JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Dramatická umění

Herectví jako tvorba Studie k ustavujícím složkám herecké tvůrčí činnosti (Disertační práce)

Autor práce: MgA. Vendula Ježková Vedoucí práce: Prof. PhDr. Václav Cejpek Oponent práce: Brno 2015

JEŽKOVÁ, Vendula. Herectví jako tvorba. Studie k ustavujícím složkám tvůrčí činnosti [Acting as Creation. Study of Constitutive Parts of Creative Activity]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Dramatická umění, 2015. Vedoucí disertační práce Prof. PhDr. Václav Cejpek.

Anotace Disertační práce „Herectví jako tvorba. Studie k ustavujícím složkám tvůrčí činnosti“ pojednává o vnitřním spojení herectví a tvůrčí činnosti. Orientuje se proto na složky konstitutivní pro tvůrčí činnost jako takovou a sleduje, zda jsou ty složky konstitutivní i pro činnost hereckou. Základními podmínkami tvůrčí aktivity jsou podle nás spontaneita, pozornost, imaginace a emoce. Jejich interpretaci provádíme na pozadí jejich exaktně vědeckého pojetí, jako i na pozadí jejich interpretací filozofických. Fenomén, v němž se všechny tyto podmínky spojují, je ten, který nazýváme „habitem“ neboli „druhou přirozeností“, již si mladý adept herectví osvojuje v průběhu studia. Své poznatky demonstrujeme na didaktických postupech profesorky Niky Brettschneiderové, které zároveň vymezujeme vůči postupům dnes již tradičním, vůči postupům Bertolta Brechta, Konstantina Sergejeviče Stanislavského anebo Keitha Johnstona. V souvislosti s diskusí o ustavujících složkách tvůrčí, herecké činnosti se zároveň snažíme doložit, že herectví se jako tvůrčí činnost spolupodílí na ozřejmování toho, kdo je člověk a jaké je jeho postavení ve světě.

Annotation Doctoral thesis „Acting as Creation. Study of Constitutive Parts of Creative Activity“ deals with inner connection of acting and creative activity. It focuses, therefore, on constitutive parts of creative activity as such and tries to find out, if those parts are constitutive for acting too. The elementar conditions of creative activity are according to us spontaneity, attention, imagination and emotions. We interpret them both with the methods of exact science and the methods of philosophy. The phenomenon that synthetizes all the conditions of creative activity is called „habitus“ or „the second nature“ which is being adopted by

student of acting during his studies. All of our findings we demonstrate through the didactictal procedures established by proffesor Nika Brettschneiderová that we delineate in relation to procedures established by Bertolt Brecht, Konstantin Sergejevič Stanislavskij or Keith Johnstone. We also try to document – in connection with the discussion of constitutive parts of creative activity and acting – that acting as the creative activity participates in clarification of who is human being and which is his place in the world.

Klíčová slova spontaneita, pozornost, emoce, apercepce, imaginace, habitus, druhá přirozenost, tvůrčí činnost, herectví, herecká proměna

Keywords spontaneity, attention, emotions, aperception, imagination, habitus, the second nature, creative activity, acting, actor´s transformation

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. Současně dávám svolení k tomu, aby tato disertační práce byla umístěna v Knihovně JAMU a používána ke studijním účelům.

V Praze dne 6. prosince 2015

Vendula Ježková

Poděkování Můj dík patří především mému školiteli prof. PhDr. Václavu Cejpkovi a mé pedagožce herectví prof. MgA. Nice Brettschneiderové. Jsem jim vděčná za jejich celkovou podporu, trpělivost a péči věnovanou mému textu. Rovněž děkuji MgA. Alexandře Bauerové a Mgr. Václavu Zajícovi Ph.D. za jejich pomoc, díky níž jsem dokázala překonat nesnáze a nejistotu a díky které jsem svou disertaci dokončila. Ondřeji Beranovi děkuji za podporu a pomoc se zpracováním videí. Vážím si podpory své rodiny, která mi dodávala sebedůvěru a lásku a tím mi umožnila dopsání této práce.

Obsah Úvod ...................................................................................................................................... 8 1

2

3

Teoretická vymezení vztahu mezi výchovou herce a pojímáním divadla............. 13 1.1

Základní předpoklad herectví a pojímaní divadla – účastné vidění ...................... 13

1.2

Změny v druhé polovině 19. a na počátku 20. století ........................................... 16

1.3

Vklad Jiřího Frejky k úvahám o herectví .............................................................. 19

1.4

Další „hledači“ autenticity ve 20. století ............................................................... 21

1.5

Bertolt Brecht a jeho pohled ................................................................................. 23

Teoretická vymezení složek tvůrčí činnosti ............................................................. 25 2.1

Tvořivost, talent .................................................................................................... 25

2.2

Imaginace, fantazie ............................................................................................... 31

2.3

Pozornost ............................................................................................................... 33

2.4

Spontaneita ............................................................................................................ 35

2.5

Emoce, empatie ..................................................................................................... 36

2.6

Rorschachův test ................................................................................................... 42

Studium herectví ........................................................................................................ 46 3.1

Přijímací zkoušky .................................................................................................. 46

3.2

Výchozí situace ..................................................................................................... 47

3.3

Vstupní kurz .......................................................................................................... 48

3.4

Herecká cvičení v Lechovicích ............................................................................. 50

4

První a druhý ročník – cíle ....................................................................................... 52

5

První semestr .............................................................................................................. 53 5.1

Představivost – vizualizace ................................................................................... 54

6

5.2

Představivost – tělesná .......................................................................................... 57

5.3

Představivost – jazyková ....................................................................................... 59

5.4

Představivost – smyslová ...................................................................................... 61

5.5

Zaměření pozornosti herce na akci a reakci .......................................................... 62

5.6

Zaměření pozornosti herce na improvizace .......................................................... 67

Improvizace v pojetí jiných divadelníků ................................................................. 76 6.1

Exkurz k Boalovi – podmínky tvorby ................................................................... 76

6.2

Exkurz k Stanislavskému – vztah interpretace a improvizace .............................. 79

6.3

Exkurz k Brechtovi – zcizování a postava ............................................................ 81

6.4

Keith Johnstone jako inspirační zdroj a jeho východiska. Improvizace a její

struktury ve výchově herce .............................................................................................. 83 7

8

9

Srovnání přístupů Johnstona a Brettschneiderové (a její východiska) ................ 86 7.1

Výměna statusů ..................................................................................................... 93

7.2

Struktury statusových improvizačních cvičení: .................................................... 95

7.3

Improvizace a vnitřní monolog ............................................................................. 97

Druhý semestr .......................................................................................................... 103 8.1

Vymezení improvizace ve výuce ........................................................................ 103

8.2

Improvizace učí dovednostem............................................................................. 105

8.3

Přechod k fixovaným jevištním tvarům za pomoci improvizace ........................ 107

Druhý ročník ............................................................................................................ 116

10 Závěr ......................................................................................................................... 133 Příloha č. 1 ........................................................................................................................ 141 Obrazová příloha ............................................................................................................. 144

Úvod Tématem předložené práce je vnitřní provázanost herectví a tvůrčí činnosti. Chceme totiž ukázat a doložit, že herectví není pouhou nápodobou rozmanitého lidského konání a jednání.1 Za tím účelem se pokusíme v první části této práce, především ve druhé kapitole, vyznačit specifické a konstituční rysy tvůrčí činnosti, o nichž se domníváme, že jsou specifické a konstitutivní rovněž pro herectví, což demonstrujeme ve druhé části této práce, především v deváté kapitole. Zmíněnou niternou provázanost mezi tvůrčí činností a herectvím budeme sledovat na didaktických postupech, jak je uplatňuje a rozvíjí profesorka Nika Brettschneiderová. Je to totiž její přístup k výchově mladých herců, na němž se sepjatost tvůrčí činnosti a herectví ukazuje velice zřetelně, a my si dokonce troufáme tvrdit, že ta sepjatost spočívá v základu didaktických postupů profesorky Brettschneiderové jako jistý „program“, ačkoliv jsme si na druhé straně vědomi toho, že připisovat profesorce Brettschneiderové cokoliv jako „programovost“ se míjí s duchem její nejen pedagogické, ale i divadelní aktivity. Zároveň je třeba upozornit na tu skutečnost, že cílem naší práce nejsou samotné didaktické postupy profesorky Brettschneiderové. Ty nám slouží jako materiál k rozvinutí vlastního tématu. Navíc máme s výukou profesorky Brettschneiderové osobní bohatou zkušenost, kterou chceme při své interpretaci tématu zužitkovat. Spíše než s vlastními didaktickými postupy profesorky Brettschneiderové tedy pracujeme se svou zkušeností, která však, protože zajisté je osobitá, nemusí nutně odpovídat objektivně představám a cílům, jež

1

Již estetik Otakar Zich nezařadil herectví mezi umění výkonná, což by znamenalo, že herec „provádí to, co

je textem (slovním nebo hudebním) dáno“. Zastává naopak názor, že herectví je uměním tvůrčím. Důležitým kontextem k pochopení tohoto východiska je právě Zichovo vymezení rozdílu mezi hereckým projevem a recitací, z nichž oba mohou pracovat s dramatickým textem, ale pouze hercem předvedený výkon splňuje požadavky na přítomnost jak složky auditivní, tak na vizuální projev. Vizuální ztvárnění, ztělesnění není obsaženo ani v dramatickém textu, je tedy hercovým úkolem tyto složky uvést v soulad. Pojmem tvůrčí umění můžeme v tomto smyslu rozumět, že je kreováno samotným hercem.

8

profesorka Brettschneiderová s výukou herectví spojuje. Skutečným materiálem, na kterém rozvíjíme své úvahy o provázanosti tvůrčí činnosti s herectvím, jsou tak zkušenosti, jež jsme nabyli na jedné straně z pozice jak studentky, tak na druhé straně pozorovatelky hodin herectví v ateliéru činoherního herectví profesorky Niky Brettschneiderové na Janáčkově akademii múzických umění v Brně.2 Při účasti a následném pozorování výchovy mladých lidí k herectví před námi jasně vystoupily především čtyři motivy, o nichž se domníváme, že jsou charakteristické samozřejmě pro hereckou aktivitu, jako i pro vlastní tvůrčí činnost. Těmito motivy jsou spontaneita, pozornost, emoce a imaginace. Všimli jsme si totiž, že profesorka Brettschneiderová klade důraz na osobnostní rozvoj každého studenta, jejž vede k tomu, aby byl sám sebou, totiž aby do osobnosti herce, kterým se má stát, začlenil svoji přirozenost. Motiv spontaneity, jestliže té rozumíme právě jako bytí sebou samým, jak se to pokusíme doložit ve druhé kapitole předkládané práce, je tu více než patrný. Co se uvedené pozornosti týká, budeme pracovat především s pojmem účelově zaměřené pozornosti, pro kterou se v psychologii zažil termín apercepce. V jejím případě se jedná o schopnost člověka jaksi zapracovávat nově zakoušené životní obsahy do celkové souvislosti své zkušenosti a tím ji obohacovat a proměňovat. S motivem emocí jsme se setkali při improvizačních cvičeních, která pod vedením profesorky Brettschneiderové rozvíjela především schopnost empatie, vzhledem k adekvátním reakcím na svého hereckého kolegu. O těchto cvičeních pojednáme v kapitolách pět, šest a sedm. Pojem imaginace se pokusíme vymezit s ohledem na význam, kterým ho opatřila západní filozofická tradice, a v deváté kapitole ukážeme, jakým způsobem souvisí s výše uvedenými motivy – spontaneitou, emocemi a pozorností – a jak zapadá do celkové představy o herectví a tvůrčí činnosti. Již nyní by mělo být zřejmé, že naše interpretace uvedených motivů (spontaneity, emocí, pozornosti a imaginace) nebude striktně psychologická, ačkoli se o dílčí metodologické příspěvky a teoretické závěry psychologie a jiných speciálně vědních disciplín budeme

2

Studovala jsem v letech 2002 – 2006 a navštěvovala herecký ročník 2009 – 2013.

9

opírat. Pro nás zůstává stěžejní význam spontaneity, pozornosti, emocí a imaginace vztažený k vlastní herecké činnosti. Ve výuce protežovaný osobnostní rozvoj studenta napovídá, že herectví je úzce svázáno s lidskou přirozeností, kterou pouze mechanicky nenapodobuje, ale svébytným způsobem nám k ní zjednává přístup a spolupodílí se na jejím utváření. To je ostatně patrné na tom, jak se ve druhé polovině devatenáctého století a na počátku století dvacátého stává v oblasti divadla ožehavou otázka po lidské přirozenosti. K tomu vizte první kapitolu předložené práce. Přestože se nám na uvedeném místě nejedná o vyčerpávající historický exkurz, domníváme se, že není bez užitku zasadit téma do určitého kontextu a ukázat, že i profesorka Brettschneiderová může mít k nastolené otázce co říct. Protože jsme si jako materiál zvolili didaktické postupy profesorky Brettschneiderové, pokusíme se její pozici vymezit vůči jiným pojetím divadla, konkrétně vůči pojetím Stanislavského a Brechta. Zjednodušeně řečeno, imperativem pro herce Stanislavského školy je „já chci“ postavy, zatímco mladý herec se pod vedením profesorky Brettschneiderové učí naslouchat imperativu vlastní přirozenosti, již se snaží pro sebe objevit a přizpůsobit ji nárokům na hereckou činnost vzneseným. Zde se ke slovu dostává habitus, o němž jako o syntéze jednotlivých charakteristických rysů herectví a tvůrčí činnosti pojednáme v deváté kapitole. Vůči Brechtovi vymezujeme přístup profesorky Brettschneiderové proto, že to byl Brecht, kdo herectví přizpůsoboval svojí koncepci divadla, svým představám o tom, jakou společenskou úlohu divadlo sehrává, a v neposlední řadě svojí ideologické orientaci. Čtenář se v našem textu setká se srovnáním Johnstonova pojetí improvizace s pojetím profesorky Brettschneiderové, jemuž je věnována sedmá kapitola, která souvislost mezi oběma divadelníky demonstruje. Toto srovnání má ten jediný účel, aby vůči nám zřetelněji vystoupily charakteristické a elementární rysy přístupu profesorky Brettschneiderové. Nemusíme snad proto zdůrazňovat, že nám při provedeném srovnání v žádném případě nejde o to, abychom tyto přístupy hodnotili, nebo snad porovnávali co do jejich možných předností, či naopak s ohledem na jejich nedostatky.

10

Motiv apercepce nás staví před otázku vztahu herce k sobě samému, neboť jedním z cílů výuky profesorky Brettschneiderové je, aby studenti objevovali své emoční, jako i tělesné schopnosti a dovednosti, a na tom základě aby si je dokázali teprve skutečně osvojit a s nimi pracovat. Apercepce tudíž rozevírá prostor, který zabydlují dramatická osoba a herecká postava, o jejichž dialektickém napětí pojednal Zich a které se pro nás stanou efektivním nástrojem interpretace. Zároveň se domníváme, že apercepce uvolňuje místo pro sebereflexi, kterou v podobě účastného vidění osobitým způsobem pojal a rozvinul Boal, o němž se zmíníme jednak v podkapitole 1.1, jednak v exkurzu 6.1. Avšak ani dramatické osobě a herecké postavě, ani účastnému vidění nerozumíme jako možná inovátorským a zajímavým teatrologickým termínům, nýbrž v nich spatřujeme relativně zásadní příspěvek k diskuzi na téma vztahu divadla a lidství člověka. Tuto souvislost se pokusíme demonstrovat na Boalově přetlumočení čínského příběhu o vzniku divadla, které uvádíme v první kapitole. Účelem předložené práce je tudíž jednak vymezení složek adekvátních tvůrčí činnosti, jednak postupné dokládání toho, že je to jejich součinnost, která se zasluhuje o vznik tvůrčí aktivity a na které lze zřetelně ukázat vnitřní provázanost této aktivity s herectvím. Volba těch složek je založena především na osobní zkušenosti s výukou herectví, ať už zkušenosti mladé začínající herečky, anebo pozorovatelky, a také na reflexích o širší úloze divadla, již sehrává ve společnosti a především v oblasti závažných otázek týkajících se podstaty lidství a jeho smyslu. Naše práce by měla, alespoň implicitním způsobem, přispět k tomu, aby divadlo nebylo chápáno jako jen jedna z řady společenských institucí, ale jako specifické zpřístupnění základních lidských témat a otázek. A to v tom smyslu, že například filozofie využívá při kladení těch otázek a při jejich reflexi analýzy pojmů, vedoucí k očišťování jejich významů, zatímco divadlo se se základními lidskými problémy vypořádává jejich předvedením, bezprostřední demonstrací. Nakonec připomeňme, že navzdory skutečnosti, že se budeme do větších detailů zabývat didaktickými postupy profesorky Brettschneiderové a že se zároveň budeme pokoušet o vymezení jejího postavení mezi jinými divadelníky a různými pedagogickými přístupy, to, z čeho ve skutečnosti čerpáme, je naše zkušenost a interpretační vklad, kterým doufáme, že výuku profesorky Bretschneiderové začleníme do širších úvah o tvorbě a herectví.

11

Možnost projít a na vlastní kůži si zažít výchovu k herectví nás uschopňuje k práci se skutečně žitě osvojenými složkami tvůrčí činnosti a k takové jejich reflexi, která je o tuto zkušenost obohacená. To, co tu tedy rozvíjíme, jsou příslušné zkušenostní obsahy, vytříbené na jedné straně pod pedagogickým dohledem profesorky Brettschneiderové, na straně druhé vlastní reflexí, při které jsme zároveň čerpali z různých teoretických zdrojů. Domníváme se, že naše teoretická reflexe spolu s rozmanitými víceméně teoretickými zdroji, ze kterých čerpáme, se v souvislosti s naší zkušeností proměňují a umožňují jedinečný pohled na věc.3

3

Na podobné téma jsme diskutovali mimo jiné také s hereckými přáteli z různých koutů Evropy

na divadelním festivalu Les Eurotopiques ve francouzském Tourcoing. Jeden z anglických herců zmínil událost, jež se odehrála během jeho studia na vysoké škole. Všichni studenti v jeho hereckém ročníku se museli zúčastnit teoretického předmětu, semináře o Shakespearovi, spolu s divadelními vědci. Výstupem semináře byla esej, jež měla obsahovat úvahu o libovolné, studenty vybrané situaci z kterékoliv ze Shakespearových her. Mladý anglický herec nám sdělil, že výsledné hodnocení bylo výrazně lepší ve prospěch herců, neboť volili situace, které je vnitřně oslovovaly, a dokázali své zaujetí organicky a hlouběji reflektovat. Studenti divadelní vědy dbali o terminologii a divadelní situace, samotného významu či konfliktu si příliš nevšímali.

12

1 Teoretická vymezení vztahu mezi výchovou herce a pojímáním divadla Tato práce si neklade za úkol přesný historický popis postojů společnosti, intelektuálů či herců samotných k divadlu a dramatickému umění. V této kapitole jde o výběrové zachycení teorií, které v různých obdobích různými způsoby ovlivňovaly naše středoevropské divadelní prostředí.

1.1 Základní předpoklad herectví a pojímaní divadla – účastné vidění Skrze Boalovy myšlenky o divadle, promýšlené především ve druhé polovině dvacátého století, se dostáváme k samotnému zrodu divadla. Augusto Boal ve své knize Games for Actors and Non-Actors kromě propojení teorie a praxe prostřednictvím řady dramatických cvičení uvádí čínský příběh, jenž se odehrává deset tisíc let před Kristem. Ten mu slouží k tomu, aby ozřejmil, co pro něj divadlo znamená.4 Deset tisíc let před naším letopočtem pra-žena jménem Shwa-Shwa žila ve své tlupě. Tito pra-lidé dosud neznali řeč, pro své druhy neměla jméno. Byla nejkrásnější ze všech pra-žen a našla zalíbení v nejsilnějším muži hordy, Li-Pengovi, a on v ní. Rádi spolu bloudili krajem, ráchali se v řece, dotýkali a milovali se, trávili čas jeden s druhým. Byli spolu šťastní, jak jen dva pra-lidé spolu šťastní mohou být. Jednoho dne se ale Shwa-Shwa začala cítit jinak. Uvědomila si, že se její bříško zvětšovalo a zvětšovalo. Vyhýbala se LiPengovi a ten nerozuměl, co se s ní děje. Zatímco Shwa-Shwa pozorovala hýbající se a postupně se nadýmající pupík, Li-Peng se zajímal o jiné ženy, ale nenašel žádnou, se kterou by mu bylo tak dobře jako se Shwa-Shwa. Li-Peng ji začal špehovat a obával se toho, co se s jeho pra-milou děje. A zatím v matčině lůně rostl Lig-Lig-Le. Jednoho

4

Boalova studie nebyla přeložena do českého jazyka, proto uvádím interpretaci zmíněného příběhu v rámci

svého překladu. In Boal, A., Games for Actors and Non-Actors, trans. Jackson, A., New York, Routledge 2002, s. 11 – 16.

13

poklidného a slunného dne Shwa-Shwa, na břehu řeky, porodila své pra-miminko, pozorována vyděšeným Li-Pengem. Jaká událost! Shwa-Shwa zírala na dítě a ničemu nerozuměla. Toto tělíčko bylo částí jejího, bylo uvnitř a nyní je vně, ale nepochybně to byla ona. Jsou týmž. Bezpochyby. Lig-Lig-Le rostl a učil se chodit, začínal se osamostatňovat. Shwa-Shwa byla zděšená, že jí tak drahá část nekoná stejně jako ona. Sledovala sebe-maminku a sebe-miminko, obě byly ona, ale jedna zlobila a křičela. LiPeng jednou už nevydržel vše jen sledovat z povzdálí, a když Shwa-Shwa usnula, vzal syna na procházku. Od začátku věděl, že on a chlapec jsou dvě rozdílné bytosti. On je LiPeng a ten druhý je Lig-Lig-Le. Učil jej lovit a vůbec všemu, co uměl, a byli spolu šťastní. Když se Shwa-Shwa probudila a nemohla najít své malé tělo, začala usedavě plakat. Vydala se za zbytkem tlupy, kde oba našla. Chtěla své tělíčko zpět, ale viděla, že je spokojené, když je s tatínkem, který jej učí, co ona nezná. Pochopila, že Lig-Lig-Le má své vlastní potřeby a touhy, jiné než ty její. Ano, je to tak, on má vlastní cítění i rozhodnutí. Uznala tedy jejich rozdílnost. Toto zjištění ji donutilo poznat samu sebe: kdo je? Kdo je její dítě? Kdo je Li-Peng? Kde jsou? Co se stane, když její bříško začne znovu růst? Bude mít Li-Penga stejně ráda jako před tím? Měla by se zajímat také o jiné muže, jako se on zajímal o jiné ženy? Jsou všichni muži tak bezohlední jako Li-Peng? A ona je jaká? Zůstane stejná? Co bude zítra? Shwa-Shwa hledala odpovědi tím, že se dívala na samu sebe. A v tomto okamžiku bylo objeveno divadlo. Tím, že se vzdala snahy znovu pokládat své dítě za sebe samu, uvědomila si, že dítě je někým jiným než ona se svými vlastními touhami, a pohlížela na sebe, která přišla o část samé sebe. Stala se zároveň aktérem i pozorovatelem. Objevením divadla se tato bytost stala člověkem. Proč připisuje Boal objevení divadla, a také v podstatě uvědomění si sebe, ženě? Proč to není v tomto příběhu muž, kdo si uvědomí sebe sama, tedy se stane divákem svých vlastních činů? Protože pro něj narozením dítěte nepadla otázka, nevznikl problém. Jak uvádí Boal, muž od začátku věděl, že on a jeho syn nejsou jedna a táž bytost. Nebo lépe, nevěděl to, nerozlišoval, protože neměl důvod. Naopak, žena – matka ztrátou části sebe sama, rozlišením mezi sebou a svým dítětem, začala na sebe nahlížet jako na někoho, kdo

14

není její dítě, a získala vědomí sebe. Divadlo je tedy pro Boala něco jako prvotní forma poznání, nebo podmínka poznání: totiž rozdvojení a zároveň jednota diváka a aktéra/herce. Vědomí sebe sama, starost o sebe, rozlišování sebe a jiných, vztah k jiným a podobně.5 Tady rozhodně nejde o hledání pravdy jedince o sobě, tady se nacházíme v podstatně ranější fázi vývoje. Divadlo podle Boala je, nebo spíše by mělo být, poznáním na základě účastného vidění. O účastném vidění budeme níže v předloženém textu pojednávat v souvislosti s apercepcí (oddíl 2.3). Jak přetlumočený čínský příběh napovídá, bude se v případě apercepce jednat o základní rozdvojení v nitru lidské bytosti, které teprve umožňuje boalovské účastné vidění, s nímž budeme pracovat potud, pokud zvýrazňuje podstatně tvůrčí charakter apercepce. Motiv účastného vidění je důležitý i z toho důvodu, že otevírá prostor, jejž budou moci zabydlit dramatická osoba a herecká postava, což jsou koncepce do teatrologie zavedené Zichem. Dramatická osoba, to je postava či role, jak ji vnímá divák, představuje zároveň realizaci tzv. technické představy, která odpovídá pojmu herecké postavy. Je proto jasné, že při následujícím výkladu apercepce a při vypomáhání si zmíněnou Zichovou dichotomií se zároveň odvoláváme na onu bazální rozdvojenost v nitru lidské osoby, takže zmíněné pojmy pro nás nepředstavují pouhé dílčí divadelní či teatrologické koncepce, ale zásadní přínos do diskuze vztahu divadla k lidské přirozenosti. V dalším výkladu se pokusíme ukázat, že je to herec, jenž si musí tuto podvojnost výslovně osvojit. To znamená, že je to on, který musí moci tuto nám všem společnou dichotomii tvůrčím způsobem přetvořit a učinit z ní svoji druhou přirozenost, pro kterou volíme název habitus. O něm pojednáme ve výkladu níže. Zároveň nám boalovské účastné vidění otevírá cestu k pojednání improvizačních cvičení, jejichž cílem, jak si ukážeme, je na jedné straně uvolnit a vytříbit emoční a tělesné kapacity mladých studentů, na straně druhé připravit půdu pro jejich osvojení a přetvoření do podoby habitu.

5

O možnostech rozlišování jednotlivých osob či postav si povíme více při pojednání o Zichově rozlišení na

dramatickou osobu a hereckou postavu. Jejich důkladnější rozlišení a interpretaci vstřícnou k výukovým postupům profesorky Brettschneiderové provedeme v deváté kapitole.

15

1.2 Změny v druhé polovině 19. a na počátku 20. století S největší pravděpodobností se v devatenáctém století v návaznosti na romantismus, který kladl do popředí city a vášně, objevil problém autostylizace a autenticity myšlení a cítění v umění. Toto téma je také velice výrazné v literatuře. Například Dostojevskij již v první knize svého románu Bratři Karamazovi s nadhledem a humorem píše: „Vždyť jsem znal jednu dívku ještě z předminulého ,romantického‘ pokolení, která si po několika letech záhadné lásky k jakémusi pánovi, jehož si mohla kdykoli klidně vzít, vymyslela nějaké nepřekonatelné překážky a skončila tím, že se jedné bouřlivé noci vrhla z vysokého břehu, podobného útesu, do dost hluboké a prudké řeky, a tak si vzala život výhradně z vrtochu, jedině aby se podobala Shakespearově Ofélii. Opravdu, kdyby ten útes, který si dávno vyhlídla a oblíbila, nebyl tak malebný a kdyby se na jeho místě táhl pouhý prozaický plochý břeh, nebylo by snad k sebevraždě ani došlo.“6 Rovněž původ činů a lásky dvou velkých ženských hrdinek 19. století, madam Bovary a Anny Kareniny, které skončily sebevraždou, je v literatuře. Flaubert, stejně jako Tolstoj, zdůrazňuje, že obě četly dobové romány, které utvářely jejich představivost a citový život. Konec 19. a přelom 19. a 20. století je výrazným obdobím hledání a také nacházení kritiky ve jménu autenticity. Příčinou je zřejmě zrození toho, co dnes nazýváme masovou kulturou, a snad i počátek globalizace. Stále více lidí má čas a prostředky číst, produkuje se neustále více knih, jež předkládají nejrůznější pohledy na svět. Stále více lidí má přístup ke vzdělání. Evropa se také seznamuje s jinými kulturami.7 Vědy se postupně stávají pro

6

7

Dostojevskij, F. M., Bratři Karamazovi, přel. Voskovec, P., Praha, Academia 2004, s. 12. Dokladem toho buď i historický zjev Bronislawa Malinovského, který se na začátku 20. století stal

průkopníkem v oblasti etnografie, především ohledně metody tzv. „zúčastněného pozorování“, které se v sociální a kulturní antropologii, zaměřené na terénní výzkum, využívá dodnes (byť pravdou zůstává, že figura osamoceného pozorovatele a metoda dlouhodobého, ustáleného neboli stacionárního výzkumu ustoupily poněkud do pozadí). Malinowski, B., Argonauts of the Western Pacific, London, Georg Routledge and Sons 1932. Není bez zajímavosti, že Malinowského k etnologii a následně k etnografii přivedla kniha Zlatá ratolest. Frazer, J. G., Zlatá ratolest, přel. Heroldová-Šťovíčková, V., Herold, E., Praha, Aleš Čeněk 2007 (3. vyd.).

