JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta

Ateliér Divadlo a výchova Obor Divadlo a výchova

Uplatnění herního jednání v hodinách etické výchovy na základní škole Diplomová práce

Autor práce: BcA. Maryla Vlková Vedoucí práce: Mgr. Magdaléna Lípová Oponent práce: Mgr. Jarmila Hrabalová, Ph.D. Brno 2014

Bibliografický záznam VLKOVÁ, Maryla BcA. Uplatnění herního jednání v hodinách etické výchovy na základní škole. Jak prostřednictvím herního jednání zpracovávat a reflektovat témata v hodinách etické výchovy. Možnosti využití herního jednání a kladení důrazu na jeho nutné zvládání a správné používání v hodinách etické výchovy. [The application of game procedures during ethic lessons at primary schools. This diploma thesis displays how diverse themes during ethic lessons can be executed with the help of game procedures. Likewise, the writing describes possibilities of the usage of game procedures and it emphasizes the adequate application and correct management at ethic lessons.] Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2014. 95 s. Vedoucí diplomové práce Mgr. Magdaléna Lípová.

Anotace Diplomová práce Uplatnění herního jednání v hodinách etické výchovy na základní škole poukazuje na možnosti využití herního jednání v hodinách nového vzdělávacího oboru etická výchova na základní škole. Seznamuje čtenáře s pravidly a principy herního jednání, s možnostmi navození herní situace a v neposlední řadě také zdůrazňuje nutnost správně vedené hodnotné reflexe a hodnocení.

Annotation This diploma The application of game procedures during ethic lessons at primary schools thesis displays diverse possibilities of the usage of game procedures during ethic lessons at primary schools. The writing highlights the rules and principles of game procedures applied within the educational process. Likewise, it points out the potential rises of game procedures and it underlines the necessity of proper as well as valuable reflection and evaluation.

Klíčová slova dramatická výchova, etická výchova, herní jednání, metody, RVP ZV, základní škola

Keywords drama, ethic lessons, game procedures, methods, the basic educational plan of elementary learning, primary schools

Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu.

Ve Znojmě, dne 8. května 2014

BcA. Maryla Vlková

Touto cestou bych ráda poděkovala své rodině za vytvoření podmínek a dostatečného prostoru při studiu odborné literatury a zpracovávání těchto informací. A v neposlední řadě patří velké díky mé vedoucí magisterské práce Mgr. Magdaléně Lípové za cenné rady a pomoc při jejich zpracování.

Obsah Úvod …………………………………………………………………………………………………………………………..…… 1 1. ETICKÁ VÝCHOVA ……………………………………………………………………………………….…….……… 3 1.1. O etické výchově ………………………………………………..………………………………………….………. 3 1.2. Rámcový vzdělávací program (RVP) ………………….……………………………………..…………….. 5 1.3. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV)………………..….….….….. 6 1.4. Postavení Etické výchovy v RVP ZV ………………………………………………………….….…..……. 10 1.5. Témata EV ……………………………………………………………………………...….………………………… 11 1.6. Obsah vzdělávacího oboru EV …………………………………………………………..…………………… 13 1.7. Metody používané při výuce EV ………………………………………………………………..………….. 19 1.7.1. Co to vlastně metoda je?……………………………………………………….…..……………… 20 1.7.2. Učebnice Etické výchovy, nakladatelství Fraus ………………………..………………… 21 1.7.3. Učebnice Etické výchovy, nakladatelství Edika Brno ………………..………….……. 23 1.7.4. Učebnice Etické výchovy, nakladatelství SPL – Práce ……………..…..…………..… 24 1.7.5. Učebnice Etické výchovy, elektronický portál Etická výchova ..……………….… 26 1.7.6. Malé shrnutí aneb co nebylo řečeno ……………………………………..……………….… 28 1.8. Těžiště EV……………………………………………………………………………………………………..……… 29 2. HERNÍ JEDNÁNÍ ………………………………………………………………………………………………….…… 31 2.1. Něco málo o dramatické výchově ……………….…..…………………………………………..……… 31 2.2. Porovnání vzdělávacích obsahů EV a DV se zřetelem na možnosti uplatnění herního jednání ………………………………….……………………………………………………………… 35 2.3. Herní jednání a možnosti jeho uplatnění v EV ……..……………………………………………… 39 2.4. Pravidla herních situací ………………………………………….…………………………………………… 40 2.5. Navození herní situace ….…………………………………………………………………………………… 43 2.6. Přijetí herní situace …….……..….……………………………………………………………………………. 44 2.7. Základní principy herního jednání ………………………………………………..…………………..… 45 2.8. Vedení herního jednání ………………………………………..……………………….…………………… 51 2.9. Reflexe a hodnocení ……………………………………………………….……………..…………………… 54 2.9.1. Jednotlivé kroky reflexe………………………………………………………………………….. 56 2.9.2. Kdy je na reflexi správný čas? …………………………………………………………………. 57 2.9.3. Malé, ale důležité upozornění! ………………………………………………………….……. 59

3. PŘÍKLADY S VYUŽITÍM HERNÍHO JEDNÁNÍ VE VÝUCE …..………….…..………………………….. 61 3.1. Příklad č. 1 - Hodina EV s učebnicí od nakladatelství Fraus ………………..…………………. 62 3.2. Proměna hodiny EV s využitím herního jednání………..……………………...….………………. 66 3.3. Příklad č. 2 – Proměna hodiny EV s využitím herního jednání………..…..…………………. 75 3.4. Hodnocení provedených postupů a metod…………….….…………………..…..………………… 80 4. ZÁVĚR ………………………………………………………………………………………………………………….…… 84 5. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ………………………………………………………………………………… 87

Úvod

Když jsem uvažovala nad prvními návrhy své budoucí diplomové práce, což bylo v roce 2012, bylo mi od začátku jasné, že její realizací hledám uplatnění ve svém zaměstnání, tedy v oblasti učitelství 1. a 2. stupně. S nástupem do zaměstnání po šestileté rodičovské dovolené jsem měla jasná očekávání. Představa bezproblémového učení, třída plná pozorných žáčků a poklidná atmosféra školy, to byl můj sen. Ze snu mě však probudila realita, která byla poněkud jiná. Největší základní škola na Znojemsku s osmi sty žáky není klidným ostrovem na zemi, má třída je sice plná, ale rozhodně ne vnímavých dětí. Hlasivky a žákovská knížka jsou mé jediné zbraně. Jsem stále připravena někoho „vytasit“. A pozdní večery trávím vytvářením elektronických příprav a psaním emailů na nikdy nekončící dotazy rodičů. A tak jsem se rozhlížela po té velké škole a po všech těch neunavitelných dětech a přemýšlela, jak zpomalit to obrovské tempo, které zde všichni mají nastavené, a mít ze své práce zase radost. Odpověď jsem nalezla v jedné výborné knize, kterou bych doporučila všem pedagogickým pracovníkům. Kniha se jmenuje „Hledání těžiště výchovy“ a napsal ji Jiří Pelikán. Díky této skvělé knize jsem začala přemýšlet nad těžištěm mé osobní výchovy. Co je pro mě těžištěm při výchově žáků a co je pro mě těžištěm při každé vyučovací hodině. A po všech těchto dlouhých úvahách jsem došla k závěru, že „úkolem pravé výchovy není jen, abychom přiměli lidi konat dobré skutky, nýbrž aby v nich nacházeli i radost.“1 Pro žáky by se mělo stát samozřejmostí pomoci druhému bez úplaty či odměny. Radost z podané pomocné ruky by nás měla těšit, nikoli obtěžovat. A právě kvalitu lidských vztahů zpracovává svým obsahem etická výchova. Učí vzájemnému respektu, komunikaci, úctě a tolik potřebným hodnotám.

1

PELIKÁN, J. Hledání těžiště výchovy. Praha: Karolinum, 2007, s. 10.

1

K napsání této diplomové práce s názvem Uplatnění herního jednání při hodinách etické výchovy na základní škole mě přiměla touha ukázat dětem a jejich pedagogům cestu, při jejímž zdolávání budou svou vlastní tvořivostí nacházet radost a prožívat chvíle, na které jistě jen tak nezapomenou. A přitom nepůjde o něco, co by nebylo v souladu s učebními plány. Naopak, svou spontánností a spoluprací budou schopni vytvořit učební materiál, který v nich zůstane pevně zakotven. Diplomová práce je rozdělena do tří hlavních kapitol. V té první s názvem Etická výchova chci seznámit čtenáře s novým vzdělávacím oborem na základní škole. Kde a proč se vlastně na základních školách může učit a jaká témata tento předmět nabízí. Na témata navazuje přehled dosud vydaných učebních materiálů, které v České republice byly vydány. Tento učební materiál mi posloužil k vytvoření seznamu metod, které lze ve vyučovacích hodinách se žáky realizovat. Druhá část diplomové práce se zabývá již herním jednáním, základními principy herního jednání, navozením herních situací a herních rolí, ve kterých žáci jednají a získávají zkušenost na základě prožitku v takto vytvořených fiktivních situacích. Nedílnou součástí je i rozbor hodnotové reflexe, kterou považuji za neoddělitelnou součást jak herního jednání, tak každé realizované hodiny etické výchovy. Třetí část diplomové práce je ukázkou, jak je možné zpracovat již daná témata vzdělávacího oboru Etická výchova s využitím herního jednání. Nejedná se o metodickou příručku či manuál. Jde o aplikování teoretických poznatků z předešlých dvou kapitol do praxe.

2

1. ETICKÁ VÝCHOVA

1.1.

O etické výchově

S příchodem nového vzdělávacího předmětu Etická výchova (dále jen EV) do našich škol, vlastně s každou novinkou, se zvedne vlna otázek, které se většinou pídí po smyslu daných změn. Po příčinách nutnosti děti zatěžovat dalšími „nesmyslnými“ předměty. Pokud bychom pozorně pátrali, zjistíme, že EV není rozhodně novinkou v českém školství. Od 90. let se totiž předmět EV společně s náboženstvím vyučoval především na církevních školách. Snad právě díky těmto okolnostem nabízely vysokoškolské studium s oborem EV pouze teologické fakulty. Momentální situace je taková, že EV mohou studovat studenti denního studia na Pedagogické fakultě v Hradci Králové nebo si formou vzdělávacích kurzů rozšiřují aprobaci učitelé 2. stupně ZŠ a učitelé SŠ. Možnost zařadit EV jako doplňující vzdělávací obor na své škole mohli ředitelé až poté, co ministryně školství, mládeže a tělovýchovy PhDr. Miroslava Kopicová vydala dne 16. 12. 2009 opatření, které mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) a vkládá do něj nový vzdělávací obor s názvem etická výchova. 2 Další ministr školství, který se postavil za zavedení EV, byl Mgr. Josef Dobeš. Dne 22. 11. 2010 na tiskové konferenci v Praze poukazoval na důležitost zavedení EV do stávajícího školského systému a upozornil, že „…jeho osobním cílem je EV pro všechny žáky jako povinný předmět a aby byla EV povinným předmětem pro pedagogy.“3 Tedy aby jí byli vyučováni všichni pedagogové na vysokých školách. Co tedy máme očekávat od předmětu EV? Co vše do něj zahrnout? Co zdůraznit? 2

Změnový list k RVP ZV, vydaného 29.8.2005 opatřením ministryně. Praha: VUP 2005, s. 1. Prohlášení ministra školství Josefa Dobeše na konferenci k etické výchově 22. 11. 2010 v ClamGallasově paláci v Praze. Video s řečí ministra: Dostupné na www:http://www.youtube.com/watch?v=xaYJz-UyJ2w&feature=player_embedded>. 3

3

Ještě před zařazením EV do Rámcového vzdělávacího programu (RVP) proběhla internetová diskuze, která měla prokázat zájem veřejnosti o EV a zhodnotit případné dosavadní zkušenosti s ní. Z diskuze vyplývá, že cílem EV by mělo být „vštípení morálních pravidel mladým.“4 „Stále se zrychlující životní tempo a potřeba dosáhnout výš, dostat se dál, rychle rozkládá hodnoty naší společnosti a potřebu zvolnit a zamyslet se nad naším chováním, konáním i nad našimi pocity cítí stále více zainteresovaných odborníků. Nikdo nechceme žít v neustálém napětí a stresu a už vůbec nechceme, aby tak vyrůstaly i naše děti“5. Pro dítě se stává hlavním průvodcem v poznávání okolního světa - jeho rodina. Ona je první, kdo mu odpovídá na otázky a staví tak na svých odpovědích pevné základy budoucích vztahů, jistot, úspěchů a poznání. Bohužel „v důsledku dlouhodobých společenských změn došlo ve velké míře k přenesení vychovatelských kompetencí…“6 na vzdělávací instituci – školu. Pokud se má dítě naučit žít ve světě plném vztahů, musí do těchto vztahů patřit. Samozřejmostí je, že dítě podvědomě na sebe přebírá chování svých rodičů (ať v dobrém či špatném vzoru). Škole nejde o to, odstranit či odříznout rodičovský vliv na dítě, ale naučit ho rozlišit (vnímat) špatné od dobrého a ukázat mu důsledky jeho jednání. Většina odborníků zabývajících se EV u nás se shoduje na tom, že EV by měla rozvíjet především prosociální chování. Prosociálnost je v odborné literatuře definována jako „…chování, které má být užitečné druhé osobě, skupině lidí nebo sociálnímu cíli, bez toho, že by se předem očekávala vnější odměna.“7 Jednou větou by se dalo říci, že je to chování, které vede k vytváření pozitivních vztahů. Síť těchto vztahů je nejen v rovině JÁ ----- TY, ale také v rovině sebepojetí, tedy JÁ ----- JÁ. Jak jinak by mohl člověk vytvářet pozitivní vztahy, když nemá pozitivní vztah sám k sobě, vždyť „… základem zdravé společnosti jsou zdravé mezilidské

4

Diskuze byla otevřena 13. ledna 2009 23:00:19 a uzavřena 11. května 2009 20:56:11, celkem obsahuje 355 příspěvků. Dostupný z WWW: . 5 HERMOCHOVÁ, S. Možnosti a meze etické výchovy na škole. Z přednášky etického fóra dne 11. 10. 2006. 6 PODEŠVA, L. Výchovný program ZŠ Integra Vsetín. Vsetín: ZŠ Integra, 2011, s. 4. 7 MOTYČKA, P. Etická výchova – nástroj humanizace vztahů ve škole, In: Výchovný program ZŠ Integra Vsetín, Vsetín: ZŠ Integra, 2011, s. 12.

4

vztahy.“8 Prof. PhDr. Petr Piťha zastává názor, že by se vzdělávací předmět měl jmenovat prosociální výchova, nikoli etická výchova. Podle Piťhy je etika naukou, „…jejímž objektem jsou mravní normy. Osobní svědomí v ní nehraje žádnou vážnou roli. Pro morálnost je naopak svědomí zásadní pojem, neboť jde o přijetí a dodržování určitých norem...“9 Abychom byli schopni proniknout více do tohoto školského dokumentu, je dobré o něm vědět něco víc. Proto bych v úvodu kapitoly nejprve čtenáři objasnila pojem „Rámcový vzdělávací program“, jeho význam a cíl, který nás následně navede na cestu k nově zaváděnému předmětu Etická výchova.

1.2.

Rámcový vzdělávací program (RVP)

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) ve svém Národním programu vzdělávání v České republice, tzv. Bílé knize, zavedlo nové, inovativní kurikulární dokumenty nazvané Rámcový vzdělávací program (dále jen RVP). Zatímco Bílá kniha poukazuje na vzdělání jako celek, RVP „…vymezuje závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy…“10 Tyto vzdělávací rámce šíří formou kurikulárních dokumentů dvou úrovní, a to: 1. státní - RVP, „… které normativně stanovují obecný rámec pro jednotlivé etapy vzdělávání a jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů.“11 2. školské – ŠVP, „…podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách.“12 Jinými slovy řečeno, RVP stanoví jednotlivé vzdělávací oblasti, které musí žák do určitého období zvládnout a umět je uplatnit v běžném životě. Všechny 8

PODEŠVA, L. Výchovný program ZŠ Integra Vsetín. Vsetín: ZŠ Integra, 2011, s. 5. PIŤHA, P. Výchova, naděje společnosti. Praha: Poustevník, 2006, s. 35. 10 KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 9, aktuální znění k 1. 9. 2010. 11 Ibidem, s. 134. 12 Ibidem, s. 9. 9

5

vzdělávací oblasti na sebe navzájem navazují a jsou pro český školský systém závazné. RVP „…vychází z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě.“13 Z výše uvedené citace je patrné, že škola má svým vzdělávacím obsahem žáky nejen naučit, ale především vybavit schopností umět již naučené vědomosti použít a začlenit do různých oblastí jejich budoucího života a budoucího povolání. Při zpracovávání tohoto dokumentu bylo pamatováno i na problémy, které s sebou přináší nové životní situace. Zvýšená migrace rodin zapříčiněná hledáním nových pracovních příležitostí se stávala noční můrou mnohých dětí a učitelů, neboť dřívější školský systém neumožňoval v různých školách navázat na probírané učivo. Bylo to zapříčiněno individuálními plány jednotlivých škol. Tento kurikulární dokument by měl danou problematiku vyřešit. Jestli je tomu opravdu tak, není předmětem této práce, ale z mého pohledu učitele s dlouholetou praxí ve školství, se přikláním k názoru, že ani tento systém daný problém neřeší. RVP je rozdělen do tří etap, a to předškolního (RVP PV), základního (RVP ZV) a středního vzdělávání (RVP GV a RVP SOV). Střední vzdělávání je pak ještě rozděleno pro školy gymnaziálního a středního odborného typu. Všechny tyto etapy jsou stejně důležité a vzájemně se prolínají, ale pro mou diplomovou práci je stěžejní pouze Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV).

1.3.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV)

Nový školský dokument RVP ZV vychází, stejně tak jako předešlý školský systém, při zpracovávání jednotlivých témat pro vzdělávací obory na základních školách, z rozdělení žáků na 1. a 2. stupeň. 13

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 10, aktuální znění k 1. 9. 2010.

6

Směr, který ve vzdělávání RVP ZV navozuje a cituje, je následující: 

„zohledňovat při dosahování cílů základního vzdělávání potřeby a možnosti žáků;



uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb a možností žáků a využívat vnitřní diferenciaci výuky;



vytvářet širší nabídku povinně volitelných předmětů pro rozvoj zájmů a individuálních předpokladů žáků;



vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky;



prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich výkonů a širšímu využívání slovního hodnocení;



zachovávat co nejdéle ve vzdělávání přirozené heterogenní skupiny žáků a oslabit důvody k vyčleňování žáků do specializovaných tříd a škol;



zvýraznit účinnou spolupráci s rodiči žáků.“14

Jaký obsah a náplň přináší do našich škol RVP ZV: 

„navazuje svým pojetím na Rámcový vzdělávací obor předškolního vzdělávání (dále jen RVP PV) a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání;



vymezuje vše, co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků, včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých středních škol;



specifikuje úroveň klíčových kompetencí15, jíž by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání;

14

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 10, aktuální znění k 1. 9. 2010. 15 Pojem klíčové kompetence - souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti; v RVP ZV jsou klíčové kompetence vymezeny na úrovni, které mají dosáhnout všichni žáci na konci základního vzdělávání; v etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní.

7



vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy16 a učivo17;



zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata18 s výrazně formativními funkcemi;



podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků.

RVP ZV je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů se ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů žáků.“19 Velký důraz je v RVP ZV, a nejen v rovině vzdělání základního, ale ve všech třech jeho etapách, kladen na klíčové kompetence. Co tedy tento pojem zahrnuje? Jedná se o „… souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“20 Klíčové kompetence mají žáku umožnit nejen se vzdělat, ale propojením svých složek, jako klíčů, otevřít dveře do světa vědění, poznání a pomoci mu při utváření své osobnosti. Nejedná se ovšem o proces nikterak jednoduchý a už vůbec ne krátkodobý. Začíná v předškolním vzdělávání a trvá až do vzdělávání středního. Není možné vynechat některou z kompetencí, neboť se vzájemně prolínají a doplňují.

16

Pojem očekávané výstupy - stěžejní část vzdělávacího obsahu jednotlivých vzdělávacích oborů, jsou ověřitelné, prakticky zaměřené, mají činnostní povahu a jsou využitelné v běžném životě; vymezují úroveň, které mají všichni žáci prostřednictvím učiva dosáhnout; jsou stanoveny orientačně (nezávazně) na konci 3. ročníku (1. období) a závazně na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku. 17 Pojem učivo - část vzdělávacího obsahu jednotlivých vzdělávacích oborů, které je strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat, činností); je chápáno jako prostředek pro dosažení očekávaných výstupů, tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu; na úrovni RVP ZV je učivo doporučené k distribuci do školního vzdělávacího programu. 18 Pojem průřezová témata - reprezentují v RVP aktuální okruhy problémů současného i budoucího světa a stávají se povinnou součástí základního vzdělávání; jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot; stávají se příležitostí pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci. 19 KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 10, aktuální znění k 1. 9. 2010. 20 Ibidem, s. 13.

8

Klíčové kompetence v RVP ZV jsou následující: 

kompetence k učení



kompetence k řešení problémů



kompetence komunikativní



kompetence sociální a personální



kompetence občanské



kompetence pracovní

Pro upřesnění jednotlivých kompetencí je možné nahlédnout do dokumentu VUP Praha, kde jsou jednotlivé kompetence rozepsány.

RVP přinesl změnu při rozdělení učiva a zavedl základních devět vzdělávacích oblastí, do kterých jsou začleněny jednotlivé vzdělávací obory. Tyto vzdělávací obory pak mohou být tvořeny „…jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: 

Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)



Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)



Informační a

komunikační technologie

(Informační a

komunikační

technologie) 

Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)



Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)



Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)



Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)



Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)



Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)“21

Tyto jednotlivé vzdělávací obory jsou pak rozděleny do vyučovacích předmětů a zařazeny do učebních osnov jednotlivých škol. Kromě těchto devíti vzdělávacích 21

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 18, aktuální znění k 1. 9. 2010.

