, Jak se učí dramatická výchova, 2. vyd., Praha: AMU, 2007, s. 17 – 18. 49

20

2.1.2 Znaky hry Na základě přístupů jednotlivých osobností pedagogiky (viz předchozí kapitola) definovala ve své publikaci Hry v mateřské škole v teorii a praxi Soňa Koťátková52 několik znaků, které hra obsahuje. Z těchto znaků vychází analýza vybraných projektů z psychologického hlediska v kapitole s názvem Analýza zhlédnutých představení. Jedná se o: 

Spontánnost: dítě si hraje z vlastního popudu, je to bezprostřední

chování.

Samo vnáší do hry podněty vycházející z něj, čerpá z vlastních

zkušeností. 

Zaujetí: vyznačuje se soustředěním, dítě se nenechá rušit okolním

prostředím, nenechá si hru přerušovat. Je do hry tak zabráno, že nepřijímá podněty vycházející z okolí, které s jeho hrou nesouvisí, nebo vyjadřuje nesouhlas s narušováním hry. 

Radost: můžeme ji vyčíst nejen z výrazu tváře, kdy se dítě i bez příčiny

usmívá, často si povídá samo se sebou, což umocňuje jeho emoce ze hry, gesta a pohyby vyjadřují radost ze hry, spokojenost. 

Tvořivost: dítě vychází ze situací, které zná z okolního světa, využívá je

při hře a přetváří, hledá nová řešení, může se projevovat různě, ať už pohybově, nebo fabulačně, využívá originální rekvizity, projevuje se i konstruktivně. 

Fantazie: projevuje se ve výběru věcí, hraček, které ve hře dítě využívá,

jak s nimi zachází, fantazie je důležitá, protože kompenzuje omezené dětské možnosti. Obohacuje jí své zkušenosti. 

Opakování: dítě se zpátky navrací ke hrám, které má vyzkoušené, vrací

se do situací, ve kterých se díky opakování už lépe orientuje. 

Přijetí role: dítě si vybírá roli, kterou ve hře zastává, čerpá ze svých

zkušeností, ověřuje ji mezi ostatními.

KOŤÁTKOVÁ, Soňa, Hry v mateřské škole v teorii a praxi, 1. vyd., Praha: Grada Publishing 2005 s. 17 – 18. 52

21

Dalšími významnými znaky charakterizujícímu hru jsou: 

Dobrovolnost: dítě hru přijímá dobrovolně, nesmí být do ní nuceno, tím

by hra ztrácela svůj význam. 

Univerzálnost: přístupnost hry pro všechny, neměla by být omezená,

každý může do hry vstoupit se svou rolí.

Eva Machková53 uvádí ve své publikaci Jak se učí dramatická výchova rozlišení čtyř základních typů her podle francouzského filozofa Rogera Cailloise: 

Agon: původ sahá až do antického Řecka, jedná se o soutěž, zápas. Každý

hráč má na začátku stejnou šanci, jedná se většinou o sportovní hry. 

Alea: hra, jejíž nedílnou součástí je náhoda, jako příklad uvádí Machková

ruletu, loterii. 

Ilinx: hry, jejichž základem je pohyb, radost z fyzické akce, tanec atd.



Mimikry: jde o princip mimezis, nápodoby, která není fotografickou

reprodukcí skutečnosti, je to „hra založená na dočasném přijetí fikce“54 Tento typ můžeme nazývat také námětová hra.

Hra je činnost, kterou dítě vykonává nejčastěji, a je součástí participačního divadla. Prostřednictvím hry si může dítě vyzkoušet vystupování v různých rolích, zároveň se jedná o bezpečné prostředí, kde se mu za nesprávné rozhodnutí nemůže nic stát.

53 54

MACHKOVÁ, Eva, Jak se učí dramatická výchova, 2. vyd., Praha: AMU, 2007, s. 13. MACHKOVÁ, Eva, Jak se učí dramatická výchova, 2. vyd., Praha: AMU, 2007, s. 13.

22

3 Participační divadlo Jednou z oblastí divadla a výchovy je divadlo ve výchově, do které zahrnujeme mimo jiné i participační divadlo.

Participační divadlo je tvar na pomezí

divadelní inscenace a hry. Jedná se o formu divadla, která je založena na zapojení diváků během představení. „Smysl participačního divadla spočívá především v zážitku z účasti, v pocitu, že jsme se nějak na tom, jak se příběh vyvíjel, podíleli, že jsme přispěli k jeho dobrému konci, z účasti ve hře.“55 Diváci jsou aktivními účastníky hry už od jejího samého počátku, komunikují s hlavními představiteli. Hlavní aktéři mají připravenou základní strukturu, příběh a konkrétní postavy. Herci jsou průvodci představením, seznamují a provází diváky celým představením. Diváci se stávají kolektivními postavami (v případě projektu Od Cyrila po Cyrila se jedná o noty), do kterých vstupují. V představení jsou připraveny jednotlivé situace, nabízející prostor pro účastníky, aby danou situaci řešili (příkladem může být v již jmenovaném projektu vyřešení zápletky, jak získat zpátky notovou linku od slepice). Tyto situace jsou však už předem naplánované, diváci tedy vlastně příběh zcela neovlivňují, pouze do něho svými řešeními aktivně zasahují. Při plnění úkolů mají účastníci u sebe jednoho z herců, který jim s řešením pomáhá. Prostor je řešen tak, aby docházelo k co nejbližšímu kontaktu herců s účastníky.56 Tato forma divadla je důležitá právě v komunikaci mezi herci a diváky, kdy diváci nekomunikují pouze pasivně, ale z hlediska komunikace se aktivně zapojují, což převyšuje klasickou formu divadla, kdy jsou diváci pouze pozorovateli, nikoliv hýbateli.

55 56

MACKOVÁ, Silva, Dramatická výchova, 1. vyd., Brno: JAMU, 2004, s. 201. MACKOVÁ, Silva, Dramatická výchova, 1. vyd., Brno: JAMU, 2004, s. 182 – 183 a 200 – 201.

23

3.1 Komunikace mezi hercem a divákem v rámci participačního divadla Divadelní představení je podle Hořínka chápáno jako přenos informací. Autor textu je odesílatelem (textu se budu dále věnovat v analýze, pod názvem dramaturgická složka). Na vysílání informací se podílejí nejen herci, ale všichni pracovníci, již se podílejí na inscenaci. Využívají k tomu prostředků hereckých (jako je například pohyb po jevišti, řeč, použitá mimika či gestika aj.) a mimohereckých, které jsou auditivní a vizuální (například řešení jevištního prostoru, použití masek, rekvizit, kostýmy, hudba aj.). Divácký zážitek je syntézou hereckého jednání – později pojmenované herecká složka (herce vnímá divák jak zrakově, tak sluchově), výtvarného řešení scény - dále jen scénografie, která představuje to, kde je herec umístěn, jeho proměny v prostoru, jaký má kostým, rekvizity a další, což nám konkretizuje dobu, vztahy postav, sociální postavení postav a jiné, a hudby, díky které také můžeme určovat dobu a místo, dotvářet určité prostředí, nebo může působit emocionálně, podporovat to, co se právě odehrává). Výtvarné řešení má i estetickou funkci (vše dohromady tvoří atmosféru, náladu atd.). Divák je ovlivňován nejen tím, co se odehrává na jevišti, ale i tím, co se děje v hledišti. „Při představení vzniká kolektivní vnímatelská atmosféra, znásobující kladné i záporné reakce jednotlivého diváka,“57 Komunikace je základem participačního divadla. Účastníci, v našem případě děti předškolního věku, komunikují prostřednictvím přidělených postav, které přijmou za své (v uvedených projektech se stávají děti notičkami v projektu P1 a kamarády v projektu P2).

57

HOŘÍNEK, Zdeněk, Drama, divadlo, divák, 3. vyd., Brno: JAMU, 2008, str. 127.

24

4

Analýza zhlédnutých představení

Jak už bylo řečeno, pro analýzu participačního divadla jsem si vybrala dva projekty, uskutečněné v rámci studia na Ateliéru Divadlo a výchova Divadelní fakulty Janáčkovy akademie múzických umění. Na analýzu vybraných projektů je pohlíženo ze dvou pohledů. Ten první je zaměřen na analýzu divadelní, týkající se vybraných složek divadla, konkrétně dramaturgie, scénografie a herectví. Druhý pohled je z hlediska psychologie. Základem participačního divadla pro děti předškolního věku je hra, proto je také pro analýzu využito dělení hry podle jejích jednotlivých znaků, definovaných Soňou Koťátkovou (viz podkapitola Znaky hry).

4.1 Vybrané projekty Pro analýzu jsou východiskem dva projekty, Františčina baterka a Od Cyrila po Cyrila, které vznikly na Divadelní fakultě JAMU, Ateliéru Divadlo a výchova. V obou případech se jedná o participační divadlo, určené dětem předškolního věku (projektu Františčina baterka se mohli zúčastnit i první třídy ZŠ). V daných projektech je patrné to, co bude sledováno v analýze z hlediska dvou pohledů (psychologie a vybraných složek divadla).

4.1.1 Projekt Od Cyrila po Cyrila Tvůrkyněmi jsou Věra Šlechtová a Pavla Kroupová. Tento projekt vznikl v akademickém roce 2009/2010 a nese název Participační divadlo pro děti v mateřských školách. Důvodem vzniku projektu pro tvůrkyně bylo zkusit si práci s touto věkovou skupinou, vytvořit inscenaci, vyzkoušet participační divadlo pro děti z MŠ, vymyslet takovou scénografii, která by nebyla závislá na divadelním prostředí, ale byla přenositelná a funkční v různých typech prostorů. Autorky chtěly dětem přiblížit vědomosti z hudební oblasti. Děti se tedy během představení seznámily s houslovým klíčem, jmény not, vybranými hudebními nástroji, notovou osnovou a naučily se písničky (Muzikanti a Půjdem spolu do 25

betléma). Projekt měl pět realizací, pro analýzu použiji záznam z třetí realizace, která proběhla v Brně. Divadelní analýza Dramaturgická složka: Scénář obsahuje čtyři postavy: 

Gabča: představuje ji Pavla. Pro přehlednost je oblečena do modrého

kostýmu – modré triko, sukně. Nerozhodná, bojácná, před číhajícím nebezpečím se raději schová, nechá se lehce zlákat, kamarádská. 