16

běžného člověka nepochopitelnými. Náboženství a morálka ztrácejí závaznost.8 Vzniká socialismus, anarchismus a další hnutí. Člověk se doslova přestává orientovat. Neví, jak dál. Divadlo v 19. století a na počátku století 20. začíná bojovat o vlastní pravdivost. Na konci 19. století Stanislavskij kritizuje starou hereckou manýru, teatrálnost, falešný patos, deklamaci, špatné inscenační konvence, dekorace, primadonství, povrchní repertoár tehdejších divadel, prostě veškerou divadelní konvencionalitu. Radikálně se vyhraňuje vůči hereckým šaržím, způsobu, jak se tradičně znázorňují některé emoce či celé role, kdy se text stává pouze prostředkem k technickému předvádění škály hereckého umu, a proti hereckým šablonám, které jen jakoby představují přítomnost „lidské duše“. Zastává názor, že hercův projev se má co nejvěrněji přiblížit přírodě, tedy jak se v dané situaci pravděpodobně chová a cítí konkrétní člověk. Herec má proměnit prožitky, myšlenky, city role ve své vlastní. „Prostřednictvím mimiky, hlasu a pohybů ukazuje řemeslný herec divákům jen vnější šablonu […] Do takové vnější šarže je zapracován velký výběr všemožných hereckých vyjadřovacích prvků, způsobilých prý vyjádřiti vnějšími prostředky všemožná citová hnutí […] Existuje zvláštní řemeslná manýra přednesu role, tj. manýra hlasu, dikce a intonace […] Existují vyjadřovací prostředky pro chůzi, pro pohyby, děje […] Jsou prostředky k vyjádření všemožných lidských citů ([…] chytání se za vlasy při zoufalství) […] Tak se jednou pro vždy vytvořila společná herecká řeč, zvláštní manýra recitovat roli s vypočítanými efekty, osobitá scénická chůze, názornost pohybů a gest […] Řemeslný herec je přesvědčen o tom, že úkolem takové všeobecné herecké řeči a plastiky (např.

8

Zde můžeme odkázat na vlivnou materialistickou reinterpretaci náboženství (konkrétně křesťanství) z pera

Ludwiga Feuerbacha. Viz např. Feuerbach, L., Podstata křesťanství, přel. Sekal, Z., Praha, Státní nakladatelství politické literatury 1954. Marx, inspirovaný mimo jiné právě i Feuerbachem, demaskoval náboženství jako ideologickou „nadstavbu“ „základny“, utvářené výrobními silami a vztahy. K těm viz Marx, K., Německá ideologie, přel. Levit, P., Praha, Svoboda 1952. Nemůžeme nevzpomenout „smrt boha“, jak ji Nietzsche poprvé ohlásil in Nietzsche, F., Radostná věda, přel. Věra Koubová, Praha, Československý spisovatel 1992.

17

sladký tón v lyrických pasážích, monotónní deklamace epické poesie, syčení při výlevech nenávisti, falešné slzy v hlase při vyjádření hoře), je, abych tak řekl, oblažení jeho hlasu, dikce a pohybů, že po nich zkrásní, že budou působit na scéně efektně a zvláště názorně […] Herecký prvek, který ztratil veškeren vnitřní obsah, z něhož se zrodil, zůstává obyčejnou jevištní konvencí, jež nemá ničeho společného se skutečným životem, a proto znetvořuje lidskou přirozenost herce.“9 Stanislavskij tedy přichází s myšlenkou, že divadlo musí poskytovat iluzi,10 musí být napodobením skutečnosti, že herec se musí proměnit v postavu a stát se jí, přičemž základem je vyvolání stejných emocí, jaké má postava, kterou na jevišti je. Zjednodušeně řečeno, základním prostředkem je vědomé působení na podvědomí. Ještě před příchodem Stanislavského vznikl ve Francii naturalismus, který na jevišti předváděl „kousek života“ v jeho komplexnosti, jak uvádí Jan Hyvnar, takže Stanislavského napodobení života není ojedinělé.11 Ojedinělá je síla a energie, se kterou nové názory uchvátily divadelní myšlení. Divadlo tedy na rozpad skutečnosti, jak je to výše popsáno, odpovídá zoufalou snahou o její nápodobu, snahou o předložení jejího duplikátu namísto obrazu. Tady se nejedná jenom o vnitřní vývoj divadla. Je to celková reakce na stav kultury. Divadlo v této fázi nedokáže vytvořit skutečnost nebo její obraz, protože neví, co to je. Tak jenom bezmocně kopíruje to, co je nejvíc nasnadě.

9

Stanislavskij, S. K., Moje výchova k herectví, díl I., přel. Hulák, J., Praha, Athos 1946., s. 45 – 48.

10

„Zde mají svůj původ Stanislavského myšlenky o tzv. okruhu veřejné samoty. Je jasné, že souvisejí s vizí

divadla jistého žánru a stylu, konkrétně takového divadla, které v zájmu realistického vyjádření staví mezi sebe a obecenstvo imaginární čtvrtou stěnu.“ Vostrý. J., O hercích a herectví, Praha, KANT 2014 (2. upravené vydání), s. 118. 11

Hyvnar, J., Francouzská divadelní reforma, Praha, Pražská scéna 1996, s. 26.

18

1.3 Vklad Jiřího Frejky k úvahám o herectví V této podkapitole si představíme názor na herectví, jak ho zformuloval Jiří Frejka. Při svém bádání o rozmanitých přístupech k charakteru a úloze divadla a s nimi v souvislosti o postavení a funkci herce jsme se setkali s Frejkovým přístupem, který tu v krátkosti představíme proto, abychom vůči němu vymezili pozici vlastní, již chceme v této práci rozvinout. Frejka, jak si ukážeme níže, pohlíží na postavení, úlohu a charakter herce prizmatem na jedné straně psychologické koncepce Williama Jamese, na straně druhé dobových voluntaristických proudů. To samozřejmě jeho názor na herectví podstatným způsobem formuje. Protože se v předložené práci zmiňujeme mimo jiné o hercově přirozenosti, habitu, protože hovoříme o záležitostech jako spontaneita či imaginace a při některých krocích výkladu se obracíme na jejich speciálně vědní resp. psychologické deskripce, nechceme ve čtenáři vzbudit pocit, že na herectví rovněž nahlížíme optikou psychologie, byť recentní. Jak naopak vypadá takový psychologicky založený přístup k herectví, si naopak ukážeme na názorech Frejkových, které tu v krátkosti představíme. Nejedná se nám tu ovšem o jejich kritiku, a dokonce ani o kritiku psychologistického, anebo každého jiného „speciálně vědně“ motivovaného přístupu k herectví, nýbrž jen o negativní vymezení naší pozice v tom smyslu, abychom demonstrovali, čím není, ale čím by se – kvůli používaným termínům a občas akcentovanému kontextu té které vědy – mohla zdát být. Závěrem této poznámky jen zmiňme, že jsme rozmanitým přístupům k herectví příznivě naklonění, poněvadž ruku v ruce s tou kterou speciálně vědní disciplínou ukazují herectví v jeho dílčích, ale i celkových aspektech vždy v novém světle a nezanedbatelným dílem přispívají k širší diskusi o divadle. Ve své studii z roku 1929 Člověk, který se stal hercem Frejka popisuje, jak je možné rozpoznat budoucího herce na základě psychologického profilu. Jeho východiskem jsou práce amerického psychologa a filozofa Williama Jamese. Frejka nachází kořeny člověka herce, řekněme, příčinně, tedy ve vývojovém konfliktu jedince, který se setkává s potřebou společenského uplatnění, jež mu umožňuje si zároveň osvojit rozličné společenské role a hodnotové cíle. Konfliktní je vývoj jedince nazýván pro střet instinktivních tužeb po sebe-naplnění a překážek, které znemožňují jejich uskutečnění. Jako „inhibici“ Frejka pojmenovává tento dynamický psychický proces „selhání“, jenž vede ke specifickému 19

zpětnému vyrovnávání se s touto situací směrem k sebezáchově. Znovuobnovení rovnováhy u budoucích herců spatřuje Frejka ve vulnerabilitě – zranitelnosti, která vede tyto jedince k podobným způsobům vyrovnávání se s ní, to je k podobným psychickým matricím. Frejka popisuje duševní profil, charakter, jenž spojuje talentované děti a předurčuje je k vykonávání herecké profese, takto: „Je to nepochybný rys expansivnosti, v první řadě záležitostí vůle, která je společná všem těmto individuím. […] Děti tohoto druhu vůbec – přirozeně, že všechny se nestanou herci – možno přirovnati k živému reservoiru sebevědomí.“12 Frejkovo pojmenování vůle jako prvořadé působící síly odpovídá dobové popularitě voluntaristické koncepce, která se však příliš nezabývá celkovou komplexností osobnostních vlastností, dispozic a situačními proměnami. Jak vypadá psychická matrice vyrovnávání se jedince herce u Frejky? Jedním z jeho příkladů je čtrnáctiletý chlapec, který se chce stát generálem. Je si vědom cesty k dosažení svého cíle. Musí absolvovat školy. Musí se účastnit války a být zdatný. Frejka zmiňuje nepřízeň osudu: chlapec nemůže kariéry dosáhnout, ale jak uvádí Frejka, sebevědomí spojené s citlivostí, jakýsi druh přetlaku, chlapce nutí hledat zástupná řešení. Vytvořením si iluzivního světa generála chlapec sice neodvádí opravdovou generálovu práci, ale žije její fantaskní představou. Frejka zachycuje dramatickou životní situaci, ve které se v té nebo oné podobě všichni dříve či později ocitáme. Právě jím zmiňovaný konflikt, ústící v „inhibici“, vznáší na každého jednotlivce požadavky jak vnějšího, tak vnitřního prostředí, které spouštějí a podněcují adaptační procesy v našem životě. Dovolím si tedy tvrdit, že „inhibice“ a uvedená Frejkova charakteristika případného herce je tímto zpochybněna jako možnost specifického psychologického předpokladu pro herectví, jelikož se Frejka stále dotýká všeobecných psychologických procesů, které nelze uplatňovat pouze na vytýčenou skupinu. Příklady a procesy, které Frejka uvádí, vycházejí z představy o umělci – herci jakožto egocentrickém trpiteli, stiženém speciální uměleckou deprivací.

12

Frejka, J., Člověk, který se stal hercem, Praha, Melantrich 1929, s. 29.

20

„Herci se dostane onoho vědomí charakteru, onoho vědomí vlastní osobité skutečnosti, po které neustále touží, teprve s příchodem představy, která dodá tvar i osobitý výraz, herci se dostane charakteru teprve s rolí, která nastoupí své místo řídící představy.“13 Vyplývalo by z toho, že herci jako beztvaré psychofyzické útvary bloudí světem a jediný způsob, jak je možné je polidštit, je svěřit jim roli. Tento příklad nemá sloužit k zesměšnění, ale pouze jako výchozí bod k nahlížení na herce. Neboť v analogické situaci se nachází herec například u Stanislavského. Snaží se nás přesvědčit o původnosti replik, které pronáší. Usiluje o realistickou iluzi předání myšlenek, které napsal někdo jiný a někdo jiný je uvedl do jevištního tvaru. A u obdobného pojímání herectví většina divadel v našich končinách, navzdory nejrůznějším úsilím divadelních tvůrců, setrvává až dodnes.

1.4 Další „hledači“ autenticity ve 20. století Někteří divadelníci si uvědomují toto změšťáčtění divadla a ve 20. století začínají být stále více nespokojeni s tím, co se děje v běžných divadlech. Jejich reakce je paradoxní, i když v jistém smyslu logická. Pokračují v hledání autenticity. Snaží se, podobně jako Nietzsche, vrátit k původnímu smyslu divadla. Paradoxem je, že například Artaud, Grotowský či Brook se pokoušejí vrátit divadlo do náruče rituálu, s nímž se ve svém počátku rozešlo. V následujícím textu, podobně jako výše v případě Stanislavského či Frejky, nekritizuji například Artaudovy texty nebo Brookovu divadelní praxi, ale jejich dogmatické následovníky, kteří z některých jejich bojovných nebo spíše strategických proklamací, vždy namířených proti něčemu konkrétnímu, odvozují nějakou teorii divadla vycházející z přirozenosti člověka. „Hledači“ autenticity se nechtějí smířit s tím, že kultura je nadbytek,14 že není tím nejdůležitějším pro běžného člověka. Zároveň jí vyčítají ztrátu jednoty a fragmentarizaci, která je přirozeně vázala k sobě navzájem, k světu a bohu nebo bohům. Kdy se skutečnost 13

Frejka, J., Člověk, který se stal hercem, cit. d., s. 57.

14

Marx by zajisté řekl „nadstavba“.

21

dávala sama sebou, kdy neexistovaly hodnotové, morální, nebo dokonce estetické problémy. Vzpomínají tedy na časy před zrozením filozofie, vědy a také divadla. Celé evropské dějiny jsou pro ně jeden veliký omyl. V reakci na vyprázdněnou kulturu se rodí proklamace barbarství. V reakci na to, že divadlo předkládá banální skutečnost, se snaží najít nějakou skutečnější skutečnost. Toto má dva závažné důsledky: „hledači“ autenticity si za prvé myslí, že divadlo by mělo předkládat původního, ryzího člověka bez nánosů kultury, a za druhé neuznávají zábavnost divadla. Jejich chybou je na první pohled špatně pochopená antropologie. Jsou nespokojeni s kulturou, a proto okamžitě hledají jakéhosi původního člověka. V jistém smyslu jsou to moralisté a „nápravci“. Avšak nechtějí člověka změnit, ale zvrátit jeho špatný vývoj návratem k jeho skrytým kořenům. Předpokládají nějakou hlubokou přirozenost člověka jako člověka, ale nejsou nám s to sdělit, v čem spočívá. Pouze naivně předpokládají, že se vyjeví v rituálu po zbavení se kultury. Nejsou schopni pochopit, že člověk je, jak už věděl Aristoteles, tvor společenský15 a že rituál je svázaný s jistým typem společnosti. Je nutno navíc upozornit, že teorie o přirozeném člověku16 jsou často politicky nebezpečné. Mohou vést k rozlišování na skutečné lidi a lidi druhé kategorie a podobně. Stojí také v centru velkých ideologií.

15

„Kdo však nemůže žít ve společenství anebo pro svou soběstačnost ničeho nepotřebuje, není částí obce a je

buď zvíře nebo bůh.“ Aristotelés, Politika I., přel. Mráz, M., Praha, OIKOYMENH 1999, s. 53. 16

„Spor o přirozeného člověka“ můžeme sledovat např. v linii Aristoteles – Hobbes – Rousseau. Jak zaznělo

v poznámce č. 15, Aristoteles je přesvědčený, že k přirozenosti člověka náleží být politickým živočichem (řec. zóon politikon); viz Aristoteles, Politika I., cit. d., tamtéž. Hobbes je naopak přesvědčený o tom, že společnost je jen umělým výtvorem, jehož funkcí je zbavit člověka jeho přirozené svobody, již charakterizuje výlučně negativně tak, že svobodný je ten člověk, jemuž nejsou na cestě za realizací jeho individuálních cílů kladené žádné překážky, tj. svobody, která lidi v přirozeném (= nespolečenském) stavu uvrhá do války všech proti všem. Viz k tomu Hobbes, Leviathan, přel. Berka, K., Praha, OIKOYMENH 2010. Rousseau se ovšem zasloužil o to, že „přirozeného člověka“ nechápeme jako nějakou historicky reálnou podobu „čistého“ lidství, nýbrž ho pojal jako hypotézu, jejímž prostřednictvím mohl rozvíjet vlastní společensko-filozofické úvahy. Viz např. Rousseau, J.-J., O původu nerovnosti mezi lidmi, in: Rozpravy, přel. Blažková, E., Zamarovský, V., Praha, Svoboda 1978.

22

1.5 Bertolt Brecht a jeho pohled Divadlo však musí, jak připouští dokonce i Brecht, který po divadle rovněž požadoval změnu společnosti, bavit. „Odjakživa je posláním divadla, stejně jako všech ostatních umění, lidi bavit. Tento úkol mu vždy dává obzvláštní důstojenství; nepotřebuje se prokázat ničím jiným nežli zábavností, tou ovšem bezpodmínečně. Rozhodně bychom je nemohli povznést do vyššího stavu, kdybychom z něho udělali tržiště morálky; spíše by pak musilo dát pozor, aby právě nebylo poníženo, což by se stalo ihned, jakmile by nepodávalo morálku zábavně, a to zábavně pro smysly – morálka tím ovšem může jen získat. Nemá se na něm chtít, aby učilo, rozhodně nemá učit ničemu užitečnějšímu, než jak se má člověk s požitkem pohybovat, ať už tělesně nebo duševně. Divadlo totiž musí mít možnost zůstat něčím naprosto nadbytečným, což ovšem znamená, že se přece pro nadbytek žije. Zábava má zapotřebí obhajoby méně než cokoliv jiného.“17 Brechtovo pojmenování situace pokračuje: „A tak můžeme říci, že u starých autorů po Aristotelovi neměla tragédie ani vyšší, ani nižší poslání, než lidi bavit. Říká-li se, že divadlo vzniklo z kultických pramenů, říká se tím jen, že se vzdálením od těchto pramenů stalo divadlem; z mystérií nepřevzalo patrně kultické poslání, nýbrž prostě a jednoduše to, co na něm bylo zábavné. A ona Aristotelova katharsis, očistění strachem a soucitem, nebo ze strachu a soucitu, je omývání, které se pořádalo nejen zábavným způsobem, nýbrž za účelem pobavení. Žádáme-li od diváka více nebo přiznáváme-li mu více, snižujeme jenom jeho vlastní smysly.“18 Viděli jsme, že divadlo, nebo lépe jedna ne nepodstatná větev divadelního snažení, chce v jisté chvíli zachránit divadlo tím, že jej v podstatě zničí. Viděli jsme zklamání, jehož důvodem bylo hledání ztracené jednoty.

17

18

Brecht, B., Myšlenky, přel. Kundera, L., Praha, Československý spisovatel 1958, s. 89. Brecht, B., Myšlenky, cit. d., s. 90.

23

K čemu je tudíž dnes divadlo? Je potřebné? Kde je oprávnění jeho existence? Je něčím, co odpovídá na otázku, kdo je člověk? Pokud ano, jak? Co tedy dělá divadlo? Vytváří světy. Svými prostředky a svým způsobem. Je to tak jednoduché? Tak banální? Na této odpovědi nic banálního není. Neexistuje žádná bezprostřední danost. Takže skutečně divadlo naplňuje možnost člověka jako člověka v tom nejobecnějším smyslu. Člověk se stává člověkem překonáním této bezprostřednosti. Člověk je aktérem i divákem. Nezná jenom tady a teď, má minulost i budoucnost, má svět, nebo lépe světy. A ty je nutno vytvořit. Člověk je člověkem, protože poznává a „také poznání je stejně tak přetvářením, jako zprávou o světě.“19 Je to hra? Možná, ale velice důležitá hra, protože není jedno, jaké světy si vytvoříme.

19

Goodman, N., Způsoby světatvorby, přel. Zuska, V., Zlín, Archa 1996, s. 33.

24

2 Teoretická vymezení složek tvůrčí činnosti Tvořivost, fantazie, impulzivita atd. – jsou toto odpovědi na dříve položené otázky na odlišnost herce od běžného, herecky neaktivního člověka? Co by měl zahrnovat výčet složek tvůrčí činnosti? Ve zkratce a s určitým zjednodušením lze zachytit úhel pohledu na činnost člověka a jeho postavení ve světě: v činnosti člověka je obsaženo, že ovlivňuje svět kolem sebe, ale také svět působí zpětně na svého tvůrce. Spolu s Kaganem20 můžeme přesněji rozvést vztah, kdy člověk koná a osvojuje si tím dovednost. Kagan rozeznává proces přetváření: 1) kdy se z objektu našeho zájmu stane produkt naší činnosti; 2) činnost, která tento objekt nepřetváří, proces poznávání, ale na jejímž základě k němu docházíme; 3) aktivita hodnotově-orientační, jež reflektuje souvislosti mezi objektem a potřebami tvůrce (zájmy, přání, snahy, cíle, ideály); 4) interakce s dalšími, mezilidská interakce – Kagan uvádí, že tyto procesy jsou do jisté míry na sobě nezávislé, a zdůrazňuje, že tak či tak tvoří jediný uzavřený systém nezávislost těchto procesů; 5) nerozložitelnost.21

2.1 Tvořivost, talent Běžně chápeme tvořivost a talent jako navzájem úzce provázané fenomény. Tvořivého člověka totiž obvykle identifikujeme zároveň jako člověka nadaného pro tu činnost, kterou tvořivě rozvíjí. Talentu na druhé straně rozumíme jako něčemu vrozenému, v tomto smyslu při-rozenému, a máme dokonce sklony považovat ho za něco poděděného, aniž bychom se

20

Kagan, M. S., Ludská činnosť, Bratislava, Pravda 1977.

21

Kagan, M. S., Ludská činnosť, cit. d.

25

v případě toho tvrzení opírali o nějaké neklamné empirické doklady. Ať tak či onak, máme ten vágní pojem o tvořivosti, že je přičinlivým rozvíjením našich vloh, bez ohledu na to, zda je klasifikujeme jako vrozené nebo ne. Protože by to přesáhlo rámec předložené studie, nebudeme se samozřejmě pokoušet ani o popisný rozbor vztahu kreativity a nadání, jako se ani nepokusíme o to, rozhodnout otázku položenou na vrozenost, nebo postupné osvojování nějakého talentu a na něj se vážící tvořivosti. V první části tohoto oddílu přesto uvedeme ve zkratce stanovisko Huga Širokého, který o poměru vrozenosti a postupného osvojování si těch či oněch nadání pojednal ve skriptech Úvod do herecké psychologie. Tím pouze vytyčíme rámec, v jakém se diskuse o tomto tématu pohybuje, aniž bychom si činili jakýkoli nárok na to, do té diskuse přispět. „Na účet dědičnosti lze s největší pravděpodobností připsat nadání, některé extrémní povahové rysy, pravděpodobně také určité vlastnosti a kombinace pudové a instinktivní. Ani zde však nelze zapomínat, že máme před sebou v nejlepším případě vrozené pohotovosti, jejichž podmínky jsou širší, nežli jenom genetické. Čistě geneticky chápaná konstituce je do značné míry abstraktní fikce, která vzniká hypostází činitelů, které ve skutečnosti nemůžeme v oblasti lidského duševna sledovat odděleně. Domníváme se, že je do pojmu konstituce účelné započíst jak vrozené činitele, tak ty vlastnosti, které se v průběhu vývoje stabilizovaly.“22 „Pouze získanými zkušenostmi si však nedovedeme dobře vysvětlit nadání, které předpokládá určitou kombinaci vloh, potřebnou k činnosti určitého druhu, i když nám někdy chybí srovnávací materiál nebo doklady pro dědičný výskyt v bezprostředním příbuzenském okruhu“23 Nyní se blíže podíváme na samotný fenomén tvořivosti a předvedeme si jeho různé, ne však navzájem si odporující klasifikace, jak je vypracovali Flanagan a Maňák.

22

Široký, H., Úvod do herecké psychologie, Praha, Státní pedagogické nakladatelství 1969, s. 53.

23

Široký, H., Úvod do herecké psychologie, cit. d., s. 48.

26

Tvořivost neboli kreativita je většinou spojována s akty lidského konání v oborech uměleckých nebo vědeckých. Neboť právě tato odvětví si tuto schopnost osobnosti primárně vyžadují a je v nich přímo uplatňována. Uvádím škály kritérií tvořivosti, jak je spatřují dva různí psychologové. Podívejme se na kritéria hodnocení tvořivosti rozdělená Flanaganem:24 1) produktivita – můžeme sledovat četnost nápadů; 2) kreativita – můžeme sledovat kvalitu nápadů co do novosti a původnosti; 3) vynalézavost – můžeme sledovat objevování nezvyklých souvislostí problémů a jejich překvapivé řešení.

Jiná je čtyřstupňová škála posuzování tvořivosti podle Maňáka:25 1) tvořivost expresivní, spontánní – výtvory vznikají z náhlého vnuknutí, ze silného nutkání; 2) inovativní – výtvory zdokonalují ty předešlé, a to v postupu při vytváření či v samotném výsledku; kráčí také o netradiční, nový přístup nebo výsledek; 3) inventivní – vysoká originalita, vynalézavost s objektivně uznávaným přínosem, nalezení zcela nového řešení; 4) emergentní – znamená spontánní vznik nových struktur, složitých systémů, jež není snadné odvodit z vlastností jejich složek a vynořují se jako zcela nový jev kvalita, tvar atp.; tento typ je považován za projev geniality. Obě členění se snaží na základě hodnocení výsledného tvůrčího produktu zpětně ustanovit a případně dohledat sílu impulsu a kvalitativně jej klasifikovat. První, Flanaganova škála

24

Dle Hlavsa, J., Psychologické základy teorie tvorby, Praha, Academia 1985.

25

Maňák, J., Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole, Brno, Paido 2001.

27

nám ukazuje možnosti kategorií, k nimž je možné přihlížet jako k míře určení kvality tvůrčího aktu – díla. Maňák přináší členění, jež do jisté míry koresponduje s Flanaganovým, leč jeho škála pracuje již se zařazením tvůrčího aktu do kategorií, které jsou specifičtější co do kvalitativního rozdělení.

Divergentní myšlení v tvůrčí činnosti Současnou psychologií jsou jednotlivé aspekty kreativity pojmenovávány jako divergentní myšlenkové operace. Tento způsob myšlenkových procesů je také nazýván jako rozbíhavý, přináší totiž pestrou škálu myšlenek, podnětů a nápadů. Bývá stavěn do kontrastu k procesu konvergentního myšlení, jež se uvádí jako sbíhavé, směřující ke středu, k cíli. Divergentní operace vedou k nejednoznačnému středu, ten je spíše potřeba pomocí fraktálních podnětů, stimulujících k rozhodovacím procesům, hledat. Na tvůrčí činnosti se podílejí oba procesy. Je zdůrazňována potřeba vytvořit a začlenit testování divergentního myšlení do obecných inteligenčních testů. Základem pro měření úrovně tvořivosti divergentního myšlení je používáno Guilfordovy škály, rozčleňující složky struktury divergentního myšlení následujícím způsobem: 1) fluence – plynulost toku nápadů; 2) flexibilita – pružnost myšlení; 3) originalita – původnost myšlení; 4) senzitivita – citlivost na problémy; 5) redefinování – změna významu či reorganizace informací, použití starých poznatků novým způsobem; 6) elaborace - schopnost najít, doplnit, vypracovat funkční detaily při řešení problému, jejichž spojením se vytvoří kompletní řešení.26

26

Guilford, J. P., The Nature of Human Intelligence, New York, McGraw-Hill Education 1967.

28

Laterální myšlení Další pojem, jenž se vztahuje k myšlení s ohledem na tvůrčí oblasti konání, je laterální myšlení, které je stavěno jako kontrapunkt k ryze racionálnímu myšlení. Není pociťováno zcela výhradně jako opozitum, ale je spíše alternativním způsobem myšlení. Vertikální myšlení je tvořeno sledem logických kroků, které mají vzestupnou strukturu s jediným možným řešením. Pokud se v tomto způsobu myšlenkových postupů zastavíme, neboť logice věci neodpovídá další krok po vzestupné přímce, dochází k momentu, kdy je třeba zapojit myšlení laterální v podobě alternativního způsobu vymezení nebo interpretace problému. Laterální myšlení se neomezuje pouze na referenční rámec, dokáže jej naopak překročit. De Bono zavedl laterální myšlení jako metodu restrukturalizace, opouštění starých šablon a podnět k vytváření nových.27

Neurologicko-psychologický výzkum tvůrčí činnosti Neurologicko-psychologické výzkumy se zaměřují na vztah práce hemisfér s ohledem na schopnosti, jakými jsou kreativita, imaginace a fantazie. Na základě neurologických výzkumů bylo zjištěno (pomocí vyšetřovací metody EEG), že blíže k těmto druhům procesů má pravá hemisféra, jež má větší záběr obsahu tzv. „asociační kůry“, kde jsou informace tohoto typu zpracovávány a integrovány. Také je zodpovědná za prostorově vizuální vnímání vztahů a dějů, neverbální možnosti percepce hlasu, hudby a perspektivy, v čemž je nadřazena hemisféře levé. Stojí za povšimnutí, že pravá hemisféra má k této oblasti činnosti blíže, ale je nutno poznamenat, že se vždy jedná o souhru a spolupráci celé mozkové činnosti, neboť mnoho procesů je finalizováno na základě vzájemné kooperace. Bylo prokázáno, že levá hemisféra pracuje s funkcemi jako čtení, psaní, mluvení, ale také s abstraktním matematickým myšlením. Všeobecně vzato je možno použít k charakterizaci pravé hemisféry popisu jako: neverbální, schopná pracovat s abstraktními strukturami,

27

De Bono, E, Serious Creativity, London, HarperCollins Publishers 1992.