9

oblastí disponuje RVP ZV také obory doplňujícími, které „… doplňují a rozšiřují vzdělávací obsah ZV.“22 K těmto doplňujícím oborům patří další cizí jazyk, dramatická výchova, filmová/audiovizuální výchova, taneční a pohybová výchova.

Od 1. září 2010 patří do oboru doplňujících vzdělávacích oborů i předmět Etická výchova.

1.4.

Postavení Etické výchovy v RVP ZV

Etická výchova (dále jen EV) vstupuje do RVP ZV jako předmět zcela nový. Nestojí v RVP ZV jako základní vzdělávací obor, ale je doplňujícím vzdělávacím oborem.

Společně

s dramatickou

výchovou,

dalším

cizím

jazykem,

filmovou/audiovizuální výchovou a taneční a pohybovou výchovou je „nepovinnou součástí základního vzdělávání.“23 Záleží tedy na konkrétní škole, zda tento předmět do svého ŠVP zařadí, a „jeho vzdělávací obsah pouze doplní a nebo rozšíří.“24 Proč tedy potřeba zavedení zcela nového vyučovacího předmětu do našich škol? „Hlavním důvodem pro zařazení etické výchovy do RVP ZV je skutečnost, že v naší školské soustavě chybí předmět, který by systematicky rozvíjel mravní stránku osobnosti žáků. Důležitost a aktuálnost tohoto kroku podporují i zkušenosti z většiny zemí OECD, ve kterých je předmět s podobným obsahem do vzdělávacího systému zařazen. Vzdělávání je založeno na zásadách svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa…“25 Tak poukazuje MŠMT na důležitost daného předmětu, který je společností vnímán jako předmět velmi potřebný nejen pro děti, ale pro celou společnost.

22

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 18, aktuální znění k 1. 9. 2010. 23 Ibidem, s. 87. 24 Ibidem, s. 87. 25 Ibidem, s. 91.

10

1.5.

Témata EV

K prohloubení znalosti charakteristiky předmětu EV je nutné citovat celý obsah témat z RVP ZV. Obsah doplňujícího vzdělávacího oboru tvoří následující témata: 1.

„Mezilidské vztahy a komunikace.

2.

Důstojnost lidské osoby. Pozitivní hodnocení sebe.

3.

Pozitivní hodnocení druhých.

4.

Kreativita a iniciativa. Řešení problémů a úkolů. Přijetí vlastního a společného rozhodnutí.

5.

Komunikace citů.

6.

Interpersonální a sociální empatie.

7.

Asertivita. Zvládnutí agresivity a soutěživosti. Sebeovládání. Řešení konfliktů.

8.

Reálné a zobrazené vzory.

9.

Prosociální chování v osobních vztazích. Pomoc, darování, dělení se, spolupráce, přátelství.

10.

Prosociální chování ve veřejném životě. Solidarita a sociální problémy.“26

EV, stejně tak jako všechny vzdělávací obory v RVP ZV, vytváří celou řadu mezipředmětových vztahů. To znamená, že v těchto předmětech můžeme navázat na probírané učivo z daného předmětu a propojit či rozvinout již nabyté vědomosti (zkušenosti). Pro EV jsou to tyto mezipředmětové vztahy: „Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura) navazuje na učivo naslouchání, mluvený projev, písemný projev a tvořivé činnosti s literárním textem. Cizí jazyk na učivo pravidla komunikace v běžných každodenních situacích.

26

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 90, aktuální znění k 1. 9. 2010.

11

Člověk a jeho svět navazuje na učivo domov, škola, rodina, soužití lidí, chování lidí, základní globální problémy, ohleduplné chování k přírodě, ochrana přírody, partnerství, rodičovství a základy sexuální výchovy. Člověk a společnost (Výchova k občanství) navazuje na učivo naše škola, obec, region, kraj, lidská setkání, vztahy mezi lidmi, zásady lidského soužití, podobnost a odlišnost lidí, osobní rozvoj, vnitřní svět člověka a lidská práva. Člověk a příroda (Přírodopis) navazuje na učivo životní styl a ochrana přírody a životního prostředí. Člověk a kultura (Výtvarná výchova) navazuje na učivo prostředky pro vyjádření emocí, pocitů, nálad, fantazie, představ a osobních zkušeností a ověřování komunikačních účinků. Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví) navazuje na učivo vztahy mezi lidmi a formy soužití, změny v životě člověka a jejich reflexe, zdravý způsob života a péče o zdraví, rizika ohrožující zdraví a jejich prevence a osobnostní a sociální rozvoj.27

Pro mou diplomovou práci, která chce poukázat na využití jedné ze základních metod dramatické a divadelní výchovy, je důležitá zmínka o provázanosti EV s dramatickou a to „…v doplňujícím vzdělávacím oboru Dramatická výchova, kde navazuje na učivo základní předpoklady dramatického jednání a proces dramatické a inscenační tvorby.“28 I když je EV zařazena v RVP ZV jako předmět doplňující, je pro ni závazné, mimochodem jako pro každý předmět v tomto kurikulárním dokumentu, že musí žáka rozvíjet a někam směřovat. Hlavní kompetence tohoto doplňujícího oboru jsou následující:

27

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 90, aktuální znění k 1. 9. 2010. 28 Ibidem, s. 90.

12

„Předmět EV má tedy žáka vést k: 

navázání a udržování uspokojivých vztahů,



k vytvoření si pravdivé představy o sobě samém,



k tvořivému řešení každodenních problémů,



k formulaci svých názorů a postojů na základě vlastního úsudku s využitím poznatků z diskuze s druhými,



ke kritickému vnímání vlivu vzorů při vytváření vlastního světonázoru,



k pochopení základních environmentálních a ekologických problémů a souvislostí moderního světa.“29

A jako doplňující vzdělávací obor musí u žáka rozvíjet: 

„sociální dovednosti, které jsou zaměřeny nejen na vlastní prospěch, ale také na prospěch jiných lidí a celé společnosti,



na samostatné pozorování s následným kritickým posouzením a vyvozením závěrů pro praktický život,



samostatnost při hledání vhodných způsobů řešení problémů,



správné způsoby komunikace,



respekt k hodnotám, názorům a přesvědčení jiných lidí,



schopnost vcítit se do situací ostatních lidí,



pozitivní představu o sobě samém a schopnost účinné spolupráce.“30

1.6.

Obsah vzdělávacího oboru EV

Každý vzdělávací obor čerpající z RVP ZV, i když je pouze oborem doplňujícím, musí splňovat tzv. očekávané výstupy.31 To jsou vědomosti a činnosti, které jsou v praxi ověřitelné a žáci je mohou využít a především použít v běžném životě. „Vymezují úroveň, kterou mají všichni žáci prostřednictvím učiva dosáhnout; 29

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 90, aktuální znění k 1. 9. 2010. 30 Ibidem, s. 90. 31 Viz pojem očekávané výstupy s. 10.

13

jsou stanoveny orientačně (nezávazně) na konci 3. ročníku (1. období) a závazně na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku.“32 Následující tabulky ukazují zpracované a očekávané výstupy v jednotlivých vzdělávacích obdobích. Na 1. stupni se skládá ze dvou období, a to 1. období, které zahrnuje 1. - 3. třídu a 2. období zahrnující 4. – 5. třídu. „ 1. stupeň očekávané výstupy – 1. období žák 

osvojí si oslovování křestními jmény, používání vhodných forem pozdravu, naslouchání, dodržování jednoduchých komunikačních pravidel ve třídě, poděkování, omluvu, přiměřenou gestikulaci



podílí se na vytváření společenství třídy prostřednictvím dodržování jasných a splnitelných pravidel



osvojí si základní (předpoklady) vědomosti a dovednosti pro vytvoření sebeúcty a úcty k druhým



osvojí si základy pozitivního hodnocení a přijetí druhých



zvládá prosociální chování: pomoc v běžných školních situacích, dělení se, vyjádření soucitu, zájem o spolužáky



vyjadřuje city v jednoduchých situacích



využívá prvky tvořivosti při společném plnění úkolů



reflektuje situaci druhých a adekvátně poskytuje pomoc

očekávané výstupy – 2. období žák 

reflektuje důležitost prvků neverbální komunikace, eliminuje hrubé výrazy z verbální komunikace, zvládá položit vhodnou otázku

32

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 10, aktuální znění k 1. 9. 2010.

14



uvědomuje si své schopnosti a silné stránky, utváří své pozitivní sebehodnocení



dokáže se těšit z radosti a úspěchu jiných, vyjadřuje účast na radosti i bolesti druhých, pozitivně hodnotí druhé v běžných podmínkách



identifikuje základní city, vede rozhovor s druhými o jejich prožitcích, na základě empatického vnímání přemýšlí nad konkrétní pomocí



jednoduchými skutky realizuje tvořivost v mezilidských vztazích, především v rodině a v kolektivu třídy



iniciativně vstupuje do vztahů s vrstevníky, dokáže rozlišit jejich nabídky k aktivitě a na nevhodné reaguje asertivně.“33

Na výše uvedenou tabulku navazuje učivo doplňujícího oboru EV pro 1. stupeň, které je rozděleno na čtyři základní témata (dovednosti), se kterými se žák v konkrétních hodinách seznámí:

„ZÁKLADNÍ KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI • komunikace při vytváření výchovného kolektivu – představení se, vytvoření základních komunikačních pravidel kolektivu, zdvořilost, otevřená komunikace • základní prvky verbální komunikace v mezilidských vztazích – pozdrav, otázka, prosba, poděkování, omluva • základy neverbální komunikace – seznámení se s možnostmi neverbální komunikace, postoje těla, mimika, zrakový kontakt, gesta, podání ruky • komunikace citů – identifikace, vyjádření a usměrňování základních citů, pocity spokojenosti, radosti, sympatie, smutku, obav a hněvu

POZITIVNÍ HODNOCENÍ SEBE A DRUHÝCH • sebepojetí – sebepoznání, sebehodnocení, sebepřijetí, sebeprezentace, sebeovládání, podpora sebeoceňování 33

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 91, aktuální znění k 1. 9. 2010.

15

• pozitivní hodnocení druhých – v běžných podmínkách projevování pozornosti a laskavosti, vyjádření uznání, účinnost pochvaly, připisování pozitivních vlastností druhým, správná reakce na pochvalu • akceptace druhého – zážitek přijetí pro každé dítě, nácvik přátelského přijetí, umění odpustit, pomocí empatie předpokládat reakci druhých

TVOŘIVOST A ZÁKLADY SPOLUPRÁCE • tvořivost v mezilidských vztazích – vytváření prožitků radosti pro druhé, společné plnění úkolů, zbavování se strachu z neznámého řešení úkolu a z tvořivého experimentování • schopnost spolupráce – radost ze společné činnosti a výsledku, vyjádření základní pravidla spolupráce • elementární prosociálnost vyjádření soucitu, přátelství

zájmu,

– darování, ochota dělit se, povzbuzení, služba,

ZÁKLADY ASERTIVNÍHO CHOVÁNÍ • iniciativa – ve vztahu k jiným, hledání možnosti, jak vycházet s jinými lidmi v rodině, ve třídě, mezi vrstevníky, iniciativa nepřijatá jinými, zpracování neúspěchu  asertivní chování – rozlišování mezi nabídkami druhých, schopnost odmítnutí nabídky k podvodu, krádeži, pomlouvání, zneužívání návykových látek a sexuálnímu zneužívání.“34

„2. stupeň očekávané výstupy žák 

komunikuje otevřeně, pravdivě, s porozuměním pro potřeby druhých a přiměřeně situaci



respektuje velikost a důstojnost lidské osoby, objevuje vlastní jedinečnost a identitu a vytváří si zdravé sebevědomí

34

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 91 -92.

16



analyzuje a aplikuje empatii v kolektivu



nahrazuje agresivní a pasivní chování chováním asertivním, neagresivním způsobem obhajuje svá práva



rozlišuje manipulační působení médií a identifikuje se s pozitivními prosociálními vzory



spolupracuje i v obtížných sociálních situacích



je vnímavý k sociálním problémům, v kontextu své situace a svých možností přispívá k jejich řešení



analyzuje etické aspekty různých životních situací



rozhoduje se uvážlivě a vhodně v každodenních situacích a nevyhýbá se řešení osobních problémů



aplikuje postoje a způsobilosti, které rozvíjejí mezilidské vztahy.“35

Na tabulku opět navazuje učivo, které si žák v doplňujícím vzdělávacím oboru etická výchova osvojí. Tentokrát je obsah rozdělen do šesti témat.

„KOMUNIKACE  otevřená komunikace – úrovně komunikace, zásady verbální komunikace, komunikační chyby, dialog, komunikace ve ztížených podmínkách  aktivní naslouchání – cíle, výhody, zásady, způsob a nácvik aktivního naslouchání DŮSTOJNOST A IDENTITA LIDSKÉ OSOBY  úcta k lidské osobě – lidská práva, zdroje lidských práv, svoboda, rovnost, potenciality člověka, pozitivní hodnocení druhých v obtížných situacích, občanská zralost  jedinečnost a identita člověka – rozvoj sebevědomí, hodnotová orientace, rozvoj sebeovládání a morálního úsudku, selfmanagement, úvahy nad mravními zásadami, radost a optimismus v životě

35

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 92, aktuální znění k 1. 9. 2010.

17

ASERTIVNÍ CHOVÁNÍ  asertivní chování – přijatelný kompromis, konstruktivní kritika, přijetí pochvaly, požádání o laskavost, stížnost, otázka po důvodu, realizace svých práv, řešení konfliktu  obrana před manipulací – asertivní techniky – manipulace, vysvětlení a

nácvik

jednotlivých asertivních technik  fair play – zdravá soutěživost, dodržování pravidel hry, asertivita a prosociálnost v soutěživých situacích, prosociálnost a sport

REÁLNÉ A ZOBRAZENÉ VZORY  pozitivní vzory versus pochybné idoly – senzibilizace pro rozlišování vzorů, vliv reálných vzorů, prosociální vzory ve veřejném životě, vzory ve vlastní rodině, vliv zobrazených vzorů a vhodné literární prameny, smysl autority, vztah k autoritě  podpora pozitivního působení televize a médií – nabídka pozitivních vzorů v médiích, kritický přístup k působení médií, eliminace vlivu agrese, zvládání agrese, rozlišování mezi realitou a pseudorealitou, účinná obrana proti manipulaci médii, média a volný čas  já – potenciální vzor pro druhé – smysl a cíl mého života, postoje, zodpovědný život, mé schopnosti a společnost, zdravý způsob života, autonomie a konformita

INICIATIVA A KOMPLEXNÍ PROSOCIÁLNOST  iniciativa a tvořivost – renatalizace, nácvik tvořivosti, prosociální aspekt iniciativy a tvořivosti ve školním prostředí a v rodině, psychická a fyzická pomoc, ochota ke spolupráci, přátelství  iniciativa ve ztížených podmínkách – pozitivní formulace problému, pomoc anonymnímu člověku, veřejná osobní angažovanost  uplatnění komplexní prosociálnosti – bída světa, informovanost o situaci zemí třetího světa, vztah k menšinám, využití prosociálnosti v multikulturní společnosti, pozitivní vztah k diverzitám 18

APLIKOVANÁ ETICKÁ VÝCHOVA  etické hodnoty – zdroje etiky, osobní odpovědnost, smysl života, aplikace mravních zásad a hodnot, ctnosti, svědomí a jeho rozvoj  sexuální zdraví – zodpovědný vztah k sexualitě, mládí – příprava na lásku, sexuální identita, nezralé rodičovství  rodina – poznání vlastní rodiny a jejích pravidel, práva a povinnosti v rodině, role v rodině, formulace nevyslovených pravidel a očekávání, hodnota rodiny, zlepšení atmosféry v rodině, komunikace v rodině, úcta k členům rodiny, úcta ke stáří  duchovní rozměr člověka – obrana proti sektám, tolerance k lidem s jiným světovým názorem, informace o různých světonázorech  ekonomické hodnoty – rozumné nakládání s penězi, zájem o otázky národního hospodářství, vztah mezi ekonomikou a etikou, rozvíjení ekonomických ctností – šetrnost, podnikavost  ochrana přírody a životního prostředí – úcta k životu ve všech jeho formách, citový vztah člověka k přírodě, vnímání krásy a mnohotvárnosti přírody, zodpovědnost za životní prostředí.“36

1.7.

Metody používané při výuce EV

RVP ZV poukazuje na to, že by EV měla zpracovávat témata zážitkovou metodou. Učitel má tedy žákovi zprostředkovat prožitek, který jeho samého bude formovat (utvářet).37 Další metody, které EV může využívat, bychom mohli nazvat jako běžné didaktické metody. Ať jde o rozhovory, využití výtvarných technik, tvorba myšlenkových map apod. Žádné meze ani předem stanovené normy sám předmět neurčuje. Vzhledem k těmto okolnostem jsem se tedy rozhodla prostudovat dosud 36

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 93, aktuální znění k 1. 9. 2010. 37 Srovnej KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 91, aktuální znění k 1. 9. 2010.

19

vydanou literaturu, učební materiály doporučené ke vzdělávání žáků na základní škole a v neposlední řadě schválené doložkou MŠMT, a vyhodnotit tak použité metody, které se v této odborné literatuře nacházejí. Dříve než se dostaneme k rozboru jednotlivých učebních materiálů, je na místě zdůraznit, že všechny metody, které budou v hodinách EV použity (používány), by měly být účinné. Proto považuji za důležité se zmínit o tom, co to metoda vlastně je a co je jejím cílem (záměrem).

1.7.1. Co to vlastně metoda je?

Z pohledu etymologie znamená pojem metoda („spojená řecká slova meta a (h)odos)38 doslova cestu k … Pro učitele je tedy metoda jakýmsi prostředkem k dosažení nebo naplnění cíle. Cílem je v tomto případě „předpokládaný výsledek edukace. Edukace (výchova, vzdělávání) je definována jako proces cílevědomý (tím se odlišuje od náhodného působení na osobnost.“39 Učitel si musí být vědom dvou základních zásad: 1. „on na ni stačí“40 - žák musí na metodu stačit 2. „ona zajistí jeho rozvoj od úrovně, kde se on právě nachází“41 – žák oživuje svou fyzickou činností jednání v metodě zevnitř, (tedy svým prožitkem, navozením), jenže učitel přistupuje k této metodě zvenčí, (tedy vytváří podmínky pro funkčnost metody ve výuce). Tato zásada by měla platit nejen pro využití metod v hodinách EV, ale stát se základní zásadou (pravidlem) pro všechny vzdělávací předměty. Není žádný předepsaný sborník metod - cest, které se musí ve vyučovací hodině použít. Záleží jen na vůli, schopnosti a především zkušenosti učitele, jak žákům učivo zprostředkuje. 38

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada Publishing a.s., 2008, s. 46. Ibidem, s. 62. 40 Ibidem, s. 60. 41 Ibidem, s. 60. 39

20

Velmi srozumitelnou definici metody, tedy co znamená a především co je jejím cílem, uvádí ve své knize „Metody a techniky dramatické výchovy“ Josef Valenta. Nejedná se o definici zaměřenou pouze na dramatickou výchovu, neboť to, co v ní platí, je obecné i pro jiné předměty. „Metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činností, kterým se žáci zmocňují v průběhu edukační akce určitého učiva tak, že u nich (ideálně) nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva; spojitě s tím tvoří jev zvaný „metoda“ též činnost učitele, kterým je žákova činnost, respektive žákovo učení navozováno a řízeno; tyto činnosti žáka i učitele tvoří (ideálně) společný celek, jímž je naplňován výchovný a vzdělávací cíl.“42 Samozřejmě že při výběru vhodné metody pro edukační cíl záleží také na povaze předmětu, pro který je určen. Tedy jakou oblastí se předmět zabývá, například dějepis vychází z vědy o minulosti, a tedy EV ze vztahů a prožitých situací. Při

souhrnu

metod

používaných

v předmětu

EV,

jsem

použila

jako podkladový materiál právě vydané učebnice, které jsou na našem trhu dostupné a schválené doložkou MŠMT. Po prostudování učebnic jsem vytvořila tabulku, do které jsem jednotlivé metody, se kterými knihy disponují, zapsala.

1.7.2. Učebnice Etické výchovy, nakladatelství Fraus

Učebnice je určena pro 2. stupeň ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. Vyšla v roce 2013 a skládá se z pracovní učebnice, příručky pro učitele a flexibooku, který je dostupný na stránkách www. fraus.cz. Obsah vzdělávacího oboru EV obsahuje deset hlavních témat, která jsou blíže rozepsána v kapitole 1.5. Témata EV, a šest aplikačních témat. V každé kapitole se setkáváme s citátem nebo příběhem, který má motivovat k navození probíraných témat a hledat v nich možnosti dalšího zpracování. Přehled všech použitých metod v učebnici je velmi přehledně uveden v úvodu příručky pro učitele.

42

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada, 2008, s. 47.