Anežka: postavu noty A ztvárňuje tvůrkyně Věra, na rozdíl od Gabči je

barevně sladěná do červené barvy. Tedy červené triko a sukně. Nebojácná, neposlušná, hravá, kamarádská. 

Tatínek: papírová loutka ve tvaru houslového klíče, dobrácký, i když ho

děti neuposlechnou, nerozzlobí se na ně. 

Slečna slepice sličná: tvůrkyně Pavla v hnědém kostýmu, na obličeji má

přidělaný dlouhý zobák. Je pyšná, ráda si přivlastňuje věci, které se jí líbí. Myslí si o sobě, že je neomylná a dokonalá. Zápletka: Slečna slepice sličná odcizí Anežce a Gabči notovou linku, kterou musí získat zpátky. Děj: Jednoho dne musí odjet tatínek notiček (houslový klíč) do opery, a musí tedy nechat noty samotné doma. Varuje své děti před slepicí a nabádá je, aby byly hodné. Jakmile tatínek odejde, notičky Gabča a Anežka využijí situace a vyvléknou z notové osnovy jednu linku, se kterou si začnou hrát. V tu chvíli se ale objeví slepice, která si myslí, že linka je žížala a odnese si ji. Notičky vymýšlí, jak získat zpátky svou notovou linku. Musí to dát do pořádku dřív, než se jejich tatínek vrátí. Slepice vrátí linku, jen když nad ní vyhrají notičky v hádankách, jestli je daný předmět hudební nástroj nebo ne. Tak získají zpátky notovou linku. Tatínek se vrátí z opery s dárkem. Přinesl notičkám novou písničku a notičky se do ní naskládají.

26

Bodový scénář: 1.

Věra s Pavlou přicházejí a připravují notovou osnovu, děti hádají, co by

pět linek mohlo znamenat. Seznamují děti s osmi sourozenci (notami). Následně zahrají noty na harmoniku, přidávají obrázky trumpety, bubínku, ukulele a harmoniky. 2.

S dětmi zkouší, jak se na takové nástroje hraje. Aby si mohli zazpívat

písničku, někdo ji nejdřív musí odemknout (seznámení s houslovým klíčem). Společně se naučí písničku My jsme muzikanti. 3.

Na notové osnově chybí houslový klíč, noty si hrají na indiány (příklad

arteficialismu). Tatínek oznamuje, že odjíždí do opery. 4.

Nota A, Anežka a G, Gabča si i přes tatínkův zákaz hrají nahoře notové

osnovy a spadnou dolů. V tu chvíli Věrka a Pavla berou na sebe roli not Anežky a Gabči. 5.

Anežka s Gabčou sundají notovou osnovu, aby mohly hrát hru Kdo výš.

Nemá jim kdo držet linku, přes kterou by skákaly, tak poprosí noty, aby se k nim přidaly. Ty se ani nehnou. Poprosí tedy děti, aby si společně s nimi zahrály. Nejdřív se ale musí stát notičkami. 6.

Aby se mohly děti stát notičkami, musí si pamatovat jména svých

sourozenců (not). Naučí se pomocnou říkanku, pro pamatování jmen všech notiček. Na základě toho mohou být děti pasovány na notičky. Každému dítěti je přiřazena jedna z not. Noty jsou rozděleny podle barev, děti se dávají do skupinky podle stejných not a po skupinkách přeskakují notovou linku. Hra se ztěžuje zvyšováním linky. 7.

Společně si zahrají ještě hru na cédéčko. Děti zpívají písničku Vraný koně

tak rychle, jak rychle se cédéčko (Anežka) točí. Mezitím se vynoří slepice a vezme notovou linku v domnění, že je to žížala. 8.

Slepice nechce vrátit linku, nevěří dětem, že jsou notičky. Společná

porada o tom, jak dokázat slepici, že jsou notičky, aby jim vrátila notovou linku. 9.

Děti zavolají slepici, aby jí dokázaly, že jsou notičky říkankou, kterou se

naučily jména not. Slepice uzná, že jsou děti notičky, ale musí ještě dokázat, že jsou v hudbě lepší než ona. Dají si soutěž (kterou navrhne slepice) v hádankách, jestli se jedná o hudební nástroj nebo ne.

27

10.

Děti vyhrají a získají zpět novotou linku a vrací ji do notové osnovy.

Vrací se tatínek a zjišťuje, že notičky nejsou v notové osnově. Vyslýchá děti (notičky), co se stalo. Děti tatínkovi převypráví, co všechno je potkalo. 11.

I když děti trochu zlobily, předává jim tatínek dáreček – novou písničku.

Děti jsou vyzvány, aby své notičky, které na sobě mají připevněné, daly na notovou osnovu a vytvořily tím písničku. 12.

Dvě noty jim ale chybí, Anežka a Gabča. Vracejí se tedy zpátky do notové

osnovy, aby si mohly společně zazpívat a doprovodit (imaginárními nástroji, které byly dětem přiděleny) novou písničku (Půjdem spolu do betléma).

Herecká složka Představitelky Pavla s Věrou v úvodu vystupovaly samy za sebe, tedy dvě muzikantky, které si přišly s dětmi zazpívat písničky, připravujíc si scénu pro následné představení not. Dětské publikum si získaly pískáním si při práci a prováděním stejných úkonů, jako ta druhá. Naladily si tím pozornost publika pro další jednání. Změna Pavly a Věry v Gabču a Anežku proběhla v kombinaci s loutkou dané noty. Nota (plošná loutka) padá z notové osnovy za plentu, za kterou se vynoří oživlé noty, zjišťující, že se ocitly na zemi a mají nohy, které mohou skákat (princip antropomorfismu). Aby byla proměna zřetelná, došlo ke změnám v kostýmu korespondujícím se vzhledem not vyrobených z papíru. Anežka má živější vystupování, je nadšená tím, co je potkalo. Gabča vystupuje ze začátku ustrašeným dojmem, proměna se jí nelíbí, chce se vrátit zpátky. Její nálada se zlomí ve chvíli, kdy si začnou hrát společně s dětmi hru na přeskakování linky. Představitelky not během celého představení udržují napětí (mají cit pro budování atmosféry, ve správnou chvíli dokáží reagovat, a posunout děj dál, například v situaci, kdy slepice hádá hádanku danou dětmi). Jsou hravé povahy (aktivně vyjadřují radost ze hry), čímž se připodobňují dětem. Tatínek je zpřítomněn na scéně pomocí papírové loutky v podobě houslového klíče, která nemá možnost jiného pohybového využití, než je vedení do stran. Ovládá ji tedy jedna z představitelek a propůjčuje loutce svůj hlas, který je

28

hlubší, umírněný a laskavý, což je pro děti signálem, že nekomunikují právě s Anežkou, ale s tatínkem. Slečna slepice sličná, (představitelkou je Pavla), na sebe bere hnědý dlouhý oblek, který doplní maskou – parukou a obličejovou maskou, dlouhým zobákem. Pohyby postavy po scéně jsou stylizované, slepice přešlapuje na místě, mává rukama jako křídly. Pohybuje se trhavou a pomalou chůzí. Scénografická složka Scéna je složená z jednoduché a funkční dřevěné konstrukce, která slouží ze zadní části jako prostor pro přípravu a proměnu postav, a uchování rekvizit, jako jsou například obrázky hudebních nástrojů a hudební nástroje. Je k ní přidělána látka, skrývající zákulisí. Na spodní části konstrukce je přidělán suchý zip, na který se na konci představení připevní druhá látka s notovou osnovou. Z přední části jsou na konstrukci navlékána lanka tvořící osnovu, na které se odehrává ta část děje, kdy se děti seznamují s notami, které jsou připevněny na osnově. Konstrukce je přítomna během celého představení. Odděluje hrací prostor a zákulisí (viz příloha č. 2). Kostým Postavy jsou pro dětského diváka nezaměnitelné díky kostýmům, které tvůrkyně zvolily. Postava Anežky je stylizovaná do červené barvy, tedy červená sukně a tričko, stejně tak jako papírová nota A, se kterou Věra jedná před oživením, tedy proměnou loutky noty A v „živou“ Anežku. Nota G, tedy Gabča (Pavla) je charakterizována modrou barvou. Kostým slepice je zcela odlišný od kostýmu not. Pavla v roli slepice má na sobě hnědý oblek, nejvýraznějším prvkem slepice je velký zobák.

Analýza z hlediska psychologie Výše uvedené znaky hry v konkrétních situacích 

Spontánnost: spontánní reakce děti projevují během hry tak, že reagují

na dotaz, co je to za nástroj, který drží v ruce (harmonika). Zkouší si vyslovit společně slovo ukulele. Reagují na to, když jim slepice vezme linku. Podporují 29

Anežku v tom, že je to opravdu jejich linka výkřikem ano. Komunikují s Věrou a Pavlou, vysvětlují, proč by mohly/nemohly jezdit s jejich orchestrem. (př. „Protože jsme ještě malí“). Na otázku zda mají doma daný hudební nástroj, rozvinou debatu. Tatínek se vrací domů, děti mu vypráví, co všechno se tady mezitím odehrálo a co zažily. Přináší dětem dárek. Děti se se zvědavostí shluknou do úzké skupiny a hádají, co by to mohlo být. Rozbalují dárek, zjišťují, že jde o písničku. Aby si mohly písničku zazpívat, musí se vrátit jejich notičky do notové osnovy, přicházejí a připínají své noty do písničky. 