29

tudíž dokonce intuitivní; a pro levou hemisféru pojmenování jako analytická, logická.28 Na základě elektrofyziologických studií byla prokázána spolupráce obou hemisfér při tvůrčím procesu, kdy levá hemisféra je zodpovědná za tvorbu představ. Představivost a prostorové představy tedy vyžadují kooperaci obou hemisfér.29 Novodobé výzkumy psychologů a neurologů se soustřeďují na dva významné momenty ve výzkumech tvůrčích a s nimi souvisících kognitivních procesů. Jeden se zaměřuje na prokázání individuálních odlišností na základě porovnávání výsledků dílčích odpovědí jednotlivců ve vztahu k výsledkům testů na divergentní myšlení (Forisha,1983; González, Campos & Pérez, 1997; Khatena, 1978). Druhý pro změnu usiluje o prozkoumání momentu tvořivého impulsu a na to, jakým způsobem vznikají představy (Anderson & Helstrup, 1993; Finke, 1996; Finke & Slayton, 1988). Dále se psychologové a vědci zabývají kognitivními procesy, zkoumají vztah inteligence a tvořivosti. Mnohé výzkumy potvrdily souvztažnost mezi nimi. Výzkum G. A. Shawa a S. T. DeMerse v roce 1986 prokázal, že jedinci s IQ vyšším než 115 nacházejí kreativnější a originální řešení, že kreativita je závislá na dosažení prahu IQ. Nad touto hodnotou již výška IQ není pro tvůrčí činnost tak podstatná. Stejně tak výzkum M. A. Gonzáleze, A. Campose a M. M. Péreze v roce 1997 uvádí, že jedním z předpokladů, aby mohla být tvořivost projevena, je, aby jedinec dosáhl již zmiňovaného prahu inteligence. Na druhou stranu je třeba poznamenat, že „[a]ktivní umělec, který vyjadřuje, ať už jakýmkoliv způsobem něco, co strhuje a uchvacuje ostatní lidi, musí mít schopnost vyjádřit něco obecného, něco, co je společné mnoha lidem. Aby se umělec stal umělcem, musí mít schopnost proniknout hluboko do života, mnoho prožít, mnoho promyslit, převtělit konkrétní v abstraktní a naopak, musí tvořit a odhalovat řadu komplikovaných vztahů:

28

Dacey, J. S., Lennon, K. H., Kreativita: souhra biologických, psychologických a sociálních faktorů, přel.

Adámek, J., Praha, Grada Publishing 2000. 29

Finke, R., „Mental imagery and visual kreativity“, in: Runco, M. A. (Ed.), The creativity research

handbook, (Vol. 1), Cresskill, NJ, Hampton Press 1997.

30

musí být inteligentní. Umělecké a vědecké poznání se nedá řadit kvantitativně nad sebe, ale kvalitativně vedle sebe.“30 Existují však i názory odlišné, jako například u psychologa Robbinsona, jenž tvrdí, že kreativita a talent jsou výsledky vzájemného působení dovedností či schopností s možnostmi, které daná kultura skýtá k jejich projevení. Tvrdí, že tvůrčí schopnosti nejsou stabilním osobnostním rysem, neboť jak dovednosti, tak kulturní podmínky se v průběhu života proměňují.

2.2 Imaginace, fantazie S pojmem fantazie se setkáváme u Aristotela v jeho pojednání De anima neboli O duši.31 Je příznačné pro evropské myšlení, že člověka pojímá v rámci duality těla a duše. Nejinak tomu bylo i v případě zmíněného Aristotela, který duši vymezil jako první entelechii neboli skutečnost těla, přičemž řecké slůvko entelechie znamená „mít v sobě účel“ resp. završení (do češtiny je to slovo překládáno jako „skutečnost“).32 Fantazie je pak ta člověku vlastní schopnost, která zprostředkovává „komunikaci“ mezi vnímáním a myšlením, a jak napovídá řecké fantasiá, je to mohutnost tvořit obrazy (řecky ta fantasmata), se kterými pak operuje myšlení, když je různým způsobem spojuje (řecky synthesis), nebo naopak rozděluje (řec. diairesis). Pro nás je důležitá ta skutečnost, že fantazii Aristoteles lokalizuje právě „někam“ mezi myšlení a vnímání, takže ji neredukuje ani na jednu z uvedených duševních schopností. S notnou dávkou rezervovanosti bychom mohli říct, že fantazie, se kterou se v následující tradici setkáváme v podobě imaginace anebo představivosti, potažmo k obrazotvornosti, pokaždé nějak zprostředkovává „komunikaci“ mezi tělem a

30

Široký, H., Úvod do herecké psychologie, Praha, Státní pedagogické nakladatelství 1969, s. 80.

31

Aristoteles, De anima III, 427b27-428b10 (český překlad in Aristotelés, O duši, přel. Kříž, A. Praha, Rezek

2000). Interpretačně viz Synek, S., Duše jako místo dění světa. Studie k pojetí (lidské) duše u Aristotela, Praha, Togga 2014, s. 120 – 126. 32

Význam řeckých termínů čerpáme ze zmíněné Synkovy studie.

31

duší, a že proto není ani jedním ani druhým. I z toho důvodu ji Kant nazval jako „slepou, i když nepostradatelnou funkci duše“.33 Fantazie či imaginace, a my budeme oba ty pojmy používat jako ekvivalentní, byť jsme si vědomí potíží, jaké s sebou toto rozhodnutí nese, je obecně definována jako schopnost mít nějaký předmět i bez jeho aktuální danosti smyslům. Nejenže se tu ukazuje hluboká spřízněnost fantazie s pamětí, jak to ostatně dokládá už Aristoteles,34 navíc před námi díky tomu vyvstává mnohem plastičtější obraz o imaginaci, než který nám poskytuje jeho pojetí vágní či lidové. Při jistém interpretačním úsilí lze totiž dovodit, že je to imaginace (= fantazie, obrazotvornost, představivost), která utváří lidství člověka, poněvadž díky ní – resp. právě díky tomu, že je schopností mít předmět i bez nutnosti jeho aktuální danosti smyslům – si dokážeme utvořit odstup od aktuálně se nám vtírající přítomnosti světa, který nás právě obklopuje, a to odstup jak časový, tak vlastně i prostorový. Teprve tato fantazijně (to ovšem neznamená: fiktivně!) utvořená distance vůči neustále na nás dotírajícím věcem nás uschopňuje ke svobodnému rozvíjení našich přirozených tělesně duševních vloh, umožňuje nám být bytostmi plánujícími, jako i bytostmi, které dokážou pozdržet reakce na bezprostřední podněty. Zdá se proto, že určení imaginace jako toho, co člověka činí lidským, není nakonec od věci. Tento krátký a pohříchu neúplný náčrt filozofického pojetí imaginace nám slouží výhradně k tomu, ukázat, že je to právě imaginace, která stojí v základu rozmanitých lidských schopností a činností a že ji právem považujeme za úzce provázanou s činností tvůrčí, která přece, jak se domníváme, lidskou svobodu – tedy jeho uvolněnost od vtíravé aktuální naléhavosti světa – předpokládá.35 V deváté kapitole se pokusíme imaginaci začlenit do

33

Kant, I., Kritika čistého rozumu, přel. Loužil, J., Chotaš, J., Chvatík, I., Praha, OIKOYMENH 2001, s. 92.

34

Aristotelés, O paměti a vzpomínání, 1,450a10-11 in: Sorabji, R., Aristotelés – O paměti, přel. Pokorný, M.,

Praha, Rezek 1995. 35

Kromě uvedených primárních pramenů nám při studiu imaginace velice pomohla kolektivní monografie

Obrazotvornost v dějinách evropské filosofie. Marek, J., Vrabec, M. et al., Obrazotvornost v dějinách evropské filosofie, Praha, Togga 2013.

32

souvislosti didaktických postupů profesorky Brettschneiderové a vyvodit z toho příslušné závěry pro to, co to znamená být hercem. V souvislosti s hereckou činností se syntetizující funkce imaginace uplatňuje tak, že herec je schopný spojit svou představu o konkrétním jednání s odpovídajícími tělesnými pohyby, tedy že je schopen zjednat syntézu (= spojení) mezi svou mentální představou a tělesným úkonem, ve kterém se ta představa realizuje. Výše v tomto oddílu zmíněné časové a prostorové charakteristiky imaginace vycházejí v souvislosti s hereckou činností najevo, poněvadž herec musí moci neustále navzájem spojovat složku mentální se složkou tělesnou a zároveň musí být schopen je koordinovat příslušně k časovému a prostorovému rámci daného divadelního artefaktu.36 Ačkoliv o imaginaci podrobněji pojednáme v klíčové deváté kapitole, doufáme, že se nám podařilo rozptýlit ty představy o imaginaci, že je pouhou schopností utvářet iluze, že jejím okruhem působnosti je jakýsi smyšlený, snový svět. Je to naopak jedna ze základních funkcí, které činí člověka člověkem, a nikoliv jen bytostí schopnou utvářet fantaskní představy, a že je to zároveň funkce nepostradatelná pro hereckou činnost, jež mimo jiné spočívá v koordinovaném spojování prožitků, subjektivních představ, tělesného jednání a časových a místních jevištních souvislostí.

2.3 Pozornost Jedním z nejdůležitějších prvků, který umožňuje hereckou práci vůbec, je pozornost. Pozornost je soustředění vědomí na určitý obsah, od všímání si něčeho až po zaměřené pozorování. Důležitou vlastností pozornosti je selektivita, která spočívá ve volbě objektů

36

„U talentovaného herce bývá imaginace naopak natolik silná, že příslušná představa, pomocí které své

jevištní jednání řídí, zahrnuje nejenom sám prožitek, ale i způsob, jakým ho lze v daných jevištních podmínkách nejpřiměřeněji projevit.“ Vostrý. J., O hercích a herectví, Praha, KANT 2014 (2. upravené vydání), s. 123.

33

stávajících se předmětem pozornosti. Selektivita je úzce spjata s potřebami, zájmy, emocemi, vůlí člověka a také s vnějšími okolnostmi. Účelné zaměření pozornosti se nazývá apercepce. Apercepce, vyšší stupeň vnímání, je podmíněna zkušenostmi, individuálním zájmem a aktuální motivací. V psychologii je tento pojem užíván pro všechny mentální procesy člověka, ve kterých určitý objekt vstupuje do vztahů s již existujícím a systematizovaným vědomím. Na hereckých hodinách se více než v jiných oborech jedná o kooperaci pozornosti a představy, která vede k aktu názorného představování si. Apercepce předpokládá jakési zdvojení. Člověk, v našem případě mladý herec, se staví tváří v tvář své zkušenosti, kterou obohacuje o nové obsahy a jejich prostřednictvím ji proměňuje. S tímto svého druhu rozdvojením jsme se setkali v Boalově přetlumočení čínského příběhu o vzniku divadla (viz oddíl 1.1). Je jasné, že apercepce je prozaickým, ve filozofii a v psychologii zaběhnutým označením pro to, co Boal nazval účastným viděním. Tato souvislost mezi apercepcí a účastným viděním nám pomáhá uvědomit si, že se v případě nahlížení na vlastní zkušenost nejedná o pouhé trpné dívání se, ale že samotná schopnost stát se sobě předmětem proměňuje jak toho, kdo hledí, tak toho, kdo je objektem tohoto hledění. Tato skutečnost, totiž že se vnitřní zkušenostní obsahy proměňují, jakmile na ně dopadne paprsek reflexe, byla samozřejmě zaznamenána filozofy,37 již ji pojmově objasnili. Na druhé straně je na hercích aby si tu skutečnost, onen moment rozdvojení, který z podstatné části je vlastní každému člověku, výslovně osvojili, naučili se s ní pracovat a před divákem ji dokázali demonstrovat. Budeme-li níže v textu pracovat s pojmem apercepce, budeme zároveň více méně implicitně pracovat i s Boalovou představou o účastném vidění, neboť se domníváme, že účastné vidění významově přispívá ke koncepci apercepce tak, že zdůrazňuje její podstatný tvůrčí charakter, jejž asi nejzřetelnějším způsobem vystupuje jak při výchově k herectví, tak i v samotné herecké činnosti. Pojmu apercepce, jako i účastného vidění se budeme šíře věnovat v deváté kapitole.

37

Husserl. E., Karteziánské meditace, přel. Bayerová M., Praha, Svoboda 1968.

34

2.4 Spontaneita K vyjasnění termínu spontánnost uveďme slovníkovou definici: „a) Spontánnost /lat/: spontaneita – ozn. živelně probíhajících procesů, jež se dějí bez účasti lidského vědomí nebo bez pozornosti zákonitosti daného procesu. Za spontánní se také označuje vše, co se odehrává samovolně, bez zásahu nebo regulace lidskou vůlí.“38 Spontánnost však nelze chápat jako jakousi absolutně „ničím blíže nespecifikovanou reakci vycházející odnikud“. Každá lidská reakce vychází z paměti: „Je to schopnost nervového systému

uchovávat

a používat

minulé

informace:

umožňuje

účelně

reagovat

v proměnlivých životních podmínkách a zajišťuje existenční kontinuitu. Paměť umožňuje rozpoznávat v novém podstatné znaky minulosti a v proměnách podstatné znaky stálosti, a tak i přiměřeně reagovat.“39 Vedle slovníkového významu pojmu „spontaneita“ známe i její význam filozofický. Tak např. Platón v dialogu Faidros tvrdí, že „každé tělo, jež je pohybováno z vnějšku, jest neoduševnělé, to však, které zevnitř pohybuje sebou od sebe sama, jest oduševnělé, jelikož to jest přirozenost duše.“40 Spontaneita je tudíž činností, která započíná jaksi od sebe sama, tzn. že není motivována nějakými vůči ní vnějšími podněty. Zcela jednoznačně to v druhém dílu své Filosofické propedeutiky vyjadřuje český filozof Ladislav Benyovszky: „Jsoucno charakteristické jako svým bytostným určením spontaneitou je jsoucno, které je vzhledem k jiným jsoucnům ,ze sebe‘.“41 Protože o spontaneitě bude ještě řeč, především v deváté kapitole předkládané práce, nebudeme na tomto místě její význam šíře rozvíjet.

38

Malá československá encyklopedie, V. Pom-S., 1. vyd. Praha, Academia 1985, s. 820.

39

Nakonečný, M., Základy psychologie, Praha, Academia 2002, s. 162.

40

Pl. Phdr. 245 e. (citováno z: Platón, Phaedo, Platonis opera. Tomus 1, Tetralogias I-II continens /

recognoverunt brevique adnotatione critica instruxerunt E. A. Duke ... [et al], Oxford, Oxford University c1995.) 41

Benyovszky, L., Filosofická propedeutika II., Praha, PASTELKA 2001, s. 33.

35

Místo toho jen zdůrazníme její rys samo-volnosti, tj. ten její charakter, že spontánní je taková vůle, která k jednání určuje sebe samotnou, která je si tudíž sama účelem. Spontaneita bývá z toho důvodu mylně ztotožňována se svobodou a ta je na tom základě redukována na své-volnost čili na bezohledné prosazování toho svého. Pravdou ovšem zůstává, že pojem spontaneity je srozumitelný výlučně jen ve vztahu k pojmu pasivity, čemuž pro účely této práce rozumějme v tom smyslu, že svoboda je jednotným skloubením jak spontaneity, tak pasivity, tedy jak onoho „bytí ze sebe“, tak „bytí od jiného“. Už zde se ukazuje blízká vnitřní souvislost spontaneity s imaginací: člověk není svobodný vyloženě jen tehdy, určuje-li sám své chtění, ale naopak tehdy, může-li pozdržet jednání provokovaná okamžitými faktickými souvislostmi. Spontaneita tak má co činit se zdrženlivostí. Zároveň ovšem spolu s pasivitou dohotovuje celek fenoménu svobody, která tak má smysl jen jako komplementarita ohledů spontánního a pasivního. K tomuto tématu se dostaneme níže (viz kapitola 9), a sice tehdy, když se pokusíme navzájem korelovat přístup profesorky Brettschneiderové s Nietzscheho pojetím svobody, jak ho představil skrze metafory velblouda, lva a dítěte.

2.5 Emoce, empatie „Teprve skrze emoce vnímáme určitou situaci jako problematickou, jako něco, o čem jsme nuceni uvažovat a poté jednat.“42 Znamená to, že díky emocím se dokážeme vciťovat do uměleckého díla. Na základě empatie jsme schopni v uměleckých dílech bezprostředně objevovat vlastní city. A spolu s Aristotelem by bylo možno říci, že jen umění, které emoce vyjadřuje, dokáže emoce také

42

Reeve, C. D. C., Practices of Reason, Oxford 1992, s. 71. „Our emotions are, therefore, modes of practical

perception. They are ways we perceive situations as problematic, as requiring deliberation and action.“

36

probouzet a díky empatii způsobit divákům katarzi (osvobozovat od přetlaku emocí, regulovat nežádoucí a očišťovat).43 Jaké místo zaujímá empatie v souvislosti s předpoklady tvořivosti? V novodobém pojetí se s vcítěním setkáváme u Worringera, jenž formuluje potřebu vcítění (forma) jako jeden z pólů uměleckého chtění. Náleží k němu pól opačný, a tím je abstrakce (styl). Worringer se snaží prozkoumat vcítění jako měřitelný předpoklad tvořivosti v podobě projekčních testů – např. Rorschachova testu, zabývajícího se specifikací podnětů a používaného k zachycování nejrůznějších psychologických jevů. K těm patří – ne nevýznamně – možnosti jejich zaměření na analýzu uměleckého nadání a jeho souvztažnosti k empatii. Ve vztahu k herectví zaujímá empatie jistou ústřední úlohu, jak nám to v souvislosti s Aristotelem ukázal tehdy ještě filozofující klasický filolog Friedrich Nietzsche. Jak řečník (rétor), tak také herec pracují s charakteristickým stylem, jenž pro ně utváří pole, na němž mohou svobodně rozvíjet tvárnou sílu řeči. Pro oba je podle Nietzscheho určující, že pracují výhradně s artificiálními, umělými způsoby řeči, takovým ale způsobem, že se v posluchači, resp. divákovi snaží vyvolat dojem přirozenosti. Řečnické anebo herecké umění selhává v tom okamžiku, kdy je charakteristický řečový styl, uměle utvářený prostřednictvím rétoricko-hereckého zácviku (řecky: askésis), posluchačem či divákem rozpoznaný jako umělý. V takovém případě podle Nietzscheho působí řeč, potažmo k hereckému jednání, naopak nepřirozeně, stává se strojenou. Ovšem charakteristický styl řeči, jejž si rétor i herec musí umět osvojit, nepředstavuje samoúčel; rétorické a herecké figury naopak podle Nietzscheho slouží k přesvědčení diváka anebo posluchače. Zde navazuje Nietzsche na Aristotelovu Rétoriku, podle níž „rétorika jest schopnost

43

„Jest tedy tragédie napodobení vážného a úplného děje určité velikosti lahodnou řečí rozdílných tvarů

v jednotlivých částech, osobami děj předvádějícími a ne pouhým vypravováním, soucitem a bázní utvářející očištění takových duševních hnutí.“ Aristoteles, Poetika, přel. Kříž, A., Praha, Rezek 1999, s. 347.

37

vypozorovati možnou přesvědčivou stránku každé jednotlivé věci“ (hovoří-li Nietzsche v návaznosti na Aristotela o rétorice, hovoří rovněž i o hereckém umění).44 Na základě „nezměrného ustavičného zacvičování“45 vypracovaný charakteristický styl tudíž slouží na jedné straně k ustanovení co možná nejdokonalejší iluze přirozenosti, na straně druhé a prostřednictvím toho k přesvědčení diváka o své věci (to je buď o své věci, nebo věci, v jejíž prospěch hovoří, resp. jedná). Nietzsche je totiž přesvědčený, že hybnou pružinou většiny anebo všech našich jednání a zaujímaných postojů je egoismus, jejž se rétor, jako i herec více méně úspěšně snaží „oklamat“ líčenou přirozeností svého řečnického anebo celkově hereckého projevu. Účelem charakteristického stylu, který si řečník a herec musejí umět osvojit do takové míry, že na posluchače a diváka působí nenuceně, neuměle, tj. přirozeně, je tudíž získat si jejich důvěru a „zlákat“ je pro svou věc, anebo pro věc, již zastupují. Za zmínku rovněž stojí skutečnost, že při „nezměrném ustavičném zacvičování“ do charakteristického stylu dochází k rozvíjení implicitních rétorických figur, které podle Nietzscheho nepředstavují pouhou nadstavbu „přirozené řeči“, její ozdobu, nýbrž jsou pro řeč jako řeč naopak konstitutivní, takže v základu samotné řeči spočívají umělecké, rétorické a potažmo metaforické figury. Z toho Nietzsche odvozuje, že ačkoli nám to není zřejmé, je náš vztah ke světu podstatným, ne-li rozhodujícím způsobem určován právě implicitními uměleckými kapacitami řeči. Jaké důsledky z toho plynou pro jeho pojetí pravdy, není pro účely našeho výkladu podstatné. Pro ně jsou podstatné dva následující rysy Nietzscheho pojetí rétoriky a hereckého umění, které obé považuje za napodobující (mimetické) umění: zaprvé je to fakt, že přirozenost, o které se domníváme, že je čímsi původním, jakýmsi pro umělce (rétory a herce) připraveným kujným materiálem, jejž umí více méně zručně opracovávat, je naopak něčím odvozeným v tom smyslu, že je třeba „nezměrného ustavičného zácviku“, aby herec nebo rétor dojmu přirozenosti vůbec

44

Aristotela Nietzsche cituje in Nietzsche, F., Přednášky o rétorice, in týž Rané texty o hudbě a řeči, přel.

Roreitner, R., Praha, OIKOYMENH 2010, s. 60. 45

Nietzsche, F., Přednášky o rétorice, cit. d., s. 67.

38

dosáhli, a stali se tak pro své posluchače a potažmo diváky důvěryhodnými, to v prvé řadě znamená: přesvědčivými. Zadruhé to má své důsledky pro empatii, poněvadž podle Nietzscheho nespočívá v lidské přirozenosti být soucitný, nejsilnější hybnou pružinu představuje naopak egoismus. Jestliže pak rétoři a herci dokáží prostřednictvím charakteristického stylu, této umělým způsobem zhotovené přirozenosti, vyvolat v divákovi účast na věci, kterou buď zastupují, nebo chtějí sami prosadit, „obelhávají“ v podstatě (skutečně) přirozený lidský egoismus a zakládají v něm schopnost soucitu. Nápodobivá či mimetická umění, mezi něž Nietzsche herectví i rétoriku řadí, tak nemají jen „ozdobný“ význam, nýbrž sehrávají klíčovou sociálně konstituční funkci, neboť dávají člověku jaksi zapomenout na své přirozené egoistické sklony a umožňují mu zasadit se o věc, o kterou běží bezprostředně, nebo v zastoupení někomu jinému. Empatie, která tudíž předpokládá charakteristický styl, což je Nietzscheho označení pro to, co ve výkladu níže (především v deváté kapitole, ale i v obsahovém shrnutí cvičení, která se svými studenty prováděla profesorka Brettschneiderová, viz kapitolu pátou) označíme jako „druhou přirozenost“, je veskrze artificiální, herec ovšem musí být schopný osvojit si ji do takové míry, aby na diváka působila docela přirozeným dojmem.46 Nietzsche hovoří o

46

„Charakteristický styl je vlastním uměleckým polem řečníka: na něm přivádí ke slovu svobodnou tvárnou

sílu, řeč pro něj představuje připravený materiál. Zde se stává napodobujícím umělcem, podobně jako herec nechává promlouvat cizí osobu nebo jemu vzdálenou věc: to je založeno na víře, že každý si ve své záležitosti vede nejlépe, tzn. působí nejpřesvědčivěji, když postupuje svým vlastním způsobem. V takovém případě vnímá posluchač přirozenost, tzn. nepodmíněnou přiměřenost a jednotnost: zatímco při každém odchýlení od vlastního řečníkova způsobu pociťuje umělost a stává se vzhledem k zastupované věci nedůvěřivým. Uměním řečníka je nenechat nikdy posluchače, aby si povšiml umělosti: odtud charakteristický styl, který je však možný teprve jako výsledek nejvyššího umění: podobně jako ,přirozenost‘ dobrého herce. Pravý řečník nechává promlouvat éthos osoby či věci, kterou zastupuje: vynalézá nejlepší apologie a argumenty (jaké obvykle nachází jen egoismus), nejpřesvědčivější slova a způsoby výrazu: obdivuhodné na něm je, že prostřednictvím umění, prostřednictvím záměny osob a takto uvolněné rozvahy nachází a zužitkovává všechno to, co jinak dokáže nalézt pouze nejvýmluvnější obhájce každého člověka a každé strany, egoismus. Jde o záměnu ega, podobně jako u dramatika.“ Tamtéž, s. 74.

39

„nezměrném ustavičném zácviku“; ten totiž představuje (v podobě cvičení, o nichž pojednáme v kapitole pět) v souvislosti s naším výkladem umožňující předpoklad pro vznik habitu, o němž se domníváme a (na příslušném místě, především v klíčové deváté kapitole) pokusíme se doložit, že je tvůrčí a završující syntézou všech složek konstitutivních pro tvůrčí činnost. Protože jsou herectví a rétorika (resp. umění vůbec) v Nietzscheho pojetí takový druh lidské činnosti, v němž vychází najevo podstatně iluzivní povaha lidského života – v tom smyslu, že co se domníváme mít za přirozené, např. soucit, touhu po pravdě apod., je ve skutečnosti na rétorických řečových figurách a implicitních sociálních mechanismech vyrostlá konstrukce – můžeme tu učinit přinejmenším dvě paralely. Ta první se týká pojetí divadla Bertolta Brechta, potažmo k jeho pojetí herce jako „demonstrátora“, jenž tzv. vystupuje z role, přerušuje kontinuitu iluze, aby divákovu pozornost upoutal na vnitřní zákonitosti demonstrovaného jednání. Zcizovací efekt v tomto směru nepředstavuje nějakou jen neotřelou zvláštnost, nýbrž se jeho prostřednictvím dostáváme ke skutečné úloze divadla jako uvědomělé tvůrčí práce s metaforickým a společenským ukotvením naší, lidské přirozenosti, na které toho odhaluje artificiálního více, než bychom si obvykle byli s to uvědomit a ochotní připustit. V souvislosti s Nietzscheho pojetím a hodnocením umění bychom mohli odvodit organické zapojení divadla do lidského života; ono není jen zpestřením každodenního shonu, neslouží ani k poučení a už vůbec ne k planému moralizování (což na druhou stranu neznamená, že fakticky divadlo podobnou úlohu neplnilo a neplní; my se tu ovšem pohybujeme na rovině principiálních předpokladů a ustavujících rysů divadla jako takového). Divadlo je – v Nietzscheho typické dikci – naopak umocněním života, a to proto, že nám paradoxně nelíčeně zjevuje skutečnou povahu lidského života a staví nám ji před oči. Herec (a znovu připomínáme, že faktická situace může být a v drtivé většině případů i je odlišná) je pak ten, kdo se prostřednictvím „nezměrného ustavičného zacvičování“ nejprve nechává zaskočit svou přirozeností, osvojuje si ji, aby ji tvůrčím způsobem přetvořil ve svoji druhou přirozenost, čili z ní učinil habitus. Druhá paralela se týká pojmu „účastného vidění“, jak jsme se s ním setkali při přetlumočení čínského příběhu o vzniku divadla od Boala. Herec, jenž si skutečně osvojil a

40

tvůrčím způsobem přetvořil svou do té doby latentní přirozenost, je samozřejmě tím, kdo stojí tváří v tvář sobě samému, kdo se ovšem také obrací k divákovi, aby ho s tou přirozeností, která vposledku je lidskou přirozeností, konfrontoval. Můžeme-li Boala interpretovat tím způsobem, že herectví se rozhodující měrou spolupodílí na utváření lidství člověka, pak nelze tento závěr ve stínu provedených úvah v žádném případě přecenit. Aby však nedošlo k omylu, upozorněme na to, že v osobě herce se nezrcadlí nějaká ryzí lidská přirozenost, skrytá pod sedimentem společenských stereotypů a ozdobená mnohaletou uměleckou činností. Jak vyplývá z přetlumočeného příběhu, před tím, než se Shwa-Shwa ve svém dítěti sama se sebou konfrontovala a v něm se poznala, nebyla vlastně člověkem. Tím se stala teprve jako „účastná“ na podívané na svůj protějšek, totiž na sebe samu, jak povstala ve svém dítěti. Herec tudíž není pouhým zrcadlem vystaveným ryzí lidské přirozenosti – v tom smyslu, jak jí obvykle rozumíme –, nýbrž představuje na jedné straně její prodloužení, na straně druhé její tvůrčí osvojení. Můžeme-li si dovolit jistý z toho vyvozený filozofický závěr, pak se domníváme, že lidská přirozenost není něco daného, co by tu v neporušené formě bylo, ať už jsme si jí vědomí, či nikoli; ale že je to proces

„nezměrného

ustavičného

zacvičování“,

v případě

herectví

„nezměrného

ustavičného přetváření“. Závěrem této podkapitoly bychom chtěli ospravedlnit svou volbu německého filozofa Friedricha Nietzscheho. Byl to totiž on, kdo část svého filozofického úsilí věnoval objasnění historicko-věcného počátku tragedie, jak to demonstruje jeho prvotina Zrození tragedie z ducha hudby. Nietzscheho filozofické postřehy jsou samozřejmě neocenitelné, nás na jeho přístupu k fenoménu divadla ovšem láká i to, že k látce přistoupil vyzbrojený filologickým vzděláním a jako filozofujícímu klasickému filologovi mu při jeho analýzách řecké tragedie můžeme důvěřovat i v tom smyslu, že je při formulování svých závěrů opatrnější stran „deformace“ sledovaného fenoménu vlastní zaujímanou filozofickou pozicí. Kdybychom si na pomoc s úvahami o divadle a úloze herectví vzali např. Hegela, s nímž ovšem pracují jiní divadelníci a teoretikové divadla, přinejmenším zajisté v této práci frekventovaný Bertlolt Brecht, jenž se s jeho filozofií jakožto marxisticky orientovaný teoretik i tvůrce musel nějak vypořádat, museli bychom tu předvést jeho

41

celkový filozofický systém, v němž jedině jsou jeho estetické úvahy srozumitelné. Jinými slovy řečeno, museli bychom respektovat Hegelův filozofický systém a jeho pojetí dějin, abychom jeho myšlenky o divadle čtenáři nepředložily překroucené. Na druhé straně nám Nietzscheho pověstná „anti-programovost“ anebo „nesystémovost“ umožňují pracovat s jeho myšlenkami volněji, aniž by to však mělo znamenat, že při jejich reformulaci nedbáme ducha jeho filozofie. Nakonec jsou to jeho úvahy o divadle a řečnictví, které se nám zdají rezonovat jak s přístupem Boalovým, jak jsme se to pokusili demonstrovat v této podkapitole, tak i s přístupem profesorky Nikdy Brettschneiderové, jak se to pokusíme doložit níže v deváté kapitole, ve které si v krátkosti představíme Nietzscheho pojetí svobody, jež „zašifroval“ do svého podobenství o Třech proměnách ducha.