21

Přehled metod užitých v učebnici EV, nakladatelství Fraus Všechny učebnice EV pracují s běžnými didaktickými metodami. Pro lepší orientaci v textu jsem v tabulkách tučně zvýraznila metody, které jsou aktivně zpracovávány v dramatické výchově a se kterými EV ve svých RVP ZV počítá. Analýza textu I.N.S.E.R.T.43

Individuální práce s textem

Argumentační cvičení Komunitní kruh Řízená diskuse Senát44

Diskusní aktivity

Sdílení v malé skupině Sněhová koule45 Rozhovor Brainstorming

Sběr informací

Slovní asociace

Společný sběr informací

Volné psaní

Individuální sběr informací

Myšlenková mapa Pojmová mapa

Tvorba záznamu

Pětilístek46 Dvojitý zápisník – podvojný deník47

Práce s textem - porozumění

Hra v rolích

Demonstrační aktivita

Loterie otázek

Poznatková soutěž

Osvětový plakát

Prezentační aktivita

43

Zkratka I.N.S.E.R.T. (individuální práce s textem). Cílem je pochopit a zpracovat daný text a vytvořit si z něj strukturovaný záznam. Více v pracovní příručce EV z nakladatelství Fraus, s. 7. 44 Význam metody Senát. Cílem je získat na vymezený názor pohled ze dvou různých stran, odkrýt širší souvislosti problému. Více v pracovní příručce EV z nakladatelství Fraus, s. 8. 45 Význam metody Sněhová koule. Cílem je získat a prodiskutovat co nejvíce námětů k danému tématu, zaktivizovat velkou skupinu žáků. Více v pracovní příručce EV z nakladatelství Fraus, s. 9. 46 Význam metody Pětilístek. Cílem je vytvořit strukturovaný individuální záznam poznatků a postojů k danému tématu. Více v pracovní příručce EV z nakladatelství Fraus, s. 10. 47 Význam metody Dvojitý zápisník – podvojný deník. Cílem je propojit informace v textu s vlastními zkušenostmi a pocity. Více v pracovní příručce EV z nakladatelství Fraus, s. 10.

22

Živé obrazy

Prožitková aktivita

Vyprávění Práce s obrazem Práce se schématy, přehledy Tabulka č. 1, Přehled metod použitých v učebnici. Zdroj: učebnice EV nakladatelství Fraus, s. 7 - 11.

Další náplní učebnice je tzv. PROJEKT, který „můžeme vymezit jako komplexní praktickou úlohu, problém, téma spojené s životní realitou, které je nutné řešit teoretickou a praktickou činností, jež vede k vytvoření odpovídajícího výsledku.“48

1.7.3. Učebnice Etické výchovy, nakladatelství Edika Brno

Učebnice je určena pro žáky 2. stupně ZŠ. Vyšla v roce 2013. Výukový materiál slouží jako učebnice, pracovní sešit a obsahuje i klíč ke cvičením. Titul je opět rozdělen do devíti hlavních kapitol zabývajících se tématy, které stanovuje RVP ZV. Tato témata jsou poté rozčleněna do podkapitol u hlavních témat. K učebnici neexistuje metodika pro vyučujícího, ten tedy pracuje se stejným materiálem jako žáci. Hlavní kapitoly, a následující podkapitoly jsou označeny jednou barvou. Což má žákovi pomoci k lepší orientaci v učebnici. Na konci každé kapitoly je shrnutí. Přehled použitých metod zde sepsán není. Podle učebnice jsem tedy jednotlivé metody vypsala a pojmenovala podle vlastního úsudku. Je tedy možné, že výčet metod nebude dle autorů přesný nebo úplný.

48

HAVLÍKOVÁ, D. a DRÁBKOVÁ, B. Etická výchova příručka pro 2. stupeň a odpovídající ročníky víceletých gymnázií, Plzeň: Fraus, 2013, s. 7 - 11.

23

Přehled metod použitých v učebnici EV, nakladatelství Edika Brno Analýza textu Interpretace textu Kvízy, doplňovačky, slovní přesmyčky, Práce s textem křížovky Komunitní kruh Řízená diskuse Úsudek

Diskusní aktivity

Sdílení v malé skupině Rozhovor Brainstorming

Sběr informací

Slovní asociace

Společný sběr informací

Volné psaní

Individuální sběr informací

Myšlenková mapa Pojmová mapa

Tvorba záznamu

Hra v rolích, scénky, dramatizace

Demonstrační aktivita

Pantomima

Prožitková aktivita

Vyprávění Práce se schématy, přehledy Tabulka č. 2, Přehled metod použitých v učebnici. Podle nakladatelství Edika Brno přepracovala autorka diplomové práce.

1.7.4. Učebnice Etické výchovy, nakladatelství SPL - Práce

Učebnice nese název Kouzelné peříčko 2 a je určena pro 1. – 2. ročník ZŠ, vyšla v roce 2013. Kniha obsahuje pírko, které se stává součástí příběhu, který žáky provází celou učebnicí. V příloze jsou uvedeny všechny potřebné materiály použité 24

ve výuce a jednotlivých hodinách. V oddělení hry, náměty a nápady jsou vysvětleny jednotlivé hry použité ve vyučovací hodině s možností dalších variant. Co mě v této učebnici velmi potěšilo je fakt, že počítá s tím, že pro EV je velmi důležitá reflexe. Jako jediná ze všech prostudovaných učebnic o reflexi hovoří a nabízí i náměty, jak by mohla reflexe vypadat. Seznam metod použitých v knize není uveden. Nakladatelství dále plánuje vydat učebnici Etické výchovy 2 pro 3. – 5. ročník, společně s metodickými pokyny pro učitele. Přehled metod použitých v učebnici EV, nakladatelství SPL - Práce Analýza textu Interpretace textu Kvízy, doplňovačky, slovní přesmyčky, Práce s textem křížovky Komunitní kruh Řízená diskuse Úsudek

Diskusní aktivity

Sdílení v malé skupině Rozhovor Brainstorming

Sběr informací

Slovní asociace

Společný sběr informací

Volné psaní

Individuální sběr informací

Myšlenková mapa Pojmová mapa

Tvorba záznamu

Hra v rolích, scénky, dramatizace

Demonstrační aktivita

Pantomima

Prožitková aktivita

Vyprávění Práce se schématy, přehledy Tabulka č. 3, Přehled metod použitých v učebnici. Podle nakladatelství SPL - Práce přepracovala autorka diplomové práce.

25

1.7.5. Učebnice Etické výchovy, elektronický portál Etická výchova

Další vzdělávací materiály, které pokryjí učební podklady pro celé základní vzdělávání, nabízí pouze elektronický portál Etická výchova. 49 Dostupnost materiálu v této podobě vnímám jako hlavní úskalí tohoto projektu, neboť neumožňuje ucelený pohled na probírané učivo. Také forma zobrazování jednotlivých učebních materiálů je velmi nevhodně vyřešena. Pro žáky 1. – 3. ročníků jsou připraveny pracovní listy s metodickými pokyny pro vyučující. Od 4. – 9. ročníků mohou žáci pracovat nejen s pracovními listy, ale i s učebnicemi. Naštěstí se jedná pouze o stav dočasný, neboť tyto elektronické učebnice jsou pouze pilotními učebnicemi, které MŠMT schválilo a čeká na jejich ověření, aby mohlo vydat učebnice v papírové podobě. Každé téma hodiny je nastaveno jako příběh, pohádkový příběh nebo výňatek z knihy či citátu. Následují různé hry, či diskuze nad příběhem, kde mohou děti zúročit své dosavadní zkušenosti. Nechávají promlouvat své empatie k hrdinům příběhů a prožívat tak nesnáze či neřešitelné situace na vlastní kůži. Dalším krokem při výuce jsou různé doplňovačky, křížovky s bohatou ilustrací a fotografiemi. Po jednotlivých částech následuje reflexe. Probíhá formou rozhovoru, dokončení příběhu vlastní cestou nebo domácím úkolem, který žák do další hodiny vypracuje a přinese. Další podpůrné vyučovací materiály, které elektronický portál etické výchovy propaguje, jsou omalovánky, komiksy a audiovizuální pomůcky. Jak mi prozradila Hana Martináková z portálu etické výchovy: „…S velmi dobrým ohlasem od žáků jsme se setkali s audiovizuální pomůckou Zprávy agenta Kixe, kterých je vytvořeno 10 dílů na různá témata pro tři věkové kategorie.“50

49 50

Tento portál naleznete na internetových stránkách www.etickavychova.cz. Písemná korespondence ze dne15. 10. 2013.

26

Přehled metod použitých v elektronických materiálech, etický portál Analýza textu I.N.S.E.R.T.

Individuální práce s textem

Argumentační cvičení Komunitní kruh Řízená diskuse Diskusní aktivity

Senát Sdílení v malé skupině Sněhová koule Rozhovor Brainstorming

Sběr informací

Slovní asociace

Společný sběr informací

Volné psaní

Individuální sběr informací

Myšlenková mapa Pojmová mapa

Tvorba záznamu

Pětilístek Dvojitý zápisník – podvojný deník

Práce s textem - porozumění

Hra v rolích

Demonstrační aktivita

Loterie otázek

Poznatková soutěž

Osvětový plakát

Prezentační aktivita

Živé obrazy

Prožitková aktivita

Vyprávění Práce s obrazem Práce se schématy, přehledy Tabulka č. 4, Přehled metod použitých v učebnici. Podle elektronického portálu Etická výchova přepracovala autorka diplomové práce.

Jak je z výše uvedených tabulek patrné, využívá EV pro svůj vzdělávací obor mnoho didaktických metod. Jednotlivé aktivity pracují s textem, diskusí, sběrem informací, vytvořením vlastního úsudku, pojmenováním problému. Nebrání se však ani prožitkovým aktivitám, které jsou typické pro dramatickou a divadelní výchovu. 27

1.7.6. Malé shrnutí aneb co nebylo řečeno

Po prostudování všech těchto dostupných učebních materiálů jsem došla k následujícím závěrům. Metody používané v hodinách etické výchovy jsou běžnými didaktickými metodami, které pomáhají učiteli najít vhodnou cestu a oslovit žáky při jejím nalézání. Metoda by měla být ze strany učitele vždy vhodně zvolená, správně vysvětlena a především by měla brát na vědomí věk a zkušenosti žáka. Největší důraz je však kladen na to, aby byla metoda účinná. K tomu však běžné metodické příručky nestačí. Všechny učební materiály vycházejí z toho, že „základním cílem EV je vést žáky k prosociálnímu způsobu chování, tj. schopnost učinit něco dobrého pro druhého bez očekávání vnější odměny nebo protislužby. Výsledkem dobře zvládnutých témat je osvojení si žádoucích sociálních dovedností žáky.“ 51 Pracují tedy s tématy, které mají žáky vyprovokovat (v dobrém slova smyslu) k aktivnímu vnímání a řešení. Jak uvádí RVP „… především na základě zážitkové metody.“52 Pokud se ještě jednou podíváme na tabulky z jednotlivých učebnic, zjistíme, že preferují práci s textem (tedy uvedení do problému), diskusní aktivity (které by měly být jakousi rekapitulací a vyslovením myšlenek), aktivity zaměřené na shromažďování informací a dat (která jsou jistě nedílnou součástí), různé techniky a velmi často vyslovenou dramatizaci textu, vytvoření scénky či ztvárnění problému pantomimou či živým obrazem. Všechny tyto metody jsou použitelné ve všech vzdělávacích oblastech. Pokud si prostudujeme jednotlivé učební materiály, je možné se domnívat, že s tímto metodickým přístupem se nestává předmět EV zážitkovým, jak stanovuje (určuje) 51

Očekávané výstupy ve vztahu k RVP. In: Etická výchova pro 2. stupeň ZŠ, Praha: Fraus, s. 80. KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 91, aktuální znění k 1. 9. 2010. 52

28

RVP ZV, ale pouze běžným vyučovacím předmětem, založeným na výkladu vyučujícího, luštěním křížovek (se kterými dnes pracuje již každý učitel ve svém vyučovacím předmětu), diskusním fórem (o jehož správném postupu mnohdy nic nevíme), či malováním vnitřních pocitů (což je velmi složité pro dospělého člověka, natož pro žáka základní školy). Pokud má být předmět zaměřen na zážitek – prožitek ( hovoříme o zážitkové pedagogice), je nutné, aby nebyl jen debatním kroužkem s prázdnými frázemi o slušném chování. Vždyť EV není jen o správném a nesprávném. EV je především o vztazích. To je podle mého názoru hlavní těžiště EV – vztahy. Při studiu oboru Dramatické výchovy na JAMU v Brně jsem získala teoretické a praktické zkušenosti, jak je možné pracovat s metodami divadelní a dramatické výchovy. Ráda bych touto cestou upozornila na možnosti, které dramatická výchova může předmětu jako je EV při zpracovávání témat nabídnout, aby se staly pro žáky užitečnými a účinnými.

1.8.

Těžiště EV

Nejlépe si na tuto nelehkou otázku odpovíme na příkladu. Co je těžištěm pro hudební výchovu? Hudba. Co je těžištěm pro výtvarnou výchovu? Malba. Dramatická výchova nalézá své těžiště v dramatu a divadle.53 Co je tedy základním pilířem pro etickou výchovu? Význam slova etika „… je odvozen od řeckého slova ethos, což znamená zvyk, obyčej, charakter. Etika je filozofickou disciplínou zabývající se rozlišováním toho, co můžeme považovat za dobro a co za zlo“. 54 Učebnice pro SŠ už popisuje etiku poněkud konkrétněji: „Etika zkoumá morálku

53

Josef Valenta ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy definuje dramatickou výchovu jako „…estetickovýchovný obor (s dalšími důležitými vzdělávacími a výchovnými dopady v oblasti osobnostně sociálního rozvoje a učení se o lidském životě vůbec.“ s. 41. 54 LUNEROVÁ, J., SVOBODOVÁ, M. Etická výchova pro 2. stupeň ZŠ, Brno: Edika, 2013, s. 5.

29

a hledá všeobecnou zásadu, která by člověku ukázala, co má dělat, o co má v životě usilovat, jak se má chovat k jiným lidem.“55 Pro etiku jsou tedy těžištěm – mezilidské vztahy. Prostřednictvím EV můžeme hledat to, co lidi spojuje, ale i to, co kvalitu vzájemných vztahů narušuje. Máme – li pomoci žákům vyznat se v této složité filozofii, je nutné najít metodu, která by tento nelehký edukační proces dokázala. A přitom by byla vhodná pro všechny věkové kategorie s ohledem na jejich dosavadní zkušenosti. Položme si tedy otázku. Je možné zkoumat vzájemné mezilidské vztahy prostřednictvím frontálního vyučování s hlavou skloněnou nad učebnicí či pracovním sešitem a tužkou v ruce? Je účinné poukazovat na konání dobra a důsledky zla jen prostřednictvím tajenky, diagramu či doplňujících cvičení? Odpověď je snadná. Ano, je to možné, ale co od takové výuky očekáváme? Bravurně zvládnuté definice pojmů morálka, hodnoty či empatie? Nebo zážitkové učení, které se žákům „vryje pod kůži“? Pro děti v jakémkoli věku je důležitý vzor a prožitek. Pokud by řidič auta pouze poslouchal o řízení vozidla, těžko po jeho nasednutí do automobilu bude umět řídit. S etickou výchovou, vlastně se všemi výchovami, je to podobné. Pokud je EV založena na vzájemných mezilidských vztazích, je pro žáky důležité tyto vztahy zakoušet, setkat se s nimi, získat v nich svou životní zkušenost. Je možné si o zkušenostech psát, luštit či kreslit. O zkušenostech se dá dokonce zpívat, ale uznáte, že ne všichni jsou obdarováni takovými možnostmi a ne všichni by se takového zpívání byli schopni zúčastnit. Existuje však jedna velmi účinná metoda, která s životní zkušeností přímo pracuje. Jedná se o metodu herního jednání, která učí žáky jednat ve fiktivních herních situacích prostřednictvím fiktivně vytvořených herních rolí. Tyto herní situace se mohou aplikovat na jakoukoli běžnou životní situaci nebo jejím prostřednictvím můžeme řešit problematické téma třídy, školy i vzdáleného světadílu. Vytvořením těchto herních jednání žáci prožívají zkušenost a jsou nuceni jednat. Nemusí být jen pouhými pozorovateli svého okolí, ale mají možnost stát se přímými účastníky navozeného dění.

55

KRATOCHVÍLOVÁ-MIEDZGOVÁ, J. Etika pro střední školy, Praha: Kvarta, 1996, s. 17.

30

2. HERNÍ JEDNÁNÍ

Jak již bylo zmíněno v předešlé kapitole, herní jednání je metoda. Je tedy „cestou“ pro učitele i žáky, jak prostřednictvím fiktivně vytvořených herních situací a prostřednictvím fiktivně vytvořených postav, mohou žáci jednat. Dostávají dostatek prostoru pro vyslovení vlastního názoru na dané téma, jednají prostřednictvím vytvořených herních postav a získávají tak zkušenost z prožitých situací, které mohou neustále dotvářet. Podstatou těchto herních jednání je především naučit žáky jednat a hledat možná řešení, která jim připravená situace nabízí. Nehledají jen správná řešení, ale způsob, jak lépe vnímat dění kolem sebe. Vzhledem k tomu, že herní jednání je jednou z metod dramatické a divadelní výchovy, je na místě si více přiblížit tento vzdělávací obor, který je jako EV v RVP ZV oborem doplňujícím.

2.1.

Něco málo o dramatické výchově

Dramatická výchova se již několik let marně snaží zařadit do RVP ZV jako vzdělávací obor, který by byl roven hudební výchově a výtvarné výchově. Vždyť oba tyto předměty patří do vzdělávací oblasti Umění a kultura. V současné době zastává dramatická výchova v RVP ZV pozici doplňujícího vzdělávacího oboru. To znamená, že záleží na samotné škole, zda dramatickou výchovu do svého ŠVP zařadí či nikoli. Dramatická výchova (dále jen DV), se do povědomí veřejnosti zapsala především jako zájmová činnost. Jedná se o literárně – dramatické obory na ZUŠ nebo zájmové kroužky při základních školách či centrech volnočasových aktivit. To, že může být DV součástí základního vzdělávání, ví jen ti, kteří znají vzdělávací program Obecná škola. DV je v tomto vzdělávacím programu jedním ze základních

31

vyučovacích předmětů. „Tato výchova je zaměřena na osobnostní a sociální rozvoj jednotlivce prostřednictvím prvků a postupů dramatického umění.“ 56 Další možnosti využití, které DV nabízí, je DV jako vyučovací metoda. Zde bych se ráda zastavila a vysvětlila svůj pohled na vnímání DV, právě prostřednictvím této metody. Po celou dobu bakalářského studia jsme rozebírali možnosti oboru dramatická výchova, odkud až kam sahají její pravomoci, a samozřejmě nedílnou součástí byly i dlouhé debaty nad oborovou odbornou terminologií. Každý ze studentů zastával jiný názor, především díky svému zaměření v praxi. Za úspěch těchto debat považuji utříbení svých názorů a hledání cest k pojmu dramatická výchova. Zastávám názor, že je třeba rozlišovat mezi výchovou dramatickou a výchovou divadelní. Ta první (tedy dramatická výchova) je zaměřena na zprostředkování zkušenosti formou herního jednání a ta druhá (divadelní výchova) směřuje od začátku své podstaty k vytváření divadelního představení určeného divákovi. Co považuji pro obě výchovy společné, jsou metody, které ke svým záměrům využívají. Za základní metody pro divadelní i dramatickou výchovu považuji herní a jevištní jednání. Při herním jednání v dramatické výchově, usilujeme především o zaměření činností „dovnitř“ skupiny. Vše, co se zde odehrává, je založeno na prožitku ze zkušenosti, kterou žáci získávají prostřednictvím odehraných situací. Výsledek herního jednání je určen pouze pro tuto skupinu. Pokud se skupina domluví a souhlasí s předvedením svých jednání, přechází práce z herního jednání do fáze jevištního jednání, kde je třeba jednotlivé scény opakovat a zafixovat, aby se mohly stát představením pro diváka. Pokud žáci navštěvují divadelní kroužek, je jasné, že herní situace, které jsou zde také přítomny, mají pomoci k získání zkušenosti a navození herní situace, která nám pomůže při nácviku jednotlivých scén podle scénáře.

56

Vzdělávací program Obecná škola (1. - 5. ročník), aktualizace 1. září 2006. s. 21.

32

Pro běžný život a bezpochyby i pro dramatickou výchovu je důležité jednání ve vztazích. K tomuto účelu jsem si vytvořila schéma, které jednoduchým způsobem poukazuje na život ve vztazích a to, co se od nich očekává.

Obrázek č. 1, Schéma znázorňující podmínky pro jednání. Vytvořeno autorkou diplomové práce.

Žák je postaven před otázku - Proč se daná okolnost stala právě jemu a právě tak? Tyto otazníky mu dávají podnět k reagování, tedy k nějakému jednání. A díky tomu, že jedná a vynakládá úsilí na zjištění otazníků – získává odpověď. To vše v rámci vztahů, které mohou být v mnoha sociálních a komunikačních rovinách. Právě díky těmto možnostem, které dramatická výchova umožňuje, považuji zpracování témat metodou herního jednání za účinné a pro EV více než vhodné. Ještě než se zaměřím na herní jednání, ráda, bych čtenáře seznámila s tématy, která DV zpracovává:

„Učivo pro 1. stupeň ZŠ ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ 

psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, držení těla, verbální a neverbální komunikace



herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava

33



sociální komunikační dovednosti – spolupráce, komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení

PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY 

náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování



typová postava – směřování k její hlubší charakteristice; činoherní i loutkářské prostředky



dramatická situace, příběh – řazení situací v časové následnosti



inscenační prostředky a postupy – jevištní tvar na základě improvizované situace a minipříběhu; přednes



komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe

RECEPCE A REFLEXE DRAMATICKÉHO UMĚNÍ 

základní stavební prvky dramatu – situace, postava, konflikt



současná dramatická umění a média – divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba



základní divadelní druhy – činohra, zpěvohra, loutkové divadlo, pohybové a taneční divadlo

Učivo pro 2. stupeň ZŠ ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ 

psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, držení těla, verbální a neverbální komunikace



herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava; strukturace herní a jevištní situace



sociálně komunikační dovednosti – komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení, spolupráce, organizace tvůrčí skupinové práce 34

PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY 

náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování



práce na postavě – charakter, motivace, vztahy



konflikt jako základ dramatické situace – řešení konfliktu jednáním postav



dramatická situace, příběh – řazení situací v časové a příčinné následnosti, dramatizace literární předlohy



inscenační tvorba – dramaturgie, režie, herecká práce, scénografie, scénická hudba a zvuk



komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe

RECEPCE A REFLEXE DRAMATICKÉHO UMĚNÍ 

základní stavební prvky dramatu – situace, postava, konflikt, téma, vrchol, gradace



základní dramatické žánry – komedie, tragedie, drama



základní divadelní druhy – činohra, loutkové divadlo, opera, opereta, muzikál, balet, pantomima



současná dramatická umění a média – divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba



vybrané etapy a typy světového a českého divadla



výrazné osobnosti české a světové dramatické tvorby.“57

Na základě obsahu vzdělávacích oborů EV a DV jsem vytvořila tabulku, která nám zobrazí probírané učivo obou vzdělávacích předmětů.