Tvořivost: děti se připojují k nápadům, čím by mohla šňůrka (notová

linka), kterou natahuje jedna z představitelek, být (př. „píšťalka, silnice, noty by na tom mohly být“). Jak se hraje na daný nástroj – děti ukazují, jak se podle nich na hudební nástroj, jako je například harmonika, trumpeta či bubínek, hraje. Na otázku, co odemyká notovou osnovu, děti hned přichází na to, že jde o houslový klíč. Znovu něco v notové osnově chybělo, děti ví, že se jedná o houslový klíč. Úkolem dětí je seřadit se do skupinek podle barev not, které dostaly při pasování, na to navazuje společná hra: kdo výš, přeskakování notové linky a zvyšování úrovně. S přehledem zvládají všechny výškové úrovně. Děti společně vytvoří orchestr, každému je přidělen jeden hudební nástroj, na který hrají, a zpívají písničku Půjdem spolu do betléma. 

Přijetí role: děti jsou pasovány na notičky. Nejdřív se ale musí naučit

všechna jména svých sourozenců notiček. Na základě toho mohou být pasovány. Stoupnou si do řady, hlavní představitelky si s každým dítětem podají ruku a připnou každému notičku. Od té chvíle se stávají součástí notové osnovy. 

Fantazie: děti vymýšlí způsob, co udělat, aby jim slepice vrátila jejich

notovou linku (př. „můžeme ji zmáčknout“). 

Zaujetí: děti dávají hádanku slepici, zda je sluníčko hudební nástroj,

jeden kluk odpovídá, že ne. Slepice uhodne, že to není hudební nástroj. Děti si všimnou „prohřešku“ kluka, a berou to jako nápovědu slepici. Děti s nasazením odpočítávají Gabči její zpáteční skok na svou notovou linku. Opravují vyskytující se nepřesnosti, příkladem je situace, ve které Gabča drží v ruce obrázek bubínku a tvrdí, že je to trumpeta. Děti Gabču hned upozorní.

30



Opakování: děti se během hry několikrát zúčastní opakování říkanky na

pamatování jmen všech not doprovázené pohybem. Děti přivolávají slečnu slepici sličnou, volají, dokud nepřijde, přidávají na hlase.

4.1.2 Projekt Františčina baterka Projekt, který byl vytvořen v rámci magisterského studia (magisterský absolventský projekt) v Ateliéru Divadlo a výchova v akademickém roce 2008/2009. Realizační tým byl tvořen čtyřmi studenty: Terezou Vyvijalovou, Barborou Šidlovou, Terezou Čechovou a Ivem Klvaněm (Ivo se k týmu přidal až v letním semestru, proto nastaly změny v průběhu realizací oproti původnímu scénáři, ve kterém je zástupcem rodičů maminka. Postava maminky byla převedena na postavu tatínka, kterého představoval pomocí loutky a hlasového projevu Ivo). Participační divadlo bylo pro autory atraktivní výzvou, ve které si mohli vyzkoušet nejen práci s dětmi předškolního věku, což byla jejich cílová věková skupina, ale mohli se zde projevit zároveň i jako herci. Tématem projektu byla zodpovědnost za domácí zvíře, o které se musí děti starat.

Divadelní analýza Dramaturgická složka Scénář je vytvořen na námět knihy Olgy Černé a Michaely Kukovičkové s názvem „Kouzelná baterka“. Příběh je o Františkovi, který touží po pejskovi, kterého nemůže mít. Od dědečka dostane kouzelnou baterku, kterou si oživí pejska z PET lahve. V projektu je postava Františka proměněna na Františku, která také oživí svého pejska z PET lahve, také ale duchnu, po které chtěla, aby jí vyprávěla pohádku, a na popud své kamarádky Pepiny oživila také bublinu z bublifuku, který obdržela od zubaře za to, že mu darovala oživenou duchnu Duchnouše, aby nebyl sám a smutný. Bublina Bublouch však Františce psa ukradla, a zpátky ho mohla dostat, jen když porazí bublinu, a to tak, že po Bublouchovi hodí baterku. V projektu Františčina baterka vystupují hlavní a vedlejší postavy. 31

Hlavní postavy: 

Františka: přála by si pejska, který doma nepřichází v úvahu



Pepina: kamarádka Františky

Vedlejší postavy (ztvárněné loutkou): 

Tatínek: hodný, naslouchající



Dědeček: kouzelný, tajemný



Petalík: Františčin pes vyrobený z PET lahví



Duchnouš: oživená peřina vyprávějící pohádky



Zubař: laskavý, ale smutný



Bublouch: zlá oživená bublina z bublifuku

Postavy tatínka, dědečka a zubaře jsou černobílé, ploché, vyrobené z papíru. Každá postava má své místo, ve kterém se pohybuje. Tatínek s námi komunikuje jen v prostředí bytu, dědeček se objevuje v parku a zubař má svou ordinaci ve vystřiženém okýnku v látce připevněné na konstrukci. Dědeček a tatínek se pohybují nad konstrukcemi. Bublina Bublouch se pohybuje v prostředí parku směry vzhůru a dolů. Duchnouš a Petalík jsou jediné dvě loutky, které jsou přítomny ve všech prostředích, ve kterých se děj odehrává. Petalík je připevněn k provázku, za který je veden Františkou. Duchnouše ovládá Ivo schovaný za konstrukcí, ve které je prostor pro vedení Duchnouše. Toto vedení přebírá opět Františka při vyklepávání postýlek po probuzení. Zápletka: Oživená bublina Bublouch s sebou odnáší psa Františky.

Bodový scénář: 1.

Pepina potká svou kamarádku Františku, která venčí svého pejska

vyrobeného z PET lahví, Pepina se jí směje, že spíše vypadá jako prasátko. 2.

Františka potká dědečka, který se vyptává na jméno pejska. Františka ho

pojmenuje Petalík. Od dědečka dostane Františka kouzelnou baterku, která dokáže posvícením oživit věci, tedy využití principu antropomorfismu.

32

3.

Františka se rozhodne oživit Petalíka, Pepina společně s dětmi odpočítá

Františce posvícení baterkou na pejska, který následně ožije. Holky naučí děti zpívat písničku o hodném dědovi a pejskovi. 4.

Františka si uvědomí, že nemůže domů Petalíka přivést, protože

maminka jí zakázala živá zvířátka. Kamarádky se radí s dětmi, jak se starat o pejska. Františka bere s sebou domů Pepinu a děti, aby jí pomohly přemluvit rodiče. Tatínek na základě dětí svolí. 5.

Rodiče jdou večer do divadla a děti mohou u Františky zůstat. Hrají spolu

hru na tunel. Z navozeného nákladu děti vytvoří boudu pro Petalíka, kterou ukáží tatínkovi. Ten je posílá spát, dnes bez pohádky, protože jdou s maminkou do divadla. 6.

Františka nemůže usnout bez pohádky. Rozhodne se oživit duchnu, která

všechny pohádky zná, byla u toho, když je rodiče Františce vykládali. Duchna poví všem pohádku a spí se. Ráno duchna všechny probudí. 7.

Přichází tatínek a zlobí se, že Františka oživila duchnu Duchnouše,

tatínek ho doma nechce. 8.

Františka musí jít k zubaři. Zubař je smutný, že se ho lidé bojí, tak mu dají

s dětmi Duchnouše, aby nebyl sám. Odmění se Františce bublifukem. 9.

Po cestě od zubaře si hrají všichni hru na zloducha. Františku hra

přestane bavit, fouká bubliny z darovaného bublifuku a Pepina se rozhodne bubliny oživit. Živá bublina je zlá a sebere jim Petalíka. 10.

Bublinu zničí jen to, co ji oživilo. Tedy baterka. Musí ji po Bublouchovi

hodit. Tím získají Petalíka zpátky. 11.

Děti jdou s Františkou domů, aby vysvětlily společně tatínkovi, co

všechno se stalo. Tatínek se na ně nezlobí, i když přišla Františka domů pozdě. Společně s dětmi zazpívají a zatančí tatínkovi písničku.

Herecká složka Tvůrkyně Tereza Vyvijalová a Barbora Šidlová byly v rolích Františky a Pepiny po celou dobu představení. Pepina měla s dětmi předem domluvené pravidlo, díky kterému děti usadila na svá místa (do domečku), když bylo potřeba pokračovat v herecké akci bez přítomnosti dětí na jevišti. Františka byla dětmi 33

brána stejně jako Pepinou, totiž jako kamarádka, které pomáhají vyřešit problém s domácím zvířetem. V kontaktu s dětmi představitelky neztrácejí své role, ani při vysvětlování hry (například hra na zloduchy, Pepina s nasazením vysvětluje pravidla hry). Pohyb Pepiny po scéně je mírně stylizován do dětského projevu (například když se Pepina přiznává dědečkovi, že oživení Bubloucha byla její vina, stojí s pokleslou hlavou, drží se za šaty, působí dojmem provinilého dítěte).

Scénografická složka Prostor je rozdělen šesti k sobě postavenými konstrukcemi ve tvaru čtverců (viz příloha č. 1), potaženými světlými látkami s motivy, vytvářející různá prostředí, kde se odehrává příběh Františky a Pepiny. Konstrukce tak odděluje zákulisí, kde se nachází Ivo, který vede loutky z druhé strany. Látka na konstrukci, kde se odehrává situace u zubaře, je jednobarevná bez motivu, má pouze vystřižené okno, které nám nabízí výhled na černobílou papírovou loutku zubaře a hlavu Františky. Na druhé konstrukci nalezneme motiv dvou vysokých budov, jež jsou vyrobené z barevných látek a přišité k podkladové světlé látce. Naznačují nám, že Františka bydlí v paneláku, což je jeden z důvodů, proč nemůže mít doma psa. Stromy a květiny: vyrobené taktéž z barevných látek a přišité na světlý podklad na dalších dvou konstrukcích, vytváří atmosféru parku, kde se odehraje souboj s Bublouchem. Zbylé dvě konstrukce se liší od ostatních tím, že jsou potažené pruhovanou látkou, a situují nás do bytu a pokoje Františky. Stoleček s lampičkou vytváří atmosféru dětského pokoje. Látka na druhé konstrukci, představující byt, má vytvořené dvě díry pro ruce, které ovládají duchnu Duchnouše (viz příloha č. 1).