2.6 Rorschachův test S využitím Rorschachova testu rozlišujeme tři typy na základě způsobu interpretace obrazců: 1) typ barva – zajímá jej pouze barevnost, nevšímá si tvarů; 2) typ forma – všímá si i tvaru, ale respektuje vlastnosti podnětu; 3) typ pohyb – subjektivně interpretuje podněty a vnímá je jako lidské nebo zvířecí figury v pohybu s dynamickými procesy projektování do nich charakterových vlastností. Rorschach a spolu s ním také další (Bohm, Bullough, Valentine, Barron), již se zabývali obdobným způsobem testování teorie empatie, se shodují, že výsledky testů indikují schopnost třetího typu užívat fantazii a imaginaci. Tyto osoby vykazovaly vyšší míru otevřenosti a zájmu. „Bohm, věrný Rorschachův žák a následník, shrnul znaky uměleckého nadání, jak se odrážejí v ROR. U umělců se, podle Bohma, objevují interpretace pohybové, svědčící o schopnosti empatie, současně jsou také přítomné interpretace barvové, směřující k emoční expresi […] Bohm pokračuje ve výčtu typicky uměleckých internací:

42

nadprůměrný počet interpretací, originalita, méně zálib ve výkladu, množství interpretací v podobě ,scén‘.“47 Šípek uvádí další příklady výzkumů. Např. Eidusonová v roce 1958 zkoumala možné osobnostní rozdíly mezi umělci a ne-umělci. Podařilo se jí potvrdit hypotézy, že hlavní rozdíly mezi oběma zmiňovanými skupinami tkví v odlišné míře percepce, charakteristice myšlení, v osobnostní a motivační struktuře. Obdobně Baker v roce 1987 dospěla k závěru, že četnost odpovědí pohybových – třetí typ v Rorschachově testu – koreluje s uměleckou kreativitou. Výzkumy Dudka a Halla z roku 1984 poukazují na souvislost s vyšším skóre na škále projevu maskulinita – feminita a s vyšší emoční vitalitou. Mimo jiné se oba tyto jevy rovněž projikují do sexuálních obsahů pohybových interpretací. K exhibicionistickým projevům se váže jakási připravenost (flair – vloha) a opačně: vyšší stupeň fantazie se spojuje s introvertními inklinacemi. Výsledky výzkumu, provedeného na DAMU, shrnul autor Jiří Šípek ve své disertační práci Psychologické souvislosti scénické tvorby v kapitole Empirická sonda za využití Rorschachova testu - Výsledek. Zkoumaný vzorek objektů zahrnoval 14 herců, 2 režiséry, 2 operní pěvce, 1 tanečníka, 1 sochaře a 10 osob z neumělecké sféry – manažery jedné pražské firmy. Umělci byli výrazné a vyzrálé osobnosti.

Z testu vyplývají jako závěr tyto fenomény, v nichž se umělci liší od druhé skupiny: 1. „Mnohoznačnost, varianty interpretací a otevřenost více významovým možnostem, tolerance neurčitosti, práce s distancí. - Umělci častěji používají výrazy typu ,možná‘, ,jakoby‘, ,ale‘ - Manažeři více používají označení ,je to‘ 2. Rozvíjení tématu, elaborace, interpretace větších celků, kombinované odpovědi, vracení se k předchozím tématům a jejich dopracování.

47

Dle Šípek, J., Psychologické souvislosti scénické tvorby, Praha, AMU 2010, s. 93, 94.

43

- Počáteční interpretace umělců bývá mnohdy jen zevrubná a syrová (anatomické odpovědi, sexualita, impulzivita), postupně se k tématu vrací a upřesňují. 3. Antropomorfizace, animace. - Umělci častěji vztahují podněty k lidskému světu a oživují je (podobnost s dětmi). 4. Pocity, empatie, jevy odvozené od vnitřně hmatového vnímání, hodnocení, emoční exprese, patosu. - U umělců se častěji zjevují až eruptivní emoce (barvové interpretace), ale také empatie (pohybové interpretace a vnímání podnětů jako dějů). Interpretace doprovází emoční reakce – mimické, citoslovce, hlasové. 5. Archetypální obsahy, sexuality, anatomie, syrovost až drsnost. - Umělci častěji pracují s tématy ohně, krve, religiózními obsahy. 6. Poetičnost, symboly, fantazie. - Umělci pracují s fantazií až v míře abstraktních ,povýšení‘ na atmosféru. 7 Vztah k sobě, vztah k druhé přítomné osobě (divákovi, posluchači), vědomí interpretace (distance).“48

Z analýzy výše uvedených názorových proudů a výzkumů lze s velkou mírou zobecnění shrnout vlastnosti a rysy tvořivé osobnosti do základních bodů: -

vnímání a asociace tvořivé osoby směřují k menší všeobecnosti a typičnosti;

-

tvořivá osoba projevuje zájem o formu a eleganci, není svázána přesností

a pečlivostí; -

je intuitivní a empatická, psychicky náladová, má zájem o lidské jednání;

-

je otevřená, vnímavá, nachází zalíbení v nových přístupech;

48

Šípek, J., Psychologické souvislosti scénické tvorby, Praha, AMU 2010, s. 104–115.

44

-

je emocionálně a sociálně senzitivní;

-

překračuje hranice konvencí.

45

3 Studium herectví Věnovat se studiu oboru herectví je umožněno na několika úrovních. Základní umělecké školy nebo lidové konzervatoře poskytují tzv. informální vzdělávání na úrovni zájmu. Přípravu na budoucí povolání představují formální vzdělávací instituce – konzervatoře, vyšší odborné školy a akademie umění. Uchazeči jsou přijímáni ke studiu na základě talentových přijímacích zkoušek.

3.1 Přijímací zkoušky Profesorka Nika Brettschneiderová si své studenty nevybírá čistě jen na základě zvládnutých technických dovedností, ale také síly osobnosti, která se může projevovat v nejrůznějších podobách a variacích. Situace přijímacích zkoušek, kdy jsou uchazeči nervózní a současně chtějí ukázat to nejlepší, odhaluje nejen míru jejich zaujetí herectvím, ale také lidské vyrovnávání se se stresovou situací. To jsou okamžiky, kdy z nervózního uchazeče prozařují paprsky opravdovosti. Samozřejmě jde o přijímací zkoušky značně subjektivního rázu, kde je tedy to velké rozvažování, pokud si pedagog vybírá na základě „své libosti“? Situace je ovšem komplikovanější. Herecká profese je náročná nejen ve zvládnutí „řemesla“, ale také v rovině uplatnění se a následného zvládání značného stresu. Přijmout uchazeče znamená nejen přesvědčení o jeho talentu, ale také to, že pedagog nabude dojmu, že adept je schopen zvládnout obtížnou hereckou profesi i po této stránce. Mnoho mladých lidí, kteří se hlásí na vysokou školu, často nemá představu, co ta či ona profese v praxi vyžaduje a k jakému způsobu života je předurčuje. U herectví, které je zahaleno mnoha zavádějícími stereotypními představami, k tomu dochází ještě v mnohem větší míře. Nejde o rutinní výběr „sympatických lidí“, ale o složitou situaci rozhodování o nastávajících čtyřech letech života jak studentů, tak pedagoga, kteří společně budou sdílet mnohem více, než je na jiných vysokých školách obvyklé. Budou, a zároveň musí, protože bez oboustranné důvěry až důvěrnosti je takřka nemožné učit se společně hereckému tvůrčímu procesu. Každému ze studentů by mělo být

46

dopomoženo k nalézání své vlastní herecké metody a k odkrývání jeho individuálních tvůrčích sil.

3.2 Výchozí situace Významnou okolností herecké výchovy je princip skupiny. Nejenže se student ocitá před pedagogem – autoritou, ale své schopnosti rozvíjí spolu s ostatními spolužáky, díky společné interakci. Není to tedy jen „já a mé schopnosti“. Od prvního momentu výuky je student vystaven očím svých spolužáků a zároveň sleduje práci ostatních. Tedy již zmiňovaná důvěra k pedagogovi se musí rozšířit na důvěru mezi celou skupinou. „Musím, na rozdíl od studentů jiných oborů, zveřejňovat nehotové výsledky svého zkoumání, naznačené i mylné cesty, musím se naučit uplatňovat své nápady, ale zároveň je umět zahazovat, když se ukážou jako zavádějící. Zároveň se musím snažit spolu s ostatními hledat cestu, jak se může zdánlivý kompromis stát obohacením.“49 Na druhé straně se děje to, že studenti i přes odlišnosti, které je dělí, tvoří jeden kolektiv. „Hodnota výcviku se rodí z pracovní atmosféry, ze vztahu mezi jednotlivci v pracovní skupině, z intenzity situací, z intenzity života skupiny.“50 Prostřednictvím pocitů sounáležitosti, důvěry, otevřenosti a tak podobně opisují studenti své prožívání společného působení v jednom ateliéru, a to jak během prvního, tak i ve druhém semestru (z uskutečněných rozhovorů se studenty činoherního herectví 2009/2010). V tomto období vnitřní nejistoty a pochybování o svých schopnostech a nadání spojených s cizím prostředím akademické půdy dochází ke sjednocování postojů a názorů. V ročníku začíná existovat pouze nejzákladnější diferenciace v rámci jakési hierarchie skupiny. Původně tak odlišné mladé lidi ovládá kolektivní duch, který přináší uznání a pocit jistoty

49

Brettschneiderová, N., „Úvahy o práci v 1.- 4. semestru v ateliéru herectví“, Sborník: Přednášky o divadle

a umění, Brno, Jamu 2007, s. 304. 50

Barba, E., Savarese, N., Slovník divadelní antropologie, přel. Hančil, J., Praha, Lidové noviny, Divadelní

ústav 2000, s. 249.

47

a sebevědomí. Samostatné kritické myšlení je ale někdy nahrazeno hledáním obecných hodnocení, která celou skupinu ve výsledku paralyzují a ve vyšších ročnících vedou ke zjednodušeným cynickým postojům. Seznámení s některými klíčovými problémy, se kterými se studenti při nástupu do hereckého ateliéru musí vypořádat, doplní velmi důležitá informace profesorky Brettschneiderové pro snazší pochopení celkové výchozí situace výuky: „Kde jim však zkušenost většinou naprosto chybí nebo je často pochybná, je hlavní obor – herectví. V tomto se silně liší divadelní a hudební fakulta. Studium hlavního oboru musí být tedy zároveň výukou základů oboru.“51

3.3 Vstupní kurz Za nedílnou součást výuky profesorka Brettschneiderová považuje vstupní kurz, který probíhá již tradičně před zahájením akademického roku. Kurz se odehrává „na neutrální půdě“, aby se všichni přítomní ocitli ve stejné situaci neznámého prostředí, mimo budoucí „školní prostředí“ a mimo dosah svých každodenních starostí a radostí. Tento společně strávený čas (kurz probíhá týden) velmi významně napomáhá nejen vzájemnému poznávání se, ale studenti si zásadním způsobem osvojují i pravidla výuky. Intenzita spolubytí je rovněž jedním z důležitých aspektů, na který jsou studenti nuceni si přivyknout, a snad v tom i najít požitek. Pro ročník nastupující ke studiu v akademickém roce 2009/2010 se kurz pod vedením profesorky Brettschneiderové odehrál v Lechovicích za spolupráce magistra Dostálka a magistry Hany Halberstadt. Účastnilo se jej dvanáct studentů prvního ročníku činoherního herectví (pět dívek, sedm chlapců) a tři studenti prvního ročníku režie (jedna dívka, dva chlapci). Časový harmonogram byl koncipován do bloků hereckých, jež vedli herečtí pedagogové (Brettschneiderová, Dostálek), a bloků pohybově-tanečních, které vedla Hana Halberstadt. 51

Brettschneiderová, N., „Úvahy o práci v 1. - 4. semestru v ateliéru herectví“, cit. d., s. 303.

48

Luxus několikadenního společného pobytu umožňoval, kromě pracovních úkolů, také vzájemné povídání o sobě a o zkušenostech s divadlem; o důvodech, proč se kdo rozhodl studovat tento obor, o rodině a zájmech. O zájmu a zajímání se byla řeč i v jiné souvislosti, a to když profesorka Brettschneiderová studentům přečetla povídku Petera Brooka, jejímž ústředním motivem je právě Zájem týkající se divadelní práce Jak praví příběh. „Když bůh viděl, jak jsou sedmého dne stvoření všichni zoufale znudění, upnul všechnu svou představivost k hledání toho, čím by ještě doplnil právě stvořenou dokonalost. Vtom jeho inspirace prorazila i své vlastní neomezené hranice a on spatřil další aspekt skutečnosti: její schopnost napodobovat samu sebe. Tak vynalezl divadlo. Svolal své anděly a vyhlásil svůj objev následujícími slovy, která se dochovala ve starodávném sanskrtském dokumentu. Divadlo bude tím polem, kde se lidé mohou naučit chápat svatá tajemství vesmíru. ,A zároveň,‘ dodal s klamnou samozřejmostí, ,bude útěchou opilci a osamělci.‘ […] Jednoho dne zjistili, že se nemohou hnout z místa a vyslali anděla, aby se obrátil k Bohu o pomoc. Návrat anděla do divadelních kruhů byl obrovskou událostí a celý cech se kolem něj shluknul, když otevíral krabičku. Vytáhl papír a rozbalil. Stálo tam jediné slovo. Někdo ho přes rameno přečetl a řekl ostatním: ,Tím slovem je ,zájem‘.‘ Kolem zněl hluboký šum rozčarování. […] Leč o pár tisíc let později jeden mladičký student sanskrtu nalezl zmínku o oné události ve starém rukopisu. Tentokrát nebylo slyšet žádný smích ani posměch. Rozhostilo se dlouhé hrobové mlčení. Pak někdo promluvil. ,Zájem. Zajímat. Musím zajímat. Musím zajímat někoho jiného. Nemůžu ale zajímat jiné, nejsem-li sám zaujat. Potřebujeme společný zájem.‘

49

Pak se ozval jiný hlas: ,Abychom měli společný zájem, musíme si vyměňovat prvky toho zájmu tak, aby to bylo zajímavé …‘ ,… pro oba …‘ ,Pro všechny…‘ ,V tom správném rytmu.‘ ,Rytmu?‘ ,Ano, jako při milování. Když je někdo moc rychle nebo moc pomalu, není to zajímavé …‘ Pak začali všichni diskutovat, vážně a s velikou úctou o tom, co je zajímavé. Anebo, jak to jeden z nich formuloval, co je opravdu zajímavé? Pak se začali bavit o druhé straně mince, o poutavosti ,nezajímavého‘, a podivných motivacích, které vedly tolik lidí v divadle k tomu, aby tak často a tak usilovně tleskali tomu, co je ve skutečnosti vůbec nezajímalo. ,Kdyby tak tomu slovu dokázali porozumět …‘ pravil jeden. ,S tím slovem, ‘ pronesl jiný důvěrným tónem, ,bychom se mohli dostat daleko …‘52

3.4 Herecká cvičení v Lechovicích První společná cvičení jsou zaměřena především na získání důvěry k partnerovi, schopnost se navzájem vnímat a být si nápomocní a obětaví. Uvědomit si zodpovědnost vůči svému protějšku. Zvyknout si akceptovat vůli a směřování druhého a sám u sebe hledat způsoby, jak druhému dát najevo svoji vůli – tedy naučit se přijímat impulsy a informace od druhého, ne pouze a výlučně v mluvené formě, ale také tělem a empatií. Na rozehřátí a rozpohybování se začíná např. „honičkou“, nejprve klasickou, později po jedné noze, po čtyřech, po čtyřech břichem vzhůru.

Cvičení ve dvojicích, kdy jeden z účastníků má zavřené oči a druhý, vidoucí, má za úkol jej vodit prostorem, popisovat svět kolem a dávat o něm nevidoucímu informace, bavit jej

52

Brook, P., Pohyblivý bod: čtyřicet let divadelního výzkumu 1946-1987, Praha, Studio Ypsilon 1996. Úplný

text povídky je uveden v závěru jako příloha č. 1.

50

a hlavně zabezpečit, aby se jeho „slepý“ partner co možná nejkomfortněji a beze strachu po prostoru pohyboval. Po půl hodině si dvojice své role vymění.

Cvičení ve dvojicích, kdy se studenti dotýkají zády, je zprvu jen společným prozkoumáváním vzájemných možností komunikace skrze ně. Později hledají maximální polohy, kterých jsou v tomto spojení schopni, a pohybují se společně prostorem tak, aby nedošlo k přerušení kontaktu. Cvičení by mělo probíhat bez slovního doprovodu studentů, aby se opravdu soustředili na možnost tělesného dorozumívání.

Skupinové cvičení, kdy čtyři studenti jemným poklepáváním dlaněmi ve tvaru mističek „promasírují“ pátému celé tělo. Masírovaný má zavřené oči. Když je dostatečně proklepán a uvolněn, všichni položí ruce na temeno jeho hlavy a se společným výdechem po těle sjedou prsty až k chodidlům. Skupinové cvičení, kdy je jeden člověk se zavřenýma očima uprostřed těsného kruhu, vytvořeného ostatními, přehazován od jednoho k druhému. Je nutné, aby se všichni zúčastnění naprosto koncentrovali na centrální postavu a nikdy ji nenechali zapochybovat, že by ji síť jejich rukou nezachytila. Skupinové cvičení, v průběhu kterého se všichni chytí za ruce a vytvoří řetěz, jenž se proplétá. První – ten, který vede – může prolézt pod některým z párů rukou a řetěz nejrůznějším způsobem zamotávat a rovněž měnit rychlost chůze. Každý v řetězci se soustředí na tempo partnera před sebou i za sebou, aby proměňující se rytmus chůze měl dynamický a plynulý průběh a utvořený „had“ se neroztrhl. Odlišná varianta uvedeného cvičení je ta, že se zúčastnění nedrží za ruce, dokonce se ani nedotýkají dlaněmi, pouze mají dlaně přiblíženy k sobě a v této poloze by měli setrvat po celou dobu proplétání a putování „hada“.

51

Z interview, která mi studenti poskytli, vyplynulo, že na vstupním kurzu v Lechovicích bylo pro studenty velice zajímavé přípravné cvičení, kdy vzájemně napodobovali svou privátní chůzi, způsob usednutí, podívání se na přítomné a odchod. Což bylo pro mnohé jedinečnou zkušeností – spatření sebe sama v jiném těle, zahlédnutí zvláštnosti svého nejběžnějšího konání. Tyto vzájemné nápodoby se pro ně staly impulsem k odstraňování různých neduhů. Cvičení bylo dále rozvíjeno směrem ke karikování, a sice zviditelněním a zdůrazněním charakteristických detailů. A tímto způsobem v život uvedené „podivné bytosti“ pak na sebe také reagovaly.

4 První a druhý ročník – cíle Nastupující student činoherního herectví se seznamuje s historií oboru a s teoriemi týkajícími se divadelní práce, ale základem jeho vzdělávání jsou především hodiny herecké výchovy. Pedagog připravující sylaby svých předmětů je osobnost, jejíž síla a tvořivost se projevují ve způsobu vedení výuky a v přístupu ke studentům. Nástin programu studia u profesorky Brettschneiderové doplňuje toto tvrzení. „I. ročník je věnován především různým improvizačním cvičením, jejichž cílem je uvolnění toku fantazie, rozvíjení partnerského a situačního cítění a způsobu používání hereckých

výrazových

prostředků.

Další

fáze

byla

věnována

herecké

fixaci

a opakovatelnosti improvizovaných scén, od spontánnosti se přechází k přesnější struktuře a scénickému tvaru. Ve II. ročníku se zaměříme na práci s literárními předlohami. Středem pozornosti se stane maximální konkrétnost jednání a odvážnost hereckého výrazu. Zatímco v I. ročníku se studenti snaží v zadaných okolnostech přesáhnout své úzké privátní Já, ve II. ročníku se pokusíme dotknout tajemství herecké proměny.“53

53

Brettschneiderová, N., Ateliér činoherního herectví, Brno, Janáčkova akademie v Brně, aktual. 2010-05-15

[online]. [cit. 2010-05-16]. Dostupný z

52

5 První semestr Dalším krokem ve výchově k herectví je podle profesorky Brettschneiderové probudit v adeptech schopnost „v zadaných okolnostech přesáhnout své úzké privátní Já“.54 Nejde jí v první řadě o proces přetělesnění, jak se s ním setkáváme ve Stanislavského systému školení herců, nebo o snahu vytvořit dramatickou osobu dle Zicha. Nejedná se zde ani o teatro-terapeutické působení při procesu zveřejňování sebe, a pokud k němu dochází, může být spíše „vedlejším účinkem“. Prozkoumávání lidského konání, vztahů, akcí a reakcí, uvědomění si nevyčerpatelnosti jejich variant by se podle profesorky Brettschneiderové mělo stát pro každého ze studentů východiskem k hledání vlastních cest a přístupů k herectví. „Zde musím uvést, že původ těchto cvičení není v žádné ze známých metodik k hereckému umění. Vymýšlela jsem si je sama, vycházejíc ze svých divadelních zkušeností a potřeb, nebo vznikala, vyvíjela se či dotvářela během našich společných hodin se skupinou a s kolegou magistrem Vladimírem Kelblem. Jakákoliv eventuální podobnost s jinými cvičeními může být tedy shodou náhod nebo potřeb.“55 Profesorka Brettschneiderová má bohaté zkušenosti s vedením nejrůznějších dílen a workshopů, a to jak pro amatéry, tak i pro profesionální herce.56 Mnohokrát si ověřila, že

54

Brettschneiderová, N., Ateliér činoherního herectví, cit. d.

55

Brettschneiderová, N., „Úvahy o práci v 1.- 4. semestru v ateliéru herectví“, Sborník: Přednášky o divadle

a umění, Brno, Jamu 2007, s. 307. 56

Není ani tak důležité, jedná-li se o již herecky školené, či naprosto neobeznámené jedince. Cvičení mají

počátek v naprosto přirozené a jednoduché akci a reakci. Některá z cvičení profesorky Brettschneiderové jsem zahrnula do výuky herecké propedeutiky pro první ročník divadelního manažerství na Jamu (2009/2010). Paralelně jsem sledovala ateliér profesorky Brettschneiderové (2009/2010), která stejná cvičení dělala se svým ročníkem – a rozdíl v provedení, až na několik málo výjimek, nebyl patrný. Někteří studenti divadelního manažerství jsou osobnosti, které nemají potřebu a chuť se vystavovat podobným situacím, což považuji za zcela legitimní. Zaujalo mě ovšem, že všichni studenti měli velké odhodlání podstoupit útrapy zkoušení představení svého ročníku.

53

je velmi důležité postupovat od jednoduchých cvičení ke složitějším, i když ta následující „pouze“ rozšiřují stejný základ.

Cvičení Praktická cvičení jsou zásadním nástrojem vzdělávání k herectví – bez nich by si studenti hůře uvědomovali svou tělesnost, vazby na duševní oblast a možnosti rozvíjení kreativity. Ve využívaných metodách se silně odráží osobnost vyučujícího, jeho herecké zkušenosti, odborné kvality a schopnost předávat vše svým žákům. Praktická cvičení jsou zde rozdělena do několika segmentů, výrazně ovlivňujících otevření se tvořivosti a imaginaci.

5.1 Představivost – vizualizace Namalujte obraz Každý ze studentů vymyslí jeden objekt, který se bude na obraze nacházet. Může mu určit místo. Obraz má být realistický. Za domácí úkol studenti obraz se všemi věcmi namalují, přičemž záměrem malby je vystihnout, jak různě vidíme stejné věci. 1. obraz: zelený kopec, pole a mez se stromy na svahu kopce, řeka, nebe s ptáky, na břehu řeky je chaloupka, děvče v sukni s drakem, lípa a lavička na vrcholu kopce, plot kolem chaloupky, za plotem obilné pole, u plotu bouda, na boudě černobílá kočka, na lavičce tmavá postava, má na nose bradavici, u potůčku chytá rybář ryby, postava na kopci se dívá na rybáře, na potůčku je hráz. Každý ze studentů vymyslí jeden objekt, který se bude na obraze nacházet. Může mu určit místo. Obraz má být surrealistický. Za domácí úkol studenti obraz se všemi věcmi namalují, jak různě vidíme stejné věci. 2. obraz: hoří bílá svíčka, svíčka se roztéká na temně fialovém podkladu, hlava muže fialová zlostí, plamen zapaluje srpek měsíce, místo hvězd jsou vypálené díry, na druhé části měsíce sedí papoušek, v největší díře je červené oko, knot nehoří a je dopředu,

54

z plamene jdou veliká ústa, přihlíží člověk se zvířecí hlavou, má sako, fialový muž je vzteklý a oblečený a drží cibulové hodiny, člověk se zvířecí hlavou se natahuje po hodinách, hodiny mají šokovaný výraz, vlevo je pouliční lampa, která má dvě světla jako pomeranče. Jeden ze studentů prvního ročníku mi poskytl svůj zápis o této činnosti. Již na jeho zápisu je rozeznatelné vlastní řazení jednotlivých objektů. Můj zápis odpovídá posloupnosti, jak se studenti postupně dostávali na řadu ve vymýšlení objektů. Student si již při vybavování jednotlivých objektů vytvořil skoro příběhovou posloupnost, která mu zřejmě napomáhala k zapamatování. „Na hereckou jsem měl namalovat dva obrazy, které jsme si společně ,vytvořili‘ v hlavě. Obraz 1 : slunečného dne, kde je monumentální zelený kopec, který má na vršku lípu. Pod touto lípou je lavička, na které sedí ,temná‘ postava s černou bradavicí na nose. Kopec je v polovině rozdělen ovocnými stromy, které rozdělují políčka. Teče tam řeka, na které je hráz, a v řece ryby, u vody rybář, který je sledován temnou postavou. Baráček, vedle něho psí bouda, na boudě strakatá kočka. U domu je pole, které je oploceno. Je tam holčička, která má červenou sukni a pouští draka. Obraz 2 : surrealistický – muž zfialovělý vztekem, v černém obleku, v ruce má cibule, které mají vyděšený výraz. Na hlavě má rozteklou bílou svíčku, které nehoří knot normálně, ale hoří z boku svíčky. Tento plamen zapaluje srpek měsíce, na vrcholu tohoto měsíce sedí papoušek. Je tam druhá postava, která má zvířecí hlavu a ,sápe‘ se po těchto hodinkách. Jsou tam díry po vypálených hvězdách, a v té největší je rudé oko.“57

Hodnocení obrázků Všichni studenti spolu s profesorkou Brettschneiderovou a magistrem Dostálkem si sedli kolem stolu, na kterém ležely od každého studenta dva obrázky nepomalovanou stranou vzhůru. Nejprve se otáčely obrázky realistické, vždy od jednoho studenta. Nebylo

57

Ze soukromých zápisků studenta.

55

hodnoceno malířské či kreslířské umění. Po obrácení všech obrázků bylo zajímavé porovnat barevnost, lokaci, absenci objektů každého z obrázků. Mnohem větší rozdíly bylo možno pozorovat u surrealistických obrázků. Studenti se projevovali neuvěřitelně radostně, bez jakékoliv negativní kritiky, byli očividně zaujati viděním a ztvárněním obrázků každého z přítomných.