2.2.

Porovnání vzdělávacích obsahů EV a DV se zřetelem na možnosti uplatnění herního jednání

K porovnání vzdělávacích obsahů etické a dramatické výchovy jsem použila opět tabulku. Zdá se mi pro přehlednost a možnosti, které zpracovává mnohem 57

Srovnej RVP ZV, doplňují cí obor dramatická výchova. VUP: Praha, 2007, s. 88 - 89.

35

vhodnější než běžný výklad. Náhled do následující tabulky nám objasňuje tyto skutečnosti: Dramatická výchova: DV poskytuje žákům praktické zkušenosti. Využívá své možnosti a především metody, které zpracovávají různá témata a prostřednictvím jednání je žákům zprostředkovává formou zkušenostního učení. Vede žáky k osvojování si psychosomatických dovedností, které jsou důležité při verbální a neverbální komunikaci. Vytvářením herních postav – vstupem do role někoho jiného, je pomocníkem při empatii, tedy vcítění se do pocitů toho druhého. Proces dramatické a inscenační tvorby je zaměřen na vytváření dramatických situací, hledání a řešení konfliktu v příběhu. Prostřednictvím reflexe a komunikace s divákem učí žáky přijímat kritiku a prezentovat své myšlenky na veřejnosti. Etická výchova: EV je založena na „… systematickém osvojování si sociálních dovedností u žáků především na základě zážitkové metody.“58 Přesah vybraných témat v hodině by měl propojit učení s využitím v běžném životě. EV navazuje v oblasti mezipředmětové na DV, a to na učivo základní předpoklady dramatického jednání a proces inscenační tvorby. V učebních materiálech mezi používanými metodami jsou často žáci vyzváni k vytvoření scénky, živých obrazů či k vytvoření a odehrání příběhu. Autoři učebních materiálů zdůrazňují, že pro žáky je důležitý prožitek, který je „… podložení jejich vlastní zkušeností…a žákům by měl zůstat dostatek prostoru k vyjádření jejich názorů a pocitů.“59 Metoda herního jednání: Herní jednání je jednou z metod dramatické a divadelní výchovy. Žáci prostřednictvím různých témat vytvářejí herní situace (fiktivní) společně s postavami, které v tomto fiktivním příběhu vystupují. Žáci mají dostatek prostoru k sebevyjádření a prostor pro reflexi. Při vytváření herního jednání jsou žáci vedeni k dodržování herních pravidel. Základní principy herního jednání pak učí žáky přesnému postupu, jak s těmito herními situacemi pracovat. Každá spontánní situace je založena na pravidlech, která jsou pro skupinovou práci

58

KOLEKTIV autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, s. 91, aktuální znění k 1. 9. 2010. 59 HAVLÍKOVÁ, D. DRÁBKOVÁ, B. Etická výchova pro 2. stupeň ZŠ (příručka pro učitele). Plzeň:FRAUS, 2013, s. 5.

36

velmi důležitá. Hlavním cílem herního jednání je zkušenost, kterou získávají žáci prostřednictvím prožitku v herních situacích.

DRAMATICKÁ VÝCHOVA ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ  psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, držení těla, verbální a neverbální komunikace  herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava  sociální komunikační dovednosti – spolupráce, komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení

PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY  náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování  typová postava – směřování k její hlubší charakteristice; činoherní i loutkářské prostředky  dramatická situace, příběh – řazení situací v časové následnosti  inscenační prostředky a postupy – jevištní tvar na základě improvizované situace a minipříběhu; přednes  komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe

ETICKÁ VÝCHOVA 1. Stupeň 

 ZÁKLADNÍ KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI     POZITIVNÍ HODNOCENÍ SEBE A DRUHÝCH





komunikace při vytváření výchovného kolektivu základní prvky verbální komunikace v mezilidských vztazích základy neverbální komunikace komunikace citů

 TVOŘIVOST A ZÁKLADY SPOLUPRÁCE



 

sebepojetí pozitivní hodnocení druhých akceptace druhého

ZÁKLADY ASERTIVNÍHO CHOVÁNÍ

37

tvořivost v mezilidských vztazích schopnost spolupráce elementární prosociálnost

iniciativa asertivní chování

ETICKÁ VÝCHOVA 2. Stupeň  KOMUNIKACE 

 DŮSTOJNOST A IDENTITA LIDSKÉ OSOBY



otevřená komunikace aktivní naslouchání

ASERTIVNÍ

 

CHOVÁNÍ  

úcta k lidské osobě jedinečnost a identita člověka

 INICIATIVA A KOMPLEXNÍ PROSOCIÁLNOST



 REÁLNÉ A ZOBRAZENÉ VZORY





asertivní chování obrana před manipulací obrana před manipulací iniciativa a tvořivost iniciativa ve ztížených podmínkách uplatnění komplexní prosociálnosti pozitivní vzory versus pochybné idoly podpora pozitivního působení televize a médií já – potenciální vzor pro druhé

METODA HERNÍHO JEDNÁNÍ

ZÁKLADNÍ PRINCIPY HERNÍHO JEDNÁNÍ  přijetí a dodržení pravidel  přijetí a udržení herní role, herní postavy  pojetí herní situace jako řešení problému  zaměření herního jednání na ohnisko dění  směřování herního jednání k vyřešení problému  vytváření struktury herního jednání Tabulka č. 5, Porovnání vzdělávacích obsahů EV a DV. Zdroj: RVP ZV, internetový portál www.vuppraha.cz

Témata, která EV nabízí, jsou založena na prosociálním chování. Sociální komunikace zde prochází všemi vztahovými směry. RVP ZV nechává učitelům volnost při zpracovávání těchto témat. Nepřikazuje ani neupřednostňuje didaktické 38

metody či postupy, jak by měl být předmět EV vyučován. Na co autoři učebních materiálů pro tento vzdělávací obor poukazují je fakt, že „…důležitý je prožitek žáků podložený jejich vlastní zkušeností. Žákům by měl zůstat dostatek prostoru k vyjádření jejich názorů a pocitů.“60 Z předešlé citace jsou pro mé vnímání výuky EV důležitá klíčová slova: prožitek žáků, vlastní zkušenost, dostatečný prostor pro vyjádření. Neznám vhodnější metodu, která by všechny tyto parametry splňovala lépe než metodu herního jednání. To, co autoři učebních materiálů vnímají jako základní postup při výuce EV, dokáže dramatická výchova prostřednictvím své metody herního jednání naplnit. Jaké možnosti tedy herní jednání nabízí?

2.3.

Herní jednání a možnosti jeho uplatnění v EV

Herní jednání dává žákům prostor pro jednání v běžných situacích. Učitel vytváří fiktivní situace a žáci v těchto fiktivních situacích jednají, na základě spontánního a svobodného jednání. „Fikce hráčům poskytuje bezpečí. V dramatické hře mají možnost jednat tak, jak by v životě nejednali, buď že se toho neodvažují a nebo, že takové jednání nepovažují za správné a přijatelné. Ve hře nehrozí skutečné následky a vše lze vrátit, změnit a řešit jinak.“61 Je dobré si uvědomit, že fiktivní situace, které bude učitel s žáky vytvářet, nejsou jen modelovými situacemi s jedním správným řešením nebo jen s jediným řešením. Pro žáky je zásadní získat na základě prožitku62 zkušenost, která se přenese do jejich běžného života. „Zkušenost získává člověk tím, že něco dělá, pozoruje a zkouší. Při této praktické činnosti probíhají psychické procesy (vnímání, 60

HAVLÍKOVÁ, D. DRÁBKOVÁ, B. Etická výchova pro 2. stupeň ZŠ (příručka pro učitele). Plzeň: FRAUS, 2013, s. 5. 61 MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2007, s. 24. 62 Jiří Pelikán ve své knize „Hledání těžiště výchovy“ velmi pěkně o prožitku hovoří. „Umění skutečného prožitku nám většinou chybí, protože žijeme v uspěchané době, kde nezbývá mnoho času k zamyšlení se nejen nad tím, co právě prožíváme, ale především nad smyslem tohoto prožívání.[…]Prožívání okamžiku znamená jeho přijetí a ponoření se do prožitku…“. Ibidem, s. 34.

39

cítění, snahy). To, co bylo poznáno a to, co bylo prožito při činnosti, je uchováno v paměti, vyvolává změny v osobnosti člověka a ovlivňuje jeho budoucí chování.“ 63 A to je ono bohatství této metody. Žáci prostřednictvím zažitých zkušeností a prožitých situací vnímají vnitřní pocity, které zakoušeli při jejich vnitřním prožívání. Tyto pocity se jim ukládají do paměti a v případě podobně prožívaných chvil se jim mohou opět vybavit. Všechny dětské hry, ale nejen ony, jsou založeny na pravidlech. S těmi jsou účastníci hry seznámeni hned na začátku, ještě před samotným vstupem do hry. Stejným způsobem funguje i herní jednání. I naše hra musí mít jasně daná pravidla, která budou všichni zúčastnění respektovat a dodržovat. Jedná se především o nepsaná pravidla, která vycházejí ze své podstaty předmětu, tedy základem je hra a vše s ní spojeno. Pokud učitel navodí atmosféru a označí prostor třídy za loď, všichni spoluhráči berou tuto fiktivní situaci za herní a jednají v ní. Při zpracovávání podkladů pro herní jednání jsem vycházela především z knihy prof. PhDr. Silvy Mackové „Dramatická výchova“. Její pojetí a pojmenování jednotlivých kroků při vytváření herního jednání mi vyhovuje a připadá mi jasné a srozumitelné.

2.4.

Pravidla herních situací

Pravidla pro vytváření spontánních herních situací: 1. Pravidlo „jako, jakoby“ – vše co se zde odehrává, je jen jako. Všechny herní situace jsou fiktivní a jednání v nich by mělo být svobodné, experimentující. Je důležité vytvořit takovou atmosféru, ve které se žáci nebojí takto jednat a hledat nová řešení. Pokud se dopustíme hodnotícího soudu a určování

63

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: DiFa JAMU, 2004, s. 24.

40

dobrého a špatného jednání, žáci se budou spontánní hře vyhýbat a budou příště volit pouze zaběhlé a učitelem dobře hodnocené jednání. 2. Prostor pro hru – dalším důležitým bodem je vytvoření herního prostoru. Pro žáky je rozlišení prostoru důležité. Herní prostor je pro ně místo, kde herní jednání probíhá, kde jsou herními postavami. Další prostor třídy je běžný prostor, kde mohou být sami sebou. Prostor pro diváky je tedy prostorem úniku ve chvíli, kdy herní postava opouští herní jednání, ať již z důvodu opuštění herního prostoru (…odešel do práce), nebo neschopnosti hrát dál (nevím si s tím rady) nebo porušení pravidel a následný stav, kdy postava vypadává ze hry. 3. Vedení herního jednání – nad vším, co se v herním prostoru děje, dohlíží učitel. Na něm je velká zodpovědnost za vedení celé hodiny. Ze své pozice zadává herní situaci, navozuje atmosféru a dohlíží a vede žáky, aby jejich jednání směřovalo k vyřešení (řešení) problému. Jedině učitel vidí celou herní situaci a musí v ní umět číst, mít cit pro správný moment, kdy se herní jednání stává nezvladatelným, nečitelným a neřešitelným, stanovený problém vyřešit. V tu chvíli má učitel možnost zasáhnout dvojím způsobem: a) bočním vedením – upozorňuje na momenty, kterých si žáci třeba vůbec nevšimli. (Kde je Jana? Proč jsou všichni natlačeni v rohu? Kam se vám ztratila ta drahá váza?) Učitel nedává příkazy, ale otázkami navádí žáky k dalšímu jednání. b) učitel v roli – v určitý moment vstupuje učitel do herního jednání jako nová herní postava, která má pomoci při hledání ohniska či jeho směřování. Jeho vstup má pomoci žákům při směřování. Učitel v roli nezůstává v herní situaci po celou dobu, ale jen na krátký okamžik, než se žáci opět rozehrají. Pak herní jednání opouští a stává se pozorovatelem. Musí tedy opustit herní prostor a stát se jen učitelem. Ovšem při vstupu do herního jednání je důležité rozpoznat čas a potřebu jeho zásahu. Nemělo by se stát pravidlem, že vždy, když není herní jednání žáků směřováno tam, kam chce učitel, bude do herního jednání vstupovat.

41

4. Možnost opustit hru – kdy a jakým způsobem? Kdy – ve chvíli, kdy učitel vidí, že žák nepřijímá roli a nejedná v ní nebo svým jednáním narušuje skupinovou práci při hledání řešení. Žák hru narušuje. Strhává na sebe pozornost a stává se tak v neprospěch skupiny a její práce. 5. Pravidlo „stop“ – pokud se herní situace nevyvíjí správným směrem nebo pokud potřebuje učitel herní jednání na krátký čas zastavit pro upřesnění informací, může tak učinit pomocí pravidla „stop“. Tímto slovem herní jednání pozastaví a řekne potřebné informace. Slovem „hra“ opět rozehrané herní jednání pokračuje. Všechna tato pravidla jsou důležitá pro správné nastolení herního jednání. Je nutné, aby je žáci znali, ovládali a přijali, jinak není v jejich silách jednat a už vůbec ne jednat spontánně. Učitel by měl počítat s tím, že pravidla nejsou pro začínající žáky nijak jednoduchá a naučit se je, společně s žáky, je záležitostí delší doby než jedné vyučovací hodiny. Na učiteli potom je, aby pravidla každou hodinu zopakoval a dbal na jejich přísné dodržování. Po seznámení se s pravidly a přijetí těchto herních pravidel skupinou se můžeme zaměřit na samotné vytváření herního jednání. Ještě předtím je však nutné upozornit učitele na to, že nic nelze tvořit „…ze vzduchu, bez vědomí problému a bez materiálu či materiálu tvorby…“ 64 Jde o to, aby učitel dokázal všemi možnými dostupnými prostředky vytvořit atmosféru, která bude žáky podporovat v pracovním nasazení, budou se ve vytvořené atmosféře orientovat a budou v ní umět i jednat. V počáteční fázi jde především o nastolení herní situace. Jejímž cílem je vytvořit podmínky pro vznik herního jednání. Tuto fázi můžeme rozdělit na dvě části: a) navození herní situace (je to úkol především pro učitele, který by měl žákům nabídnout herní situaci a navodit atmosféru) 64

MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2007, s. 19.

42

b) přijetí herní situace (všichni účastníci zadání rozumí a přijímají herní situaci za svou). Jedná se o velmi důležitou část. Pokud dojde ze strany učitele ke špatnému výkladu a navození, žáci nebudou jednat s pochopením a přijetím. Herní jednání se nám rozpadne!! Bude tedy nutné nové navození herní situace a bezpodmínečně i reflexe, která nám pomůže vysvětlit důvody neúspěchu: proč se tak stalo, kde byla příčina neúspěšného jednání a jak se příště vyvarovat stejných chyb.

2.5.

Navození herní situace

V úvodu každé herní situace je nutné stanovit si obecná pravidla, kterými se bude skupina řídit. Nám se jedná o pravidla, která „…vymezují situaci jako herní.“65 Pro obsah navození herního jednání je pro žáky důležité vědět místo a čas. Tedy kde a kdy se nová herní situace odehrává. (Lavička v parku v pět hodin ráno, fronta u pokladny v supermarketu před zavírací dobou). „Místo a čas jsou v navození situace naprosto nezbytné. Bez nich by totiž nemohlo dojít k tomu, co je pro situaci klíčové, totiž k setkání.“66 Dalšími důležitými obsahy jsou jevy, podněty a především osoby. Osoby v herním jednání jednají z nějaké pozice. Pro žáky je důležité vědět, kdo jsou a za koho jednají. Není však možné, aby jeden jednal v herním jednání za sebe, druhý za herní postavu a další nejednal vůbec a byl stále do herní situace zapojen. Podněty – ty vznikají v průběhu herního jednání. S tím, co žáci do herních situací vkládají. „Jde o to, kolik a jakých informací se rozhodneme žákům dát a co

65 66

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: DiFa JAMU, 2004, s. 83. Ibidem, s. 85.

43

necháme na jejich vlastním rozhodnutí, tedy co očekáváme od nich, že budou sami skrze herní jednání vytvářet.“67 Záleží na učiteli, kam chce žáky dovést, jakou konkrétní situaci chce, aby žáci vyřešili. Podle zkušeností dětí tedy podává žákům potřebné množství konkrétních informací o herní situaci, která má jejich herním jednáním vzniknout. Herní situace, se kterými bude učitel přicházet, budou především vycházet z tematických okruhů EV. „Téma můžeme chápat jako hlavní a vůdčí myšlenku díla, ideu.“68 Jde tedy o obsah, který by měla herní situace obsahovat a z ní vycházet. Pedagog by měl navození herní situace věnovat dostatečný prostor, neboť na něm „…záleží průběh herního jednání, nebo dokonce to, zda vůbec nastane.“ 69

2.6.

Přijetí herní situace

„Přijmout postavu znamená nejen vytvořit si představu o jejím vzhledu a chování, ale vcítit se do ní. Doporučujeme, zvláště u méně zkušených žáků, nespoléhat na to, že se tak stane až v průběhu herního jednání, ale poskytnout v rámci navození situace prostor pro vytvoření postavy. Může jít o různá cvičení, během nichž se žáci postupně k postavě přibližují. Většinou pracují každý sám a učitel nabízí jednoduché podněty, týkající se chování postavy.“70 Žáci mohou pro zkonkretizování herní postavy využít kresbu – jak daná postava vypadá, jaké oblečení nosí ráda, které barvy upřednostňuje, jakými věcmi 67

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: DiFa JAMU, 2004, s. 87. Ibidem, s. 88. 69 Na samotné navození herní situace můžeme také použít další didaktické metody. Především sem patří slovní výklad – nejčastěji využívaný učitelem. Dbáme na to, aby byl především srozumitelný. Jeho pomocí můžeme navodit atmosféru či náladu u žáků. Další možností je využití demonstračních materiálů – výtvarné umění, hudební díla, literární předlohy. Skutečné události – využití situace, která se odehrála třeba v naší třídě, naší škole, je pro žáky lépe zmapovatelná. 68

70

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: DiFa JAMU, 2004, s. 98.

44

se ráda obklopuje, jaké květiny má ráda? Při využití písemné formy se mohou žáci vyjádřit popisem – co má postava ráda za sport, jakou poslouchá hudbu, má nějaké zlozvyky, používá nějaké své slovní výrazy? Musíme počítat s tím, že žáci nemají pro všechny herní situace dostatečné zkušenosti, ze kterých by mohli vycházet, to však neznamená, že by nebyli schopni v nich jednat. V takových chvílích většinou napodobují lidské vzory, se kterými se v průběhu svého života setkali a nyní si tyto situace vybavují. Nejsou věrnou kopií nápodoby, neboť do nich vkládají svůj vnitřní prožitek.

2.7.

Základní principy herního jednání

Herní dovednosti, které budeme žáky učit, jsou důležité ze dvou důvodů. Pokud by s nimi žáci nebyli obeznámeni, k hernímu jednání by vůbec nedocházelo. A za druhé, že právě herní dovednosti „chceme u žáků rozvíjet.“71 Základní principy herního jednání jsou následující: 

přijetí a dodržení pravidel



přijetí a udržení herní role, herní postavy



pojetí herní situace jako řešení problému



zaměření herního jednání na ohnisko dění



směřování herního jednání k vyřešení problému



vytváření struktury herního jednání

 Přijetí a dodržování pravidel „Herní situace je dána herním rámcem a herními pravidly. Pravidla jsou pak záležitostí dohody mezi účastníky. Samotná dohoda ovšem nestačí, je nezbytné, 71

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno:DiFa JAMU, 2004, s. 64.

45

aby všichni pravidlům porozuměli a přijali je[…] … podle nich budou řídit své jednání v herní situaci.“72 Pokud seznámíte skupinu s herními pravidly, je důležité ověřit si, zda všichni pravidlům porozuměli. To zjistíme vystavěním fiktivní situace, kterou budou žáci muset řešit a jednat v ní.



Přijetí a udržení role, postavy Při vytváření a udržení role musíme vycházet především z role sociální.

„…předpokládaný způsob chování jednice v určité sociální situaci, pro které je dána konkrétní společenská norma.“73 Je jasné, že žáci, a to především ti menší, nemají ještě dostatek životních zkušeností, aby mohli jednat sami za sebe, a při vytváření herní role budou vycházet z napodobování osob především ze svého okolí. Ovšem, i v tuto chvíli nabízí velký kus osobního vnitřního jednání, tedy kus sama sebe. Přijetí role je důležité pro její udržení. Pokud si žák svou herní postavu pojmenuje a prostuduje, bude pro něj snazší ji v této rovině udržet a nevypadávat z ní. Pokud hraje žák zakřiknutého introverta, který je okolím šikanován, je nepravděpodobné, že by se tato herní postava dokázala sama postavit proti utlačovatelům a všechny bravurním způsobem zastrašit. Je tedy důležité prostudovat postavu nejen z pohledu vnějšího (nejen vzhled, ale také povolání, které vykonává), ale i z pohledu vnitřního (sociální postavení, prožité těžkosti, postoje, které postava zastává). Vytvoření dané postavy a její přijetí je jednou z nejdůležitějších momentů při herním jednání. Bez pravdivého přístupu to není možné. Potom se stává herní situace pouhou parodií či plněním příkazů a bezmyšlenkovitým plněním zadaného úkolu. Je tedy důležité žáky postupně naučit přijetí a vytváření rolí. Je to práce zdlouhavá, ale neznamená, že se zastavíme pouze na ní a herní jednání odložíme, až budou všichni žáci přijetí role ovládat. Je důležité vystavět herní situace tak, aby vznikaly jednoduché zápletky, které se postupným opakováním budou zdokonalovat a žáci se zkoušením budou učit situace chápat a rozvíjet se v jejich zvládání. 72 73

MACKOVÁ, S. Dramatická výchovy, Brno:DiFa JAMU, 2004, s. 64. Ibidem, s. 65.