Kostým Snaha přiblížit se dané věkové skupině proměnila vzhledově Terezu Vyvijalovou a Barboru Šidlovou v mladé dívky. Dva culíky, pruhované punčochy a barevné šaty. Tak je ztvárněna postava Pepiny. Podobně je na tom Františka, v modrých puntíkovaných šatech s pohyby vycházejícími z dětského projevu. 34

Analýza z hlediska psychologie Výše uvedené znaky hry v konkrétních situacích 

Spontánnost: děti reagují na vtípky v představení, příkladem je situace,

kdy Františka přemýšlí, co oživí. První nápad, který Františka dostala, bylo oživit panelák, ale její maminka Františku už dříve poučila, že nesmí mít doma žádné velké zvíře. Děti se zapojí do přemlouvání tatínka Františky, dokazují tatínkovi, že vědí, jak se starat o psa, a souhlasí s tím, že budou Františce pomáhat. Děti si přejí oživit duchnu. Když ji nechávají u zubaře, loučí se s ní. Děti jsou součástí rozhodnutí, zda zachrání Petalíka, nebo zachovají baterku. Rozhodnou se pro Petalíka. Po návratu domů vykládají děti tatínkovi, co všechno je potkalo („v parku jsme potkali Bubloucha, on sežral Petalíka“). 

Tvořivost: děti se naučí zpívat písničku s pohybovým doprovodem

(příklad rozvoje sémantické paměti). Písnička zazní během představení třikrát, pokaždé s jiným textem, ale stejnou melodií. Děti dávají rady Pepině a Františce, jak se starat o pejska („dávat mu jídlo – granulky, psí bouda, kost, hračka, vodítko, venčit ho“). Děti mají prostor pro to, aby si zvolily, co budou stavět z navozeného nákladu – polštářů, vyberou si psí boudu. Každý má jeden polštář, kterým přidá ruku k dílu. Jedná se o kolektivní dílo. Ráno po probuzení je potřeba duchnu natřepat, každý má svou duchnu, kterou natřepává. Společně se všichni radí, co dát zubaři, aby nebyl smutný. Dohodnou se, že mu dají Duchnouše. Hra na zloducha: Pepina je zloduch a honí děti, ty musí zkamenět a vytvořit sochu, jakmile se jich zloduch dotkne, vysvobozuje je Františka, která na ně blikne baterkou. 

Přijetí role: děti si opakují, co všechno poradily Pepině a Františce

ohledně péče o psa a pomáhají jim při přemlouvání tatínka. Na povel domeček děti ví, že se stávají v tu chvíli zpátky diváky, vezmou si polštáře a usadí se na svá původní místa. 

Fantazie: hra na tunel. Nejdříve je potřeba vytvořit tunel, pod kterým

poté projíždí vlak s vagóny (polštáře, které přepravují tunelem). Během spánku se zdál dětem sen. Rozvypráví se o tom, co se jim zdálo („mně se zdálo o berušce“).

35



Zaujetí: všichni se zapojí do odpočítávání při oživování Petalíka nebo

Duchnouše slovy připravit, ke startu, pozor, blik. Děti projevují zájem o pohlazení Petalíka a o hru s ním (příklad využití dětského magického myšlení). 

Opakování: děti se už dříve naučily, jak společně odpočítávat, navrací se

k hodu baterkou po Bublouchovi, aby získaly zpět Petalíka. Na jednotlivé analýzy vybraných projektů bylo pohlíženo ze dvou rovin (z roviny divadelní a roviny vývojové psychologie). Analýzy se zaměřují na hledání prvků, které byly v rámci každé inscenace funkční a jsou dále využitelné pro vlastní tvorbu participačního divadla. Předmětem analýzy z hlediska vývojové psychologie pak byla především oblast vnímání této formy divadla dětským divákem předškolního věku a působení na něj. Následující kapitola se bude věnovat porovnání projektů Od Cyrila po Cyrila a Františčina baterka, srovnání použitých principů, které tvůrčí týmy při představení využily.

36

5

Porovnání

vybraných

projektů

z pohledu

divadelních složek a vývojové psychologie Projekt Od Cyrila po Cyrila (dále jen P1) byl koncipován tak, že se děti přiučí novým poznatkům v oblasti hudby. Dalo by se říct, že projekt je zaměřen na vzdělávání (konkrétně, děti se naučí jména not a co je to houslový klíč). Projekt Františčina baterka (dále jen P2) je zaměřen spíše na výchovu, konkrétně vede děti k zodpovědnosti za domácí mazlíčky. Oba dva projekty zároveň zahrnují divadelní výchovu, děti se prostřednictvím participačního divadla seznamují s divadlem (například seznámí se s loutkami, herci atd.).

5.1 Porovnání z hlediska vybraných divadelních složek Herecká složka Z uvedených projektů vyplývá, že dva představitelé inscenace jsou výhodou, jelikož se mohou navzájem doplňovat a obrátit se jeden na druhého, podpořit se, když dojde k nějakému omylu (příkladem je situace, kdy Pavla držela v ruce obrázek bubínku a tvrdila, že je to trumpeta. Věra vzala situaci do hry, označila Pavlu za popletu a společně s dětmi Pavlu opravili). Záleží také na počtu postav, které v příběhu vystupují, a jakým způsobem jsou ztvárněny. Jestli postavu ztvárňuje herec fyzicky, nebo je postava představena prostřednictvím loutky. Dětem musí být vždy jasné, která postava je která. Ať už jde o loutku (tím, že má dítě tendenci antropomorfizovat, přijímá i sdělení od loutky) nebo o živého herce ztvárňujícího postavu svým tělem. V projektu P1 každá představitelka zastávala role dvou postav. Změna představitelky v jinou postavu z příběhu musí být na pohled jednoznačná, nejlépe odlišná, na pohled nezaměnitelná. Příkladem je představitelka, jež ztvárňuje notu G a slečnu slepici. Výrazný prvek, jako je zobák (příklad centrace), dává dětskému divákovi jistotu, že nejde o notu G, ale o novou postavu, slepici. V jiné situaci byli tvůrci projektu Františčina baterka. Představitelky na scéně zastávaly každá pouze jednu postavu (v roli Františky T. Vyvijalová a v roli Pepiny B. Šidlová). O zbylé postavy se postaral další člověk realizačního týmu, 37

Ivo, který měl na starosti ztvárnění dalších pěti postav pomocí loutek, nepřiznaně (tedy nebyl vystaven zrakům diváků). Postavy doprovázel stylizovaným hlasovým projevem v rámci jednotlivých postav. Některé z postav v projektu P2 se staly nezaměnitelné také tím, že každá z nich se vyskytovala vždy na jednom a tom samém místě. Tedy dědeček se objevoval jen v parku, tatínka jsme potkali doma a zubaře v jeho ordinaci. Dané projekty nabízí dvě možnosti, jakým způsobem mohou být postavy v participačním divadle ztvárněny. Jednou z možností je výrazná, viditelná a slyšitelná proměna (kostým, chůze, hlasový projev aj.), druhou možností je postavy představit pomocí loutek, v případě projektu P2 je vodič nepřiznaný divákům.

Dramaturgická složka V projektu P2 jsou děti součástí rozhodnutí, zda si zvolí kouzelnou baterku a ztratí Petalíka, nebo ho získají zpátky a přijdou o baterku. Děti jsou motivovány Františkou pro to, aby jí pomohly získat zpět své domácí zvířátko. Motivací byla práce, kterou učinily pro Petalíka. Přemluvily tatínka, aby Františce pejska dovolil, postavily mu psí boudu, poučily Františku, jak se má o pejska starat. To vše vedlo k jednoznačnému rozhodnutí ve prospěch pejska. Aby děti vstoupily do rolí a spontánně v nich vystupovaly, musí být dostatečně motivované, příběh by měl být poutavý a obsahovat takovou zápletku, situace, které děti do děje vtáhnou a dají jim pocit, že jsou to právě ony, kdo situace vyřeší. Konkrétním příkladem je získávání zpátky notové linky v projektu P1. Děti si jsou vědomy, že notovou linku zpátky získat musí, protože ví, že v notové osnově linka chybět nemůže. Nemohly by si tak společně zazpívat ani písničku. Vymýšlí hádanky pro slepici, která nesmí hádanku uhodnout, aby dětem linku vrátila. Představitelka slepice, Pavla, je v tu chvíli osobou, která vytváří napětí a atmosféru tak, že vnímá reakce dětí, které se rozhodují, jaký předmět (jestli je to hudební nástroj nebo není) nejspíš slepice neuhodne. Když si jsou děti naprosto jisté, že tentokrát slepice hádanku neuhodne, Pavla vytváří napětí, dlouze přemýšlí nad položenou hádankou, začne nervózně pochodovat, a odpoví špatně, čímž děti vyhrávají. 38

V popsaných inscenacích je brán ohled na specifika dané věkové skupiny. Scénář a hlavní postavy (Františka s Pepinou a Anežka s Gabčou) jsou blízké dětem ve volbě slov, slovních spojení, které děti znají například, když představují neznámou věc (ukulele) v projektu P1, nechají tvůrci děti slovo nahlas vyslovit. Ujišťují se, zda děti řečené pochopily, popřípadě vysvětlí znovu (př. zadání hry na hádání věcí, předmětů, které jsou nebo nejsou hudebními nástroji). Scénáře obou projektů jsou k nalezení v přílohách (příloha číslo 3 a 4). Zvolené náměty jsou vhodné pro ztvárnění na jevišti. Nabízí napínavé zápletky (získání notové linky, osvobození Petalíka), které motivují dětského diváka zapojit se aktivně do řešení situace (vymyšlení hádanek v projektu P1, rozhodnutí pro záchranu a odpočítání záchrany v projektu P2).