Ze zápisků studenta k hodnocení obrázků: „Všichni jsme si přinesli svá ,díla‘ a porovnávali jsme přesnost zadání a jejich zpracování. Bylo velice zajímavé pozorovat různá díla různých autorů a pohled do jejich fantazie.“58

Rekvizity Studenti dostali za úkol přinést si na hereckou hodinu nějaký předmět. Ten měli popsat a přiblížit ostatním svůj vztah k němu. Svůj předmět potom předali sousedovi vedle sebe (cvičení probíhalo v kruhu) a ten měl popsat, k čemu se předmět hodí, k čemu je možné jej užít. Poté následovalo zadání přiřadit předmětu nějaké absurdní užití. Tedy popřít prvotní funkci předmětu, např. tabatěrky: 1. na cigarety 2. výborně „hází“ prasátka. (Martin – skládací deštník, Kristýna – mobil, jenž je pouze kalkulačkou, Tereza – reklamní destička na cigarety Lucky Strike, Lukáš – malá čepice po babičce, Iveta – šátek, čepice, kuřátko, Paulína – věc na ukládání věcí, Mirek – brýle, plavky, čepice, kabelka, Mirek S. – kniha Opravujeme automobily, Dalibor – dětský kufřík, Táňa – tužtička, Juraj – pytlíček, Lukáš R. – tabatěrka, Jan – černé lennonky – brýle sluneční). Zápisky studenta: „Na tento den jsme si měli přinést nějakou rekvizitu, ke které máme nějaký vztah. Postupně, po jednom jsme přicházeli na různé druhy použití, k čemu by se daly tyto různé předměty použit. Bylo to velice zajímavé a mně osobně se hodně rozjela

58

Ze soukromých zápisků studenta.

56

fantazie na vyšší otáčky. Dnes jsme také dostali úkol dle básně p. Koláře – RTY –, totiž měli jsme tuto báseň zrealizovat. Po vykoupání a snídani si namaluji rty, dvakrát větší a měj je celý den, dokud se nenavečeříš a nepůjdeš spát. 15. 10. 2009 Dnes jsem tuto báseň zrealizoval. Ráno jsem vstal, dal si sprchu, snídani a namaloval si rty rudou rtěnkou dvakrát tak větší. Bylo velice zajímavé pozorovat reakce kolemjdoucích i spolužáků. Nejdříve jsem si připadal poněkud jiný, necítil se ve své kůži, ale postupně jsem na fakt, že jsem takto namalovaný, téměř ,zapomněl‘. I když mě doprovázelo trochu svědění, či nepříjemný a pro mě neznámý pocit na ústech.“59

5.2 Představivost – tělesná Začíná se cvičením zaměřeným na vnímání původu či vzniku pohybu. Studenti nejprve jen přenášejí váhu. Postupně jsou určovány části těla, které jsou pohybem zdůrazněné, z čehož postupně vzniká tzv. „vlna“: hlava – ramena – hruď – boky – vedený pohyb. Při tomto cvičení, kdy se studenti kromě zjevné posloupnosti jednotlivých pohybů soustředí především na jejich nezjevný původ, jim má tudíž pomoci těsněji si osvojit zjevnou i skrytou mechaniku lidských pohybů.

Impulsy Cvičení probíhá ve dvojicích – jeden dává impuls, druhý reaguje a snaží se co nejlépe vystihnout také intenzitu a způsob, jakým je spolužákem kontaktován: dotek, tah, tlak. Citlivost na různé typy impulzů, které by se měly v těle projevit.

59

Ze soukromých zápisků studenta.

57

Cvičení v další fázi směřuje do prostoru, kdy už se sami iniciátoři pohybu rozhodují, který druh impulsu dají – musí být dostatečně zřetelný pro příjemce. Taktéž mění dynamiku impulsu a příjemce ji musí následovat pohybem těla. Ve třetí fázi je veden student, který má zavřené oči. Jsou vybrány tři páry, které do sebe nesmí narazit. Student vedoucí „slepce“ musí být ostražitý na svého svěřence, který se mu plně odevzdává. Impulsy nejenže mění dynamiku, ale také směry, a vedený se má pokusit celou „choreografii“ zopakovat sám, projít trasu a dostat se na místo cíle, kam byl původně přiveden.

Masáž těla Jeden student je uprostřed kruhu, ostatní do něj dlaněmi citlivě bubnují, hladí jej. Takto se všichni studenti prostřídají. Cílem je rozehřátí, pocit důvěry a navázání kontaktu.

Masáž těla Studenti jsou ve dvou skupinkách. Skupinka vždy jednoho obstoupí a jemným poplácáváním masíruje celé tělo člověka uvnitř kruhu. Takto se všichni prostřídají.

Honička Honička po všech čtyřech, honička při skákání jako žáby, po čtyřech, ale pozpátku, skákat po dvou a po jedné noze.

Popis nálad Studenti se posadí do kruhu a vyjmenovávají nejrůznější atmosféry: napjatá, hustá, uvolněná, strachu, očekávání, otevřená, nervózní, překvapená, ospalá, voňavá, bezmoci, záhadná, nenávistná, přepjatá, bezvýchodná, sklíčená, trapnosti, vášnivá, klidná, hořká, vnucená, inspirativní, jiskřivá, opouštění, dusná, nejistoty, příjemná, smutná.

58

Sestava v emoci či v situaci Studenti jsou v kruhu. Jeden předvede nějaký pohyb, ostatní jej zopakují. Další, vedle stojící student zopakuje první pohyb a přidá k němu svůj, ostatní oba pohyby zopakují a další naváže. Vzniká „sestava“. Jednotlivě studenti předstupují a mají za úkol „sestavě“ dodat vnitřní obsah či vztáhnout pohyby ke konkrétní situaci.

Příklady interpretací jednotlivých sestav konkrétními studenty: M. – z vůdce se během sestavy stane poddaný, P. – touha létat, L. – je ovládán neviditelnou silou, která jej nutí vykonávat prvky sestavy, a on se vzpouzí, I. – chytá mouchu, M. – nedokáže si uspořádat jedno téma, J. – kamikadze – nucen vykonat sestavu, L. rež. – cvičenec – spartakiáda, J. rež. – casting – chce vyplnit zadání, K. – malíř – umělec – ale taktéž se jí nepodaří si přesně určit, D. – schizofrenie, dva lidé v něm, jeden vítězí a pak zase druhý, T. – vzpínání, prosba – spíše vnitřní emoce, T. – „onan“ kulturista, který se sestavou předvádí.

5.3 Představivost – jazyková Vyprávění snu Skupiny po třech studentech, jeden z nich vypráví svůj vlastní opravdu sněný sen dalším studentům ve skupině. Následně se všechny skupiny sesednou a další člen skupiny převypráví celému kolektivu sen prvního, jako kdyby byl jeho (snaží se zachovat stejný emocionální náboj a intenzitu), třetí ze skupiny potom doplní nepřesnosti či jiné detaily, které chyběly.

59

Zástupná řeč Cvičení spočívá ve vyslovení emotivní zprávy v neexistujícím jazyce. Druhá fáze cvičení, jeden student znovu mluví neexistující řečí a druhý je jeho tlumočníkem, tedy určuje také situaci – proč a komu překládá. V oddílu 5.5 si ještě ukážeme, jakou úlohu sehrává toto cvičení při nácviku akce a reakce. Již zde se ovšem zmíníme, že volba zástupné řeči na místo řeči srozumitelné slouží lepšímu uvědomění si skutečnosti, že porozumění nespočívá jen v prostém porozumění slovnímu projevu, ale záleží na součinnosti zjevných emocí a těla, které v sobě jsou také schopné nést a vyjadřovat význam; že jsou to vedle řeči svébytné orgány porozumění.

Zástupná slova Studenti sedí v kruhu, jeden se obrátí ke svému sousedovi, vynadá mu pomocí zástupných slov a druhý jemu, takto se pokračuje po kruhu. Např. tulipáne rozkvetlý, chlebíčku obložený… A opačně si zase studenti mají vyznat lásku, na pohlaví nezáleží, např. komodo prastará, kniho přečtená. Vyprávění Dvanáct židlí v kruhu, studenti na nich sedí zády k sobě a mají za úkol říct každý jednu větu smutného příběhu, který takto všichni vytvářejí, jako kdyby jej vyprávěl jeden člověk. Dalším zadáním je vyprávět společně svůj nedávný prožitek, zraňující, s citovou angažovaností, s nasazením. Znovu má každý jednu větu. Při následujícím zadání se naopak vypráví veselý příběh. Každý ale přidá jen jedno slovo. Poslední vyprávění je o pohřbu, užívají se znovu celé věty. Vyprávění Studenti mají za úkol vyprávět smutný příběh, opět po větách, ale tentokráte se jejich mluva zadrhává.

60

Vymýšlení situací Studenti dostali za úkol vymyslet dramatickou situaci: -

nadřízený pozval podřízeného na večeři a dochází k neustálým trapasům – polití apod.;

-

kolektiv si dělá srandu z Romů a jeden ze skupiny má rodiče Romy;

-

rodinná oslava – dospělí potomkové jsou neustále bráni jako děti, poučováni, potomky to štve;

-

nestihnu si koupit jízdenku a potkám revizora;

-

mladý pár u těhotenského testu čeká na výsledek;

-

jsme na koncertě, který je beznadějně vyprodaný, a kamarád omdlí;

-

na koncertu někdo skočí z pódia, ale lidé se rozestoupí a on spadne do prázdna;

-

nevěra, jeden partner na ni přijde;

-

narozeninová party, oslavenec přijde domů, nečeká nikoho a všichni přátelé jej překvapí;

-

v čekárně u lékaře a jeden z čekajících pacientů trpí meteorismem.

5.4 Představivost – smyslová Cvičení na smyslovou představivost má za úkol obrátit koncentraci na celkové zapojení smyslů. Nejde o provedení konkrétní akce, např. ohmatání látky apod., ale je dán impuls pro představivost a studenti se jej snaží uchopit celým tělem a vnímat, jak tělo na tyto impulsy reaguje. Studenti se postupně pokládají přes sebe, opatrně, aby to nebylo bolestivé, a vytvoří hromadu těl. Jejich hlavním zadáním je vnímat své tělo se zavřenýma očima a představit si sebe bez jakékoliv zkušenosti se svým vlastním tělem a světem. Tedy ponořit se do jakéhosi stavu nevědění, do stavu rychle vzdělavatelného novorozeněte. Po chvíli si studenti vezmou tělesný impuls. Ten vychází z hromady, někdo se něčeho na druhém dotkl, něco položil, vnímají tíhu a tělem se prozkoumává, co je vůbec to, že je tíží a kde je to tíží. Teprve potom se přidávají další smysly, u každého individuálně. Zážitky nemají být

61

zpracovávány rozumově, ale smyslově. Něco zaujme víc, něco méně. Studenti přesouvají pozornost individuálně podle svých libostí a nelibostí. Obracejí se na souseda, pozorují jej a zkoumají, přidává se zvuk, dotýkání, objevování prvních pocitů – strach, radost apod. V tomto případě cvičení vyúsťuje v nalezení společné činnosti celé skupiny a improvizace končí.60

5.5 Zaměření pozornosti herce na akci a reakci Akce – reakce Řekněme, že základním pilířem přístupu profesorky Brettschneiderové je prozkoumávání akce – reakce, tedy podnětů vycházejících od jednoho a odpovědí studenta druhého. Výuka postupuje od jednoduchých gest a zvuků až ke slovům a jejich prolínání. Její součástí jsou také cvičení na smyslové vnímání. Zkušenosti z těchto nejrozmanitějších cvičení vedou studenty k uvědomování si, že po vyslání „akce“ vzniká impulz, který druhého promění, a jeho „odpověď“ dále posouvá oba; proměňuje je, ovlivňuje jejich herecké spolubytí a konání v daném okamžiku, přičemž významový celek vzniká na základě libovolných, svobodně zvolených prvků.

60

Toto cvičení má své kořeny v přípravě inscenace „Kmen“ z roku 1980 autora J. Boreše, předváděné v

Divadle u Auersperga (Theater beim Auersperg). Inscenace vznikla pod vedením Niky Brettschneiderové. Zkoušela s neherci a čas přípravy představení byl zároveň dobou objevování způsobu prvotních vyjadřovacích pohybových možností účastníků. Z recenze uveřejněné v novinách Kronen Zeitung, Kluk jako Hitler, 5. Červen 1980 (Rakousko) se dozvídáme synopsi ke hře. Ve zkratce: po katastrofě. Na zemi chumel lidí. Pomalu se probouzejí z mrtvolné nehybnosti – jako klubající se mouční brouci. Pak začíná radostná hra. Dětské hry. „Já umím, co ty neumíš“ – hry. Jeden je vždy ten nejslabší. Je za to ponižován. Jednoho dne objeví, jak poroučet, a získá pomocníky. Vybuduje pracovní ráj východního ražení se vším, co k tomu patří – vojsko, uzavřená společnost, vyznamenávání utlačovatelů. Další recenze z novin Die Furche, Silné obrazy, 11. Červen 1980 (Rakousko) pojmenovává obecnější vyznění inscenace: výchozí situace pantomimy „Kmen“ („kdesi po předchozí katastrofě“) není podstatná. Ukázány jsou základní rysy lidského chování na poli působnosti mezilidské solidarity, touhy po moci a agrese. Přitom vznikají mnohé silné, působivé obrazy.

62

„To je podstata našeho jevištního bytí. Někdo, něco nebo události na mne působí a já na ně přiměřeně reaguji (přiměřeně daným okolnostem a charakteru, takže přiměřenost nemusí být uměřeností) a z akce už zase vzniká reakce.“61

Reálné akce – reakce „Sedíme v kruhu a začneme jednoduše – očima. Jeden po druhém se snaží očima vyprovokovat souseda nebo někoho dále od něj sedícího k reakci (chce, aby odešel, aby se na něco podíval, vyjadřuje mu obdiv, nenávist, atd.). Nic nerozehrávat, jen pozorovat, co se děje s mýma očima – co se děje v nich.“62 Pro cvičení akce – reakce je charakteristické, že probíhají v kruhu. V okamžiku, kdy probíhá interakce mezi jednou dvojicí, se zbylí zúčastnění stávají pozorovateli. Pozice pozorovatele, ač zdánlivě pasivní, je velmi důležitá v procesu učení se. Dovednost přivyknout dlouhodobější koncentraci, i když já nejsem v daném okamžiku přímým aktérem děje. Vlastně být v situaci s nimi a soustředit se na zadání. Častým počátečním úskalím je, jak výše zdůrazňuje profesorka Brettschneiderová, přílišné „rozehrávání“ neboli vstupování do jakési role, čímž je míněna sebestylizace spojená s počáteční „přepjatostí“, která může vést studenty ke křečovitosti a snahám „vyrábět“ nepřirozené herecké kreace. Nejde ani tak o problém, jako spíše o proces zbavování a oprošťování se od dřívějších návyků nebo představ, „jak by se mělo hrát“.

Společná reálná akce – reakce v zadání Studenti se rozdělí zhruba na polovinu a postaví se do dvou řad čelem k sobě. První student s pocitem, který si zvolí, vyjde směrem ke studentovi naproti, asi uprostřed cesty se zastaví a změní svou emoci. Dojde s ní až k protějšímu studentovi, který ji přebere a opět

61

Brettschneiderová, N., „Úvahy o práci v 1. - 4. semestru v ateliéru herectví“, cit. d., s. 307.

62

Tamtéž.

63

s touto emocí dojde do půle cesty ke studentovi naproti, emoci změní a předá. Takto to pokračuje až na konec řady. Poslední student ve své polovině cesty k „nikomu“ emoci promění a všichni ostatní emoci přebírají a volně se pohybují po prostoru. Začíná skupinová improvizace. Všichni studenti by měli „pracovat“ pro stejnou situaci a spontánně být iniciátory další situace či nechat se strhnout někým jiným a rychle se přizpůsobit nové situaci. Všichni zúčastnění by měli zůstat ve hře a nevyčleňovat se z ní. Cílem je hledat společná řešení nastolené situace ve skupině, rychle se dokázat zorientovat, a také podřídit se ve prospěch celku. Čím víc se skupina propojí, tím méně lze vypozorovat, kdo konkrétně situaci změnil či kdo ji vede.

Akce – reakce – za použití gesta Po počátečních jednoduchých cvičeních se k akcím – reakcím přibírá gesto, přičemž pozorujeme jeho promítání do celého těla. Hodnotíme pravdivost gesta, proměny související s nasazením energie, vnitřním rozpoložením a především také živý kontakt s partnerem. „Gesta by měla být jasná, všeobecně srozumitelná – zaběhnutá, reakce přiměřená, obojí s konkrétním podtextem.“63 Postupně se dvojice nechávají, ve všech podobách tohoto cvičení, na sebe reagovat tak dlouho, dokud je jejich jednání zajímavé a nepotřebuje slov. Nesmí dojít k „posunčině“ jako jejich náhražce. Studenti se těmito cvičeními učí nenahrazovat jednání slovy, ale hledat dostatečně srozumitelný výraz v tělesném projevu, který je v dané situaci odpovídající. To vede studenty k uvědomění si, že i ticho na scéně může být velice zajímavé a dramaticky nosné – nebo vtipné, a přece nepodbízivé.

63

Tamtéž.

64

Akce – reakce – za použití gesta, zvuku Všechna předešlá zadání platí i nadále a přidružuje se hlasový, vokální projev, citoslovce. Zaujímá místo před nebo po gestu, buď určuje intenzitu gesta, nebo se podřizuje nasazení gestického provedení. Znamená to, že jde o souhlasné doplňování v projevu. Kontrastní nasazení gesta a hlasu je případným dalším zadáním. Poslední fází cvičení je, obdobně jako v dřívějších případech, rozvíjení gesticko-vokálního dialogu do okamžiku, kdy je stále zajímavý a nepřekračuje stanovený rámec použitých výrazových prostředků. Přípravným cvičením může být posílání pouze zvuku po kruhu a každý zúčastněný použije zvuk s jinou intencí, podtextem. Toto cvičení napomáhá uvědomění si možností hierarchizování gesta a hlasového projevu, kdy se studenti učí rychle se rozhodnout, který projev bude předcházet druhému. Použití citoslovcí nebo pouze zvuku tvoří mezistupeň na cestě k slovní akci; zajímavým poznatkem ovšem je, že právě nezformulovaný vokální projev je schopen nést velmi jasný a zřetelný obsah, v některých případech dokonce příhodnější a přesnější, než je možné vyjádřit projevem slovním. Často obávaná a z textů vyškrtávaná citoslovce tak získávají své zastánce a interprety.

Akce – reakce – za použití gesta, zvuku a zástupné řeči Cvičení je před přípravou k použití významotvorných slov. Zároveň jsme ale stále na stupni, kdy se neklade důraz na obsah slovního vyjádření jako takového. Zástupná řeč neznamená „imitování“ existujícího jazyka, ale libovolné použití písmen do slov a intonací v takto vzniklém vyjádření se. Postupuje se opět jako v předchozích cvičeních a gesto je doplněno zástupnou řečí. Důležité je, aby zástupná řeč nesla výraz doplňující gesto jak intenzitou, tak emocionálním zabarvením a aby byla intencí celého těla. Tedy aby nebyla jen „mluvením“. Cvičení napomáhá vědomí, že sdělnost slov je určována „hereckým tělem“ – výrazem, který je přenášen nejen obsahem slov, ale hlavně vnitřní představou odrážející se v těle herce.

65

Další fází cvičení je, kdy se jeden student znovu projevuje neexistující řečí a druhý je jeho „tlumočníkem“ do češtiny. „Tlumočník“ určuje situaci, proč a komu překládá, jeho úkolem je vycházet z emocionality a intenzity, se kterou jednal student používající zástupnou řeč.

Akce – reakce – za použití gesta, zvuku, slova Cvičení, v němž se objeví již řeč jako taková, odehrává se dle stejných postupů jako u cvičení zmíněných výše. Na počátku s použitím jednoho slova, které doprovází gesto, nebo naopak později víceslovné vyjádření s gestem a nakonec rozehrání výchozí akce a reakce do celé improvizační etudy. Po předešlých cvičeních jsou studenti obeznámeni s možnostmi a variantami sebevyjádření, které jim umožňují lépe proniknout do procesu jednání na scéně. V improvizačních etudách jsou stále na tuto skutečnost upozorňováni: jednat, nebýt pouze vypravěčem či tvůrcem replik, ale jejich prostřednictvím konat.

Akce – reakce – absurdní Akce je reálná jako u dřívějších cvičení, reakce na ni od partnera ovšem absurdní, nelogická nebo s jinou logikou, než jakou předkládá akce. Impuls – akce je studentu inspirací, výchozím bodem, na který může reagovat z jakéhokoliv úhlu pohledu: „(ukážu nějakým směrem – partner se podívá přesně opačným nebo začne studovat můj prst, ukazuji někomu, že je praštěný, on se rozzáří a dá mi pusu) Ve vypjatých situacích člověk často reaguje nelogicky, zdánlivě protismyslně. Zároveň jsou to ale první klaunská cvičení. Později si vyzkoušíme absurdní akci i reakci. Před našima očima se pak pravděpodobně rozkryje realita jiného světa, jiné myšlenkové i emoční sféry.“64

64

Tamtéž.

66

5.6 Zaměření pozornosti herce na improvizace Hra, etuda, improvizace nebo herecké cvičení vyžadují zaměření pozornosti. Student herectví si musí osvojit schopnost zaměřit svou pozornost na jednání v zadaném cvičení. Výuka herectví profesorky Brettschneiderové a postupy při školení činoherních herců v prvním ročníku mají hlavní těžiště působení v improvizačních cvičeních. „První semestr: Stěžejními byla improvizační cvičení, ve kterých jsme směřovali od gesta, pohybu, postoje ke slovu a naopak – od slova se dostávali k jevištní akci a situační hře.“65 Improvizace a improvizovaná hra mohou při školení herců nabývat mnoha podob. Základním uplatněním, které spojuje různé typy improvizačních cvičení, je, aby si student osvojil dovednost jevištní existence v zadání a naučil se jednat, jako kdyby zadané okolnosti nastaly. Existovat v situaci, která není doopravdy, ale probíhá teď, i když jsem zároveň pořád součástí své každodenní reálné situace, to vyžaduje značné úsilí a trénink. Výše popsaný proces apercepce probíhá v běžném životě zcela přirozeně a reflexivně, v herectví je tomu obdobně. Problém tedy netkví v samotném naučení herectví, ale spíše ve správném zaměření pozornosti herce, aby se naučil nebránit sám sobě vnímat okolní svět smysly, zapojovat představivost a aby zvládl živě zapojit technické dovednosti. Herec, aby mohl existovat na jevišti, se potřebuje permanentně k něčemu vztahovat, k nějaké konkrétní skutečnosti či představě. Kromě vjemů smyslových může mít ve vědomí také obrazy předmětů, které nejsou bezprostředně v jeho okolí (paměťové či fantazijní představy). Představy jsou vázány asociativně. Tedy jsou vyvolávány nějakým impulsem, podnětem. Za tři základní asociativní zákony jsou považovány zákon dotyku v prostoru a čase (horké slunce – koupání), zákon následnosti (horké slunce – úžeh), zákon podobnosti a kontrastu (horké slunce – horká kamna, den – noc).

65

Tamtéž, s. 305.

67

Co je v tomto procesu učení důležité? A jak probíhá proces učení herectví? Prozatím sama přítomnost před očima druhých nedovolovala osvojit si téma, ale četnost témat a motivů přinášela zúčastněným netušená překvapení a díla náhody. Právě náhodu, nahodilost se učí studenti vždy znovu v každé scénce zkrotit, zvládnout, ale paradoxně i vyjít jí vstříc a napomoci. Student tedy není jen médiem, které se tajemným způsobem učí originálně reagovat nebo vydávat impulzy, ale tím, kdo sám sebe také reflektuje, nebo lépe, má o svém počínání alespoň jakousi vnitřní technickou představu a upíná na ni svou pozornost. Prvním a základním krokem pro improvizování je tak sebereflexe, sebevnímání nebo sebepojímání. K improvizaci se přistupuje bez přípravy a domluvy, kdo kým bude a odkud kam se improvizace povede. Student A prostě začne a student B se přidá. Spolu s jednajícími studenty se před zraky pozorovatele objevuje herecká postava (Zich), studenti si vytvářejí sebestylizaci. Student A předstoupil jako A, ale je A? Student A sice nepředstavuje žádnou dramatickou osobu (Zich), ale předstupuje jako student herectví prvního ročníku, který dnes zaspal a nestihl se nasnídat, ale v okamžiku, kdy dostane příležitost k projevení se na hodině, většinou nám neukáže sebe s křečemi v břiše, ale předvede své nápady a reakce na zadání a impulzy partnera. Tato situace vlastně patří ke struktuře hry obecně. „Hrající si, který se pouští do hry, provádí ve skutečném světě určitý a ve své typice známý akt. Ve vnitřní smyslové souvislosti hry však přejímá určitou roli. A nyní je nutno právě rozlišit mezi reálným člověkem, jenž si ‘hraje‘, a mezi člověkem v roli uvnitř hry. Hráč ‘skrývá‘ sama sebe pod svou ‘rolí‘, v jisté míře v ní zaniká. Se zvláštní intenzitou žije v roli – a přece nikoli opět jen tak jako choromyslný, který už není s to rozlišit mezi ’skutečností’ a ‘zdáním‘. Hráč se může z role vyvolat zpět; v herním aktu mu zůstává totiž – i když často silně zredukováno – vědění o jeho dvojí existenci. Je ve dvou sférách – ale nikoli jakoby ze zapomnětlivosti nebo nedostatku soustředění; toto zdvojení náleží k podstatě hry.“66

66

Fink, E., Oáza štěstí, přel. Černý, J., Koubová, V., Praha, Edice Váhy 1992, s. 23.

68

Toto teď a tady a za sebe jako herce, ale ne za sebe jako hladového studenta se svými osobními problémy, se děje stejně jako tato proměna ze studenta na herce přímo před našima očima. Student, pokud se ponoří do hry, uvěří scéně, žije ji, rozvíjí ji, „jedná v situaci“, stává se postavou a my, „diváci“, věříme, že on jedná v situaci, vnímáme jej jako cokoliv a kohokoliv, čím nebo kým se mu ve scéně podaří být věrohodně, přitom ale nepředstavuje žádnou dramatickou osobu (Zich). Protože: „Každé hraní je magickou produkcí světa hry. Svět hry je imaginární dimenze. […] Hrajeme si sice v takzvaném skutečném světě, avšak přitom si ‘vyhráváme‘ oblast, záhadné pole, jež není pouhé nic a přitom není skutečným.“67 Přistupujeme tedy na základní konvenci, že sledujeme děj vytvářený, a víme, že to, co student dělá, je hra, a taky víme, že neztělesňuje ani neprožívá dramatickou osobu. Je to vlastně paradox, dostali jsme se od sebereflexe, sebepojímání až k tomu, že studentův cíl je vlastně se jakýmsi způsobem oddat svobodnému reagování na situaci a partnera, přičemž z této zkušenosti má vystoupit jako sebeurčenější herec, který dokáže ještě lépe nehrát ani roli, ale ani nebýt sám sebou. „Improvizace se vždy už stala. Odhodlanost začátku, označení neoznačeného prostoru, přichází vždy po množství zlých startů, anulování a nepodařených pokusů o to, abychom uvedli věci do chodu.“68

Improvizace „Sousoší“ Jeden student jde na plac a vytvoří pozici vsedě, která vyjadřuje nějakou emoci či náladu. Druhý student si jej prohlédne a doplní obraz pozicí vestoje. Třetí student si pozorně prohlédne oba pózující a určí, jaká je jejich nálada, v jakém jsou vztahu, v čem tkví problém – jednoduše pojmenuje konflikt. Tlesknutím odstartuje improvizaci obou „soch“.

67

Fink,E, Oáza štěstí, cit. d., s. 23.

68

Peters, G., The philosophy of improvisation, Chicago, The University of Chicago Press 2009, s. 1.

69

Improvizace s přehnanými reakcemi Improvizace probíhá ve dvojicích. Dva lidé sedí na jedné lavičce, jeden je klidný, druhý má přehnané reakce také v gestikulaci. Prostřídají se.

Improvizace s použitím neartikulované řeči Improvizaci provádí pět studentů, opět po jednom přicházejí na scénu, zaujímají emotivní pozici a další přicházející doplňují tento obraz, šestý si vše prohlédne a pojmenuje situaci a vztahy. Improvizace probíhá ve vymyšleném jazyce. Skupina dalších pěti studentů zopakuje zhlédnutou situaci, ale v češtině, a snaží se co nejpřesněji zachytit, o čem byla scéna v „cizinčině“.

Improvizace s řečí Improvizaci provádí pět studentů, po jednom přicházejí na scénu, zaujímají emotivní pozici a další přicházející doplňují tento obraz, šestý si vše prohlédne a pojmenuje situaci a vztahy. Tleskne a začíná se improvizace.

Idiomy - Improvizace Každý ze studentů si měl na tuto hodinu připravit několik idiomů. M. – tečou nervy; M. – jako kdyby je na nože brali, skočit někomu na špek; T. – spadl mi kámen ze srdce; D. – vytekl; J. – mám tě po krk; M. S. – vybouchnout, sežrat někoho očima; J. – hodit po někom očkem, chytnout někoho za slovo, to není můj šálek čaje; K. – šťastný jako blecha; I. – hořet láskou;

70

T. – házet klacky pod nohy, mít husí kůži; P. – propadnout se hanbou; L. – zahořet vášní; T. – zvedá se mi z toho kufr, nervózní jak sáňky v létě, země se zachvěla, srdce se rozbije na tisíc kousků. Některé z těchto idiomů si studenti vybrali a měli na ně improvizovat a objasnit v situaci, co který idiom znamená a jak se používá, případně dovést je až k absurditě a pokusit se znázornit idiom sebou samými.