46



Herní situace jako řešení problému Témata, ze kterých EV vychází, jsou velmi obecná (od pozdravu, oslovení)

až po témata se sociálním zaměřením (moje rodina, …). Neurčují nám přesně, jaké konkrétní situace mají žáci prožít. Všechna témata EV se mohou vystavět jako herní situace, které si žák na vlastní kůži prožije a odnáší si z nich prostřednictvím zkušenostního učení kompetence k řešení problému. „Takový problém musí být nutně v herním jednání obsažen a nabídnut žákům.“74 Ovšem vytýčení problému nemusí jasně znamenat konfliktní stav. V herní situaci nemusí být nutně obsažena potyčka, slovní napadání či jiné, z běžného života známé konfliktní stavy. Může se jednat i o překonání nějaké překážky, která znamená pro herní postavu velký problém (např.: překonání strachu z uzavřených prostor při pomoci kamarádovi, pro tlouštíka hodina tělesné výchovy, apod.). Další důležitou poznámkou k tomuto bodu je to, že v herním jednání nejde o řešení - to je dobré a to je špatné. Nejsou jen modelové situace s jediným řešením. Pro tuto část ,,uvědomění si‘‘ je velmi důležitá reflexe, ve které získáme odpověď na mnohé nejasnosti z pohledu diváka nebo z pohledu spoluhráčů a jejich jednání. „Problém je charakterizován jako sporná otázka, situace vyžadující řešení, cíl, k jehož řešení se cesty teprve musí hledat, na rozdíl od úkolu, k jehož splnění jsou cesty již známé. Nabídka problému tedy znamená nabídku k hledání řešení cest k cíli prostřednictvím herního jednání, které jsme charakterizovali jako spontánní, svobodné experimentování.“75 Bez správného a neustálého dohledu by se herní jednání samotných žáků mohlo rozpadnout nebo by nemuselo řešit daný problém. Nebo by po zdánlivém vyřešení problému ze strany žáků nenastal další podnět na novou herní situaci. Tedy je důležitá příprava učitele a schopnost umět správně jednat. „Herní jednání je založeno na atmosféře důvěry a vzájemných vztazích, které umožňují každému bez obav experimentovat.“76

74

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova, Brno: DiFa JAMU, 2004, s. 66. Ibidem, s. 108. 76 Ibidem, s. 109. 75

47



Zaměření herního jednání na ohnisko dění „…hrou a dramatickým jednáním…chápeme tento termín jako zaměření,

ve smyslu zaměření se na to, co je v dané chvíli podstatné…“77 V herním jednání tedy společně hledáme ono ohnisko (to, co má být právě řešeno, daný problém), který chceme vyřešit. Pokud herní situace ohnisko nemá, může jednání postav působit jako nelogické plácání o všem a zároveň o ničem. Zaměřením na ohnisko, tedy jednání v herní situaci, se žáci soustředí na jednu situaci a společně se ji snaží vyřešit. Směřují tedy herní jednání k jeho vyřešení. „Ohnisko poskytuje hranice stejně jako pravidla při hře, uvnitř nichž žák pracuje. Jestliže žák sleduje ohnisko, jeho smyslové vnímání je zaměřeno na jeden jednoduchý problém a není současně zaměstnáván více než jednou věcí.“ 78 Pokud žáci ohnisko naleznou, zaobírají se jeho vyřešením a nejsou svazováni přemýšlením nad svým chováním či počátečním studem před spolužáky, je to znamení plné soustředěnosti. „Zaměření na ohnisko pohlcuje naše subjektivní potřeby a osvobozuje nás pro spolupráci s ostatními.“79



Směřování herního jednání k vyřešení problému Cílem každé hry je vítězství. Herní jednání vidí své vítězství ve vyřešení

problému. Ovšem ještě před vyřešením problému je důležité, aby skupina toto ohnisko (problém) k vyřešení nasměrovala. Žáci se tedy svým jednáním musí na směřování ohniska dohodnout. Je třeba opět připomenout, že problém neznamená vždy konfliktní stav situace. „Směřování k vyřešení problému považujeme za naprosto klíčovou otázku pro herní jednání.“80 Je to složitá část a jedna z nejdůležitějších. Při jejím nesprávném směřování se může stát, že:

77

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova, Brno: DiFa JAMU, 2004, s. 66. Ibidem, s. 110. 79 Ibidem, s. 110. 80 Ibidem, s. 110. 78

48

-

si žáci neví rady, a hledají sami pomoc od vyučujícího. Jejich ohnisko se rozpadlo nebo vůbec nebylo nalezeno. Skupina se nedokázala shodnout na řešení jediného směřování.

-

akce stagnuje. Žáci o věcech hovoří, nikoli je vykonávají. Z herního pohledu bychom řekli, že žáci nejednají. Slovně popisují něco, co se má dít jednáním, ale neděje se tak.

-

se ohnisko rozpadlo a nebo nebylo nalezeno (zaměřeno) a skupinou nedošlo ke směřování ohniska. Velmi častá je situace, že si každá skupina dělá, co chce.

„Ztrácí-li se zaměření na problém, ztrácí se i směřování k jeho vyřešení. Jako průprava pro zaměření a směřování herního jednání slouží celá řada cvičení a běžných her s pravidly, kdy je ohnisko dáno samou podstatou hry. Patří sem různé hry s míči, všechny typy honiček, složitější hry s pravidly, ale i různá cvičení např.: postavení a rozebrání objektu ze židlí bez zvuku, skupinové žonglování s míčem, tyčí, různými předměty atd. Jde o hry a cvičení, jejichž podstatou je koncentrace skupiny k jednomu objektu (zaměření), k dosažení jasného cíle (směřování).“81 Nesmíme zapomínat, že pracujeme se skupinou dětí, které nemají žádnou zkušenost s jednáním v herní situaci, že jejich věk a dosavadní zkušenosti jim nedovolují vždy zcela běžně jednat. „Právě ono cílevědomé vedení ke schopnosti zaměření a směřování, volba jasného ohniska, bodu koncentrace může u mladších žáků vést postupně ke schopnosti spolupracovat s ostatními ve skupině. U starších žáků v problematickém věku puberty, kdy zaměření na sebe a kritické sebepozorování a sebekontrola brání spontaneitě, pomáhá odvádět pozornost od sebe sama k řešení problému.“82



Vytváření struktury herního jednání „Sledováním ohniska, zaměřením na problém a směřováním k jeho vyřešení

je postupně vytvářena struktura herního jednání.“83 Pro vytvoření struktury herního 81

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova, Brno: DiFa JAMU, 20004, s. 110 - 111. Ibidem, s. 111. 83 Ibidem, s. 67. 82

49

jednání jsou důležité dva momenty. Prvním je řešení a vyřešení problému a druhým jeho vyvrcholení a následné uvolnění. V divadelní terminologii se tomuto momentu říká katarze čili jakýsi stav očištění. Tento pocit očištění je v běžné hře s pravidly stejný, hra vrcholí a vítězstvím dochází k uvolnění. Uvolněním však není zcela vždy myšleno, že herní situace musí končit pozitivním vyřešením. Jde nám o hledání možností, nikoli jen o dobrý konec. Všechny tyto základní principy herního jednání v prostoru a čase, „tady a teď“. „Na tomto učení se skrze prožitky podílí celá osobnost, její složka rozumová i citová. Aktivní spoluúčast a iniciativa jedince ovlivňuje vytváření hodnotového žebříčku, postojů, chování a jednání jedince. Učení skrze prožitek vede k sebehodnocení a sebeřízení a jeho součástí je potřeba poznávat aktivně, experimentovat, zakoušet.“84 Jak je z předešlé citace patrné, právě díky tomuto způsobu aktivace celého člověka s jeho vnitřním i vnějším světem je možné aktivně zpracovávat témata EV a DV. Pokud učitel připravuje situace pro vyučovací hodinu, nikdy by neměl zapomínat, že nová vyučovací hodina neznamená vždy novou (jinou) situaci. Může se stát, že v průběhu jedné vyučovací hodiny, časová dotace na vzdělávací obor EV je pouze jedna vyučovací hodina týdně, se problém vyřešit nepodaří. Nebo se stane, že herní situace nebude dokončena a žáci budou chtít vyzkoušet ještě jiná řešení. Tuto možnost bychom měli žákům umožnit. Také nesmíme zapomínat na reflexi a hodnocení, která má být nedílnou součástí každé hodiny. Uznáte sami, že v průběhu čtyřiceti pěti minut je nemožné navodit, nastolit, odehrát herní situaci a zakončit hodnotnou reflexí. To je stejné, jako bychom chtěli, aby se žáci naučili všechna vyjmenovaná slova za jedinou vyučovací hodinu. Závěrem této podkapitoly bych chtěla poukázat na další skutečnosti, které metoda herního jednání splňuje a to, že „…osvojení a zapamatování poznatků je při činnostním učení podstatně pevnější, než bývá zapamatování látky verbálně předávané a mechanicky memorované.“ 85

84 85

MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2007, s. 13. Ibidem, s. 12.

50

2.8.

Vedení herního jednání

Každá pedagogická činnost směřující k cíli musí splňovat určitá kritéria (pravidla). Jak již bylo jednou v mé práci zmíněno, žáci musí všem postupům a metodám směřujícím k dosažení klíčových kompetencí porozumět a chápat, k čemuže směřují. Ze strany učitele je tedy velká zodpovědnost nad obsahem vzdělávání, aby byl pro všechny věkové kategorie a dosavadní schopnosti a zkušenosti žáků srozumitelný a především kompetentní. Herní jednání není ve školách žádnou novinkou, ale zároveň není nic lehkého. Jak to udělat, aby vše prováděné a provedené mělo smysl? „Neboť onen každodenní život není v konečném důsledku nic jiného, než my sami. Myšlení, prožívání a jednání jednoho každého z nás v našem konkrétním čase, konkrétním prostoru a konkrétních vztazích.“86 Zde jsou tedy dva způsoby, jak může pedagog vést žáky při vytváření herního jednání:



Vnější vedení (boční vedení) „… znamená, že učitel sdílí se žáky zaměření a směřování herního jednání

a svými zásahy se mu snaží napomáhat.“87 Pro herní jednání je důležité ohnisko, které žáci sledují a směřují s ním k vyřešení a následnému uvolnění, katarzi. Pokud vnímá učitel ze své pozice pozorovatele, že se směřování vytrácí nebo stagnuje, je z jeho strany vhodné zasáhnout. Je jisté, že tím naruší přirozený průběh herní situace, ale i za takovou cenu je důležitější skupinu navést zpět na směřování, než aby se směřování vytratilo. V tom případě je lepší herní jednání zcela přerušit. Učitel žáky navádí na změny postojů a lepší rozhled v situaci. Nehodnotí ani kladně či záporně doposud vzniklou a odehranou herní situaci, ale upozorňuje žáky na skutečnosti, kterých si třeba nevšimli nebo je správně nevyčetli. „V žádném 86 87

PELIKÁN, J. Hledání těžiště výchovy. Praha: Karolinum, 2007, s. 10. MACKOVÁ, S. Dramatická výchova, Brno:Difa JAMU, 2004, s. 113.

51

případě tedy nevynáší hodnotící soudy, které by znamenaly souhlas nebo nesouhlas s tím, co a jak žáci dělají.“88 Není tedy v pozici oponenta ale spoluhráče, který pouze navádí, ale nehraje. Učitel má o průběhu situace přehled a vidí vše, co se v herní situaci odehrává. Nevýhodou bočního vedení je, že z pozice „vnějšího pozorovatele“ nemá možnost prožívat to samé, co se odehrává mezi hráči v herním prostoru. Také je velmi důležitý čas, který je hernímu jednání věnován. Jsou chvíle, kdy všechny naplánované aktivity učitel stihne, ale mohou přijít chvíle, kdy nebude možné pracovat stejným tempem. Zde musí nechat učitel žákům dostatek času a prostoru ke snaze hledat způsoby směřování a vyřešení problému. Nejde přece o množství her, metod či situací, které v hodině žáci stihnou, ale o prožitek a zkušenost z nabytých situací. Také vnímání vnitřního prožívání žáků je velmi špatně čitelné. Z pohledu pozorovatele se může zdát, že se v herním jednání nic zásadního neděje, ale uvnitř situace je napětí, které divák necítí. I zde je důležitý prostor pro dokončení. „Vnější vedení klade na učitele velké nároky. Musí být schopen diagnózy, musí umět rozpoznat, co se ve skupině děje, předvídat další možný vývoj a najít ten správný pokyn nebo otázku, která nezastaví jednání, ale naopak se znovu soustředí na řešení problému. A nesmí přitom žáky manipulovat do své vize, svých předpokladů herního jednání v nabídnuté situaci.“89



Vnitřní vedení (učitel v roli) Při tomto vedení se stává učitel součástí herního jednání. Svým vstupem

do herního jednání chce „ …podnítit herní jednání, zaměřit pozornost žáků k problému, pomoci jim směřovat herní jednání k dosažení cíle, vyřešení problému. Vstupy učitele do herního jednání jsou omezeny na ty okamžiky, kdy to situace vyžaduje. Vedení v roli tedy neznamená účast učitele jako partnera po celou dobu 88 89

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova, Brno: DiFa JAMU, 2004, s. 114. Ibidem, s. 114 - 115.

52

herního jednání.“90 Pokud do herního jednání vstupuje učitel v roli, přebírá pozornost na sebe a vstupuje především proto, aby nabídl žákům nový problém, který chce vyřešit. Učitel vstupující do role musí být pro žáky přesvědčivý. Žáci ho musí přestat vnímat jako učitele a začít vnímat jako herní postavu. To klade na učitele velmi vysoké nároky, neboť jeho herní dovednosti musí být přesvědčivé a jeho učitelské poslání v tuto chvíli nekončí. Musí být stále pozorovatelem a mít přehled o herní situaci. Také odhadnout správně čas, kdy jeho vstup končí a stává se opět jen pozorovatelem. Každá odehraná situace vyžaduje reflexi. Jen díky ní je možné popsat a pochopit vše, co bylo předvedeno či vysloveno. Co bylo zamýšleno a nedotaženo. Reflexe při herním jednání vychází z odehraných a prožitých herních situací, ze zkušeností, které žáci na vlastní kůži získali. Nehodnotíme rozhodnutí herních postav, ale ptáme se proč tak či onak jednaly, za jakým účelem? Žáky oslovujeme jmény herních postav, nikoli jejich civilními jmény. Pokud při reflexi dojdeme všichni společně k hodnocení, že se dala situace řešit i jinak, je na místě nabídnout novou situaci a znovu ji vyzkoušet. Znovu nabídnutá situace se nikdy nebude odvíjet stejně. Je nezafixovaná, a tudíž opět jiná a nová. K takto vedenému hernímu jednání je potřeba dostatečně odborného vedení. Žáci nejsou schopni sami sebe vést, toho je schopen jen učitel, který se stává převážně pozorovatelem, ale není to jeho jediná úloha. Od začátku, kdy žáky začal seznamovat s pravidly herního jednání, působí na ně svou otevřeností a snaží se získat důvěru a otevřenost, která je pro vytváření situací velmi důležitá. Spontánnost

a

otevřenost

skupiny

je

zárukou

dobře

odvedené

práce

a požadovaných výstupů, které se nemusí u žáka dostavit ihned, ale teprve při setkání s podobnými situacemi, které se mu vštípí do paměti a při setkání s podobnou situací, ale již v běžném životě, si ji vybaví a použije. Teprve tehdy

90

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: DiFa JAMU, 2004, s. 115.

53

si uvědomí dosah naučeného. Nedílnou součástí při vedení žáků je tedy úloha učitele. Učitel stojí u zrodu témat, která budou žáci zpracovávat. Hledá způsob, jak bude herní situace navozena. Vybírá metody, kterými chce pomoci žákům při bližším přijetí role. Vysvětluje, hlídá, vstupuje, atd. To vše je na jediné osobě, učiteli, který musí mít s vedením skupiny zkušenost a cit umět rozpoznat a jednat. Každé přerušení či zastavení už vytváří zcela novou situaci, neboť ta současná se už nikdy nebude opakovat při stejném prožití a vnitřním napětí, které se zde nacházelo před jeho ukončením.

2.9.

Reflexe a hodnocení

„Reflexe je de facto učební situace věnovaná zhodnocení zkušenosti, která ožila/nově vznikla v průběhu předchozí akce.“91 Reflexe je, dle mého názoru, pro celý učební proces velmi důležitá. Pokud učitel vysvětluje novou učební látku, po odborném výkladu nastává praktická zkušenost, tedy setkání s tímto novým učivem v přímé realitě. V konečné fázi by mělo dojít ze strany učitele k interakci, tedy

jakési

zpětné

vazbě

ze

strany

žáků,

která

dá

oběma

stranám

(vyučujícímu x žákovi) odpověď, zda a jakým způsobem došlo k osvojení si nového učiva. V odborných předmětech je toto dokazování mnohem jednodušší než v předmětech osobnostně – sociálních. Vrátíme - li se k předmětu EV, vnímám reflexi jako její neoddělitelnou součást. Je pravděpodobné, že by hodiny EV mohly probíhat i bez reflexe a hodnocení. Ale její těžiště, v tomto případě zpracování prožitku prostřednictvím herního jednání, by mohlo nastat jen částečně. Jsou žáci, kteří si dokážou důsledky rozhodnutí uvědomit v průběhu pozorování herní situace, ale jsou i tací,

91

VALENTA. J. Metody a techniky dramatické výchovy, Praha: Grada, 2008, s. 288.

54

kteří toho nejsou schopni vůbec. Přiznejme si, že pokud žáci nejsou k používání reflexe vedeni, z velké části ji nejsou schopni použít. Je možné, že začátky budou těžké a může se stát, že při reflexi žáci nebudou chtít hovořit, nedokážou zformulovat myšlenku, atd. Je ale důležité žáky reflexi naučit, neboť je pro běžný život důležitá a nezbytná, ať již z pohledu sebehodnocení či hodnocení druhých, či při řešení problému v běžných či modelových situacích. Má-li tedy nastat proces „zkušenostního učení“92 , což by mělo být pro hodiny EV samozřejmostí, je nutné, aby se hodnotná reflexe stala její součástí a zpracovávala stávající zkušenosti a obohatila jejich i „naše prožívání a jednání do budoucna.“93 Při reflexi je velmi důležitý cíl. Pro EV jsou jejím cílem témata, která zpracovává RVP ZV a následně ŠVP každé konkrétní školy. „Čím konkrétněji formulujeme cíle, tím přesněji hovoříme v reflexi, tím přesněji můžeme řídit průběh reflexe tak, aby cíl byl naplňován.“94 K řízení hodnotné reflexe jsou důležité kroky, které je třeba dodržovat. Zásady, které se příliš nemění a jsou stabilní. Jen v takových pravidlech se učitel při reflexi neztratí a žáci získají v pravidelných používáních jistotu. Tyto kroky nejsou zcela stejné pro všechny oblasti vzdělávání. Mohou se lišit podle zaměření oboru, či důrazu na konkrétní postupy toho či onoho autora. Vzhledem k tomu, že se v mé diplomové práci zaměřuji na herní jednání, které je součástí dramatické výchovy, zvolila jsem pro svou práci postupy Josefa Valenty.95 Vycházím tedy z dramatické výchovy jako dalšího vyučovacího předmětu (v RVP ZV jako doplňující vzdělávací obor), pro který je stěžejním bodem prožitek. Prostřednictvím herního jednání mohou žáci v tematicky navozených situacích prožít „tady a teď“, „jakoby“ reálné příběhy. A díky této nabyté zkušenosti, pojmenované a zhodnocené v reflexi, později v běžném životě použít a správně reagovat (vybavit a správně použít). 92

VALENTA. J. Metody a techniky dramatické výchovy, Praha: Grada, 2008, s. 288. Ibidem, s. 288. 94 Ibidem, s. 291. 93

55

2.9.1. Jednotlivé kroky reflexe

-

Připomenutí – jedná se jakousi rekapitulaci všech činností a aktivit, které v průběhu jednání proběhly (uskutečnily se). Učitel zopakuje zadané téma a stanovený cíl. Připomíná vše, co se v prostoru herního jednání odehrálo. ( Zadání situace znělo …Rozdělili jsme si role… Navodili jsme si atmosféru pomocí hudby a dobových fotografií…).

-

Zpětná vazba – je především osobním popisem. Každé jednání a rozhodování členů ve skupině bylo vedeno za nějakým účelem. Každý z účastníků pochopil situaci po svém a mohlo dojít k nejasnostem myšleného a předvedeného. Zpětná vazba nemá hodnotící charakter, jen popisuje. (Viděli jsme, že postava Josefa reagovala takto… Proč se diváci smáli této situaci?).

-

Hodnocení – v tuto chvíli nastává porovnávání odehraných (předvedených) situací. Je třeba zcela objektivně hodnotit, zda byly všechny role (postavy) srozumitelné, čitelné a pravdivé. Zda nebylo jednání postav v rozporu s jejich povahovými rysy. (Mohla postava toho a toho jednat takto…?).