Scénografická složka V obou projektech je použita konstrukce, která nejen odděluje hrací prostor od zákulisí, ale slouží buď jako místo, kde se odehrává děj, tedy notová linka v projektu P1, nebo nabízí možnost vytvořit více prostředí, kde se odehrávají jednotlivé situace, jako je tomu v projektu P2. Díky konstrukcím a látkám (blíže popsaných u jednotlivých projektů) se můžeme ocitnout u Františky doma, v parku, nebo u zubaře. Konstrukce tedy mohou být funkčním, variabilním prvkem, který zároveň řeší situaci, kam odložit loutky, které zrovna nejsou přítomny v ději, a skrýt je před zraky dětských diváků a přitom je mít po ruce. Volba látek a motivů na konstrukci je vhodně zvolená vzhledem k věkové skupině diváků, působí „animovaným“ dojmem - stromy, květiny, stůl, lampa, všechno působí, jako by to bylo z animované pohádky, která je dětem tohoto věku dobře známá. Podporuje jejich fantazii a hravost. Scéna a postavy v projektech hrají výraznými základními barvami jako je žlutá (barva látky na konstrukci v projektu), červená a modrá.

Kostým V obou projektech jsou hlavní postavy kostýmově laděné jedna do červené barvy – Anežka v projektu P1 a Pepina v projektu P2 a druhá postava do modré, 39

tedy Gabča v projektu P1 a Františka v projektu P2. Jedná se o výrazný prvek, který pomáhá divákům – v tomto případě dětem - v odlišování jednotlivých postav a zároveň vytváří barevné, pro oči lákavé prostředí.

5.2 Porovnání z hlediska psychologie 

Přijetí role: děti v nových rolích čerpaly při rozhodování ze svých

vlastních zkušeností, čímž si je ověřovaly mezi ostatními (v projektu P1 hledaly společnými silami, jak dokázat slepici, že jsou notičkami, v projektu P2 si ověřily mezi ostatními své rozhodnutí, ve kterém si zvolily Petalíka místo baterky). To, že děti přijaly roli notiček (v projektu P1), fungovalo dobře především v tom, že proběhl ceremoniál, při kterém představitelky podaly ruku každému dítěti, osobní kontakt s každým účastníkem dal jedinci pocit důležitosti. Předem daná pravidla usnadňují představitelům práci, co s dětmi, když je potřeba příběh posunout dál. V projektu P2 bylo použito pravidlo domeček - když Pepina vyřkla slovo domeček, děti si vzaly své polštáře a šly si sednout na kraj jeviště. Tak tvůrkyně vytvořily bezpečné prostředí pro děti, které bylo zárukou, že nyní jsou diváky. 

Tvořivost: všechny dílčí úkoly, které děti v průběhu představení

absolvovaly, byly tvořivého charakteru. Jak už jsem zmiňovala, dítě čerpá při tvořivosti ze situací, se kterými se už dříve setkalo, tedy z vlastní zkušenosti. Nyní se ocitá v kolektivu, se kterým řeší situace společně, rozvíjí tedy svou představu o nové možnosti, konkrétně v projektu P2 se staví psí bouda. Každé dítě má svou představu o tom, jak psí bouda vypadá, nyní ale musí vzít v potaz i své kolegy a vytvořit společným dílem boudu pro Petalíka. Z projektu P1 bych uvedla příklad hry na orchestr. Každé dítě má přidělený hudební nástroj – předem si ukázali, jak se na takový nástroj hraje, poté vytvoří za koordinace tvůrkyň zpívající a hrající orchestr. 

Zaujetí: jestliže děti inscenace zaujme, přijmou příběh a postavy v něm

vystupující, což se projeví v soustředěnosti a na aktivní účasti každého dítěte. V projektu P1 se tvůrkyně přesvědčily o zaujetí dětí hrou náhodným způsobem. Gabča se dopustila přeřeknutí, kterého si okamžitě všimly děti a opravily ji (což je konkrétní příklad toho, co Soňa Koťátková uvádí v definici zaujetí, jako 40

jednoho ze znaků hry, viz podkapitola Znaky hry). „Nastražená“ chybka je jednou z možností, jak zjistit, zda „jde“ dítě s představením. Jakékoliv narušení hry je pro zaujaté dítě nepřípustné. Příkladem je chlapec, který omylem napoví slepici správnou odpověď, v tu chvíli se rozvíří vlna nesouhlasu ze stran ostatních dětí. 

Fantazie: jak již bylo řečeno (viz podkapitola Znaky hry), fantazie

kompenzuje omezené dětské možnosti a dochází k obohacování zkušenosti dětí. Vhodně položené otázky dávají příležitost dětem zapojit fantazii, mohou pak vzniknout zajímavé nápady, návrhy, které lze vzít do hry (příklad Františka se ptá, o čem se dětem během spánku zdálo, „o berušce,“ nebo je naopak potřeba korigovat (příklad, děti vymýšlí způsob, jak docílit toho, aby jim vrátila slepice linku, jeden chlapec navrhne: „můžeme ji zmáčknout.“) 

Spontánnost: zapojení vtípků do inscenace podporuje uvolnění

atmosféry představení, připravuje příjemné prostředí, do kterého účastníci vstupují. Příkladem může být situace v projektu P2, kdy se Františka rozhoduje, co oživit. Napadne ji oživit panelák, což si rozmyslí, protože její maminka říkala, že doma nemohou mít žádná velká zvířata. Když jsou děti zaujaté prostředím, představením, nemají problém vložit do představení vlastní reakce (tedy jednají z vlastního popudu, jak bylo zmíněno v definici spontánnosti, uvedené v podkapitole Znaky hry). V projektu P1 se tatínek vrací a ptá se dětiček notiček, co všechno se jim přihodilo. Děti vypráví tatínkovi, co všechno zažily, pak se shluknou kolem dárku, který jim tatínek přivezl, a spontánně bez vyzvání hádají, co by to mohlo být. 

Opakování: opakování činnosti, která se uskutečňuje vždy za jiným

účelem, je pro děti stále lákavá. V projektu P1 se opakuje říkanka o jménech not, poprvé se ji učí za účelem, aby se mohly děti stát notami, podruhé se snaží přesvědčit slepici, že děti jsou opravdu notami. V projektu P2 se několikrát opakuje naučené, společné odpočítávání (nejdřív odpočítávají oživení Petalíka, později oživení Duchnouše, a taky hození baterky po Bublouchovi). V těchto opakovaných činnostech už se dítě lépe orientuje, dochází k procvičování sémantické a implicitní paměti. Projekt P1 obsahuje říkanku, která napomáhá dítěti v rozvoji především sémantické paměti, kterou jsem uvedla již v kapitole o paměti. Říkanka slouží 41

k naučení jmen not, se kterými se děti v průběhu představení již setkaly. Nejedná se tedy o nové informace, což vede k lepšímu pochopení textu a uchování v paměti. Představitelky využívají strategii opakování říkanky. K uchování textu v paměti pomáhá dětem taktéž pohybový doprovod korespondující s předlohou. V projektu P2 probíhá rozvoj sémantické paměti podobným způsobem jako v projektu P1. Děti se společně s tvůrkyněmi učí a poté zpívají písničku, která shrnuje to, co se v situaci odehrálo, tedy například v situaci, kde Františka dostala baterku a oživila Petalíka, text písničky krátce shrnuje tuto skutečnost. Informace v písničce jsou dětem tedy známé, což usnadňuje ukládání textu písničky do paměti dětí. Ze znaků hry, které jsou uvedeny v teoretické části zabývající se hrou, zbývají ještě dva, o nichž nebyla zmínka. Jedná se o dobrovolnost a univerzálnost, jež považuji za nezbytné již při tvorbě participačního divadla. Nebyla zde žádná omezení, kde by se dítě nemohlo zúčastnit hry. Děti vstupovaly do všech her dobrovolně, nenaskytla se žádná situace, kde by se děti musely zúčastnit něčeho, čeho nechtějí. Kapitola Analýza zhlédnutých představení nabízí konkrétní možnosti, příklady, které ve vybraných projektech participačního divadla fungovaly tak, že by se daly využít při práci na vlastní tvorbě participačního divadla pro děti předškolního věku. Analýza bere v potaz divadelní stránku projektu, zároveň je zaměřena i na možnosti a specifika dítěte z oblasti vývojové psychologie.

42

Závěr Poznatky z oblasti vývojové psychologie dítěte předškolního věku se ve vybraných

projektech

participačního

divadla

propojovaly

s uplatněním

konkrétních příkladů v praxi. Participační divadlo se podílí na vývoji dětské osobnosti komplexně. Vybrané projekty berou v potaz možnosti a specifika vnímání dětského diváka, u postav v představení pracují s principem antropomorfismu, také principem arteficialismu (například při výkladu funkce houslového klíče) nebo absolutismu (kdy jedinou možností, která přichází pro děti v úvahu je záchrana Petalíka). Své zastoupení má i princip magičnosti (například proměna not z plošných loutek na živé postavy hrané tvůrkyněmi, kdy si dítě pomáhá fantazií), stejně tak jako rozvoj jazykových schopností (obohacování dětí o novou slovní zásobu, seznámení dětí s novými pojmy, používání rozvinutého jazykového kódu), či možností dětské paměti (používání různých paměťových strategií při ukládání informací do sémantické paměti) a respektování vývoje morální uvažování (ve kterém děti přejímají pravidla chování, které určuje autorita, tedy dospělí). Použitím těchto principů, charakteristických pro danou věkovou skupinu, dítě snáze přijímá fakta, které my jako tvůrci, chceme představením sdělit. Hra je pro dítě prostředím, ve kterém může prožívat (s nadsázkou) situace reálného života, avšak v bezpečí (dítě má jistotu, že mu nic nehrozí). Participační divadlo v sobě zahrnuje typy her podle rozlišení Rogera Cailloise (viz kapitola Znaky hry). Jednak jde o Mimikry (princip mimezis, nápodoby), kdy účastníci přijímají fikci za skutečnost. Stejně tak je součástí Alea, kterou vystihuje náhoda, rozdíl je však v tom, že v participačním divadle jde o náhodu uměle vytvořenou. Vzhledem k tomu, že dítě neudrží tak dlouho pozornost při sledování představení, je potřeba zapojit do představení pohybové aktivity (fyzickou akci), což odpovídá typu hry Ilinx. Spatřovat můžeme taky prvky Agonu, tedy soutěže, zápasu, kde na jedné straně stojí postava (nebo více postav) z příběhu a druhá strana je zastoupena dětmi (v roli kolektivní postavy).