Improvizace - Dabing Cvičení pro jednoho představujícího studenta, který na stole objeví dopis, a když jej přečte, výrazně to změní jeho náladu. Tato část probíhá beze slov. Druhý sedící student „dabuje“, hovoří za jednajícího, vzniká vnitřní monolog nebo mluvící pomáhá v posunu činnosti. Tedy není určeno, kdo je tím, který vede. D. – J., mluvící; M. – M., dědictví; P. – I., přítel napsal, že od ní odchází, bolí to, ale má náhradníka Miloše; J. – M., přijede přítelkyně s babičkou; K – T., přítel; M. S. – L. - na dopise je krev; M. S. – M., v dopise stojí, že vyhrál zájezd; I. – K., zkrachovaný vztah; L. – J., odhalení nevěry.

Improvizace - Autorita Studenti jsou v kruhu a jeden vždy jako vůdce určí situaci a všichni jej musí poslouchat. Škola, armáda, psychoterapeut…

71

Improvizace - Statusy Cvičení se účastní vždy čtyři studenti, kterým je určen status od nejvyššího po nejnižší, a tento status musí udržet po celou dobu vyvíjející se improvizace, až do doby, kdy je řečeno: změna statusu. V ten okamžik nejvyšší se stává nejnižším, nejnižší nejvyšším a zbylí se posouvají o stupeň výše. A pokračují v rozehrané situaci s novým statusem. Příklad zadaných cvičení: spolubydlící (P, M., L., T.), rodina (K., M., N., M., D.), královna, šašek, dvorní dáma, zahradník (T., J., I., T.), kancelář (J., L. rež., S. rež.). Shrnutí V tomto závěrečném shrnutí se pokusíme doložit, že výše popsaná cvičení, z nichž jsme vybrali především ta, která jsou pro záměr naší práce nejilustrativnější, 69 postupně rozvíjejí jednotlivé konstituční složky tvůrčí činnosti, pojednané v teoretické části předložené práce. V té jsme pojednali mimo jiné o imaginaci neboli představivosti, o které jsme zjistili, že se vnitřně rozlišuje na čtyři svébytné vrstvy, a sice na představivost vizuální (cvičení obraz, rekvizity), tělesnou (cvičení impulsy, masáž těla atd.), jazykovou (cvičení vyprávění snu, zástupná řeč atd.) a smyslovou. Jednotlivá cvičení zprvu studenta vůbec seznamují zvlášť s každou imaginativní schopností, která mu sice je vlastní, nemusí ale si ji plně uvědomovat, natož aby s ní dokázal uvědoměle pracovat a začlenit ji do souvislosti nějakého jednání. Na druhou stranu je třeba upozornit na tu skutečnost, že ačkoliv jsou jednotlivé vrstvy představivosti svébytné, utvářejí spolu organický celek. Nedávalo by totiž dobrý smysl představivost jakoby rozpojovat a rozvíjet jednu její část na úkor druhé. V podkapitole o imaginaci jsme si s odkazem na Vostrého přece pověděli, že skutečně talentovaný herec musí moci spojovat a navzájem koordinovat subjektivní představy, jednotlivé prožitky a konkrétní tělesné jednání s ohledem na celkovou situaci. Díky cvičením, která jsme výše popsali, vůči nám vyvstává konkrétnější a plastičtější obraz o úloze imaginace, jakou sehrává při výchově mladých herců.

69

To znamená, že zde nejsou uvedena všechna cvičení, která profesorka Brettschneiderová se svými studenty

prováděla.

72

Vezměme si například cvičení zástupná řeč: tlumočník se snaží převést zástupnou řeč do rodného, tj. srozumitelného jazyka. To ovšem neznamená, že by tlumočník překládal zástupnou řeč zcela libovolně; jak jsme se zmínili při popisu zástupné řeči v oddílu 5.3, úlohou tlumočníka je mimo jiné určovat situaci, neboli proč a komu překládá. V oddíle 5.5, kde jsme cvičení zástupná řeč začlenili do širšího kontextu cvičení na akci a reakci, ukazuje se smysl toho cvičení ještě zřetelněji. Zástupná řeč totiž doprovází a doplňuje jak gesto mladého herce, tak emocionální zabarvení, takže sama není jen libovolnou selekcí jednotlivých zvuků a jejich nakupením, nýbrž se vřazuje do celkové intence tělesného projevu. Z toho jsme na jedné straně dovodili, že sdělnost slov určuje herecké tělo, respektive celkový jeho výraz. Zde můžeme doplnit, že jak tlumočníkova snaha přiřazovat zástupné řeči odpovídající významy, tak i úsilí o vestavění zástupné řeči do významové souvislosti emocionálně tělesného výrazu, jsou konkrétní realizací syntetické funkce imaginace, jak jsme ji pojednali v teoretické části této práce. Úlohou tohoto cvičení je tudíž připravovat mladé herce na koordinaci zdánlivě ostře rozhraničených oblastí, jakými jsou subjektivní představa, prožitek, emoce a tělesné jednání. Ukazuje se navíc, že význam nějakého sdělení předpokládá koordinovanou součinnost těchto složek. Domníváme se, že právě volba zástupné řeči napomáhá k jasnějšímu uvědomění si těchto umožňujících předpokladů sdělnosti, které by při použití řeči srozumitelné nemusely být tak patrné. Jinými slovy, ukazuje cvičení zástupná řeč, že sdělnost nezáleží jen na pouhém rozumění slov, což se domníváme, že by za použití rodného jazyka nebylo možné docela dobře ukázat. Podobný princip se uplatňuje i v improvizačním cvičení dabing, při kterém tlumočník pracuje se změnou nálady svého partnera (oddíl 5.6). Při nácviku akce a reakce, jenž tvoří základní stavební kámen ve výuce herectví profesorky Brettschneiderové, se jedná, všeobecně řečeno, o navyšování přirozené reaktibility studentů. To znamená, že při těchto cvičeních se postupně odkrývají vlastní zdroje imaginace a spontaneity, jež v sobě každý jednotlivý student má, pod vedením profesorky Brettschneiderové se mu ovšem stávají zřejmé, začíná si je uvědomovat. Aby však tato cvičení dosáhla kýženého cíle, musí se dbát na to, aby přirozenost studenta byla skutečně aktivní. V souvislosti s naším výkladem se ukazuje, že co se tu doopravdy odhaluje, je spontánní přirozenost, schopnost při reagování být sebou samým. Nerozumějme tomu

73

ovšem tak, že by se studenti učili reagovat uvědoměle s ohledem na své osobnostní založení, nýbrž je tu třeba vyzdvihnout ten rys spontaneity, jejž nazýváme samovolností. I z toho důvodu se může studen cítit být sám sebou zaskočen, neboť při těchto cvičeních se před ním ozřejmují obvykle nezřetelné zdroje jeho spontánnosti a na ni se vážících tvůrčích schopností. Pro naše pojetí spontaneity to znamená, že se nejedná o nějaké uvědomělé bytí a setrvávání sebou samým, ale že to je vědomě často nekontrolovaná schopnost zakořeněná v jádru talentovaného adepta. Protože se při nácviku akce a reakce takto student setkává sám se sebou, je jasné, že se tu do hry zapojuje i další ze složek tvůrčí činnosti, a sice apercepce neboli účastné vidění, jak jsme se s ním setkali u Boala. Apercepce tak skutečně není pouhým prostým pohlížením na sebe, student je sebou přeci zaskočen, což ho samozřejmě významným způsobem proměňuje. Uvědomuje si totiž, že být sám sebou a s ohledem na to vyvíjet nějaké jednání, natož to herecké, není nic samozřejmého, a už vůbec ne neproblematického. Vidíme tedy v tomto cvičení implicitní postup od odhalení, přes zaskočení až k tvůrčí proměně. To jsou předpoklady pro to, aby si student mohl díky těmto cvičením zprostředkovanou a proměněnou vlastní přirozenost osvojit takovým způsobem, aby ji měl v pohotovosti a připravenou pro konkrétní herecké jednání. Domníváme se proto, že nácvik akce a reakce je nezbytným předpokladem pro utváření hereckého habitu, v němž dochází k završující a tvůrčí syntéze všech složek jak herecké, tak tvůrčí činnosti. Zmíněná implicitní postupnost odhalení, zaskočení a tvůrčí proměny se realizuje prostřednictvím navyšující se komplikovanosti jednotlivých cvičení. Tuto posloupnost lze sledovat v oddílu 5.5. Na cvičení akce – reakce přirozeným způsobem navazují improvizační cvičení. Při nich se student musí umět odpoutat od faktické situace a naučit se jednat v situaci, již stanovuje vybrané cvičení. Jinými slovy řečeno, student se musí naučit řídit svou spontaneitu, imaginaci, pozornost a emoce s ohledem na zadání. Na jedné straně tudíž utlumuje samovolné reakce, na straně druhé se učí účelně a pod vědomou kontrolou využívat onu druhou přirozenost, kterou si osvojil v průběhu předchozích cvičení. Je ovšem třeba upozornit, že studenti tu ještě neutvářejí žádnou postavu, totiž že není cílem těchto cvičení dramatická osoba, nýbrž zkouší se tu bazální schopnost reagovat v zadané situaci. Student

74

si tu osvojuje schopnost zaměřit pozornost na to, co je při jednání v zadané situaci účelné pro odpovídající jednání. Poněvadž se ovšem zaměřuje na své schopnosti, s nimiž se seznámil a jimiž se nechal zaskočit v předchozích cvičeních, běží tu o pozornost účelně zaměřenou, tudíž znovu o apercepci. Jedním z významů improvizačních cvičení je rozvíjet složky tvůrčí činnosti v rámci situační hry. Při improvizačním cvičení statusy se zároveň zřetelněji rozvíjí schopnost empatie, poněvadž se studenti učí odpovídajícím způsobem reagovat na své protějšky, jimž je přidělen odlišný status. Nyní se tedy nereaguje na bezprostřední emoce nebo tělesný výraz, nýbrž studenti musí při svém jednání zohledňovat i něco tak abstraktního a v souvislosti se zadáním v podstatě umělého, jako je hierarchický rozdíl v postavení jednotlivých účastníků. Oni tedy nereagují na faktickou situaci, naopak situaci utvářejí, rozvíjejí ze základního rozlišení statusů, které je tak tím jediným, co je jim zadáno. Studenti musí umět do součinnosti uvést zadání, vlastní představy o tom, co to znamená být v odlišném postavení, a umět se vcítit nejen do postavení svého, ale i do postavení hereckého partnera, a adekvátně tomu v situaci jednat. Vcítění tu tedy neznamená schopnost „proniknout“ do osoby druhého, zpřístupnit si bezprostředně jeho emoce. Znamená to naopak, naučit se vůbec přiměřeně reagovat na partnerem sugerované (a ovšem zadáním určené) rozdílné postavení a na něj se vážící způsob jednání. Při tomto hereckém cvičení se empatie proto teprve utváří. Na tomto konkrétním cvičení se ukazuje, že improvizace vedle spontaneity, imaginace a účelně zaměřené pozornosti do hry dostávají a rozvíjejí rovněž emoce, potažmo k empatii. V prvním semestru se profesorka Brettschneiderová snaží vést studenty po cestě odhalení, zaskočení a částečného přisvojení lidského konání akcí a reakcí, vztahů atp. Ukázali jsme si, že studenti jsou stavěni tváří v tvář tomu, co jim sice je vlastní, což jsou spontaneita, imaginace, pozornost a empatie, co jim však obvykle zůstává zastřeno a co do svých zdrojů odepřeno. Domníváme se, že popsaná cvičení jsou prvním krokem na cestě za tvůrčí proměnou těchto přirozených schopností a za jejich habituálním přisvojením. Habitus, jak si ukážeme v deváté kapitole, je tvůrčí a završující syntézou všech složek tvůrčí činnosti, a proto utvářejí tato cvičení sice nutný, ale ne jediný postačující předpoklad pro to stát se hercem.

75

6 Improvizace v pojetí jiných divadelníků V této části se pokusíme o exkurz k některým výrazným divadelním osobnostem a nahlédnout, jak ony přistupují k tématu improvizace (Boal, Brecht, Stanislavskij). Podrobněji

se

věnujeme

prozkoumání

souvislostí

mezi

metodami

profesorky

Brettschneiderové a Keitha Johnstona, blízkosti a rozdílnosti postupů obou pedagogů při výuce herectví. Johnstone je v mnohém profesorce Brettschneiderové inspirací, a ta zapojuje některá jeho cvičení do své výuky a dále je rozvíjí dle potřeby. V mnohém se však liší.

6.1 Exkurz k Boalovi – podmínky tvorby S pojmem improvizace se pojí také přístup Augusta Boala a jeho Divadlo utlačovaných, ve kterém rozvinul metodu Divadla fórum nebo například Neviditelného divadla. Jeho improvizační postupy jsou často využívány k edukativní činnosti. Cvičení, která jsou nám známá z jeho knihy Games for Actors and Non-Actors, jsou často velmi blízká hereckým cvičením profesorky Brettschneiderové. Samotný název knihy poukazuje na možnost jejich využití jak pro herce, tak neherce, a má sloužit především k proměně vědomí týkající se možnosti naší účasti na společenském životě. Profesorce Brettschneiderové jde především o rozvíjení tvůrčí svobody nezávisle na politických a společenských omezeních. Jde jí o dosažení maximální svobody v samotném aktu hercovy tvorby. Je přesvědčena, že prvky improvizace stojí na počátku jakéhokoli dramatického díla, pokládá proto za důležité, aby v počátcích hercova vzdělávání byla pozornost věnována právě improvizacím. Toto rozlišení je poměrně zásadní. Podobný rozdíl vidíme například mezi Stanislavským a Brechtem. Zatímco pro Boala je svoboda, osvobození cílem snažení, koncem, tedy tím, k čemu divadlo směřuje, pro profesorku Brettschneiderovou je výchozím bodem, počátkem a podmínkou tvorby. Jde o „osvobození pojmu svobody od diskursu emancipace, který je

76

od Schillera dominantní,“70 dalo by se říct slovy Garyho Peterse, jenž se v knize The Philosophy of Improvisation pokusil o filozofický rozbor improvizace. Proto se také student musí na počátku uvolnit, osvobodit od svého „privátního já“, spoutaného nejrůznějšími konvencemi, stejně tak jako špatnými návyky. „Osvobozování“ se tedy týká mentální, jako i tělesné stránky, těla i duše. Divadlo fórum pracuje formou improvizace v rámci samotného představení, do kterého zapojuje diváky. Tyto hrající diváky Boal nazývá „spect-actors“, diváci-herci. Základem této metody je odehrání krátkého příběhu, v němž se objevují nejrůznější formy útlaku. Účastníci vstupují do příběhu a mění jej tím, že se postava, kterou znázorní, rozhodne zachovat jinak než v původním předvedení. Jde o jakousi korekci. Improvizace je zadána rámcovým příběhem, který je čerpán často z novinových článků, například politicky laděných nebo vztahujících se k aktuálním problémům. „Herci většinou hrají charakterové typy, které jsou pro publikum transparentní a lehce identifikovatelné. Problém a konflikt jsou zcela autentické vzhledem k charakterům a zcela zřejmé divákům, kteří mohou v kterékoliv fázi hry stopnout a vstoupit do role některé postavy, čímž současně vstupují i do dramatického plánu celé hry. Suplovaný herec ustoupí do pozadí, ale z role (přesněji řečeno z charakteru postavy) zcela nevystoupí a koriguje diváka-herce tak, aby se pohyboval v rámci daném charakterem postavy (tj. ,nevypadl‘ ze vzorce chování autentického k postavě). Cílem Divadla fóra je společné hledání a nalézání řešení, která jsou schopna nastolit pozitivní změnu.“71 Není účelné se zde rozepisovat o pravidlech a variacích celého principu Boalova Divadla fórum. Důležité je poukázat na možnost využití improvizačních cvičení ve variantách a záměrech, které nám mohou posloužit jako vymezení, čím improvizace ve výuce profesorky Brettschneiderové nejsou. Jedním ze spojujících prvků je využití improvizace jako prostředku k nabytí zkušenosti. Zde se ovšem liší cíl, na který míří Boal a na

70

Peters, G., The Philosophy of Improvisation, Chicago, The University of Chicago Press 2009, s. 2.

71

Valenta, M., Dramaterapie, Praha, Grada 2007, s. 89-90.

77

který Brettschneiderová. V obou případech je možno mluvit o zkušenosti přinášející účastníkovi sebe-poznání, ale v případě Boala je kladen důraz na pochopení konkrétního sociopolitického jevu díky zážitku ze hry. Moc změnit daný příběh, „napravit“ jej, dokázat rozpoznat „chybné“ chování postavy, zažít je na sobě ve hře a napravit. Hra je jako model, díky němuž si mohu vyzkoušet roli např. diktátora, porozumět jeho jednání a dokázat najít moment při repetici, kdy se díky vlastnímu rozhodnutí zachovám jinak. Tato cvičení mají tedy vcelku přímočaře edukativně působit na sociální vědomí jedince, zatímco v případě improvizačních cvičení profesorky Brettschneiderové může být tento vliv na studenta přítomen, ale není to jeho hlavním cílem. Korekce v případě profesorky Brettschneiderové nastává ex post, takže po odehrané improvizaci mají studenti, kteří sledovali improvizaci, možnost se k ní vyjádřit. Ve výjimečných případech dochází k intervenci pedagoga během scény. Nejčastěji je takovýto případ zaznamenán ve chvílích, kdy studenti přestávají jednat a uchylují se k tomu, co lze nazvat textování. Textování je termín, který znamená, že studenti účastnící se scénky si, obrazně řečeno, začínají jen povídat. Jejich slovní projev jednak převáží nad akcí a zároveň děj posouvají pouze slovně, nikoli jednáním. Slova se přestávají odrážet v napětí jejich tělesného výrazu a tím také upadá celkový temporytmus scény, která často v těchto momentech začíná být všeobecnou, bez napětí, nedramatickou. Profesorka Brettschneiderová podobné intervence uplatňuje především v počátcích společné práce, kdy se určují pravidla „hry“, později většinou nechává scénám volný průběh. Její asistent magistr Dostálek je v nich mnohem horlivější a připomíná tím dřívějšího pedagogického kolegu magistra Kelbla,72 se kterým profesorka Brettschneiderová vedla své ročníky do roku 2006.

72

Všeobecné hraní je termín, s kterým jsem jako studentka setkala poprvé právě u režiséra a pedagoga

Vladimíra Kelbla. V prvním ročníku jsme hráli jednu ze společných improvizací, ve které mě začali spolužáci ukřižovávat jako čarodějnici a já umírala, když v tom Mgr. Kelbl vyskočil a začal až zuřivě mávat rukama a křičet: „Co to je, takhle se umírá?! Jak to umíráš?! To je všeobecné umírání!“ Na vrub toho nám Mgr. Kelbl přinesl ukázku z filmu Plukovník Redl v režii Istvána Szabóa, kde hlavní roli hrál Klaus Maria Brandauer, který se chtěl v inkriminované scéně zabít. Scéna trvala minimálně pět minut. Brandauer sám

78

Hra, jež může být vnímaná jako nezávazná, oplývající díky spontaneitě především komickými prvky, dopomáhá k vyzkoušení si zadaných, ale i nezadaných závažných okolností. Pokud se aktér ocitne v uvěřitelné situaci, může si otestovat nejrůznější modely chování. Ve výuce profesorky Brettschneiderové byla nastolena v pozdějších zadáních i témata závažnější, která sice přinášejí také komično, ale studenti chtě nechtě byli vystaveni tíze nelehké životní situace. Například improvizace, která má pracovní název Nevěra, jasně pojmenovává téma.

6.2 Exkurz k Stanislavskému – vztah interpretace a improvizace Stanislavskij vycházel z předpokladu, že spontánní reakce (herce, jako i člověka v realitě) není řízena vědomím, ale je pouze regulována, kromě okolností, i sebekontrolou. Divák se má ztotožnit s emocí herce, který podle Stanislavského na jevišti nehraje, nýbrž existuje. Jestliže k tomu má dojít, je třeba, aby herec svoji roli zvládl nejen z pohledu vnější životnosti, ale také vnitřně. Herec roli opakovaně prožije (nikoliv jen nazkouší) doma a na zkouškách, tento prožitek si zafixuje svalovou pamětí a při představení ji reprodukuje. Stanislavskij tedy přichází s myšlenkou, že divadlo musí poskytovat iluzi, musí být napodobením skutečnosti, že herec se musí proměnit v postavu a stát se jí, přičemž základem je vyvolání stejných emocí, jaké má postava, kterou na jevišti je. Zjednodušeně řečeno, základním prostředkem je vědomé působení na podvědomí. Stanislavskij vypracoval cvičení na emocionální paměť herce (svalové, uvolnění, koncentrace, aktivace smyslů, periferního vnímání, paměti, vůle, imaginace i emoce) vycházející z poznání, že emoce nelze hrát a probouzet vlastní vůlí, nýbrž je jde vyvolat prostřednictvím představivosti, fantazie a emocionální paměti. K proniknutí do role a situace místo obecného principu „jakoby“ používal „kdyby“. Stanislavskij oslovoval nevědomí herců a vedl je k tomu, aby se snažili o vědomé v pokoji s revolverem rozehrál neuvěřitelnou škálu pochybností a znovu odhodlávání se k takovému činu, že jsem musela uznat, že mé umírání bylo umíráním herce v jesličkách.

79

vyvolávání emocí dle situace (uvnitř ní, stejně jako v jejím vztahu k celku hry) a dle postavy (jež je vytvořena na základě role dané textem). Takže: „Hercovo vědomí musí vytvářet logický motivační a emoční kontext reakce, tento kontext však musí fungovat, jako kdyby byl skutečným příkazem. Herec musí věřit v kontext, který sám vytvořil. Jen pokud herec věří, uvěří i divák, podobně jako uvěří, když vidí někoho reagovat mimo jeviště.“73 Citová paměť tak napomáhala k identifikaci herce s rolí. Herec, který nehraje, ale „žije“ roli, je pak divákem vnímán jako autentický. Herec vyvolává opravdové zážitky ze svého života, a tím si prostřednictvím minulosti zpřítomňuje emoce, umožňuje prostřednictvím sebe a svých vlastních zkušeností prožívat život někoho jiného. Důležité je tedy vyvážit síly minulosti a přítomnosti tak, aby herec dokázal předvést dramatickou situaci jako skutečný život. Pokud se to podaří, divák se může ztotožnit s postavou. „Prožívání končí, jakmile se racionální, volní a emocionální ospravedlnění stane skutečným příkazem. V tomto okamžiku reakce, byť ještě k pohybu nedospěla, začíná působit. Prožívání je již pro Stanislavského ’pobídkou k jednání’ nebo, dejme tomu, ‘jednáním ve stavu zrodu‘, ačkoliv ještě nebylo uskutečněno.“74 U Stanislavského se nejedná o improvizaci, ale o interpretaci postavy, role určené předem daným textem. Nutno si však uvědomit, že to nejsou protiklady, ale principy, jež jsou nedílnou součástí každého hereckého projevu, jak tvrdí i Jan Roubal. „Obecně lze konstatovat, že oba principy (interpretace a improvizace) lze považovat v jejich čisté podobě za teoretické principy, za teoreticky konstruované ideálně krajní póly hereckých možností.“75 Stanislavskij zastává názor, že hercův projev se má co nejvěrněji přiblížit přírodě, tedy jak se v dané situaci pravděpodobně chová a cítí konkrétní člověk. Herec má proměnit prožitky, myšlenky, city role ve své vlastní.

73

Barba, E., Savarese, N., Slovník divadelní antropologie, Praha, Divadelní ústav 2000, s. 219.

74

Barba, E., Savarese, N., Slovník divadelní antropologie, cit. d., s. 219.

75

Roubal, J., „Ludická koncepce Nedivadla Ivana Vyskočila“, in: Acta Universitatis Palackianae

Olomoucensis. Facultas Philosophica – Aesthetica 18, Olomouc, Univerzita Palackého 1999, s. 38.

80

Všimněme si u Stanislavského několika důležitých faktů: jeho cílem je organické propojení těla a mysli, které je podle něho tím nejprostším lidským stavem, jenž však mizí, jakmile herec vkročí na jeviště. Proto se také snaží o odblokování herce, zbavení ho špatných návyků, šablon a nejrůznějších konvencí. Základem je role, postava, se svým řídícím úkolem, který determinuje konání a cítění herce v každém okamžiku. V následujícím výkladu, konkrétně v 9. kapitole, si ukážeme, že i profesorka Brettschneiderová pracuje s konceptem odblokování, koho se však snaží odblokovat, není herec, nýbrž student, který se hercem teprve má stát. To ovšem znamená, že odblokování neslouží k co možná nejvěrnějšímu ztvárnění role, neboť jeho prostřednictvím se má student herectví zprvu konfrontovat s vlastní přirozeností, tu si osvojit a v následujícím kroku ji přetvořit v přirozenost druhou, pro niž volíme název „habitus“.

6.3 Exkurz k Brechtovi – zcizování a postava U Brechta úlohou herce nebylo identifikovat se s životem své postavy, ale naopak se od ní distancovat a také komentovat její chování. Herec nebyl jen tím, kdo baví diváka, ale měl také za úkol jej vychovávat, aby přemýšlel, vyvozoval závěry, nacházel nové pohledy na nejrůznější jevy a situace a aby toto působení ovlivnilo i jeho životní postoje. Zcizování, jehož úkolem bylo dopomoci zprostředkovat diváku tento nový pohled, znamená, že herec svým odstupem od postavy a případnou stylizací předkládá divákovi problém, který jej měl odvracet od iluzivnosti divadla a dopomoci k uvědomování, že jde o divadlo, nikoliv o realitu, a tudíž aby byl divák stále kritický vůči tomu, co se děje na scéně. „Divadelní demonstrátor, tj. herec, musí použít techniky, s níž může reprodukovat tón řeči toho, koho demonstruje, s jistou rezervou, s odstupem […] Zkrátka: herec musí zůstat demonstrátorem; musí toho, koho demonstruje, reprodukovat jako cizí osobu, nesmí při

81

svém výkonu zcela setřít to, že ‘on udělal to, on řekl to‘. Nesmí dopustit, aby se beze zbytku přeměnil v osobu, kterou demonstruje.“76 Zcizovací efekt (efekt Z) je založen na oddělení myšlení od emocí, a tedy neztotožnění se s postavou a ději. Herec se podle Brechta musí přirozeně chovat „jako demonstrátor“, který přirozeně předvádí jednání demonstrovaného. „Nikdy nezapomíná a nikdy nedovolí, aby se zapomnělo, že není demonstrovanou osobou, nýbrž demonstrátorem. To znamená: to, co publikum vidí, není sloučením demonstrátora a demonstrovaného, není samostatnou, bezrozpornou třetí postavou, v níž se rozplynuly rysy postavy první (demonstrátor) a postavy druhé (demonstrovaný), jak nám to ve svých produkcích ukazuje běžné divadlo. [tady Brecht v poznámce pod čarou uvádí, že tento druh divadla nejlépe rozvinul Stanislavskij] Názory a city demonstrátora a demonstrovaného se nekryjí.“77 Důležité je, podobně jako u Boala, předložit problém, zvýraznit vztahy, dát věci do neobvyklých souvislostí. „Je to, stručně řečeno, technika, s níž je možno dát znázorňovaným vztahům mezi lidmi ráz něčeho, co je nápadné, co potřebuje vysvětlení, co není samozřejmé, co není přirozené. Cílem efektu je umožnit divákovi plodnou kritiku ze společenského hlediska.“78 Herci si na zkouškách vyměňovali role, přecházeli z role do role, vysvětlovali svůj text osobě, která nebyla zapojena do scény, gesta a pohyby byly kontrastní k mluvenému slovu a tím docházelo k rozdvojování postavy. Hry byly epické, neměly podobu klasické divadelní hry. Nová scéna byla uvedena nadpisem na projekčním plátně. Postava je u Brechta spíše obecný typ, proto používal masky, loutky, zvětšené rekvizity.

76

Brecht, B., Kupování mosazi, přel. Kundera, L., Brno, JAMU 2009, s. 48.

77

Brecht, B., Kupování mosazi, cit. d., s. 48.

78

Tamtéž, s. 48.

82

6.4 Keith Johnstone jako inspirační zdroj a jeho východiska. Improvizace a její struktury ve výchově herce Keith Johnstone se svou výukovou metodou vymezuje vůči Stanislavského způsobu učení herců. „Myslel jsem, že jeho trvání na „daných okolnostech“ představuje velmi vážné omezování, a nelíbí se mi přístup ,kdo, co, kde‘, který mi vnucovali moji herci […].“79 Když viděl hostující Moskevské divadlo s představením Višňový sad, které bylo zinscenováno v hereckém stylu Stanislavského, a herecké akce vycházely z nejsilnějších motivací postav, považoval tento způsob za příliš teatrální a rozhodně ne jako ze života. Johnstone se proto začal ptát po těch nejmarginálnějších motivech. Zaměřil svou pozornost na vzájemný vztah mezi dvěma cizími lidmi, kteří si navzájem doplňují své představy. Zaměřoval se hlavně na „proměny statusů“ mezi hrajícími. „Zkuste, aby váš status byl jen trochu nad nebo pod statusem vašeho partnera.“80 A právě po zkoušce takovéhoto přístupu Johnstone shledal, že „nemotivovanost“, pouhá starost o snížení či zvýšení statusu proměnila scénu v autentickou. Řekněme tedy, že se Johnstone snaží o zjednodušení jevištního principu dialogu na základní motiv lidského jednání, a za ten považuje snahu každého jednotlivce prezentovat se, být pro druhého zajímavý, povýšit se nad druhého. Jde o jakýsi mocenský souboj. Jakékoliv navázání kontaktu či dialogu obsahuje tento motiv a poukazuje na zásady kontrastu postav, dominantních a podřízených, kdy pouze toto zadání dává neomezenou škálu možností vytvořit zajímavou situaci. Upozorňuje, že z takového nahlížení je možno čerpat hereckou inspiraci hlavně pro komedie. U tragedie postuluje, že u hlavního hrdiny existuje zvláště vysoký status, který je obětován. Johnstone upozorňuje na potřebu dbát toho, aby se vysoký status (high status) a nízký status (low status) nestaly „oborem“ a aby si každý student zkoušel obě varianty.