-

Poučení – velmi důležitá část reflexe, která má za cíl „pojmenovat problém“, tedy najít ohnisko daného problému a pokud je to možné najít řešení. V těchto herních situacích neexistují pouze modelové situace s jediným správným řešením. Pojmenováním problému může každý sám v sobě hledat východiska a postoje k řešení a vyřešení problému. Pokud se vyřešení problému nepodaří, není to na škodu věci. Důležitý je tvůrčí proces, kterým se podařilo najít několik způsobů řešení. Tedy najít plán, jak bych problém řešil „já“, tady a teď. Tato část vedené reflexe má vést účastníky k sebepoznání – každý jedinec řeší překážku v cestě po svém. Díky pohledu z více stran může poznat nejen sám sebe při řešení nečekaných překážek, ale prostřednictvím herního jednání vidět na jednom místě a v jednu chvíli více řešení, které mu mohou pomoci při hodnocení.

-

Další plány – změny - v této části dochází k dalšímu rozvíjení hry. Můžeme říci, že se jedná o konfrontaci a změny na dosud provedených řešeních. Učitel může žákům pozměnit původní zadání či zadat zcela jiné podmínky při jednání postav. 56

Na žácích je, aby novou pozměněnou situaci přehodnotili, společně zpracovali a předvedli. V této chvíli probíhá tzv. transfer do života. Vše, co jsme zde prožili (tedy prožitek), můžeme transformovat do jiných podobných situací v našem životě, ze kterých jsme v průběhu herního jednání vycházeli, nebo do kterých se jednou v běžném životě dostaneme.

Z pohledu čtenáře by se mohlo zdát, že reflexe je důležitá pouze tehdy, nedojde-li k uspokojivě provedené hodině. To je ovšem jen zdání, neboť reflexe by měla nastat i ve chvíli, pokud se nám v zadaných situacích dařilo a cíl naší vyučovací hodiny byl dosažen. Neboť i pozitivní (funkční) jednání potřebuje zpětnou vazbu. Jak bylo již v úvodu této kapitoly řečeno, takto vedená reflexe je zaměřená na zpracovávání témat EV prostřednictvím herního jednání. Herní jednání považuji za základní metodu dramatické a divadelní výchovy, a proto i při vedení reflexe je důležité pokládat otázky, které jsou s postupy DV spojené. Tedy je zde důležitá znalost v oboru DV, jejích postupů, vhodné použití dalších dramatických metod. To vše ve spojení s odbornou terminologií divadelního oboru. Bez těchto znalostí může být zadávání situací a pozdější reflexe pro žáky i učitele nesrozumitelná. Při reflexi nás tedy bude zajímat nejen způsob řešení, ale i provedení po stránce herní (Byly by všechny odehrané skutečnosti reálné? ..uvěřitelné?), vyjadřovací schopnosti a dovednosti žáků (správné používání hlasu a dechu, kultivace mluvního projevu), jednání ve hře (vypadávání z role, udržení napětí), funkce skupiny (řešení problému uvnitř skupiny, rušivé okolnosti při práci ve skupině, kooperace, nalezení ohniště problému,…).

2.9.2. Kdy je na reflexi správný čas?

Z dosud zmíněných informací je patrné, že reflexe má své místo až na konci edukačního procesu. Nemusí tomu tak být, pokud pracujeme s tak tvůrčí metodou 57

jako je herní jednání. Jen díky svým flexibilním možnostem proměňuje odehrané situace „tady a teď“. V tomto probíhajícím čase se jednotlivé postoje a situace mohou měnit a posunout reflexi do zcela jiného místa a zcela jiného způsobu provedení reflexe. Záleží na vedení vyučujícího.

V průběhu procesu 1. V průběhu aktivit: Učitel do těchto aktivit vstupuje hlasitým projevem.  Postava se rozmýšlí příliš dlouho (velké pauzy mezi jednáním postav).  Takto by postava nikdy jednat nemohla (nedostatečné pochopení role ze strany žáka či žáků). 2. Po aktivitách: po hrách, jednotlivých dějstvích, časových blocích, zkouškách  Odehrálo se to a to… Nyní bude následovat… Velmi se vám povedla vyřešit ta a ta situace… Co uděláme s tou a tou situací dál?... V roli a mimo ni 1. V roli: Učitel může do reflexe vstoupit „v roli“, tzn.: nehodnotí situaci ze strany pedagoga, nýbrž z pozice další postavy, která s příběhem souvisí. Žáci tak hodnotí situaci z pozice svých rolí.  Proč postava jednala tímto způsobem. 2. Mimo roli: Hovořím za sebe (tedy z pozice pedagoga) k jednotlivým žákům (Jardovi, Honzovi), proč jejich postava jednala právě takto.  Co postavu k takovému jednání vedlo.

Zpětná vazba 1. Nehodnotící: Učitel nehodnotí, co bylo provedeno dobře či špatně, ale pouze popisuje jednotlivé odehrané kroky postav. Tato reflexe se hodí při scénách, kde „ …nejde o produkt, o tvar, o estetická kritéria…, ale scény,

58

při nichž se jedná hlavně o sám proces zkoumání jisté jako skutečnosti, a tím i o učení o ní.“96 2. Hodnotící: Je to běžná forma hodnocení, která se používá v našich školách. Při hodinách učitel hodnotí:  zpracované (vytvořené) postavy žáků, jednání postav  dosažení vytýčeného cíle  slovní hodnocení  písemné hodnocení  prostřednictvím známek  spoluúčast v průběhu reflexe

2.9.3. Malé, ale důležité upozornění!

Reflexe není přednáška učitele o tom, jak by věci měly být, jak by se žáci měli chovat, co je správné… Základním nástrojem reflexe je otázka, resp. výzva!!“97 Zpracovávání jednotlivých témat je velmi citlivá záležitost. Žák do jednání postav vkládá z velké části sám sebe a proto jakékoli hodnocení jeho výkonu či postojů a názorů, je velmi citlivá záležitost. Několik zásad, na které bychom neměli zapomínat: 

vše co se odehrává v naší skupině, patří jen do ní



posměch a narážky na jakékoli herní výkony do skupiny nepatří



nejsem-li přímým účastníkem scénky – nejsem mimo, stále patřím do skupiny

96 97



můj osobní názor není jedinou možností při řešení



každý názor je pro mě přínosem, nikoli výtkou



negativní hodnocení neznamená – vše dělám špatně

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada, 2008, s. 293. VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2006, s. 50.

59



ne každý den se mi práce daří



mám právo na soukromí

Pokud hodnotíte, je dobré zhodnotit konkrétní místo, které se povedlo. Hovořit o konkrétní činnosti či aktivitě, která se povedla nebo nepovedla. Hodnocení typu „dobré“ nebo „nic moc“ je velmi obecné a málo vypovídající o doposud odvedené práci žáka (žáků). Nemluvě o tom, že toto obecné pojmenování je i málo inspirativní pro další práci. Tedy pokud hodnotíme, ať kladně či záporně, v obou případech hovoříme o konkrétní odehrané situaci.

60

3. Příklady s využitím herního jednání ve výuce

V úvodu této kapitoly bych ráda zhodnotila východiska, která se mi při zpracování sama nabízejí. Při počáteční koncepci na této diplomové práci jsem měla v úmyslu vytvořit manuál

či

metodickou

příručku

pro

učitele

EV.

Předpokládala

jsem,

že mou diplomovou práci budou číst převážně učitelé, kteří s herním jednáním či dramatickou výchovou nejsou obeznámeni. Čím více se však metodou herního jednání a jeho používáním v hodinách EV zabývám, vnímám, že vytvoření univerzální metodiky je velmi složitou záležitostí. A to z mnoha důvodů: 

učební materiály – každá škola ke své výuce používá učební materiály, které jsou schváleny MŠMT. I když se může zdát, že učebnice jsou pro vyučovací předmět nepotřebné, je to mnohdy jediný hmotný souhrn informací (společně se zápisky z vyučování), které žák a především jeho rodič drží v rukou. Není tedy možné, pokud již existují schválené učební materiály jejich existenci ignorovat.



školní a třídní klima – každá škola dnes realizuje svou výuku na základě motta, hesla či loga, které je pro její školní klima stěžejní. V něm dává na první pohled vědět, jaké dovednosti u svých žáků upřednostňuje rozvíjet, kam směřuje svou výchovou a v neposlední řadě jaké alternativní (lepší) možnosti nabízí svým žákům než školy konkurenční. Tato školní logistika se odráží na tvorbě ŠVP každé školy. Třídní klima určuje mnoho faktorů. Jedním z nich jsou různé sociální skupiny, které se ve třídním kolektivu sejdou. Některá třída je složená z bezproblémových, vnímavých žáků. Jiná má neustálé problémy s autoritou učitele, neochotou žáků pracovat, či jejich velmi špatným prospěchem. Není tedy možné vytvořit univerzální metodiku pro všechny typy škol či pro všechny třídní kolektivy.



osobnost učitele – každý učitel přistupuje k výuce a žákům z jiného úhlu pohledu. Po soužití s třídním kolektivem pozná, jaké metody může při výuce použít,

jakým

způsobem

komunikovat 61

se

žáky.

Také

záleží

na jeho zkušenostech, individuálním přístupu ke vzdělávacím obsahům, na schopnostech, dovednostech a možnostech žáků, se kterými bude v hodinách EV pracovat. Předkládám před čtenáře ukázku, jak je možné zpracovávat témata EV s využitím herního jednání. Vycházím z učebních materiálů, které jsou v České republice dostupné a schválené doložkou MŠMT. Právě z důvodu výše zmíněných skutečností se nesnažím vymýšlet nová témata pro EV či jinak zasahovat do učebních materiálů. Využila jsem je naopak jako podkladový materiál a herním jednáním rozpohybovala jinak statické úkoly, které mají žáci v pracovních listech či příručkách doplňovat.

3.1.

Příklad č. 1 - Hodina EV s učebnicí od nakladatelství Fraus

Následující text je převzat z učebnice Etická výchova pro 2. stupeň ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií od nakladatelství Fraus. Autorky Dagmar Havlíková a Blanka Drábková zpracovaly deset základních témat EV, které stanovuje RVP ZV. Každé téma obsahuje podtitul, který je jakýmsi srozumitelným pojmenováním dané problematiky. Vzhledem k tomu, že učební materiály nakladatelství Fraus jsou známé svou flexibilitou, je nutné poukázat na obsáhlost jednotlivých kapitol. Učebnice je určena pro celý 2. stupeň, tedy pro 6. - 9. třídu ZŠ. To je znát na obsahu jednotlivých témat, která disponují velkým množstvím textů a dalších aktivit či metod. Je to pravděpodobně způsobeno svým rozsahem a použitelností pro celý 2. stupeň ZŠ a víceletá gymnázia.

62

Etická výchova pro 2. stupeň ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií od nakladatelství Fraus Téma: Pozitivní hodnocení druhých Cíl: Na základě vlastního pozitivního hodnocení si osvojit přiměřené hodnocení druhých lidí v běžných i ztížených podmínkách. RVP: Žák 

umí ve svém jednání prakticky aplikovat své zásady tak, aby druhému neubližoval



využívá možnosti druhého pochválit, oceňuje práci ostatních, je dobrým spolupracovníkem



ve svém jednání předvídá důsledky kritiky



je schopen vidět pozitivní aspekty v situacích, které se jeví negativně



odpovídá za své činy, a pokud se bude snažit, může svými postoji zlepšit svět

Motivace: citát Marka Twaina – „Z jedné dobré pochvaly dokážu žít i dva měsíce.“ Metody: práce s příběhem, diskusní aktivity, rozhovor, sdílení v malé skupině, samostatná práce, práce s grafem Pojmy: kritika, přijetí kritiky, pochvala, přijetí druhého, pozitivní hodnocení druhého, poznávání druhého Projekt: Sestavte si kuchařku třídy tak, že si ve dvojicích na sebe navzájem napíšete „Recept na dobrého přítele“. To znamená, že uvedete všechny přísady v určitém množství – vlastnosti, způsob chování, vzhled apod. Název kapitoly: Umíš druhému udělat hezký svět? Kapitola obsahuje pět tematicky zaměřených textů, na které navazují otázky spojené s obsahem jednotlivých příběhů. Vysvětlení pojmu kritika, pochvala. Práce s grafem při poznání druhého. Závěrečný odstavec obsahuje citaci z blogu, jakési shrnutí celé kapitoly a všech aktivit.

63

Pro navození atmosféry následuje motivační příběh98: Bruno Ferrero Okem truhláře Kdysi dávno měl v jedné vesničce dílnu truhlář. Jednoho dne, když byl na pochůzce, svolalo nářadí velkou poradu. Porada trvala dlouho a místy byla pořádně ostrá. Nářadí totiž jednalo o tom, které nástroje vyloučí ze středu svého důstojného společenství. Jeden z nástrojů si vzal slovo: „Musíme vyloučit paní Pilu, protože kouše a skřípe zuby. Má nejkousavější povahu na světě.“ Jiný se ozval: „Mezi námi nemá co dělat pan Hoblík: je to věčně nabroušený puntičkář a odře všechno, na co přijde.“ „A co pan Kladivo,“ protestoval další, „se svou těžko zvladatelnou a divokou povahou? Pořád do všeho mlátí a jde všem na nervy. Vylučme jeho!“ „A co potom páni Hřebíkové? Copak se dá žít s někým tak pichlavým? Ať jdou pryč oni! A také pan Pilník s paní Rašplí. Život s nimi je ustavičná třenice. A vyhoďme také pana Smirkového Papíra, on snad žije jenom proto, aby se o všechny otíral!“ A tak se truhlářovo nářadí stále rozčileněji dohadovalo. Mluvil jeden přes druhého. Pan Kladivo chtěl vyloučit pana Pilníka a pana Hoblíka, ti prosazovali vyloučení pánů Hřebíků a Kladiva a tak dále. Nakonec se všichni vyloučili navzájem. Náhle poradu přerušil truhlář. Všechny nástroje zmlkly, když viděly, jak se blíží k pracovnímu stolu. Truhlář vzal do ruky prkno a rozřízl ho kousavou Pilou. Ohladil ho Hoblíkem, který odře všechno, na co přijde. Paní Sekyrka, která krutě zraňuje, paní Rašple s nabroušeným jazykem a pan Smirkový Papír přišli na řadu hned poté. Pak vzal truhlář své nástroje, které měly tak nelichotivou povahu, aby vyrobil kolébku. Nádhernou kolébku! Každou chvíli se totiž mělo narodit děťátko a to bude ta kolébka chovat. Nástroji vyrobil truhlář kolébku, která bude chovat život.

Následují otázky k příběhu s možností diskuze a rozhovoru.   

Co vyplývá z porady nářadí v dílně? Byly výroky o jednotlivých nářadích pravdivé? Co nám dokázal truhlář?

Místo pro zapsání odpovědí či vlastních myšlenek. ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………

98

Srovnej HAVLÍKOVÁ, D. a DRÁBKOVÁ, B. Etická výchova pracovní učebnic pro 2. stupeň a odpovídající ročníky víceletých gymnázií, Plzeň: Fraus, 2013, s. 16 - 17.

64

Záleží nám na hodnocení druhých

podpoří nás to, pokud se daří stydíme se, pokud se nedaří

Trocha teorie Měli bychom druhého přijímat s jeho chybami, klady i omezeními, snažit se být pozitivní, laskaví, dokázat odpustit, a to i v obtížných situacích. Kritiku je třeba sdělovat vhodným způsobem. Kritika – oprávněná obsahem i sdělením; oprávněná, ale nevhodně podaná; záměrně nepravdivá. Na principu herní role si ve skupinách můžete vyzkoušet reakce na různé kritiky. Přijetí kritiky druhých je rys naší osobní vyspělosti. Reagovat na kritiku je potřeba konkrétně a podle situace. Doporučení autorek: začít citátem Marka Twaina a srovnat s obsahem textu od B. Ferrera Okem truhláře; lze vycházet z otázek 1. - 2. Po krátké aktivitě sdílení dočíst článek a odpovědět na otázku č. 3. Spojit vyhodnocení s teorií. Povídka vede k zamyšlení a dokazuje, že i negativní vlastnosti lze využívat k dosažení pozitivního výsledku. Je možné pracovat frontálně nebo ve skupinách.99

Jak jsem se již v úvodu této kapitoly zmínila, předešlý text je přesnou kopií z učebnice Etické výchovy od nakladatelství Fraus. Autorky zpracovávají prostřednictvím uvedených textů a použitých metod téma Pozitivní hodnocení druhých. Nyní bych chtěla navázat na předešlé texty a zpracovat stejné téma, jako autorky učebních materiálů, do hodiny EV prostřednictvím metody herního jednání.

99

Srovnej HAVLÍKOVÁ, D. a DRÁBKOVÁ, B. Etická výchova pracovní učebnic pro 2.stupeň a odpovídající ročníky víceletých gymnázií, Plzeň: Fraus, 2013, s.16-17.

65

3.2.

Proměna hodiny EV s využitím herního jednání

V úvodu kapitoly bych chtěla zdůraznit, že uvádím příklad s využitím herního jednání u skupiny žáků, kteří s touto metodou pracují již delší čas. Pravidla herního jednání a odbornou terminologii již žáci ovládají a není tedy nutné rozepisovat postup při zavádění metody herního jednání do výuky. Pokud pracujete s herním jednáním poprvé, je nutné vytvořit ve ŠVP místo na seznámení se s touto metodou. Je dobré myslet na to, že k zafixování herních pravidel bude důležité tato pravidla žáky nejprve naučit používat a v dalších hodinách tato pravidla neustále připomínat. Možná se vám bude zdát, že není nutné věnovat velkou časovou dotaci učení se metodě. Ale čas, který vám zajistí dostatečné pochopení všech principů herního jednání, se vám vrátí při jeho pozdějším praktickém uplatnění ve výuce. Pokud nebude příprava na používání herního jednání dostatečná, bude nutné se k nim při jednotlivých aktivitách vracet. Při následující hodině EV s využitím herního jednání vycházím ze stejných učebních materiálů jako jejich autorky. Kompletní text můžete porovnat v předešlé kapitole. Pro ujasnění tématu, které má kapitola za úkol zpracovat (cíl, který si autorky předsevzaly a očekávané výstupy z probraného učiva), uvádím ještě jednou následující informace.

Téma: Pozitivní hodnocení druhých Cíl: Na základě vlastního pozitivního hodnocení si osvojit přiměřené hodnocení druhých lidí v běžných i ztížených podmínkách. RVP: Žák 

umí ve svém jednání prakticky aplikovat své zásady tak, aby druhému neubližoval

66



využívá možnosti druhého pochválit, oceňuje práci ostatních, je dobrým spolupracovníkem



ve svém jednání předvídá důsledky kritiky



je schopen vidět pozitivní aspekty v situacích, které se jeví negativně



odpovídá za své činy, a pokud se bude snažit, může svými postoji zlepšit svět100

Metody: práce s příběhem, diskusní aktivity, rozhovor, reflexe, herní jednání, hra v roli Pojmy: kritika, přijetí kritiky, pochvala, přijetí druhého, pozitivní hodnocení druhého, poznávání druhého Název kapitoly: Umíš druhému udělat hezký svět? Pro správný průběh vyučovací hodiny s využitím herního jednání, je důležité znát herní pravidla a ovládat je. Bez nich není možné vytvářet funkční a pravdivé herní situace. Nezapomínejme je každou hodinu společně s žáky zopakovat. Z praktického hlediska by možná stálo za zvážení, zda z důvodu opakovaného zapisování herních pravidel na tabuli nebude účinnější vytvořit informační banner, který by byl trvale vystaven ve třídě. Pro připomenutí zopakuji pravidla pro vytváření spontánních herních situací: 1. Pravidlo „jako, jakoby“ – vše co se zde odehrává, je jen jako. Všechny herní situace jsou fiktivní a jednání v nich by mělo být svobodné, experimentující. 2. Prostor pro hru – je třeba rozlišit herní prostor, ve kterém se herní jednání odehrává, ve kterém žáci jednají jako herní postavy. A prostor pro diváky (běžný prostor třídy), kde jsou opět sami sebou, kde sedí zbytek třídy v pozici diváků (pozorovatelů). Místo, kam může učitel vykázat žáka, který se odmítá na herním jednání společně s žáky podílet. 3. Vedení herního jednání – nad vším, co se v herním prostoru děje, dohlíží učitel. Zadává herní situaci, navozuje atmosféru. Dohlíží a vede žáky, 100

Srovnej HAVLÍKOVÁ, D. a DRÁBKOVÁ, B. Etická výchova pracovní učebnic pro 2. stupeň a odpovídající ročníky víceletých gymnázií, Plzeň: Fraus, 2013, s. 16 - 17.

67

aby jejich jednání směřovalo k vyřešení (řešení) problému. Ze své pozice pozorovatele může zasáhnout dvojím způsobem: a) bočním vedením – upozorňuje na momenty, kterých si žáci třeba vůbec nevšimli. Učitel nedává příkazy, ale otázkami navádí žáky k dalšímu jednání. b) učitel v roli – v určitý moment vstupuje učitel do herního jednání jako nová herní postava, která má pomoci při hledání ohniska či jeho směřování. Jeho vstup má žákům pomoci při směřování. Učitel v roli nezůstává v herní situaci po celou dobu, ale jen na krátký okamžik, než se žáci opět rozehrají. 4. Možnost opustit hru – kdy a jakým způsobem? Kdy – ve chvíli, kdy učitel vidí, že žák nepřijímá roli a nejedná v ní. Nebo kdy svým jednáním narušuje skupinovou práci při hledání řešení. Strhává na sebe pozornost a stává se tak neprospěšný skupině a její práci. 5. Pravidlo „stop“ – pokud se herní situace nevyvíjí správným směrem nebo pokud potřebuje učitel herní jednání na krátký čas zastavit pro upřesnění informací, může tak učinit pomocí pravidla „stop“. Slovem „hra“ opět rozehrané herní jednání pokračuje. Po zopakování herních pravidel přichází na řadu navození herní situace. Pro funkčnost navozené herní situace je pro žáky důležité vědět místo a čas. Tedy kde a kdy se nová herní situace odehrává. „Místo a čas jsou v navození situace naprosto nezbytné. Bez nich by totiž nemohlo dojít k tomu, co je pro situaci klíčové, totiž k setkání.“101 Dalšími důležitými obsahy jsou jevy, podněty a především osoby. Osoby v herním jednání jednají z nějaké pozice. Pro žáky je důležité vědět, kdo jsou a za koho jednají.