43

Pro mě je participační divadlo výborným prostředkem, jak propojit dětskou hru s divadlem. Tato práce mi vytvořila povědomí o charakteristických vlastnostech předškolního věku, potřebách dětí v tomto období a jejich pohledu na svět, který lze obohacovat a rozvíjet divadelním prožitkem, který participační divadlo nabízí.

44

Použitá literatura 

LANGMEIER, Josef, LANGMEIER, Miloš, KREJČÍŘOVÁ, Dana, Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie, 1. vyd., Praha: H&H, 1998, 132 str. ISBN 80-86022-37-4.



ŘÍČAN, Pavel, Psychologie, příručka pro studenty, 1. vyd., Praha: Portál, 2005, 288 str. ISBN 80-7178-923-2.



KERN,

Hans,

MEHL,

Christine,

NOLZ,

Hellfried,

PETER,

Martin,

WINTERSPERGER, Regina, Přehled psychologie, 3. vyd., Praha: Portál, 2006, 287 str. ISBN 80-7367-121-2. 

VÁGNEROVÁ, Marie, Základy psychologie, 1. vyd., Praha: Karolinum, 2004, 356 str. ISBN 80-246-0841-3.



MERTIN, Václav, GILLERNOVÁ, Ilona, (eds.), Psychologie pro učitelky mateřské školy, 1. vyd., Praha: Portál, 2003, 232 str. ISBN 80-7178-799-X.



KOŤÁTKOVÁ, Soňa, Hry v mateřské škole v teorii a praxi, 1. vyd., Praha: Grada Publishing, 2005, 184 str. ISBN 80-247-0852-3.



FURST, Maria, Psychologie včetně vývojové psychologie a teorie výchovy, 1. vyd., Olomouc: Votobia, 1997, 263 str. ISBN 80-7198-199-0.



PAVLOVSKÝ, Petr, Základní pojmy divadla: Teatrologický slovník, 1. vyd., Praha: Libri, 2004, 348 str. ISBN 80-7258-171-6.



MACHKOVÁ, Eva, Jak se učí dramatická výchova, 2. vyd., Praha: AMU, 2007, 223 str. ISBN 978/80-7331-089-9.



MACKOVÁ, Silva, Dramatická výchova, 1. vyd., Brno: JAMU, 2004, 214 str. ISBN 80-85429-93-4.



HOŘÍNEK, Zdeněk, Drama, divadlo, divák, 3. vyd., Brno: JAMU, 2008, 209 str. ISBN 978-80-86928-46-3.



PIAGET, Jean, INHELDEROVÁ, Bärbel, Psychologie dítěte, 5. vyd., Praha: Portál, 2007, 144 str. ISBN 978-80-7367-263-8.

45

Seznam příloh Příloha č. 1: fotografie scénografie projektu P2 Příloha č. 2: fotografie scénografie projektu P1 Příloha č. 3: scénář projektu P1 Příloha č. 4: scénář projektu P2

46

Přílohy Příloha č. 1: fotografie scénografie projektu P2

47

Příloha č. 2: fotografie scénografie projektu P1

48

Příloha č. 3: scénář projektu P1 Od Cyrila po Cyrila Na scéně je pouze dřevěná konstrukce. Dědi sedí na židličkách v „hledišti“. Věrka s Pájou přicházejí za dětmi, vítají se s nimi a začínají chystat scénu na divadlo. Začnou napínat lano mezi konstrukci. Společně s dětmi říkají asociace, co jim to zrovna připomíná (šňůru na prádlo, dráty od elektrického vedení…). Věrka s Pájou nakonec napnou lano a prozradí dětem, že je to notová osnova. P: A v té notové osnově bydlel táta houslový klíč, který měl osm dětiček- notiček. V + P postupně připevňují houslový klíč a notičky na notovou osnovu. V: Cyril jednička – jednička proto, že má ještě dvojče, které se taky jmenuje Cyril. P: A tomu zase říkají Cyril dvojka. V: Dan. P: Emilka. V: Františka. P: Gabča. V: Anežka P: a Hubert. A když se notičky poskládají do notové osnovy, V: tak si z nich páni muzikanti mohou přečíst písničku. (Pája odkryje napsanou písničku na spodní oponě). P: ale my jsme taky muzikanti. V: muzikantky. V. si bere harmoniku, P. si bere ukulele. Seznamují děti s jejich nástroji. V: (čte notičky). Tadyhle máme Cyrila, takže nota C je tady (zahraje ji)… V. zahraje celou melodii známé písničky na harmoniku, P. ji doprovází na ukulele. Společně s dětmi si zazpívají písničku. P: A to víte, kde je hodně dětí, tam je i hodně veselo. (Hašteření notiček…). Ještě, že tu je ale tatínek houslový klíč, který děti vždycky pěkně naskládá do pořádku. Tatínek: milé notičky, drahé dětičky, všichni na svá místa… (Notičky se poskládají na svá místa). Odjíždím do Prahy, abych tam v opeře poodemykal všechny skladby. Notičky: A-hoj-ta-tín-ku-náš-dra-hý. Šťastnou cestu až do Prahy. V: To si ale tatínek mohl jen myslet, že budou notičky hodné. P: Sotva odjel, Gabča s Anežkou se začaly pošťuchovat. A: Gabčo, vylezeme na střechu, co ty na to? G: Anežko, vždyť víš, že mívám závratě. A: Když se nebudeš dívat dolů, tak žádný závratě mít nebudeš. G: Tak já to zkusím. Ale polezeš první. G+A lezou pomalu nahoru. Každý skok je doprovázen na kazu (drumlu).

49

A: Tobě to ale trvá, já už jsme skoro nahoře. A dá se tu mnohem líp skákat než na tvojí lince. Jé, jé, jé….áááááá. (Anežka vyskočí moc vysoko a padá za notovou osnovu). G: Anežko, Anežko, Kde je? (děti) Dolů? Jé, jé, jé, áááá. (Gabča spadne za notovou osnovu, jsou slyšet jen hlasy obou notiček). G: Anežko, kde to jsme? A: To nevím, ale naše notová osnova to není. Gabčo, koukej, co mi to narostlo. (Ze strany opony se objeví nohy). Jé, a to není všechno. (Z druhé strany se objeví zase ruce). G: Anežko, já už tě taky doháním. Anežka a Gabča se objeví v lidské podobě a přicházejí před oponu. A: Gabčo, s těmahle nohama se nám bude skákat úplně nejlíp. G: A neměly bychom se raději vrátit domů? A: Jasně, ale nejdřív si to pořádně užijeme. Pojď, zahrajeme si nějakou hru. Kterou máš nejradši? G: Nejradši mám hru KDO VEJŠ, ale na tu nemáme notový linky. A: Tak si vezmeme tu tvoji, stejně na ni teď nesedíš. A+G odvážou notovou linku, položí ji na zem a přeskočí ji. A: To umí i ty nejnižší noty. G: Tak ji dáme o linku vejš. Každá zvedne na jednom konci linku výš. A: Tak skákej. G: Nemůžu, držím linku, skákej ty. A: Já taky nemůžu. Počkej, řekneme ostatním, ať si s náma zahrajou. Dvojčata Cyrilové! G: Dane, Emilko! A: Františko, Huberte! G: Sedí tam jako pecky. Ani to s nima nehne. Tak to si asi nezrahrajem. A: Ale né. Tak řekneme tady těm, aby si s náma zahrály. G: Ale vždyť to nejsou notičky. To přece nejde. A: Co by to nešlo. Tak z nich noty uděláme. Dojdi pro pasovací notičky. Gabča jde pro pasovací notičky. G: Ale Anežko, víš, že každá notička musí znát jména všech svých sourozenců. A: Dyť já je znám. G: Já vím, že ty je znáš, ale tady ti je neznají. A: Tak je všechna ta jména naučíme. Vyzvou děti, aby šly za nimi, a naučí je říkanku na jména všech not. Nejprve jim říkanku řekneme a ukážeme, pak společně s dětmi.

Cyril a Dan si postavili stan (ruce si spojíme nad hlavou ve tvaru třísky) Emilku a Františka, kousla bleška do bříška (prsty od pravé ruky sejdeme po levé ruce až k pupíku)