79

Johnstone, K., Impro: Improvizace a divadlo, přel. Neumann, J., Praha, AMU 2014, s. 38.

80

Johnstone, K., Impro: Improvizace a divadlo, cit. d., s. 47.

83

Herec se má oddat svému přirozenému instinktu, vše je snadné, neboť jakýkoliv status vychází ze života a není potřeba nijak zvlášť „hrát“, jen se nechat vést impulzy. „Herec, který to chápe, může volně improvizovat před publikem úplně bez daných okolnosti!“81 Pokud se herec cítí přirozeně a uvolněně při hraní, dostane se také jeho tělesnému výrazu a pohybu v prostoru svobodného jednání, které je v souladu s emocionálním nábojem, atmosférou scény a statusem, který představuje. Příklad: „(1) Hodný pán, zlý sluha; (2) zlý pán, hodný sluha; (3) obě skupiny navážou vztah a pohádají se; (4) první tým se připravuje na souboj; (5) druhý tým se připravuje na souboj; (6) souboj.“82 Prvním východiskem práce se skupinou studentů je, že sám svůj „nadřazený status učitele“ sníží. Nesmírně důležité a základní je, aby se student zbavil obav a strachu a vědomě se snažil uvolnit. Pokud se student ne příliš úspěšně potýká se zadanými úkoly, nespatřuje Johnstone chybu ve studentovi, ale připisuje ji sobě jako pedagogické selhání, že nedokázal studenta dostatečně osvobodit od jeho strachu. Dobrý učitel herectví by měl ve studentech vyvolat pocit důvěry: „Když není možné nechat studenty mluvit a jednat se stejnou svobodou, jakou mají mimo školu, pak by bylo lepší neučit je divadlu vůbec.“83 Johnstone věnoval celý úvod do své metody herectví popisu frustrací, které mu školská zařízení přivodila, a jak mrzačila jeho spontaneitu. Na úvod kapitoly Spontaneita shrnuje: „Naučil jsem se nikdy nejednat na základě impulsu a to tak, že cokoliv mě napadlo jako první, muselo být nahrazeno lepší ideou. Naučil jsem se, že moje představivost není dost dobrá. Naučil jsem se, že první nápad je neuspokojivý, protože je (1) psychotický (2) obscénní (3) nepůvodní. Pravda je taková, že ty nejlepší nápady jsou často psychotické, obscénní a nejsou originální.“84

81

Tamtéž, s. 67.

82

Tamtéž, s. 93.

83

Tamtéž, s. 126.

84

Tamtéž, s. 118.

84

Psychotické myšlenky jsme se, dle Johnstona, naučili potírat, abychom se ve společnosti neznemožnili, tedy pro jakýsi pocit bezpečné sebeprezentace. Normálnost ubíjí spontánní jednání a studenti potřebují „guru, který jim dá povolení“85 a umožní jim, aby se jejich potlačené myšlenky staly vědomými, aby spatřily světlo světa. Obscénnost je součástí našich myšlenek a skrytých tužeb. V okamžiku, kdy se studenti uvolní a ponoří do scén, je zcela přirozené, že se objevují i nějaké ty „špinavosti“ intimního prožívání. Originalita, zvláště pokud se jedná o improvizace, tkví v jasné sdělnosti myšlenky publiku. Nejde o konstrukci, která by byla vymýšlena, ale o jasnost a zřetelnost, které jsou spontánní reakcí. Herec by se tedy o originalitu neměl snažit. Také profesorka Brettschneiderová pokládá snahu o originalitu za blokující. „Vyučuji spontaneitu,“86 aby se studenti mohli dostatečně osvobodit. Johnstone i profesorka Brettschneiderová vedou k tomu, aby se situace nepromýšlely dopředu. „Právě toto rozhodnutí, nepokoušet se kontrolovat budoucnost, umožňuje studentům být spontánní.“87 Johnstone ukazuje princip, že první a rychlá reakce, i když nepromyšlená, je vlastně zajímavější než snaha o zajímavou a konstruovanou reakci. „Don't concentrate," "Don't think," "Be obvious," and "Don't be clever!" „Nekoncentruj se, Nemysli, Buď jasný, Nebuď chytrý!“ 88

85

Tamtéž, s. 120.

86

Tamtéž, s. 46.

87

Tamtéž, s. 46.

88

Tamtéž, s. 47.

85

7 Srovnání přístupů Johnstona a Brettschneiderové (a její východiska) Johnstone i profesorka Brettschneiderová postupují při výuce od jednoduché reakce k složitějším. Johnstone uvádí cvičení „Co je v krabici?“. Položí otázku studentovi a ten odpovídá jedním slovem. Oproti tomu profesorka Brettschneiderová za počáteční akci a reakci používá místo slova gesto, následuje gesto se zvukem, gesto provázené umělou řečí, a až po absolvování těchto cvičení se studenti propracovávají ke slovu. „Nejdřív jsme dělali taková cvičení, kde se čeká na slovo a všemu předchází emoce. A pokud by mělo přijít slovo, tak stop a jde se na další dvojici. Potom jsme přidali slovo, ale vlastně ve způsobu zástupné řeči, aby to neutíkalo do slov.“ (z rozhovoru se studentem po prvním semestru 1. ročníku 2010, M. N.)

Jiný student první cvičení popsal následovně: „Začínali jsme improvizacemi beze slov, od nuly, že se postavili dva lidi naproti sobě a něco se stalo, nějak to začalo. Až přes zástupnou řeč až k jednoduchým větám, a pak myslím, jsme teprve mohli normálně mluvit, ale čím míň, tím líp.“ (z rozhovoru se studentem po prvním semestru 1. ročníku 2010, T. Č.)

Vidíme zde tedy rozdíl v kladení pedagogického důrazu při školení herců, alespoň v rámci popsaných technik. Johnstone pracuje prvotně s uvolněním originality hercovy mentální stránky, profesorka Brettschneiderová postupuje od odstranění přebytečné tenze tělesné k uvědomění si psychofyzické jednoty, která osvobozuje hercovo vyjádření komplexně.

Z rozhovorů se studenty po prvním semestru 1. ročníku 2010: „A i ty pohybové věci, že na začátku člověk chtěl něco udělat, ale byl úplně ztuhlej, ale teď už to třeba jde líp, nějaká práce s tělem. A tvoření toho gesta, to pro mě bylo, že člověk má před sebou obrovský rejstřík věcí, na který ještě nepřišel anebo je nepoužil, a najednou se

86

otevírají nové věci a říkám si, já dokážu i todle to a todle to…asi ve všem, bych řekl.“ (M. V.) „Uvědomil jsem si, aby tam byl taky zapojený zbytek mého člověka, teda tělo. Ne teda jen hlava, pusa, ze které něco vychází.“ (M. S.) „Změnilo mi to dost náhled na herectví. Co to má být a jak to má vypadat. Co to má vyjadřovat. Začínám věřit, že fyzickej projev a niternej jsou si přinejmenším rovnocenný.“ ( J.)

Johnstone naopak tělo ve svých počátečních cvičeních téměř opomíjí, vychází z přesvědčení, že tělo a mysl jsou ve shodě, tedy že uvolnění mentální uvolňuje tělesný výraz. Proto se zaměřuje v první řadě na mentální odblokování, i když ne zcela. V jeho technice mají významné zastoupení i cvičení s maskou, která následují hned po cvičeních spontaneity, a ta kladou důraz na tělesné vyjádření.

Profesorka Brettschneiderová rozvíjí vyjádření gestické, následně tvarové, tedy připravenost nástroje herce – jeho těla – jako výrazového materiálu. „Vedoucí ateliéru vede studenty hned od začátku k tvarování. Herectví je jako každé umění tvarově intencionální. Tvarování v herectví je soustředěno do hercova těla – jeho uměleckého nástroje. Každá tělová činnost má myšlenkovou komponentu. Svůj umělecký nástroj rozehrává herec celou svou osobností.“89 Můžeme tedy sledovat velice originální a nenásilný způsob komplexního rozvíjení herecké exprese. Cvičení akce-reakce a následující improvizační cvičení jsou přemostěním od civilního já k vědomí, že mé civilní já chce být hercem, člověkem, který chce něco, resp. někoho představovat ostatním.

89

Karlík, J., Cesty k herectví, Brno, JAMU 2009, s. 120.

87

„Zatímco v I. ročníku se studenti snaží v zadaných okolnostech přesáhnout své úzké privátní Já, ve II. ročníku se pokusíme dotknout tajemství herecké proměny.“90

Je tedy možné srovnat oba postupy: Johnstone  kritické vymezení vůči Stanislavskému;  prvním cílem je vytvořit pocit důvěry a rovnosti ve skupině, také ve vztahu učitelstudent;  první cvičení slouží k odblokování mentální autocenzury studenta ve prospěch jeho spontaneity.

Brettschneiderová  nevymezuje se vůči Stanislavskému a nereflektuje jej ve své práci, nebrání se možnosti spatřovat ve své práci paralelní shodu, ale říká, že není záměrná;  prvním cílem je vytvořit pocit důvěry a rovnosti ve skupině, ve vztahu učitelstudent k důvěře a otevřenosti;  první cvičení slouží k vědomému zapojení těla jako nositele výrazu a odblokování studenta ve prospěch jeho spontaneity.

V tomto porovnání bychom měli zmínit, že každý z přístupů náleží do odlišné divadelní kultury. Johnstone zastupuje angloamerickou kulturní tradici, ve které je slovo, slovní projev a slovní

90

humor základním

kamenem

způsobu

hereckého

sebevyjádření.

Brettschneiderová, N., Ateliér činoherního herectví, Brno, JAMU, aktual. 2011-01-03[online]. [cit. 2011-

01-04]. Dostupný z http://difa.jamu.cz/obory-a-ateliery/ateliery-cinoherniho-herectvi/atelier-cinohernihoherectvi-brettschneiderova.html.

88

Nezapomínejme na anglické „classes“ (společenské třídy), které zásadním způsobem odlišuje způsob mluvy. Také je třeba poukázat na výrazné rozdíly mezi „angličtinami“ jednotlivých národností a menšin. Všechny tyto způsoby mluvy herci angloamerického prostředí trénují nepoměrně více než studenti v našich zeměpisných šířkách. Z tohoto faktu je možno odvodit, že zásadní oblastí, ve které mohou studenti zakoušet výrazně blokující pocity, bude právě mluvní projev. A tedy že Johnstone jako pedagog, snažící se o osvobození studentů od blokujících myšlenek, vychází právě z tohoto důvodu od cvičení soustřeďujících se na slovo. Východiska pro své pedagogické působení popisuje profesorka Brettschneiderová ve své profesorské přednášce nazvané Herectví beze slov, kterou proslovila 27. 4. 2007. Profesorka Brettschneiderová většinu svých hereckých a režijních zkušeností nabyla v zahraničí, aniž by disponovala dovedností hrát v jakémkoliv cizím jazyce. Snažila se maximálně využít zbylých výrazových prostředků k tomu, aby vytvářela divadelní vystoupení podle vlastních představ. Zmiňuje se také o studentském představení Beze slov (1972, pohybová předehra ke Kolářově celovečerní scénické koláži Mor v Aténách s názvem Světlo světa, režie G. Havlíčková, uvedeno v brněnském Vysokoškolském klubu). Zkušenost z tohoto představení profesorka Brettschneiderová popisuje tak, že lze velmi snadno vytušit její již tehdy výraznou inklinaci k divadelnímu vyjadřování se „pohybem“, „tělem“. Snažíme se záměrně vyhnout použití formulaci „pohybové divadlo“ nebo „fyzické divadlo“, protože pod těmito pojmenováními je možno představit si formy blížící se spíše tanečnímu divadlu, nebo jsou také spojovány s pantomimou. „Klasickou pantomimu jsem pro sebe viděla jako jednu z dobrých možností rozcvičení se, tréninku a jako zdroj informací o působení lidského těla na jevišti. Ale byla pro mne příliš závislá na technice a na různých

89

pravidlech,

které

jsem

pociťovala

jako

svazující.“91

V případě

profesorky

Brettschneiderové by bylo lépe použít spíše pojmenování experimentální divadlo. Tedy nejen pouze emigrace byla tou okolností, která tehdy vedla Niku Brettschneiderovou k hraní činoherního divadla beze slov. Další myšlenka z přednášky dokumentuje způsob, jakým profesorka Brettschneiderová popisuje svou zkušenost z onoho studentského představení: „ […] na vlastním těle jsem pocítila, že vnitřní impulzy, vysílané do bludiště nejrůznějších kanálů našeho těla, jsou schopny vyústit do plnohodnotného scénického tvaru, pokud se podaří v co největší míře odstranit překážky, bránící nezkreslenému proniknutí těchto impulzů na povrch, pokud se podaří se jim plně oddat. Řeč těla se pro mne stala výrazovým prostředkem, kterým jsem začala být schopná se vyjadřovat. Poznala jsem, že dovedu udržet pozornost publika i beze slov.“92 Je velmi obtížné rozebírat teoreticky, co oněmi vnitřními impulzy profesorka Brettschneiderová míní, a přitom by bylo třeba právě tento moment vysvětlit, neboť také její přístup k výuce herce vychází od momentu, kdy se student nechá impulzem zlákat k akci i reakci. U Stanislavského se setkáváme s vnitřními impulzy, které herci poskytují jeho vlastní emocionální zkušenosti, na základě nichž si vytváří emocionální paměťovou stopu, která je jakousi partiturou pro probouzení prožívání emocionality postavy nebo čehokoliv dalšího, co mu pomáhá k uvolnění této emocionality. Grotowski zase volá po totálním aktu hercova odevzdání sebe, tedy že se stane jakousi absolutní membránou k přenosu nejinstinktivnějších impulzů. V jistém smyslu můžeme znovu pozorovat pokusy o zformulování toho, co je pro konkrétní divadelní osobnost v daném kulturním prostoru podstatné jako výchozí bod tvorby. Tady stojí za povšimnutí, že každé zakladatelské gesto velkých osobností divadla, jakými byli Stanislavskij, Brecht, Craig, Grotowski, Johnstone a podobně, vychází z odmítnutí, z nespokojenosti s tím, co je, s tím, jak poznali divadlo a jeho provoz, s mrtvými formami a se slabostí a nemohoucností

91

Brettschneiderová, N., „Herectví beze slov“, in: Sborník: Přednášky o divadle a umění, Brno, JAMU 2007,

s. 368. 92

Brettschneiderová, N., „Herectví beze slov“, cit. d., s. 368.

90

divadla v podobě, v níž se s ním setkávali. Vždy požadovali víc a něco jiného. Domnívám se, že tyto impulzy vychází z neutuchající touhy po něčem objektivním a opravdovém, vůči čemu je pouhá skutečnost paradoxně vždy neuspokojivá.

Interpretace vnitřních impulzů v pojetí přístupu profesorky Brettschneiderové jako vyrovnávání se s napětím, které sebeprezentace vždy do jisté míry obsahuje – vždy přijímáme vlastní omezení, nedostatky, omezuje nás sebecenzura. Podnětem na začátku tréninku může být právě toto napětí, které je neustále v ohnisku pozornosti, ale s postupující zkušeností se prohlubuje schopnost s tímto napětím pracovat jako s pozitivním faktorem, který přináší radost a pocit uspokojení. Impulzy nemohou být nikdy vyčerpány, neboť každé vybalancovávání, každá situace je nová. Jsou vyčerpány pouze tehdy, pokud se jedinec stane patologicky apatickým vůči sobě i světu. Souvislost mezi impulzem a pohybem lze doložit – možná paradoxně – na citátu K. S. Stanislavského. V citátu nalezeném v odkazu č. 17 v knize Moje výchova k herectví, díl II., kapitola IX. Schéma probrané látky, v němž je citováno z neuveřejněného rukopisu Materiál, inscenace a ilustrace programu…Hudebního a dramatického studia K. S. Stanislavského, se píše: „Fysické jednání lze snáze postihnout než psychologické, je dostupnější než nepostižitelné vnitřní pocity: lze snáze zachytit, je hmotné, viditelné: fysické jednání souvisí se všemi ostatními prvky. Neexistuje ve skutečnosti fysické jednání bez chtění, snah a výtvoru obraznosti, v němž by nebylo to či ono jednání, v jehož pravost věříme a jehož pravdivost proto pociťujeme. To všechno svědčí o úzkém svazku fysického jednání se všemi prvky vnitřního tvůrčího stavu.“93

Profesorka Brettschneiderová příliš nerozvádí, o jaký způsob divadla ona, její manžel a další společníci usilovali. Chtěli dělat divadlo svobodně, bez cenzury a beze slov. Uvádí, že po dlouhou dobu byl jejich hlavním tématem „fenomén moci a bezmoci, manipulace

93

Stanislavskij, K., S., Moje výchova k herectví II., přel. Šoršová, A., Praha, Orbis 1954, s. 238.

91

a ovládání životů jiných, a to na nejrůznějších úrovních“.94 Dále je popisována cesta od inscenace k inscenaci, která vytváří jakousi životní paralelu k přístupu k výuce herců, jak ji profesorka koncipuje. Tedy od jednoduchých krůčků objevování, které bylo z velké části nutností přizpůsobit se prostředí pouličního předvedení, k prvnímu improvizovanému představení s použitím zvuků a citoslovcí, k další inscenaci, ve které již byla použita slova a jednoduché věty, k prvním pedagogickým zkušenostem s vedením workshopů, až k představení s literární předlohou v cizím jazyce. Cesta nesmírně trnitá, která vedla k vybudování vlastního divadelního prostoru ve Vídni „Theater Brett“. Nyní je možné shrnout, že profesorce Brettschneiderové slouží improvizace jako základ tvorby, jako cesta k tvůrčímu procesu. V jejím případě byla metodou práce na vytvoření mnohých inscenací. V různých případech jinými způsoby, od (1) zkoušení pomocí improvizace textově daných situací přes (2) fixovanou improvizaci k (3) bodově vytvořené struktuře, přičemž mezi stanovenými body docházelo k přímé improvizaci, která vycházela z okamžitých nápadů, až k (4) tvarům inscenací, které měly stanovené pouze téma, na něž se improvizovalo dle okolností, jež byly určovány z momentálních podnětů. Samozřejmě je možné na jakékoliv divadelní snažení nahlížet jako na improvizovanou událost, neboť herec není „nadloutkou“ (koncept Craiga), která by byla schopna přesně bez jakékoliv odchylky předvést divadelní výkon vždy absolutně totožný. Také existuje další způsob pojímání improvizace, a tím je improvizační divadlo jako takové, které si neklade za cíl vytvoření divadelní inscenace. Jelikož se tento způsob hraní v poslední době i v České republice značně rozšířil a zpopularizoval, existují i u nás spolky, které pořádají improvizační zápasy a trénují improvizaci jako dovednost, začíná se vytvářet také specifické názvosloví pro jejich účely. Například je obecně známo, že aktéři těchto improvizačních střetnutí si neříkají herci, ale hráči. Mimo jiné je nezbytné zmínit, že právě Keith Johnstone je jedním z významných popularizátorů tohoto, dalo by se říci, hnutí. Je třeba ale poznamenat, že i on má režijní zkušenosti a jeho workshopy jsou hojně navštěvovány také profesionálními herci nebo

94

Brettschneiderová, N., „Herectví beze slov“, cit. d., s. 370.

92

lidmi, kteří se herci chtějí stát, jeho cvičení tedy mají obecnější platnost, než že by byla striktně zaměřena na využití pouze v improvizačním divadle. Johnstone zastává názor, že tradiční repertoárové divadlo je neživé „divadlo preparovaných zvířat“. Cítil potřebu nové populární formy, která by byla energickou, dynamickou participací umělce a publika, jako tomu je například u sportovních akcí, jako je wrestling. Z této touhy Johnstone vyvinul v roce 1976 Theatresports. Divadelní akci založenou na zápase mezi improvizátory, do kterého je zahrnuto také publikum zadávající témata nebo jen návrh, co chce, aby herci předvedli.

7.1 Výměna statusů Johnstone vytvořil improvizační cvičení „výměna statusů“ (status transaction), která je založena na kontrastu sociálního postavení postav s nízkým a vysokým statusem (low status, high status), tedy dominance a podřízenosti. Profesorka Brettschneiderová říká, že toto jsou jedna z mála cvičení, která přejala a zakomponovala do své výuky, neboť podle jejích slov navazují na její témata velký/malý, silný/slabý, sluha/pán a rozvádějí je. Nyní jsme již seznámeni s růzností základních východisek a směřování obou pedagogů, a tedy víme, že ač hlavní cíl obou je totožný, a sice vychovat spontánní a kreativní herce, kontext užití improvizačních cvičení ve výuce je přesto odlišuje (posloupnost cvičení, kulturní prostředí). Princip Johnstonových cvičení je velmi úzce spjat s učením se partnerské souhře a obecně platným zásadám improvizace. Role podřízená, „nízký status“ (low status), a role dominantní, „vysoký status“ (high status), jsou studenty často při prvních pokusech předváděny skrze stereotypní představy o takovémto druhu vztahu. Využívají přitom také velmi omezenou škálu výrazových prostředků, od způsobu vedení dialogu, mluvy a její intenzity, přes fyzickou charakterizaci až k emocím. Johnstone se při výuce studentů novým způsobem nezaobírá upravováním těchto jednotlivých komponent projevu, takže by studenty opravoval připomínkami typu: „Pokud jsi vyšší status, nemusíš pořád jen křičet na toho s nižším statusem, ani tvá chůze nemusí jen obecně vyjadřovat povýšenost,“ apod.

93

Spíše soustřeďuje svou pozornost na dialog a jeho průběh. Průvodním jevem dialogu obecného, stereotypního hraní „statusů“ je, že „vyšší status“ se často uchyluje k tzv. blokování, což znamená negativní reakci na partnerovu nabídku. Příklad blokování situace: -

„Vy se jmenujete Smith?“

-

„Ne.“

-

„Takže… jste Brown?“

-

„Pardon.“

-

„No, a viděl jste alespoň jednoho z nich?“

-

„Obávám se, že nikoli.“95

Příklad pozitivní situace: -

„Vy se jmenujete Smith?“

-

„Ano.“

-

„Takže jste ten, co mi zahejbal s manželkou?“

-

„To je dost pravděpodobné.“

-

„Tohle ti patří, sviňáku.“

-

„Au!“96

„Vyšší status“ není tudíž dominantní tím, že bude odmítat nabídky níže situovaného jen proto, aby měl pocit kontroly nad situací a jako herec dostál zadání udržet si v průběhu scény dominantní postavení. Takové jednání pro změnu blokuje herce (vyššího statusu) samotného. Příklad oboustranně rozvíjené situace: -

„Vy se jmenujete Smith?“

95

Johnstone, K.: Impro: Improvizace a divadlo, cit. d., s. 134.

96

Tamtéž.

94

-

„A co když se tak jmenuji?“

-

„Dělal jste manželce nemravné návrhy.“

-

„Nepovažuji je za nemravné.“97

Na těchto příkladech je možno vidět, že prvořadá je spolupráce, spolu-pracovat na nastolené představě, přijmout ji a nabídnout další, která ji rozvíjí. Příklady negativní neblokující situace: -

„Takže vy se jmenujete Smith?“

-

„A co když se tak jmenuju, vy strašný mužíčku!“98

-

„Už mám dost vaší neschopnosti, Perkinsi! Prosím, jděte pryč.“

-

„Nikoli, pane!“99

Na těchto příkladech je možno vidět, že i negativní reakce je možná, ale v případě, kdy znamená přijetí a rozvíjení situace. Kdyby pan Perkins řekl, že odchází, pravděpodobně by svého partnera zablokoval.

7.2 Struktury statusových improvizačních cvičení:  Overaccept – Accept/Přijetí – přehnané přijetí  Block/Blokování 

Interesting – Dull – Offer/Nabídka – hloupá – zajímavá

97

Tamtéž, s. 135.

98

Tamtéž. s. 142.

99

Tamtéž. s. 142.

95

Výsledná cvičení jsou zadávána. Herec A dává hloupé nabídky a přehnaně přijímá, herec B přijímá a blokuje. Takto je možné vytvářet nejrůznější varianty cvičení, kdy vždy jeden herec představuje „vyšší“ a druhý „nižší status“. Improvizační cvičení „výměna statusů“ tak nemusí být založena na „třídních“ rozdílech postav, stačí například, že v kroužku dívek, obdivovatelek Michaela Jackson, je jedna, která s ním má společnou fotografii. Dalším krokem je, že statusy se v průběhu scény proměňují. Například v kroužku již zmíněných dívek je druhá, která se idolu dokonce dotkla. Mezi cvičení statusů Johnstone začlenil „nadávání“, ze kterého těží také profesorka Brettschneiderová. Johnstone o „insults“ říká: „Ze zkušenosti vím, že tato hra je ,katarzní‘. Status se snižuje tak drasticky a zároveň tak příjemně, že obyčejné scény kolem statusu jsou najednou méně strašidelné.“100 Sprostá slova nahrazují slovní spojení nebo zkomoleniny slov. Například: ty plozkonožče, jepičí výpotku, frku omletý, žužlánku houžvičkovitý, sáčku trhnutý atd. Profesorka Brettschneiderová rozvinula toto cvičení ještě jiným směrem – za použití těchto „nadávek“ si studenti vyznávají navzájem lásku, přičemž nezáleží na pohlaví. Cvičení má studenty připravit na přijímání obdobně intenzivních invektiv či projevů náklonnosti. Zároveň uvolňuje atmosféru a působí značně euforicky. Za stěžejní cvičení „výměny statusů“ Johnstone považuje komplex zadání souhrnně nazvaných „Master-Servant“, tedy „Pán-Sluha“. Na úvod deklaruje: „Zdá se, že scény pánsluha jsou komické ve všech kulturách – dokonce ani lidem, kteří skutečného sluhu v životě neviděli, nedělá potíže vychutnat si nuance.“101 Etudy „Pán-Sluha“ nemusí být nutně představovány postavami, které odpovídají názvu cvičení. Důraz je kladen na vztah nadřízený a podřízený, znovu ve smyslu dominance a podřízenosti. Podřízenost zde také není daností charakteru postavy, ale prostoru, v němž se pohybuje, a navíc pouze tehdy,

100

Johnstone, K.: Impro: Improvizace a divadlo, přel. Neumann, J., Praha, AMU 2014, s. 78.

101

Johnstone, K.: Impro: Improvizace a divadlo, cit. d., s. 90.

96

pokud je pán přítomen. Učím, že ve scéně „Pán-Sluha“ se oba zúčastnění chovají tak, jako když prostor náleží pánu. (Johnstonův zákon!)102

7.3 Improvizace a vnitřní monolog Johnstone navrhuje možné varianty cvičení jak pro dva, tak pro čtyři herce. Jednou z možností je, že jeden student jedná a druhý neaktivní „za něj mluví“, vytváří jakési alterego, vnitřní hlas konajícího. S rozvíjením situace se ale i „dabér“ může dostat k ovlivnění akce. Obdobné zadání studenti profesorky Brettschneiderové nazývají „Dabing“. Ve své habilitační přednášce „Úvahy o práci v 1. - 4. semestru v ateliéru herectví“, proslovené 23. 5. 1997, uvádí první fázi cvičení, a to „Vnitřní monolog – jednotlivci“: „Do místnosti vchází osoba nesoucí v sobě své radosti, starosti, své cíle nebo zklamání, svou nejistotu před dalšími kroky, nebo se připravuje k novým činům. Každopádně každý sebemenší pohyb či nečinnost je naplněna intenzivním vnitřním monologem. Někdo ze skupiny se snaží po několika prvních krocích tento monolog zachytit a propůjčí jednajícímu svůj hlas.“103 Cvičení „Dabing“ může být taky určeno pro dva aktéry a dva „dabéry“. Z rozhovoru se studentem po prvním semestru prvního ročníku 2010, M. S., vyplynulo, že „Dabing“ bylo jedno z těch cvičení, které jej nejvíce ovlivnilo: „Dabing, jeden stojí a sedící kolega paroduje jeho myšlenky, zprostředkovává, na co myslí, a dojde k takovýmu jakoby napojení, velice zajímavýmu. Nejdřív vedl ten hlas parodujícího, a já jsem dělal to, co mi říkal. Pak jsem na něco myslel a nakonec třeba říkal, co já provádím. Prostě, že jsme napojení a přechází to chvilku – každý chvilku tahá pilku.“

102

Tamtéž, s. 91.

103

Brettschneiderová, N., „Úvahy o práci v 1.- 4. semestru v ateliéru herectví“, Sborník: Přednášky o divadle

a umění, Brno, Jamu 2007, s. 312.