Navození herní situace: Při výuce vycházím ze stejného textu jako v kapitole 3.1. Hodina EV s učebnicí od nakladatelství Fraus, od autora Bruna Ferrera Okem truhláře.

101

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: DiFa JAMU, 2004, s. 85.

68

Záměr učitele: Z motivačního textu příběhu je patrné, že chování všech nářadí vychází z jejich pracovní zaměřenosti, pro kterou jsou určeni (kousavá pila; hoblík, který odře, na co přijde). Vzhledem k tomu, že učím ve městě, předpokládám, že všichni žáci nemají vlastní zkušenost s pracovním nářadím, které se zde objevuje. Zaměříme se na materiál, ze kterého je nářadí vyrobeno, stavbu těla nářadí apod. Průběh aktivit: Žáci sedí v komunitním kruhu, který je pro utváření mezilidských vztahů ve třídě, vnímání verbální a neverbální komunikace spolužáků, mnohem účinnější než sezení v lavicích uspořádaných při frontální výuce. Na navození herní situace přečtu žákům závěrečnou část textu Okem truhláře. Záměrně začínám číst od závěrečné části, která žáky obeznámí s některými důležitými skutečnostmi z příběhu. Je možné přečíst tento text i několikrát za sebou s dostatečným časovým odstupem pro vnímání odehrané situace. …Pak vzal truhlář své nástroje, které měly tak nelichotivou povahu, aby vyrobil kolébku. Nádhernou kolébku! Každou chvíli se totiž mělo narodit děťátko a to bude ta kolébka chovat. Nástroji vyrobil truhlář kolébku, která bude chovat život.

Učitel navozuje herní situaci otázkami, co mohlo závěru příběhu předcházet. Co se mohlo odehrát? Můžeme upozornit na slovní spojení objevující se v textu „nástroje měly nelichotivou povahu“. Jaké povahy žáci znají nebo často slýchají? Může mít povahu i věc? Z čeho u věci vycházíme? Všechny tyto otázky pomohou nasměrovat žáky na navození herního jednání. Ve středu komunitního kruhu je přikrývka, která něco skrývá. Uschovala jsem pod přikrývku pracovní nářadí, které se v textu příběhu objevuje (hoblík, kladivo, pilka, atd.). Žáky rozdělím do skupin, podle počtu pracovního nářadí. Každá skupina dostane přiřazený jeden předmět. Při samostatné práci si mají žáci všimnout vlastností svého pracovního nářadí (z čeho je vyrobeno, co a jak zpracovává). Po vypršení stanoveného času na tuto aktivitu se společně sejdeme opět v komunitním kruhu, kde skupiny prezentují své úsudky. Pro další část navození herní situace předáváme žákům konkrétní informace, které jsou nutné, aby pochopili, přijali a mohli začít v navozené herní situaci jednat. Všechny vlastnosti nářadí jsou nyní použity na příkladu konkrétních herních postav. 69

Přijetí herní situace: „Přijmout postavu znamená nejen vytvořit si představu o jejím vzhledu a chování, ale vcítit se do ní. Doporučujeme, zvláště u méně zkušených žáků, nespoléhat na to, že se tak stane až v průběhu herního jednání, ale poskytnout v rámci navození situace prostor pro vytvoření postavy.“102 Dalším krokem při herním jednání je tedy vytvoření herních postav. Jsou to postavy zcela fiktivní. Žáci si je vytváří zcela sami. Nyní tedy žáci vytvoří herní postavy z vlastností těchto nářadí (paní Pila, pan Hoblík, atd.). Ke konkretizaci herních postav si ve skupinách opět nastudují prezentované informace. Mohou si svou herní postavu namalovat, určit kolik má let (věk pomáhá při zkonkretizování dalších povahových rysů). Po vytvoření herních postav vyšle každá skupina svou herní postavu. Ta se posadí na „horkou židli“103 před diváky (žáci třídy, kteří pracovali ve skupinách) a snaží se o sobě divákům něco říci. Diváci mohou klást herní postavě otázky, na které jim odpoví. Zatím nejde o herní situaci. Pro upřesnění informací místa a času zadám žákům další úkol. Každá herní postava si vylosuje svou dvojici pro rozhovor (dialog). Místo a čas určení bude u všech dvojic stejné: čas - pozdní večer nebo brzké ráno, místo – truhlářská dílna, další upřesnění – všechny pracovní nástroje v dílně spí, ohnisko – kdo z vás dvou v rozhovoru je horší. Všechny informace jsou napsané na tabuli nebo na flipchartu. Bez úkolu nezůstanou ani diváci (žáci, kteří byli součástí skupin). Ti budou v závěru aktivity hodnotit, která z herních postav pro každého z nich byla nejpřesvědčivější (přesvědčivé argumenty, projevy verbální a neverbální komunikace, udržení herní postavy a herní situace). Diváci si své hodnocení zapisují na papír.104

102

MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: DiFa JAMU, 2004, s. 98. Horká židle – tato aktivita je velmi vhodná pro chvíle, kdy může učitel i sám žák zjistit, jak dobře vytvořil svou fiktivní herní postavu. Měl by ji znát jako svého nejlepšího kamaráda. Pokud se diváci či učitel zeptají na konkrétní otázku, měl by mít žák jasné informace o postavě, kterou vytvořil. Tápeli, bylo by dobré si vytvořenou postavou ještě zkonkretizovat. 104 Touto aktivitou si můžete ověřit několik skutečností. Vytvořením herního jednání na základě těchto konkrétních zadání si můžete ověřit, zda všichni žáci porozuměli herním pravidlům a přijali navozenou situaci. Při hodnocení jednotlivých výstupů diváky je možné sledovat reakce oslovených žáků, jak přijímají kritiku ze strany pozorovatelů. Na druhou stranu je dobré si povšimnout, jestli divák dokáže druhého pochválit nebo jen kritizovat. S těmito pojmy se měli žáci ve vyučovací hodině seznámit a vysvětlit si je. Zda je zažili na vlastní kůži. Stali se jak kritiky, kteří musí umět kritiku vyslovit, tak vyslovit a zformulovat pochvalu pro druhého. 103

70

Očekávaný výstup z herní situace: Žáci v tomto krátkém herním jednání prokázali, že herní pravidla umějí použít, navozená atmosféra byla dostatečná a ohnisko bylo zaměřeno a směřovalo k vyřešení problému. Nyní navodíme novou herní situaci, která bude od předešlé odlišná. Rozdíl spočívá v tom, že žáci budou mít více volnosti a necháme je, aby sami našli ohnisko nové situace. Ze strany učitele však musí vzejít dostatek podnětů k vytvoření nové herní situace. Navození nové herní situace: Pro úplné vnímání herního prostoru a všeho, co se v něm děje, zavážu všem herním postavám oči. Zbavím je tak jednoho z nejdůležitějších smyslů vnímání, ale posílím tím sluch a hmat.105 Mým cílem bude vytvořit v herním prostoru „chaos“ (chvíli, která naruší poklidnou atmosféru herní situace). K tomu využiji hru, která sama dokáže spustit tento záměrně vytvořený chaos. Aktivita: žáci budou skládat z dřevěných kostek komín.106 Každý má jen jeden tah. Po vystřídání všech si opět vezmou kostku a pokládají ji na postavený komín. Ve chvíli, kdy komín spadne, se musí všechny herní postavy rozpohybovat a hledat (stále se zavázanýma očima) co nejvíc dřevěných kostek.107 V nastalém chaosu a hluku se ve třídě ozve pláč dítěte (silný a nepříjemný).108 V tento moment jednají postavy zcela bez instrukcí či zásahu učitele. Základem je najít ohnisko herní situace, zaměřit ho a vyřešit. Ohnisko se v průběhu jednání bude měnit. Může přecházet z činnosti na činnost, od jednoho hráče k jinému. Jejich aktivita by měla směřovat k hledání plačícího dítěte. Dále by měli najít způsob, jak ho utišit. To je chvíle pro boční vedení učitele, kdy žáky upozorní, že k utišení dítěte mohou

105

Jistě si dokážete vybavit chvíle, kdy vnímáte své okolí nejpozorněji. Pokud budu vycházet z vlastní zkušenosti, nejdokonalejší vnímání svého okolí pozoruji především v noci. Ve chvíli, kdy jsem v místnosti zcela sama a kolem mě je černá tma. Slyším svůj tep, zapraskání dřeva. Zavázáním očí nejen zbavuji žáka pocitu jistoty ze známého okolí, ale pomáhám mu vytvořit svůj vlastní pokoj se svou vlastní temnotou. Žák se v tu chvíli spoléhá na to, co slyší, co kolem sebe cítí a mnohem více vnímá partnery kolem sebe. 106 Dřevěné kostky jsem zvolila z toho důvodu, že jejich pád bude na podlahu pokrytou linoleem dobře slyšitelný. 107 Sběr kostek není náhodný. Prostřednictvím této aktivity se žáci mezi sebou dostávají do kontaktu. Nevidí na sebe, ale vzájemně se cítí. Také je možné využít soutěživosti žáků nebo konfliktních situací, které při sběru dřevěných kostek mohou nastat. 108 Pláč dítěte napodobuje učitel. On ví, kam chce žáky při jejich jednání nasměrovat. Jako rekvizita se může použít panenka. Ta se umístí do herního prostoru na promyšlené místo. Nesmí se zapomenout, že pláč se musí ozývat z místa, kde dítě leží. Herní postavy půjdou za hlasem dítěte.

71

vycházet ze svých povahových vlastností a využít je k utišení (např.: pila dokáže hrát ukolébavku, hoblík vyrobí hračku z hobliny, apod.). Pokud se jim to podaří, pláč ustane. Rekapitulace dosud odehraných herních situací:  Žáci vytvořili fiktivní herní postavy (pan Hoblík, paní Pila), získali dostatečné informace o čase a místě herního jednání. Byl vytvořen dialog těchto herních postav v truhlářské dílně, v pozdní nebo brzké ranní hodině. Cílem dialogu bylo ukázat, kdo z dvojice je horší (vzhledem ke svým pracovním vlastnostem).  Vytvoření „chaosu“. Žáci byli zbaveni zraku. V momentu největšího hluku a zmatku uslyšeli pláč dítěte. Místo určení tedy byl tento konkrétní herní prostor, v tento moment. Herní postavy měli svým jednáním najít a utišit dítě. Mohli k tomu využít své povahové vlastnosti. Co se od vyučovací hodiny očekávalo a jak to bylo splněno: Vystavěním těchto herních jednání měli žáci možnost prožít vše, co se od obsahu učiva v této hodině očekávalo. „…ve svém jednání prakticky aplikovat své zásady tak, aby druhému neubližoval.“109 Při jednotlivých aktivitách byli žáci vedeni k naslouchání a vnímání potřeb druhého. „Využívá možnosti druhého pochválit, oceňuje práci ostatních, je dobrým spolupracovníkem,“110 to vše se žáci naučili při hodnocení herních postav, kdy diváci chválili jejich předvedené výkony. Dobrou spolupráci měli možnost zažít žáci „uvnitř“ herního jednání, kdy na základě vytvořené situace zaměřili jedno společné ohnisko a společně směřovali k vyřešení problému. „Je schopen vidět pozitivní aspekty v situacích, které se jeví negativně“111 Své negativní vlastnosti (převzaté od pracovního nářadí) dokázali použít k vytvoření dobré věci. Nebýt této krizové situace, pravděpodobně by nikdy své nelichotivé povahové vlastnosti nedokázali využít k dobrému. „Odpovídá za své činy, a pokud se bude snažit, může svými postoji zlepšit svět.“112 Všechny postavy byly zodpovědné za směřování 109

Srovnej HAVLÍKOVÁ, D. a DRÁBKOVÁ, B. Etická výchova pracovní učebnic pro 2. stupeň a odpovídající ročníky víceletých gymnázií, Plzeň: Fraus, 2013, s. 16 - 17. 110 Ibidem, s. 16 - 17. 111 Ibidem, s. 16 - 17. 112 Ibidem, s. 16 - 17.

72

herního jednání k jeho vyřešení. Pokud některá z postav nechtěla spolupracovat, byla jednající skupinou odmítnuta. Naopak za pomoc při směřování ohniska byla odměněna uznáním a pochvalou. Co se tedy odehrálo? Při herním jednání jsme svým obsahem učení směřovali „dovnitř“ skupiny, to znamená, že nám záleželo na prožitku, který skupina i jednotliví žáci prožívají. V herním jednání nám nejde o tvorbu inscenačního tvaru (vytvoření scénky pro spolužáky). Jde nám především o zkušenost pro skupinu, která na herním jednání pracuje. Ona určuje, kterou cestou se postavy vydají a jak budou své životní překážky řešit. Byť jen fiktivní postavy a situace, ale s velkým přesahem do života. Reflexe a hodnocení: „… je učební situace věnovaná zhodnocení zkušenosti, která ožila/nově vznikla v průběhu předchozí akce.“113 Reflexe by se měla stát nedílnou součástí každé hodiny EV. Je zpětnou vazbou pro žáky i učitele a vyjasnění či dokreslení nepochopeného záměru při té či oné aktivitě. Žáci prostřednictvím herního jednání prožívají „tady a teď“, „jakoby“ fiktivní příběhy, a díky této nabyté zkušenosti, pojmenované a zhodnocené v reflexi, budou moci v běžné životní situaci podobného typu umět správně reagovat.

Jak při reflexi postupovat: 

Připomenutí – rekapitulace všech činností a aktivit, které v průběhu jednání proběhly (uskutečnily se). Učitel zopakuje zadané téma a stanovený cíl. Připomíná vše, co se v prostoru herního jednání odehrálo.



Zpětná vazba – osobní popis. Každé jednání a rozhodování členů ve skupině bylo vedeno za nějakým účelem. Každý z účastníků pochopil situaci po svém a mohlo dojít k nejasnostem. Zpětná vazba nemá hodnotící charakter.



Hodnocení – porovnávání odehraných situací. Objektivní hodnocení, zda byly všechny role (postavy) srozumitelné, čitelné a pravdivé.



Poučení – má za cíl „pojmenovat problém“, tedy najít ohnisko daného problému, a pokud je to možné najít řešení. Pokud se vyřešení problému

113

VALENTA. J. Metody a techniky dramatické výchovy, Praha: Grada, 2008, s. 288.

73

nepodaří, není to na škodu věci. Důležitý je tvůrčí proces, kterým se podařilo najít několik způsobů řešení. 

Další plány – změny dochází k dalšímu rozvíjení hry. Učitel může pozměnit původní zadání či zadat zcela jiné podmínky při jednání postav. Na žácích je, aby novou situaci přehodnotili, společně zpracovali a předvedli. V této chvíli probíhá tzv. transfer do života. Vše, co jsme zde prožili (tedy prožitek), můžeme transformovat do jiných podobných situací v našem životě, ze kterých jsme v průběhu herního jednání vycházeli, nebo do kterých se jednou dostaneme.

Otázky k reflexi při realizaci vyučovací hodiny s využitím herního jednání, které již proběhlo, si učitel vytváří sám. Vodítkem mu může být cíl hodiny, klíčová slova, ale i klíčové kompetence, které chce u žáků rozvíjet. Otázky pro již odehranou herní situaci jsem zacílila pro obě skupiny, které se na něm podílely. Vše, co žáci v herních postavách prožívali, svým jednáním zpracovávali a vytvářeli tak prostor pro pozorovatele (diváka). Ten vnímal odehrané herní situace z „venkovního“ pohledu bez možnosti stejného prožitku jako postavy v roli. Je dobré tyto dva vzniklé pohledy ukázat.

Otázky ke zpracování: Prostor

(herní postavy) Jak jste vnímali prostor se zavázanýma očima? Cítili jste pocit nejistoty, strachu? Mělo to vliv na udržení postavy? Jaké to je spoléhat se jen na dotyk a ne zrak? (diváci) Změnilo se chování postav při zavázání očí? Kdo, podle vás neudržel svou herní postavu a proč?

Stav chaosu

(herní postavy) Víte, která konkrétní postava zapříčinila stav chaosu? Pamatujete si, kolik kostek jste nasbírali? (diváci) Brala některá postava kostky druhé postavě? Která? Proč? Co po tomto činu následovalo?

74

Pláč dítěte

(herní postavy) Co vás napadlo při neutichajícím pláči dítěte? Podle čeho jste poznali místo, kde dítě leží? Bylo pro vás příjemné utišit dítě? Jak jste vnímali postavu ve chvíli, kdy měla použít své vlastnosti k pomoci druhému? (diváci) Všimli jste si, která postava našla první ohnisko herní situace?

Transfér do života (společně) Je možné najít v každém něco dobrého? Jak jste vnímali kritiku svého okolí při reflexi? Bylo vám to nepříjemné nebo jste v kritice druhých vnímali pravdivé informace?

Velmi užitečné při používání herního jednání v hodinách EV je to, že při reflexi nehodnotíte jednání konkrétního žáka, ale herní postavu, kterou žák vytvořil. Nebude tedy brát osobně slova kritiky nebo kritického hodnocení. Což je důležité pro jejich další osobnostní rozvoj v období emocionálních zvratů (např. puberty). Reflexe by měla být vždy vedena učitelem.

3.3.

Příklad č. 2 – Proměna hodiny EV s využitím herního jednání

Snad z možných obav, které by mohly směřovat k tomu, že se stanou hodiny EV stereotypními, přikládám ještě jeden příklad. Na další hodině EV s využitím herního jednání je možné doložit, že zpracování stejného tématu a se zaměřením na stejný cíl, je možné zpracovat i jiným způsobem. Nyní bych se zaměřila na herní jednání, které vychází z dramatizace textu nebo literární předlohy. S žáky budeme pracovat na vystavění příběhu a řazení situací v časové a příčinné následnosti. Velmi hojně se tato aktivita v učebnicích používá pod pojmem dramatizace literární předlohy.

75

Výchozí materiál je opět učebnice Etická výchova pro 2. stupeň ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií od nakladatelství Fraus. Téma: Pozitivní hodnocení druhých Cíl: Na základě vlastního pozitivního hodnocení si osvojit přiměřené hodnocení druhých lidí v běžných i ztížených podmínkách. Název kapitoly: Umíš udělat druhému hezký svět? Učitel přečte žákům celý příběh v komunitním kruhu jako v předešlé ukázce. Pavel Vacek Prodej hamburgerů Michal pracuje v místním rychlém občerstvení, prodává hamburgery a párky v rohlíku. Čas od času si přijde k němu nakoupit některý z jeho přátel. Jeden z nich, Jan, si objednal cheesburger a colu, ale nemá peníze. Michal by příteli rád vyhověl, protože Jan mu mnohokrát pomohl. Současně si Michal uvědomuje, že pokud by dal jídlo kamarádovi zadarmo, mohl by se dostat do potíží. Na druhé straně – vedoucí není nablízku a nikdo se nedozví, že Jan dostal hamburger a colu bez zaplacení. Jenže dát jídlo zadarmo znamená vlastně dopustit se krádeže. Michal neví, co má dělat.

Hned v úvodu se můžeme žáků zeptat, jak na ně příběh působí. Jak mu rozumí? Co je jim v jednání literárních postav nejasné? Kdo jednal nesprávně a proč? Kdo má zaplatit způsobenou škodu a kdo ji vlastně způsobil? Je jisté, že názory jednotlivých žáků se budou lišit. A to je dobře. Navede nás to totiž ke hledání dalších skutečností, které v příběhu nejsou uvedeny.114 Jak jsem napsala v poznámce pod čarou, pro zjištění důvodu jednání postav v příběhu je nutné doplnit různé úhly pohledu. Zjistit, co se odehrálo před situací, kterou jsme žákům přečetli. K tomu nám může pomoci několik otázek, které napíšeme na tabuli nebo na flipchart.

114

Pro další práci s textem je nutné zdůraznit, že po přečtení nám nemusí být všechny důvody při jednání literárních postav jasné. Neznáme důvody jejich rozhodování, jednání a nemůžeme jen na základě pouhého vyprávění určit viníka. To by od nás bylo nesprávné a ani v běžném životě bychom se do podobné situace nechtěli dostat. Je tedy nutné navést žáky k tomu, aby viděli jednání postav také z jiného úhlu pohledu.

76

Otázky doporučené k diskuzi. 

Bylo od Jana férové chtít hamburger, když neměl na zaplacení?



Měl mu Michal vyhovět jako příteli, který mu dříve pomohl?



Co Michal riskuje, když hamburger kamarádovi zadarmo nedá?



Pokud nemůže být přistižen, nic neriskuje?



V čem je rozdíl, když někdo ukradne z kapsy peníze a když někdo dá zadarmo kamarádovi hamburger v dané situaci?

Všechny hodnotící názory zapisujeme k otázkám. Budou nám sloužit pro zaměření ohniska v herním jednání a poslouží i k reflexi na konci vyučovací hodiny.

Navození herní situace: K navození situace použijeme „rozehřívací hru“. Podle počtu nafukovacích balonku zvolíme počet hráčů, kteří se postaví na start. Jejich úkolem je přenést balonek z jedné strany třídy na druhou bez použití rukou. Žáci pravděpodobně zjistí, že je to náročné. Nedaří se jim to. (Nevidí na cestu, míč nemají šanci udržet). Učitel navrhne vyzkoušet to samé ale ve dvojicích. (Vzájemná pomoc). Míč si vloží oba hráči na čelo a drží ho vzájemnou silou. Dojdou společně do cíle. Závěr – jsou situace, kdy dva zmůžou více než jeden. Nyní vyzkoušíme sílu skupiny – všichni žáci si lehnou na zem do kruhu, hlavy směřují do středu. Učitel nafoukne balonek a zadá jediný cíl hry - balonek se nesmí dotknout země, musí být stále v pohybu ve vzduchu a nikdo z dětí se nesmí zvednout. Závěr – každý z nás je důležitý.