50

Gabča a Anežka si v trávě sedly na ježka (pomalu si sedáme, na slovo ježek se plácneme do zadečku, povyskočíme a řekneme „au“) Hubert říká Cyrilovi, jak se v písku ryby loví (napřáhneme prut a hodíme) To přece už každý ví (klepeme si na čelo) tam se ryby neloví! (Kroutíme hlavou). Pasování na notičky. Anežka pasuje a připíná dětem notičky. Gabča dělá fanfáru (na kazu). A: Pasuji tě na notičku D. Fanfára. A dál pasuje všechny děti. G: Tak, a teď si můžeme konečně hrát. A+G napnou linku a vyzvou děti, aby ji přeskočily. Všechny děti linku přeskočí, A+G ji zvednou o linku výš… A: Tak a teď si zahrajeme na linkochodce a linkochodkyně. A: A teď si zahrajeme na Cédéčko. G: Ale Anežko, co když se vrátí tatínek a uvidí, že nejsme… A: Tatínek jel do Prahy. Ten se jen tak nevrátí. G: Tak já jdu zavolat do opery a zjistím, kdy přijede. A: A my si zatím zahrajeme na Cédéčko. Děti stojí v kroužku. Anežka uprostřed točí linkou. Děti ji přeskakují. Během hry na Cédéčko přichází slepice. Anežka nechává linku na zemi a svolává děti. A: Rychle děti, všichni sem. Slečna slepice Sličná se prochází a všimne si linky. SsS: Hmmm, to je ale neobyčejně dlouhá žížala. To bude vánoční cukroví… Nechám ji ještě trochu nakynout a pak z ní umotám a upeču vánočku. A: Ale paní slepice, tohle není žádná žížala, ale notová linka. Naše notová linka. SsS: Tak zaprvé vážení, nejsem žádná paní slepice, nýbrž Slečna slepice Sličná a tuhle žížalu jsem našla já a taky si ji odnesu. A: Ale Slečno slepice Sličná, ta linka patří nám notičkám. SsS: Cože, vy že jste notičky? To byste mi musely napřed dokázat. (Anežka) navrhují, že mohou zazpívat slepici písničku. Ale bez jejich notové linky se z not A a G staly noty F. Na spodní oponě mezitím Pája přetočí oponu se stejnou písničkou jako na začátku, ale bez jedné linky – melodie je změněná. Společně vymýšlí jiné řešení. Děti za pomocí Anežky přijdou na to, že se představí – pomocí říkanky. Každá notička přece musí znát jméno svých sourozenců. A + notičky (děti): Slečno slepice Sličnáááá. A: Tak abyste věděla, že jsme opravdu notičky, tak vám vyjmenujeme všechny svoje sourozence. A + děti říkají říkanku. SsS: No dobře, jste notičky, ale vsadím se s vámi, že o hudbě toho vím mnohem víc než vy. A vůbec, nemám čas se tu zahazovat s nějakýma notama. V troubě se mi pálí cukroví. Slepice odchází. A: Ta se ale vychloubá. Co že to říkala o tý hudbě? (Děti – že toho ví víc, než my…).

51

A: Ale to přece není pravda. A to se s námi chtěla vsadit. Anežka se radí s dětmi, v čem by mohly být v hudbě lepší než SsS. Nakonec přijdou na to, že se s ní utkají v hádance o hudebních nástrojích (co je a co není hudební nástroj). A + děti: Slečno slepice Sličnáááá. SsS: Co je zase. Zrovna jsem chtěla péct tu vánočku. A: My bychom si s vámi chtěli dát takovou soutěž. Kdo vyhraje, toho notová linka bude. SsS: A co je to za soutěž? A + děti vysvětlí soutěž. SsS: Klidně, stejně vyhraju. Soutěž na principu Všechno lítá co má peří. Například: Děti: Vyzkoušíme slepičku, kdo nám hraje písničku: klarinet. SsS: Neví, váhá, jo, klarinet jo. SsS: Já vyzkouším notičky, kdo nám hraje písničky: kozí rohy. Děti: nééé. Na tomto principu hra pokračuje, až se slepice splete. Děti vítězí, slepice jim musí vrátit linku a naštvaně odchází. A: Sláva, tak si můžeme zase něco zahrát. Jaká hra se vám líbila? Děti navrhnou hru, kterou si zahrají. Během hry přichází Gabča. G: Anežko, konečně jsem se dovolala do opery. Tatínek je na cestě zpátky a brzy přijede domů. Musíme se vrátit do osnovy. A: To ale nejdřív musíme natáhnout linku. Děti pomáhají natáhnout linku do osnovy. Zjišťují, že je moc krátká. A: Slepice jí asi kousek uzobla. G: Jaká slepice? A: To je jedno, teď musíme vyřešit, jak ji vrátit zpátky. Děti vymýšlí nejrůznější způsoby, jak linku natáhnout zpátky. Tatínek: Co se to tu děje? Vás tu ale je. Anežko, Gabčo? Jak to, že nejste mezi svými sourozenci v notové osnově. G: Když my jsme spadly tatínku, a nemůžeme se vrátit. A: Protože nám chybí kus linky. Tatínek: Jak je to možné? Děti vysvětlují tatínkovi, co se stalo. Tatínek: A jinak se nikomu nic nestalo? Děti + A + G odpovídají nééé. Tatínek: Ještě, že tak. Doufá, že jste poučeni a příště zůstanete doma. Máte štěstí, že jsem koupil kus náhradní linky ve městě. Tak to dejte do pořádku. A + G navazují linky k sobě a připevňují ji do osnovy. Tatínek: A že budou ty Vánoce, tak jsem vám přivezl jednu písničku. A: No jo, písnička. Tahle (ukazuje na spodní oponu) už bude taky v pořádku. Když jsme navázaly linku.

52

A + G obrací spodní oponu, kde je notová osnova ze suchých zipů bez písničky. A: Tak a teď už bude písnička zase v pořádku. G: Ale tady žádná není. Tatínek: Vždyť jsem vám říkal, že jsem koupil novou. Tady ji máte a poskládejte ji dobře. Podává dětem barevnou partituru. Děti podle ní skládají písničku na spodní oponu. Kdo dá notičku, jde si sednout. G: Tatínku a jak se teď dostaneme zpátky my? Tatínek: No jak asi? Musíte se vyšplhat do notové osnovy. A já si konečně sednu na svoji linku. Byl to dneska náročný den. A + G: Jé, to bude fuška. Tak jdem na to. A + G zachází za oponu a šplhají nahoru už jako notičky. Na scénu přichází Věrka a Pája. V: Teda děti, musím se vám přiznat, že mi spadl kámen ze srdce. Jsem ráda, že jsou všechny noty na svých místech, tam, kam patří. P: A to všechno se může stát, když zůstanou notičky samotné doma. V: A nechaly nám tady novou písničku. Tak si ji zazpíváme. V + P zahrají písničku a zazpívají si ji s dětmi. Přechod do reflexe divadelního představení: děti nakreslí svůj zážitek z představení. Obrázky si navzájem ukážeme, každý ho popíše. Společně si řekneme říkanku o notičkách.

53

Příloha č. 4: scénář projektu P2 Františčina baterka: Na pískovišti: Přichází Františka s Petalíkem a hraje si s ním a zpívá. P: Jé, děcka, podívejte, to je moje kamarádka Františka. Františko, co to máš? F: Ahoj Pepino, to je můj pejsek. Toho jsem si s maminkou vyrobila. P: Ale spíš vypadá jako prasátko. F: Cože prasátko? To je pejsek. P: Jo, to jo. (Zachrochtá). F: Ty nemáš žádného pejska. Jenom blbou vodní želvu. Flóru. P: Jo, ale ta není moje. F: No vidíš, ještě je bráchova. F: Nevím, jestli ta Pepina je moje nejlepší kamarádka, když říká, že vypadáš jako prasátko. Já tě mám stejně ráda. No přines. Hodný. Škoda, že nejsi živý. Objeví se dědeček a začne nabírat na pčichnutí. Pšichne. F: Na zdraví, teda dobrý den. Dědeček: Dobrý den, jak se jmenuje? F: Jé, vy jste poznal, že je to pejsek. (Na Pepinu) Vidíš, že je to pejsek! Dědeček: Tak jak se jmenuje? F: Ještě jsem o tom nepřemýšlela. Dědeček: Tak na to zkus přijít, a když řekneš správné jméno, něco ti dám. F: Já jsem vždycky chtěla Alíka, a tenhle je z Petflašky, tak tomu říká tatínek Pet flaška. Tak se bude jmenovat Petalík. Na dědečka. Já bych mu říkala Petalík. Dědeček: To by mohlo být. Tak podívej. Dává Františce baterku. To je kouzelná baterka. Když s ní na něco posvítíš, ožije to. Ale pozor Františko! Pak se o to taky musíš starat, tak si dobře rozmysli, než s ní na něco posvítíš. A zmizí. F: Kouzelná baterka, jo když na něco posvítím, tak to ožije. To bych mohla posvítit třeba, třeba na panelák. Ale maminka říkala, že doma nesmíme mít žádné velké zvíře, jenom rybičky, ale ty já nechci, protože rybičky jenom plavou a není s nima žádná legrace. A co vlastně takový Panelák žere? Já vím jenom, co žerou rybičky, kočky a psi. Psi?! Pepino, co kdybych oživila Petalíka. Děcka, mám oživit Petalíka? P: No jasně, ukaž. Pepina vezme baterku a holky se začnou honit. F: Pepino, to je moje baterka. P: Tak ti aspoň podržím Petalíka. F: Ne, to je můj pejsek. P: Tak já ti to aspoň odpočítám. Pepina s dětma počítají do tří. Petalík začíná štěkat. Písnička: V parku plno kouzel spí. Jen dědeček o nich ví. Láhev v pejska promění. To je kouzlo

54

baterčí. F: Pejsku, Petalíčku. Počkej. No jo, jenomže maminka říkala, že doma nemůžu mít žádné zvíře. Petalíčku, co s tebou bude? P: Schovej ho pod tričko. F: To nepůjde, maminka by to poznala, když se budu večer koupat. P: Tak ho schovej pod postel. F: Tam je přece bubák. P: Hm…….. A proč vlastně nemůžeš mít pejska? F: Protože, moje maminka vždycky říká, že se o něj stejně bude muset starat sama, a že mu bude muset utírat packy a všude budou chlupy. P: Ale on přece nemá chlupy, a packy mu budeš utírat. F: Ale já jsem žádné zvířátko neměla, jak se o takového pejska stará? Možnosti pro děti, aby se vyjádřily o výchově pejska. F: Ale půjdete se mnou. Pepino, děcka, půjdete se mnou pomoci přemluvit maminku. P. k dětem: Takže děti, připravte si srozumitelné argumenty k obhajobě Františčina pejska. Scéna u Františky doma F: Počkejte tady na chodbě, a když vás budu potřebovat, tak vás zavolám. P: Tak jo, my počkáme. (Pepina s dětmi stojí v chodbě připraveni Františce pomoci). F: vchází potichu do pokoje, ale Petalík náhodou zaštěká. Maminka: Františko! Co to je? Vždyť je to živé! F: No právě. To je můj Petalík. Toho jsme přece dělali spolu. Maminka: Cože? F: Já bych se, já bych se o něj chtěla starat. Maminka: Kolikrát jsem ti říkala, že psa mít doma nemůžeme? F: Ale mami. Maminka: Ale Františko. F: Ale…děti, pomozte mi. Přijdou děti: Dobrý den. Maminka: Františko, ty sis přivedla kamarády. F: Já se o něj postarám, a děti mi pomůžou. (Děti mají možnost obhájit pejska, taky podpořit Františku a jejího pejska). Maminka: Františko, a víš vůbec, co takový Petalík žere? F: No, Petalík žere, Petalík žere, Petalík žere plasty. Maminka: Plasty? F: Ano plasty, už nebudeš muset žádné vynášet. On je vlastně užitečné zvíře. Maminka: No dobře, ale budeš mu muset utírat packy. Aby nenašlapal. (Odchází). Písnička: Konečně mám doma psa. Radostně kolem hopsá. Jmenuje se Petalík. Máma mi ho dovolí. F: Děti, chcete si Petalíčka pohladit? (Děti si hladí pejska, znovu se objevuje maminka).

55

Maminko: Františko, já jdu dnes večer do divadla. F: Maminko, to tu budu sama? To se budu bát. Maminka: Ale nebudeš, nechám ti rozsvíceno na chodbě. F: A maminko, nemohly by tu se mnou zůstat děti? Maminka: No tak dobře, můžou tady zůstat přes noc. A než půjdu, můžete si ještě chvilku hrát. P: Podávání peřinek mezi nohama. Hra na tunel. A tady jede vlak a má x vagónků. (Jednoduchá interaktivní hra. Děti si stoupnou za sebe a předkloní se, tím, vytvoří tunel, ve kterém si podávají peřinky. Ty symbolizují vagónky). F: Podívejte, kolik máme polštářků. Jé, pojďme postavit věž. Postavená věž. Jé, mami, pojď se podívat, jakou máme krásnou věž. Maminka: Tak tady buďte hodní, já jdu do divadla. F: Mami, a kdo mi dnes přečte pohádku? Maminka: Dneska budeš bez pohádky. (Odchází). P: Zazívá, já už jsem unavená. F: Tak jdeme spát, děcka, lehněte si. F: To je dobře že máme toho Petalíčka. P: A je skvělé, že máme tu baterku, s kterou můžeme tolik věcí oživit. F: Pepi, ale já bez pohádky neusnu. P: Tak já ti nějakou vymyslím. F: Já chci tu, co mi povídá tatínek, nebo tu ukolébavku, co mi zpívá maminka. P: Tak oživ tady tu duchnu. F: Jakou duchnu? P: No peřinu přece. F: A proč? P: Vždyť ona všechny ty pohádky a ukolébavky slyšela a určitě je zná. F: Tak mi ji podrž. A děti, vy mi to odpočítejte. Pepina podrží peřinu uprostřed látky a po kouzlu ji nechá viset v prostoru. Duchnouš: Co je? Já už jsem spal, a proč vy nespíte? Je noc. Ahoj Františko, jsem tvůj Duchnouš. F: Neusneme bez pohádky. Duchnouš: Pěkně si lehněte, a já vám budu něco povídat nebo zpívat a za chvíli jste v limbu. P: Kde? Duchnouš: Ale to se jenom říká. Prostě budete spát a bude se vám něco pěkného zdát. F: Duchnouši, ty si náš nejlepší ochránce. Duchnouš: Hou hou hou hou, sny už jdou. Už se spaní neubráníš, už tě s sebou nesou nesou, hou hou, hou hou,… už jsi v limbu. Duchnouš: (ráno). Dobré ráno. Vstávejte. Vstávat a pěkně natřepat peřinky. A pěkně nakrmit pejska. Maminka: (zpoza plachty): Františko! F: Pst, maminka jde. Maminka: Františko, co jsme to tady slyšela za podivný hlas, kdo to tady mluvil.

56

P: To byl Duchnouš. Maminka: Kdo? F: My jsme se maminko včera báli, a tak jsme si udělali Duchnouše, aby nás hlídal. A je strašně hodný, zpíval nám ukolébavku. Maminka: Ale je živý. Petalíka jsem ti povolila, ale Duchnouše doma nechci. A dneska máš jít k zubaři. P: K zubaři? F: K zubaři. Alespoň po cestě vyvenčíme Petalíka. Maminka: A co bude s Duchnoušem? F: Hm… tak já ho vezmu taky sebou. Ale nevím, jestli to sama zvládnu. Pomůžete mi děti? Maminka: Tak jděte, a rovnou k zubaři a od zubaře rovnou domů. Žádný trajdání. F: Tak jdeme. Cestou písnička: Po venku si pěkně jdem, já musím za zubařem. A co s tím duchnoušem? Dáme ho asi všem. F: Teda ten Duchnouš je ale těžký. Děti, co uděláme s tím Duchnoušem? Porada, co s Duchnoušem dál. P: Františko, a nemáš jít náhodou k zubaři? F: No jo, ale já už Duchnouše dál neunesu. Snad děti vezmou Duchnouše samy. F: Než vstoupíme do čekárny, musíme Petalíčkovi očistit packy. P: A může vůbec Petalík a Duchnouš do čekárny? F: Ale jo, jenom se musí očistit packy. F: Posadíme se tady a počkáme, až mě pan doktor zavolá na řadu. P. popožene děti na polštářky. P: A bojíš se zubaře? Bojíš se tam jít? F: Ne, nebojím, já si čistím zuby každé ráno a večer. Tento zubař je hodný. P: Viděla jsi jeho vrtačku? F: Prdni si do. Viděla a nebojím se. Zubař: Františka Mráčková. F: Už jdu, pane doktore, pohlídáš mi Petalíčka (na Pepinu). U pana doktora, zubař má Františku v okýnku, prohlíží jí zuby. Zubař: Posaď se a otevři pusinku. Potom dělá hm hm. Ach jo. F: To mám všechno zkažené? Ale mě nic nebolí, já jsem přišla jenom na kontrolu. Zubař: Zuby máš dobré, to nic. Ale mně je dneska smutno. Nikdo mě nemá rád. F: Já vím, každá se vás bojí. Zubař: Máš pravdu. Každý se mi tu v křesle klepe jako ratlík, místo aby v klidu seděl a nechal si spravit zuby. Už toho je na mě moc. Copak já chci někomu ubližovat? F: Možná bych vám mohla pomoct, ale musím se poradit. Františka na děti. Děti hádejte, co mě napadlo, jak bychom mohli panu doktorovi pomoc. Děti zkoušejí přijít na možná řešení. F: Ukazuje na Pepinu.

57

P: Já tam nepůjdu. F: Ne ty, ale…. P: To jsem si oddechla, ale proč Duchnouše? Proč panu doktorovi? F: Představ si, že si pacienti lehnou místo do křesla do duchny. A budou spát jako doma v posteli. A pak doktor by zatím pospravoval všechny bolavé zuby. Bezbolestně. Zubař: To je výborný nápad Františko. To bych byl moc rád. Hned ho od vás kupuju. F: Jmenuje se Duchnouš. Chcete ho vidět? Zubař: No ne! To je nádhera. Čím ho má krmit? F: Co máš rád? Duchnouš: Tmu. Musíte mi tu na noc pořádně zhasnout a zatáhnout závěsy. Jak nemám dost tmy, hubnu. F: My za něj nic nechceme. Zubař: Tak tady máte alespoň za odměnu bublifuk. F: Ale musíte být na něj hodný! A dávejte pozor na ty závěsy a na to zhasínání! Zubař: To budu. To budu! To se bude pracovat! Už se těším. Děti s Františkou odcházejí. P: zahrajeme si na zloducha. Vysvětluje pravidla hry. Zloduch: Pepina je zloduch, který se pohybuje velmi pomalu. Každý, kterého se dotkne, zkamení. Naproti tomu Františka oživuje. Přistoupí k němu, a udělá jakoby svítila baterkou, ale jenom řekne blik. F: Mě už to nebaví. Začne si foukat do bublifuku. P: Ty, Františko, zkus na ně posvítit. F: Ne, ne. Víš, kolik starostí jsme měli s Duchnoušem. P: Ale ne, taková živá bublina by přece nic špatného neudělala. Jenom poletí nahoru do vesmíru. Půjč mi tu baterku. Ještě jsi mi ji ani jednou nepůjčila. F: Tak dobře, ale jenom jednu. P: Jé, ta je krásná, a ještě jedna, a ještě jedna a ještě jedna. Bublouch: Jsem velký Bublouch a mám velký hlad. Ha ha. Petalík začne štěkat a chce bránit děti. Bublouch Petalíka sní. F: Petalíčku, pejsku. P: Františko, já jsem nechtěla. To samo. Brečí. Dědeček: Františko, Františko, ty jsi tomu dalo. P: To já. To je moje vina. Dědeček: Já vím. F: Co máme dělat. Já chci Petalíka zpátky. P: Prosím pomozte nám dědečku. Dědeček: Je tu jedna možnost jak Petalíka zachránit. Ale musíte se rozhodnout. Buď Petalík, nebo baterka. Bubloucha zničí jenom to, co ho stvořilo. P: Bubloucha zničí baterka. Máme na něj znova posvítit. Dědeček: Musíte po Bublouchovi baterku hodit a tím ho zničíte.

58

P: Ale když po něm hodíme baterku, tak ji zničíme. F: Já chci Petalíka zpátky. Brečí. P: Co budeme dělat? Diskuze na téma důležitosti baterky. Františka vezme baterku a hodí ji po Bublouchovi, tím ho zničí a vyleze Petalík. Písnička: Bublouch byl bublina, co se furt rozpíná. My jsme ho porazili, pejska jsme zachránili. P: Františko, neměli bychom už jít domů? Františka i děti přicházejí domů, kde už na ně čeká maminka. Maminka: Františko, kdepak jsi byla? Příležitost pro děti, aby zrekapitulovaly děj celého příběhu a zároveň pomohly obhájit Františku.

59