Přijetí herní situace: Rozdáme herní role podle literární předlohy a vyzveme žáky, aby celý příběh, tak jak je napsaný, odehráli.115 Po odehrané situaci se ptáme žáků, jak se cítil Michal, jak Jan. Co nebylo v jejich jednání jasné. Je nutné zjistit příčiny 115

Nezapomeňte, že pro přijetí herní situace je nutné upřesnit místo - kde se tato scéna odehrává, čas – je to dopoledne (kdy mají být všichni žáci ve škole) nebo ve večerních hodinách (večerní práce studenta může také něco znamenat). Postavy – pro zkonkretizování postav je nutné si tuto fiktivní postavu vytvořit podle sebe, ale musí být srozumitelná a jasná. Bereme na vědomí věk postavy, sociální zázemí, schopnosti a dovednosti, povahové rysy, atd.

77

chování hlavních protagonistů. Na řadu přichází otázky, k dalšímu řešení jednání postav. Pro dokreslení požadovaného prožitku bude nutné přizpůsobit herní prostor svému záměru. K tomu nám může posloužit mnoho velkých krabic, ze kterých vystavíme pyramidu, zeď.

Vedoucí občerstvení

Michal Spolužák Jan

Obrázek č. 2, Scénické řešení herního prostoru a rozmístění herních postav. Vytvořeno autorkou diplomové práce.

Vytvořením této zdi, která má skuliny a otvory, docílíme požadovaného záměru, tedy vidět jednotlivé herní situace z různých úhlů pohledu. Je totiž možné, že z čelní strany scény, není jednání Michala a Jana nikým viděno, ale z bočního pohledu je možné zahlédnout vedoucího občerstvení, který Michalovo jednání pozoruje. Tímto jednoduchým způsobem žákům ukážeme, že jedna běžná životní situace, která se nám jeví na první pohled (čelní úhel pohledu) zcela jasná, může mít i jiný úhel vnímání (boční pohled). Získáváme tedy více informací, které jsme v první fázi neviděli nebo nevnímali jako podstatné. Po vystavění scény v herním prostoru začínáme se žáky hledat jednotlivé časové a příčinné skutečnosti, které s naším literárním příběhem souvisí. Následující přehled nám ukazuje, co všechno z nepatrného úryvku můžeme vyčíst a na tomto základě pak vystavět celý nový příběh. 78

Situace č. 1: Je jasné, že Jan nemá peníze. Proč? Má často hlad? Všiml si někdo, jestli vůbec chodí na obědy, má ve škole svačiny? Jak je na tom jeho rodina finančně? Mluví o ní někdy? Všechny tyto otázky mohou pomoci k dalšímu jednání. Role dvou hlavních protagonistů se nám mohou rozrůst o role spolužaček, které si o Janovi začnou povídat, když kolem nich projde a loudí svačinu. Nebo jen projde a pozdraví se s nimi. Nebo když uslyší Jana telefonovat s rodičem (hovor může být velmi dynamický) na jehož základě se mezi spolužáky a spolužačkami rozběhne o Janovi a jeho rodině diskuze. Závěr: žáci by měli získat informace o důvodu Janova jednání (objednání jídla, i když na něj neměl peníze). Situace č. 2: V příběhu se píše, že Jan Michalovi často pomohl. Je mu tedy Michal za něco vděčný? Za co? Mohlo jít třeba o šikanu? Jaké je postavení obou žáků ve třídě? Jak je bere kolektiv třídy? Není Michal outsiderem třídy? Situace č. 3: Dostáváme se k nadřízenému Michala, vedoucímu občerstvení. Je možné, že vedoucí celou scénu viděl a chce Michala vyzkoušet. Čeká, jestli mu vše řekne. Při tomto hledání je důležité umístit vedoucího tak, aby byl viděn jen z určitého úhlu pohledu. Jan a Michal o jeho přítomnosti netuší, divák ho vidí. Závěr: z jiných úhlů se nám mohou věci jevit zcela jinak, než jak se na první pohled zdály. V některých životních situacích bychom měli dát druhým dostatek času na přiznání se. Situace č. 4: Jaké je Michalovo jednání? Zaplatí za kamaráda sám? Nepřizná se a vedoucímu o ničem neřekne? Jak bude v tuto chvíli jednat vedoucí, který celou dobu oba chlapce pozoroval? Strhne Michalovi dluh z platu a projeví mu svou nespokojenost s jeho pracovní morálkou? Bude ho chtít vyhodit? Situace č. 5: Co Michal, jak vnímá celou tuto situaci? Je Janovi za mnohé vděčný, ale vnitřně bojuje s pocitem, že může být z práce vyhozen a obviněn z krádeže? Nevyužívá Jan Michalovi neschopnosti bránit se? Je si Jan jistý, že za něj dluh Michal zaplatí?

79

Všechna hledání situací a nezodpovězených otázek mohou pomoci žákům pochopit chování hlavních literárních postav v příběhu, ale především jim mohou dopomoci k vytvoření a konkretizaci postav a vystavění situací. Všechny nápady a náměty při hledání je důležité zapisovat na tabuli, aby byly žákům neustále na očích a uvědomovali si změny, které v průběhu herního jednání mohou nastat. Jednotlivé náměty je třeba zpracovat herním jednáním, a to po částech. Stejně jako jsme je po částech hledali. K hlavním protagonistům je možné přidávat další postavy, které mají na jednání hlavních hrdinů vliv. Nemá význam zařadit do herní situace všechny žáky najednou jen proto, aby se v jednání aktivně účastnila celá třída. Pokud se v průběhu herního jednání dohodnou na společném ohnisku a směřují ke společnému cíli, je situace završena a nepotřebuje další jednání. Tedy pokud jsou všichni ve skupině i mimo ni spokojeni s vyřešením problému. Pokud ne, v reflexi zjistíme, co nám situaci ruší, čemu jsme nerozuměli. Pakliže není skupina s výsledkem jednání spokojena, měl by dát učitel dostatek prostoru pro nové herní jednání. Vytváří tak další prožitkový a zkušenostní materiál do života. Při každé hodině je důležitá reflexe a hodnocení toho, co se zde odehrálo. Nejde jen o popsání aktivit, ale o vyslovení toho, co žáci vnímali pouze vnitřně. Při každém herním jednání je důležitá chvíle, kdy žáci vytvářejí dané situace a chování v nich. Svou aktivací směřujeme ke společnému cíli, to znamená k nalezení, směřování a vyřešení problému. Na základě těchto prožitků získáváme zkušenost s přesahem do vlastního jednání v běžném životě.

3.4.

Hodnocení provedených postupů a metod

Máme – li hodnotit jakoukoli aktivitu ve škole, měli bychom vědět, co je jejím cílem. Kam jsme chtěli žáky nasměrovat, co nového jsme je chtěli naučit. Zaměříme – li se na cíl všeobecného vzdělávání v našich školách, nepochybně bude tento cíl ve všech školských zařízeních stejný. A to, využít co nejvíce nabytých vědomostí v praxi. Všechny vědomosti, schopnosti a dovednosti, které škola své 80

žáky učí, by měly mít přesah do běžného života. Vzdělávání by tedy mělo být součástí našeho života. Ale je to vůbec možné? K odpovědi mi poslouží porovnání dvou předchozích kapitol, a to kapitoly 3.1. Hodina etické výchovy od nakladatelství Fraus a kapitoly 3.2. Proměna hodiny etické výchovy s využitím herního jednání. Každý edukační proces má za cíl (na)učit. Pokud se tak děje, žák si osvojuje vědomosti a ty pak v běžném životě použije. K tomu, aby žák pracoval na osvojování si učiva správnou cestou, potřebuje pravidla nebo postupy. Díky nim postupuje při práci systematicky a logicky. Hledá v jednotlivých postupech (pravidlech) spojitosti a udržuje si přehled nad jednotlivými provedenými kroky. Nastane-li při použití pravidla chyba, vrátí se zpět k místu, kde k chybě došlo. Jedině tak může chybný krok zaregistrovat, opravit a postupovat dále ke stanovenému cíly. Podíváme – li se na hodinu EV prostřednictvím učebních materiálů, splňují základní požadavek RVP ZV, zpracovávají zadaná témata, která mají u žáků rozvíjet prosociální učení, tedy pomoci někomu druhému bez úplaty. K navození tématu využívají vhodně vybrané motivační texty; kombinují didaktické metody, které jsou cestou, jak dojít k edukačnímu cíli; k individuálnímu zamyšlení (reflexi) slouží otázky na konci uvedeného textu. To vše nabízí autoři všech dosud vydaných učebních materiálů. Zaměříme – li se na způsob cesty (metody), jak tyto témata zpracovávat, zjistíme, že samotní autoři učebních materiálů i RVP ZV považují za důležité poskytnout

žákům

„…prožitek

podložený

jejich

vlastní

zkušeností.‘‘116

Prostudujeme – li ještě jednou jednotlivé učební materiály, pravděpodobně v jejich obsahu nic prožitkového nenalezneme. Nemám na mysli jednotlivá témata, ale způsob předání těchto informací a způsob zpracování zadaných témat. K osvojení si určitých vědomostí může učitel použít metodu, která mu pomáhá při nesnadné cestě k učení. Je jedno, jak se metoda jmenuje, kdo ji vymyslel. Mnohem podstatnější je, aby tato metoda byla účinná a dovedla žáka ke stanovenému cíli. 116

HAVLÍKOVÁ, D. DRÁBKOVÁ, B. Etická výchova pro 2. stupeň ZŠ (příručka pro učitele). Plzeň:FRAUS, 2013, s. 5.

81

Metoda herního jednání, která je použita při zpracování tématu Pozitivní hodnocení druhých učí žáky zpracovávat obsah vyučovací hodiny poněkud jinou cestou. A to prostřednictvím herních situací, které učitel společně s žáky vytváří. Nejedná se o pouhé odehrání scénky, ale o možnost prožitku v těchto navozených situacích. Nejde o vynikající herecké výkony ani o pobavení spolužáků, ale o získání zkušenosti z prožitého jednání uvnitř skupiny. Práce s touto metodou je velmi tvůrčí, neboť sama metoda je flexibilní a proměnná. Dává svobodu v jednání žáků, ale i jasná pravidla, která jsou pro všechny účastníky závazná. Formuje a utváří osobnost žáků svými komunikačními možnostmi, dává jim dostatek prostoru pro sdělení a vyjádření se. Nepracuje pouze s jediným správným řešením, ale počítá s osobnostním vkladem každého žáka. Zhodnotíme – li jednotlivé postupy a kroky v obou uvedených hodinách EV a srovnáme – li je s požadavky RVP ZV a autory všech učebních materiálů, je možné usuzovat, že výsledek výuky podle učebnice bude na žáky působit, jako běžná vyučovací hodina v jakémkoli jiném vyučovacím předmětu. Dynamicky nepříliš výrazná hodina s prožitkem při luštění křížovek, sběru informací a odehráním scénky bez vysvětlení. Jak by takové „odehrání“ vlastně mělo vypadat? Použijeme – li metodu herního jednání na totožné texty, je možné ukázat žákům sám život. Rozpohybovat jejich vlastní zážitky a dosud nabyté zkušenosti. Nechat je svobodně jednat a prožívat životy svých herních postav. S možností vrátit celou situaci zpět a vyzkoušet jiné řešení. Nanečisto a bez následků. Vytvořením herních postav zpracovávají své dosavadní zkušenosti s jinými lidmi a skládají mozaiku svých příběhů. Při kritickém hodnocení nejsou kritizováni za svou osobu, ale za herní postavu. Takové hodnocení u nich nemusí nutně vyvolat pocit uzavřenosti a studu. Vše, co se při hodině EV s využitím herního jednání odehrává, funguje pod záštitou herních pravidel, která žákům dávají jasné možnosti a meze. Neboť bez pravidel nemůže fungovat žádná hra. EV má zpracovávat témata, která vycházejí z mezilidských vztahů. Pro běžnou komunikaci v této vztahové (mezilidské) rovině je důležité jednání. Takové, které nám pomáhá hledat cestu ven z bludiště životních příběhů a situací. DV

82

prostřednictvím své metody herního jednání umí žáky naučit jednat. Dát jim prostor pro vyjádření a navázat tak na dosavadní životní zkušenosti. Na začátku této kapitoly jsem si pokládala otázku, je-li vůbec možné vybavit žáky schopnostmi a dovednostmi, které budou svým přesahem do běžného života dále rozvíjet. Zkušenostmi, které v pravý čas správně zpracují a použijí. Zastávám názor, že využití herního jednání v hodinách EV přináší žákům i učiteli dostatek kvalitního materiálu pro běžné životní situace, ve kterých se jednou každý z nás může ocitnout. S použitím této metody se témata EV stávají živá a přinášejí žákům dostatek prožitku při procesu učení. Mým záměrem nebylo poukázat na to, že jsou učební materiály EV vypracované nevhodně. Nesnažím se ani říci, že před vás předkládám nejlepší metodu na světě, která vše dokáže. Nikoli. Mým záměrem bylo poukázat na vhodnost využití této metody a způsob, jak s ní při hodině EV pracovat.

83

4. Závěr

Inovace českého školství v podobě rámcově vzdělávacích programů (RVP) přinesla zásadní změny. Každá škola si sestavuje své školní vzdělávací programy (ŠVP), které vycházejí z rámcových vzdělávacích programů. MŠMT umožnilo školám vytvořit si své vlastní učební plány, ve kterých se mohou zaměřit na obsahy vzdělávacích oborů a ty pak u žáků rozvíjet. Snad v důsledku negativních zpráv, které nás obklopují ze všech médií (vzrůstající kriminalita, velmi nízký věk delikventů), naše společnost a žádá, aby někdo naučil naše děti (mládež) hodnotám a slušnému chování. Z tohoto důvodu byla řada doplňujících vzdělávacích oborů rozšířena o předmět etická výchova. Mnoho se od něj očekává, ale je otázkou, zda dokáže jeden předmět, jehož časová dotace je jedenkrát týdně čtyřicet pět minut, naučit žáky osvojit si sociální dovednosti. Jisté je, že je třeba volit pro tento vzdělávací obor co nejúčinnější metody. Vybavuje se mi věta, kterou často slýchám: „… to ti byl parádní zážitek“. Většinou jde o hodnocení něčeho prožitého, co sám účastník události chce někomu druhému předat formou vyprávění. Vždy, když něco úžasného zažijeme, si situaci vybavujeme i s pocity, vůní, atmosférou, náladou, které jsme u zážitku měli. Jak úžasná schopnost lidského organismu. Využijme tedy tyto schopnosti a dovednosti spojením etické výchovy a herního jednání, ať může vzniknout předmět, který bude mít pro děti velký přínos. V pedagogickém časopisu „Moderní vyučování“ jsem četla rozhovor s učitelem Miroslavem Staňkem o svém působení na žáky, ale i na kantory. Vzdělává je na svých školeních, organizuje workshopy a semináře s tematikou badatelského způsobu vyučování přírodních věd. Shrnuje svou dlouholetou pedagogickou praxi poznáním, že „hlavním posláním učitelů je vést děti k umění tvořit. Důležitou složkou jejich světa zůstává jakási moc příběhu, díky kterému jsou ochotny se tématem

84

vůbec zabývat.“117 Pokud má člověk tvořit, nutně k tomu potřebuje svobodu myšlení. Být vtažen do děje, který může svobodně po svém prozkoumat. A přesně tak vnímám vzdělávací předmět etická výchova, který je společností požadován, jako velmi důležitý, ale ve školství zastává místo nepovinného předmětu. Ovšem „umění tvořit“ není tak jednoduché, jak se může na první pohled zdát. I tato tvůrčí činnost musí mít svá pravidla a způsob vedení, které směřují ke konkrétnímu edukačnímu cíli, ale zároveň poskytují žákovi dostatek volnosti a svobody v jednání. Právě tento způsob učení nabízí herní jednání, které je jednou z hlavních metod dramatické a divadelní výchovy. Jak sám název herní jednání napovídá, jde o způsob hry, který se ve vyučovacích hodinách odvíjí a přináší účastníkům možnost prožít si „nanečisto“ různá životní setkávání, která pak mohou zpětně reflektovat a sami v sobě hodnotit. Můžeme vytvářet herní situace, ve kterých sami žáci tvoří, prožívají a jednají. Nejsou pouhými pozorovateli, ale aktivními účastníky. Různorodost povah a dosažených životních zkušeností u jednotlivých žáků ve třídě nám zaručuje, že odehraná herní situace nebude pro skupinu vždy uspokojivá. A tak je bude hnát potřeba odehrát situaci i ze svého úhlu pohledu. Je to neustálý koloběh, který bude žáky zvedat ze židlí a nutit jednat. Nenechá je pasivními a o to nám jde. Pro jejich budoucí život je důležité, aby se naučili jednat. Aby dokázali vycházet z vlastních zkušeností a vidět důsledky svých rozhodnutí. Je pro ně důležité, aby viděli svět i očima někoho druhého, aby dokázali nastavit ruku jako pomoc(nou) a nejen jako nastavenou dlaň s myšlenkou „co za to“. Nebudeme k tomu potřebovat ani nejmodernější technologii, ani tu nejkrásnější učebnu na škole. Vystačíme si s málem. A přitom z naší tvorby může vzniknout něco trvalého. Něco, co se odehrává pouze uvnitř nás. Vše co v životě prožijeme, nás obohacuje. Nemusí jít nutně jen o krásné zážitky. Do našeho života patří i situace nepříjemné, které se nám v běžném životě nevyhnou. Nežijeme ve skleníku, kde naše děti můžeme chránit od všech nepříznivých vlivů. Ale můžeme je naučit umět se v těchto situacích orientovat a jednat v nich. A to je velmi mnoho. Svou diplomovou prací jsem chtěla poukázat na možnosti, které herní jednání nabízí. Kolik možností nám může dát jedna navozená běžná situace, a kolik 117

STANĚK, M. Dobrodružná cesta za poznáním, In: Moderní vyučování, Kladno: AISIS, 2014, s. 13.

85

životního materiálu si z něj žáci mohou odnést. Nemusí u toho sedět v lavicích, nemusí psát do sešitu ani listovat ve školních encyklopediích. Dokonce u toho nemusí udělat ani jeden klik myší. A přitom si mohou odnést to nejcennější, co se snažíme předávat dětem od jejich útlého dětství až do dospělosti – životní zkušenost.

86

5. Seznam použité literatury MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Brno: DiFa JAMU, 2004, ISBN 80-85429-93-4. s. 214. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2007, ISBN 978-807331-089-9. s. 223. MOTYČKA, P. Etická výchova – nástroj humanizace vztahů ve škole, In: Výchovný program ZŠ Integra Vsetín, Vsetín: ZŠ Integra, 2011, ISBN 978-80-260-1522-2. s. 112. PELIKÁN, J. Hledání těžiště výchovy. Praha: Karolinum, 2007, ISBN 978-80-246-12652. s. 175. PIŤHA, P. Výchova, naděje společnosti. Praha: Poustevník, 2006, ISBN 80-86610-187. s. 200. PODEŠVA, L. Výchovný program ZŠ Integra Vsetín. Vsetín: ZŠ Integra, 2011, ISBN 978-80-260-1522-2. s. 112. VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2006, ISBN 80-239-4908-X.s. 227. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada Publishing a.s., 2008, ISBN 978-80-247-1865-1- s. 352. Periodika Moderní vyučování, Kladno: AISIS, 2014, ISSN 1211-6858. s. 42. Učební materiály pro EV DUFKOVÁ, I., NOVOTNÁ, H. Etická výchova pro 1. a 2. ročník základních škol – Kouzelné peříčko. Úvaly: SPL – Práce, 2013, ISBN 978-80-7361-087-6. s. 116. HAVLÍKOVÁ, D., DRÁBKOVÁ, B. Etická výchova pro 2. stupeň ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. Plzeň: FRAUS, 2013, ISBN 978-80-7238-993-3. s. 80. KRATOCHVÍLOVÁ-MIEDZGOVÁ, J. Etika pro střední školy. Praha: Kvarta, 1996, ISBN 80-85570-73-4. s. 111. LUTNEROVÁ, J., SVOBODOVÁ, M. Etická výchova pro 2. stupeň základních škol. Brno: Edika, 2013, ISBN 978-80-266-0384-9. s. 80. www.etickavychova, portál pro etickou výchovu ve školách v ČR. Obsahuje pilotní učebnice pro 1. - 9. ročník.

87

Elektronické materiály HERMOCHOVÁ, S. Možnosti a meze etické výchovy na škole. Z přednášky etického fóra dne 11. 10. 2006. JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J. a kolektiv autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007, aktuální znění k 1. 9. 2010. s. 132. JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J. a kolektiv autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Etická výchova. Praha: VÚP, 2007, aktuální znění k 1. 9. 2010. s. 132. JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J. a kolektiv autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Dramatická výchova. Praha: VÚP, 2007, aktuální znění k 1. 9. 2010. s. 132. PIŤHA, P., HELUZ, Z. Vzdělávací program Obecná škola (1. - 5. ročník). Praha: VÚP, aktualizace k 1. 9. 2006. s. 219. KOPICOVÁ, M. Změnový list k RVP ZV. In: RVP ZV, Praha: VÚP, 29. 8. 2005, s. 1.

Další internetové odkazy www:http://www.youtube.com/watch?v=xaYJzUyJ2w&feature=player_embedded> Prohlášení ministra školství Josefa Dobeše na konferenci k etické výchově 22. 11. 2010 v Praze. Video s řečí ministra. http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=433&t=7717. Diskuze obsahuje celkem 355 příspěvků. www.vuppraha.cz/ramcovyvzdelavaciprogram/

88