97

Jiný student, kterého toto cvičení oslovilo, T. Č.: „Dabování bylo taky super, ta pohotovost, je dost složitý v tý rychlosti reagovat na toho partnera. Těžký to bylo v tom, že ty impulzy se přelívaly. Kdyby bylo zadaný, že jeden vede, tak je to určitě jednodušší, ale tím, že to tak nebylo, tak jsme museli hodně vnímat a být rychlí. A pro toho vodiče, že bylo těžký poznat, kdy má mluvit, anebo kdy se tvoří, kdy ten tvoří, ten herec. Protože kdyby herec začal nějakou akci, tak on by ho vlastně mohl úplně vyhodit. Taky by z toho zase něco vzniklo, ale zbytečný.“

Z uvedených vyjádření studentů můžeme rozpoznat, že profesorka Brettschneiderová s adepty prozkoumává možnosti proměny ve vedení situace, anebo naopak ponechává toto rozhodnutí zcela na hercích. 24. 11. 2009 mi paní profesorka dala možnost vést hereckou hodinu. Požádala mě, abych mimo jiné se studenty pracovala právě na tomto cvičení. Zjišťovali jsme tedy se studenty, co která možnost zadání skýtá. Jedna dvojice dostala zadání „Vnitřní monolog“ vedený konajícím, ve druhé dvojici bylo vedení svěřeno „dabérovi“ – promlouvajícímu; třetí variantu představovala svobodná souhra. Vždy samozřejmě záleží na momentálním nastavení obou studentů, zda se jim podaří sladit navzájem tempo, tok myšlenek a vlastní intence, ale pokusíme se vytvořit obecnější vyznění jednotlivých variant zadání.

Vnitřní monolog – jednotlivci, jak jej opisuje profesorka Brettschneiderová, s řídícím subjektem konajícím. Jako studentka (2002 – 2006) v ateliéru profesorky Brettschneiderové jsem cvičení měla možnost vyzkoušet na vlastní kůži. Zároveň jsem mohla sledovat dvě skupiny, které etudu prováděly, tedy ročník, ve kterém jsem studovala já, a ročník studentů z let 2009 - 2013. Tyto zkušenosti mě přivedly k poznatku, že vedení akcí s vysvětlujícím komentářem vytváří otevřenou herní situaci připomínající „dialogické jednání“ Vyskočilovo nebo také „jednání v bezprostředním dialogu“ Karlíka.

98

Díky odstupu od vlastního vnitřního prožívání mám na mysli fakt, že prožívání verbálně reprezentuje promlouvající. Zároveň díky pouze fyzickému představování vlastního vnitřního prožívání dochází ke sloučení dvou zdánlivě protichůdných principů, a sice improvizace a interpretace. Dochází také ke zdvojení tohoto paradoxu v podobě jedné osoby jednající, jež však není zbavena vlastního vnitřního komentáře, a druhé osoby, která se snaží postihnout tento nevyslovený vnitřní život slovy a zároveň má své vlastní vnitřní prožívání. Vnitřní monolog – jednotlivci, s řídícím subjektem promlouvajícím. Je to zadání řekněme obtížné, a to ve smyslu nároků na studenty, aby se scéna neproměnila „ve vykonávání pokynů“. Klade nemalé nároky na konajícího, který již musí být schopen svým tělem opravdu tvarovat a dostatečně zřetelně znázorňovat prožívání v již zformulovaných akcích tak obratně, aby splňovaly obsahovou i emocionální stránku slovních podnětů promlouvajícího, které jsou mu základním materiálem k jejich vytváření. Nejednou došlo k tomu, že dabér tak trochu týral svého partnera tím, že mu velmi rychle za sebou měnil například emoce, které cítí, a konání s nimi spojené. Aktér v určitém momentu již nebyl schopen následovat slovní mapu a začal znázorňovat doslova (na text:„já se zblázním“ přichází akce: trhá si vlasy a zmateně pobíhá sem a tam; text: „štěstím“ akce: pobíhání se promění v poskakování), rezignoval tudíž na emocionalitu. Působilo to velmi komicky a výsledkem bylo oboření se nebo vrhnutí se na promlouvajícího. Tento způsob vedení v etudě sugeruje další možnosti rozvíjení divadelnosti s tendencemi odstupu od postavy. Herci je primárně zabraňováno se s postavou emocionálně ztotožnit. Vnitřní monolog – jednotlivci, s řídícím subjektem neurčeným. Etuda dobře funguje i bez zadání, kdo z partnerů situaci vede, ovšem za předpokladu, že adepti již dosáhli bodu, kdy jsou schopni dostatečně vnímat partnera a dát přednost jeho podnětu; sledovat rozvíjení tématu a pracovat „pro“ scénu.

Další fáze cvičení „Dabing“ je tedy obdobou „Vnitřního monologu – jednotlivce“ s tím, že etudy se účastní dva páry najednou a vzniká tak další interakce a komplikace. Pokusili

99

jsme se se studenty o možnost, že jsou ve hře tři páry, ale zadání bylo v daný moment příliš složité na souhru, a nepodařilo se nám tyto obtíže překonat. Dalším cvičení, které má profesorka Brettschneiderová společné s Johnstonem, nazývá „Statusy“. Johnstone toto cvičení zahrnul pod cvičení „Pán-Sluha“. Improvizace probíhá se třemi nebo čtyřmi lidmi a funguje jako klauniáda. Každému z účastníků je přidělen status od nejvyššího po nejnižší (1-3, 1-4). Jednička určuje všechna pravidla pro všechny a má právo vše organizovat po svém. Je to král nebo tatínek, nejvyšší šéf. Čtyřka je nejníže postavený a slouží Trojce. Pokud jednička něco žádá, žádá to po Dvojce, která úkol předá Trojce a ta Čtyřce. Tedy za každý vykonaný příkaz nejprve získá pochvalu nebo pokárání Dvojka, od té Trojka a Čtyřka je mistrem v omlouvání se, neboť je jí vytýkáno vše od všech. Po rozehrání základní situace se statusy na pokyn vyměňují. Jednička je Čtyřkou, Dvojka Trojkou, Trojka Dvojkou a Čtyřka Jedničkou a stále dál, dokud se studenti nevymění ve všech rolích. Základní prostředí může být předem určeno, ale také nemusí. Na hodině 30. 11. 2009 bylo určeno například: spolubydlící, rodina, královna – šašek – dvorní dáma – zahradník, kancléř.

Z rozhovoru se studentkou po prvním semestru 1. Ročníku 2010, K. Š.: „Líbily se mi statusy, že jsme museli dávat bacha na ty výměny těch statusů, jak se to proměňovalo.“

Další ze studentů, D. B., který našel zalíbení v tomto cvičení: „Změny statusů, to mi přišlo fakt hodně užitečný, člověk musel mnohem víc věcí rozebírat v hlavě a teď měnit ještě charakter role, aby se to posunulo. To bylo dost dobrý.“

Toto cvičení je pro Johnstona jakýmsi dovršením práce se statusy v improvizaci. Navrhuje, aby zadání cvičení mělo podobu reálné situace (mafiáni apod.). Studenti se při cvičení učí

100

„držet“ postavu, tedy hledat ji ve větší určenosti svých kompetencí jednak zadáním a jednak opět partnerem. Úlohou je najít svobodu v omezenějším zadání. Domnívám se, že v této chvíli můžeme odpovědět na otázku, jaký je význam improvizačních cvičení profesorky Brettschneiderové, k čemu jsou a čemu studenty učí. Lze je chápat jako jakousi základní průpravu, pro studenty užitečnou k tomu, co musí nevyhnutně „vědět“ nebo lépe zvládnout, ať se později budou věnovat jakémukoliv typu divadla nebo používat jakoukoliv hereckou techniku. Rozvíjejí především spontánnost v hereckém projevu ještě před rolí. Učí herce poznat samé sebe, své tělo, zbavit ho špatných návyků, učí ho reagovat ještě před tím, než si herec vytvoří charakter nebo emoční mapu postavy, předtím, než se s ní ztotožní nebo získá od ní odstup. Aby to herec mohl později zvládnout, potřebuje být schopen bezprostředně tělesně reagovat na vnitřní a vnější impulzy. Zbytečně učíme herce prožívat, když není schopen dát prožitek najevo, když si emoce nenajde cestu k tělesnému projevu. Cvičení profesorky Brettschneiderové tedy směřují k „zcitlivování těla“, osvobozování od návyků a bloků prostřednictvím oddání se hře. To je další důležitý bod. Herec se učí zapomenout na své privátní Já a vytvářet to, co Fink nazval „prostorem hry“, ještě než je hercovo konání pevně určeno rolí. Také ještě předtím, než se definuje, má-li se postava prožívat, nebo je-li nutno mít od ní odstup, je-li konkrétním nezaměnitelným individuem, nebo typem. Prostor hry se vždycky vytváří v souhře s partnerem, v interakci. Improvizační cvičení také podporují rozvoj partnerské souhry. Partneření ale neznamená pouze vytvoření jakékoliv odpovídající reakce na gesto, slovo či větu druhého. Vždy je nutno pokračovat tak, aby se rozvíjela témata improvizace, která se doslova neustále rodí, mění v každé chvíli. Student se tedy také učí aktivně naslouchat, učí se otevřenosti vůči hře. Kromě spontaneity se trénuje rovněž konstruktivnost, po uvolnění tvořivosti je nutno formovat ji. Adepti herectví se tudíž učí chápat zákonitosti rozvíjení situace, příběhu, charakteru, typu, ještě než jsou jim dány zvenčí. První semestr se věnuje nejrůznějším improvizačním cvičením: „Protože se jedná o improvizaci, poskytuje hrajícím autentickou situaci, kterou musí samostatně i společně aktivně řešit. Tato hra pak přináší autentický zážitek v uměle navozené fiktivní situaci.

101

[…] Konečně improvizace od nuly je dotována strukturovanou osobností, a to v rovině biologické, psychické i spirituální.“104 Takto hodnotil pedagogický průběh prvního semestru v ateliéru činoherního herectví profesorky Brettschneiderové profesor Karlík.

104

Karlík J., Cesty k herectví, Brno, JAMU 2009, s. 120.

102

8 Druhý semestr Na začátku semestru opět studenti improvizují a improvizace jsou natáčeny na kameru. Následně studenti spolu s pedagogy vybrali několik dle jejich názoru nejzdařilejších improvizací, které byly dále určeny k přepsání do textové podoby. Podle potřeb jednotlivých skupin (skupina studentů vystupujících v dané improvizaci) sledovali záznam, aby si osvojili jednak pohyb v prostoru a jednak se také k záznamu vraceli v okamžicích, kdy při nastudování vznikla nejistota spojená například s intenzitou jednotlivého gesta a podobně. Došlo tedy k tomu, že předlohou, scénářem k „inscenování“ se stal materiál, který studenti vytvořili sami svými improvizacemi, aniž by byli na tento fakt upozorňováni. S improvizačními cvičeními se studenti potýkali již v prvním semestru. Shrňme si pro názornost postupů ve výuce profesorky Brettschneiderové základní body, které je dobré držet v patrnosti při sledování kontinuity nabytých zkušeností studentů.

8.1 Vymezení improvizace ve výuce Řekněme, že základním pilířem přístupu ve vedení profesorky Brettschneiderové je prozkoumávání akce – reakce, tj. podnětů vycházejících od jednoho a odpovědí druhého studenta. Výuka postupuje od jednoduchých gest, zvuků až ke slovům a jejich prolínání. Její součástí jsou také cvičení smyslového vnímání. Zkušenosti z těchto nejrozmanitějších cvičení vedou studenty k uvědomování si, že po vyvolání „akce“ vzniká impulz, který druhého promění, a jeho „odpověď“ dále posouvá oba, proměňuje je, ovlivňuje jejich herecké spolubytí a konání v daném okamžiku, přičemž významový celek vzniká na základě libovolných, svobodně zvolených prvků.

Po cvičeních na akci – reakci se profesorka Brettschneiderová ve výuce věnuje improvizačním cvičením, jež nekladou důraz na precizní výstavbu fabule scény, např. zadání improvizace pro tři studenty: jeden stojí, druhý leží, třetí sedí (posloupnosti a vývoj

103

těchto cvičení se věnuji v kapitole o prvním semestru). V zadáních jde o to, aby studenti vytvářely situaci, jež má i dramatický náboj a je uvěřitelná). Situace se stává uvěřitelnou ne díky precizní logičnosti děje, nýbrž tím, že student přijímá iluzi hry a rozvíjí ji spolu s partnerem. „Herní jednání má jen své interní účely a žádné takové, jež je překračují,“105 píše filozof Eugen Fink ve svém pojednání o hře. Jak však upozorňuje Jan Roubal, součástí hry je kromě spolu-hraní také svého druhu řád a odpovědnost. Tím, že neexistují externí, předem daná pravidla, účastníci musí být v průběhu hry otevření a pozorní vůči vytváření pravidel, na jejichž tvorbě se sami podílejí. Musí je přijmout a stavět se vůči nim a hře odpovědně. „Hlavním pravidlem hry tak vlastně je na jedné straně její otevřenost všem hráčům, na druhé pak jejich společná odpovědnost vůči hře jako celku. Technicky řečeno: improvizující herec musí svou spontaneitu stále vyvažovat tvořivou konstruktivností. Ani hra nemůže být jen náhodným chaosem, ale svého druhu ludickým řádem.“106 Začněme tedy onou souhrou nebo spolu-hrou, jež je první podmínkou hry. Slova souhra nebo spoluhra bych nahradila termínem „partneření“, který se pokusím vyložit ve světle přístupu profesorky Brettschneiderové, neboť je pro její výuku klíčový, ne-li dokonce nejdůležitější. Toto tvrzení si dovolím doložit citátem: „Hodnota výcviku se rodí z pracovní atmosféry, ze vztahu mezi jednotlivci v pracovní skupině, z intenzity situací, z intenzity života skupiny.“107

105

Fink, E., Oáza štěstí, přel. Černý, J., Koubová, V., Praha, Mladá fronta 1992, s. 16. Fink níže shrnuje:

„Hra je základním fenoménem existence, právě tak původním a svébytným, jako je smrt, jako je láska, jako je práce a jako je moc, ale není s ostatními základními fenomény spjata společným pachtěním za konečným cílem. Stojí zároveň proti nim – aby je tím, že je zpodobuje, přijala do sebe. Hrajeme vážnost, hrajeme opravdovost, hrajeme skutečnost, hrajeme práci a boj, hrajeme lásku a smrt. A dokonce hrajeme ještě i hru.“ Tamtéž,. s. 17. 106

Roubal, J., „Ludická koncepce Nedivadla Ivana Vyskočila“, in Acta Universitatis Palackianae

Olomoucensis. Facultas Philosophica – Aesthetica 18, Olomouc, Univerzita Palackého 1999, s. 41. 107

Barba, E., Savarese, N., Slovník divadelní antropologie, Praha, Divadelní ústav 2000, s. 249.

104

Všichni studenti bez rozdílu se shodují, že i přes odlišnosti, které je dělí, tvoří jeden kolektiv. Pocity sounáležitosti, důvěry, otevřenosti a podobně opisují své prožívání společného působení v jednom ateliéru jak během prvního, tak i v druhém semestru.

8.2 Improvizace učí dovednostem Již výše jsme se zmínili o jedné z dovedností, kterou improvizační cvičení rozvíjejí, a tou je spontánnost v hereckém projevu. Dalším cílem improvizačních cvičení je dopomoci studentovi podporovat rozvoj partnerské souhry. Partneření neznamená pouze vytvoření jakékoliv odpovídající reakce na gesto, slovo či větu druhého. Jedná se také o aktivní naslouchání či sledování a následné rozvíjení spoluhráčova nápadu. Improvizace klade vysoké nároky v této oblasti, neboť se jedná o vztahově nebo herně neurčenou nebo nedourčenou situaci, kterou zúčastnění vytvářejí právě tady a teď. Pokud jeden z účastníků neakceptuje nabídky ostatních, brání tím rozvíjení celé improvizace (může samozřejmě existovat zadání záměrně ignorovat nabídky partnera k dosažení komediálního efektu). Improvizace ale principiálně funguje na navazování. Jelikož student v etudách zpravidla nepředstavuje v dané nebo vytvářející se situaci sebe, je přirozeně kladen požadavek na kompaktnost postavy, kterou hraje. Nemohlo by dojít k dalšímu posunu situace, aniž by partner akceptoval a přijal kolegou tvořený charakter. Svévolné změny cílů postavy narušují průběh děje. Partneři mají svým jednáním společně definovat parametry scény a postav, tzn. určovat konsenzus. Přijetí partnerovy nabídky by měla provázet nabídka ze strany druhého partnera. Takže se zde setkáváme s principem „ano, ale…“, tvořícím stavební kámen improvizace. Každý nový zmíněný údaj pomáhá jak ke zkonkrétnění charakterů, tak k dějovému posunu. Přiznáme se, že v okamžicích, kdy se pokoušíme nahlížet na práci ročníku s odstupem, nabýváme občas dojmu nepřirozené „přilnavosti“ studentů jednoho k druhému; objevuje se pouze nejzákladnější diferenciace v rámci jakési hierarchie skupiny. Dochází ke sjednocení postojů a názorů, a jako by původně tak odlišné mladé lidi ovládl jakýsi kolektivní duch. Tuto skutečnost ale můžeme vysvětlit zcela jednoduše. Je to přirozený úkaz, když dáme

105

dohromady skupinu mladých lidí, kteří mají společný zájem, a v tomto případě je to ještě navíc divadlo, při jehož vzniku (i z historického hlediska) a tvorbě je kolektiv základem. „[…] nyní pospolu ve zkušebním sále před úkolem, jehož výsledek záleží ve splynutí všech těchto osobností a složek, v důvěrné, intimní sblíženosti všech, kdy duše jednoho přechází v duši druhého, rytmus narážky, ráz gesta, hbitost obratu, bezprostřednost kadence, upřímnost akcentu, intenzita nástupu, úder hlasové melodie podmiňuje, inspiruje, určuje, přebíhá, navazuje, nese dále partnera a partnerky.“108 Takto například volal po souhře režisér Hilar již v roce 1921. Díky sounáležitosti jsou studenti ochotni si naslouchat a díky shodě dokážou přejít k dialogu. Tento dialog není „dokonalý“, předem daný text, ale společná komunikace, prostřednictvím níž je „něco“ sdělováno. Prvním a základním prvkem „partneřiny“ v improvizaci je tudíž sebereflexe, sebevnímání nebo sebepojímání. „Hrající si, který se pouští do hry, provádí ve skutečném světě určitý a ve své typice známý akt. Ve vnitřní smyslové souvislosti hry však přejímá určitou roli. A nyní je nutno právě rozlišit mezi reálným člověkem, jenž si ‘hraje‘, a mezi člověkem v roli uvnitř hry. Hráč ‘skrývá‘ sama sebe pod svou ‘rolí‘, v jisté míře v ní zaniká. Se zvláštní intenzitou žije v roli – a přece nikoli opět jen tak jako choromyslný, který už není s to rozlišit mezi ’skutečností’ a ‘zdáním‘. Hráč se může z role vyvolat zpět; v herním aktu mu zůstává totiž – i když často silně zredukováno – vědění o jeho dvojí existenci. Je ve dvou sférách – ale nikoli jakoby ze zapomnětlivosti nebo nedostatku soustředění; toto zdvojení náleží k podstatě hry.“109 Protože „[k]aždé hraní je magickou produkcí světa hry. Svět hry je imaginární dimenze. […] Hrajeme si sice v takzvaném skutečném světě, avšak přitom si ‘vyhráváme‘ oblast, záhadné pole, jež není pouhé nic a přitom není skutečným.“110

108

Hilar, K., H., O divadle, Praha, Divadelní ústav 2002, s. 258, 259.

109

Fink, E., Oáza štěstí, cit. d., s. 23.

110

Tamtéž.

106

Přistupujeme tedy na základní konvenci, že sledujeme děj vytvářený, a víme, že to, co student dělá, je hra, a taky víme, že neztělesňuje ani neprožívá dramatickou osobu. Je to vlastně paradox, dostali jsme se od sebereflexe, sebepojímání až k tomu, že studentův cíl je vlastně jakýmsi způsobem se oddat svobodnému reagování na situaci a partnera, přičemž z této zkušenosti má vystoupit jako sebeurčenější herec, který dokáže ještě lépe nehrát ani roli, ale ani nebýt sám sebou. „Improvizace se vždy už stala. Odhodlanost začátku, označení neoznačeného prostoru, přichází vždy po množství zlých startů, anulování a nepodařených pokusů o to, abychom uvedli věci do chodu.“111

8.3 Přechod k fixovaným jevištním tvarům za pomoci improvizace „I. ročník je věnován především různým improvizačním cvičením, jejichž cílem je uvolnění toku fantazie, rozvíjení partnerského a situačního cítění a způsobu používání hereckých

výrazových

prostředků.

Další

fáze

byla

věnována

herecké

fixaci

a opakovatelnosti improvizovaných scén, od spontánnosti se přechází k přesnější struktuře a scénickému tvaru. Ve II. ročníku se zaměříme na práci s literárními předlohami. Středem pozornosti se stane maximální konkrétnost jednání a odvážnost hereckého výrazu. Zatímco v I. ročníku se studenti snaží v zadaných okolnostech přesáhnout své úzké privátní Já, ve II. ročníku se pokusíme dotknout tajemství herecké proměny.“112 V prvních dvou ročnících se postupuje od nejjednodušších ke komplikovanějším cvičením. Důležité jsou návaznosti ve výuce, jelikož na základě osvojení si jednoduchého cvičení jej další

rozvíjí

a zahrnuje

složitější

zadání.

První

semestr

rozvíjel

spontánnost

improvizačními cvičeními. Jejich cílem bylo osvobodit studenty od pohybových, ale i emočních návyků, aby byli schopni vnímat, a podle toho také adekvátně reagovat na vnější a vnitřní impulzy. Druhý semestr pak rozvíjí něco jako základy „techniky“. Studenti

111

Peters, G., The Philosophy of Improvisation, Chicago, The University of Chicago Press 2009, s. 1.

112

Brettschneiderová, N., Ateliér činoherního herectví, Brno, JAMU, aktual. 2010-05-15 [online]. [cit. 2010-

05-16]. Dostupný z

107

se učí fixovat fyzické, významové a emocionální aranžmá. První ročník je tudíž jakousi hereckou propedeutikou. Předtím, než se studenti utkají s literární předlohou nebo „postavou“, učí se existovat na scéně, reagovat jeden na druhého, učí se rovněž fixovat aranžmá, aby ho byli schopni opakovat. Jak zaznělo ve výše uvedené citaci, zadáním druhého semestru v ateliéru činoherního herectví u profesorky Niky Brettschneiderové je „fixování“ etudy – improvizace, kterou studenti samostatně, bez předešlé přípravy vytvořili – zahráli na hereckých hodinách. Některé etudy byly zaznamenány na videokameru a studenti si z nich následně vybrali jednu, na které později celý semestr pracovali, učili se ji „fixovat“. Jak můžeme zjistit, pojem „fixace“ obecně znamená: „Fixace /lat. /: 1. Upevnění, znehybnění, ustálení, zatvrzení […] 5. Psychol. a) v teoriích podmiňování definitivní zpevnění a posílení naučené reakce (např. motorického aktu), vedoucí k vytvoření návyku, […] c) fixace pozornosti, koncentrace pozornosti na určitý výsek pozornostního pole (objekt, bod, událost), daný individuální významností pozorované reality, dílčími charakteristikami pozornosti daného jedince a jeho zaměřeností.“113 Nyní se pokusíme přiblížit si tento pojem pomocí psychologické literatury. Paměť, která je základním předpokladem učení se, je stejně jako v běžném životě důležitá také při herecké fixaci – naučení se dané scény. „Organismus si vytváří model skutečnosti, který musí být v paměti zafixován, ale který musí být dostatečně flexibilní, aby umožňoval přiměřené reagování na změněnou skutečnost.“114 „Fixovat“ ve výuce herectví znamená usilovat o to, aby si adept herectví osvojil schopnost zopakovat jak jednání v prostoru a posloupnost jednotlivých akcí, tak emocionální nasazení dílčích momentů ve stejné intenzitě a s totožným sdělením, s jakými je předvedl

113

Fixace. In Malá československá encyklopedie: II. D-CH, Praha, Academia 1985, s. 458.

114

Nakonečný, M., Základy psychologie, Praha, Academia 2002, s. 162. Při těchto procesech hraje nesmírně

důležitou úlohu pozornost, tedy stav aktivace organismu. V tomto okamžiku připravenosti organismu dochází ke konsolidaci. „Konsodilace je stav určité funkční způsobilosti mozku vytvořit pamětní záznam (stopu), potřebuje určitý čas na to, aby došlo ke vštípení zkušenosti (aby proběhly biochemické procesy).“

108

při improvizaci na zadanou situaci poprvé. Učí se, jak si zafixovat pohybové a emocionální „aranžmá“. Budeme předpokládat, že divadlo je předem domluvenou hrou. Pak je důležité, aby si každý student nalezl cestu, jak ovládat každý vykonaný pohyb a gesto v průběhu zkoušení do té míry, že se stává, díky neustálému opakování, zautomatizovaným. Je důležité zdůraznit, že studenti se učí fixování na základě předlohy, jež byla vytvořena jimi samými během improvizace. Jedná se o proces, ve kterém nedochází ani k přetělesnění, ani k předuševnění (dle Zicha). Student se během nazkušování vlastní improvizované hry snaží „jen“ o jakousi rekonstrukci toho, co kdysi spontánně udělal v rámci improvizace. Jak proces fixování postupuje, přichází student do stádia, kdy je schopen rozdvojit svou pozornost, hrát a zároveň hodnotit svůj výkon. Kromě rozdílu mezi sebou a tím, koho hraje, si také uvědomuje, že hraje, a to, jak hraje, hodnotí a porovnává s tím, jak by to mělo být. Divergence osobnosti je jedním ze zajímavých jevů, jenž při herecké práci dominuje, zmiňuje se o ní psycholog Dr. Hugo Široký ve skriptech Úvod do herecké psychologie.115 Tuto oblast blíže prozkoumáme při sledování záměrů práce v hereckých hodinách během třetího semestru. Fixování mimo jiné také vede k budování si jistého druhu nadhledu, sebehodnocení, které se student učí zaměřit tak, aby pomocí autosugesce řídil svou tvorbu. Musí se však odstraňovat negativní sebekritika a hledat individuální cesty k uvolnění, což je nepostradatelná součást herecké profese, nejen potřeba studentů herectví. Naopak, některé využívané divadelní postupy jsou na principu zveřejňování vnitřních myšlenek herce založeny. Herecký akt v sobě zahrnuje při zkoušení všechny druhy procesů zapamatovávání. V našem případě, to je při fixování improvizace, studenti nejdříve sledovali videozáznam původního cvičení, aby si připomněli „aranžmá“, mapu pohybu na scéně a jednotlivá gesta,

115

Široký, H., Úvod do herecké psychologie, Praha, Státní pedagogické nakladatelství 1964. Dr. Hugo Široký

se mimo jiné spolu s Ivanem Vyskočilem v šedesátých letech minulého století věnoval v ústavu Ledce – Šternberk, jako jeden z prvních u nás, experimentům se socio- a psychodramatem.

109

a tak zapojovali senzorický druh paměti. Následně opět na základě videozáznamu přepisovali mluvený text do podoby literárního scénáře, který se učili nazpaměť, a tím zapojovali paměť sémantickou. „Větší mentální úsilí a vyšší koncentrace, které jsou nutné pro sémantické zpracování obsahu, vedou k jeho trvalému uskladnění v dlouhodobé paměti.“116 V této druhé fázi, při přepisování, se studenti zastavovali a snažili se porozumět formulacím jednotlivých vět, jejich významům a reakcím partnera. Zapojovali logickou úvahu, která vede k hlubšímu, trvalejšímu a hlavně detailnějšímu zapamatování. Třetí fází hereckého procesu fixace bylo samotné konkrétní zkoušení v prostoru. Cílem této etapy je, aby i exprese studentů při samotném předvedení zafixované improvizace odpovídala původní, na videu zaznamenané etudě, a tím je do procesu zapojena také paměť emocionální. „V paměti zůstávají silně zafixované i emociogenní (podněty budící emoce) vzpomínky, které jsou produktem senzorického i sémantického zpracování zážitku.“117 Kombinace obou druhů paměťového zpracování vede k lepšímu zapamatování, neboť jsou propojovány dva druhy pamětních kódů. Z výše uvedeného vyplývá, že proces zapamatovávání bude u každého studenta probíhat odlišně na základě individuálních proměnlivých psychických dispozic a inklinací. Zároveň lze konstatovat, že pro každého adepta herectví je nesmírně důležité tyto své individuální vlohy a sklony objevovat a prozkoumávat, neboť tvoří neodmyslitelný základ samotné herecké techniky, jejích specifik a originality. „Funkční elementy zpracování informací jsou označovány jako procesory: ve vztahu k našemu tématu to jsou procesy sloužící ke kódování informací, jejich vštípení do paměti (retenci) a jejich dekódování, tj. vybavovaní (reprodukci) ve vědomí, resp. jejich intervenci

116

Bourne L. E., Ekstrand, B. R., Einführung in die Psychologie, Frankfurt am Main 1992, s. 163. Citováno

in Nakonečný, cit. d. 117

Nakonečný, M., Základy psychologie, cit. d., s. 165. „Pamětní kódy jsou dva, obrazy a slova, daná

vizuálně nebo fonematicky (vnímaná v písemné nebo zvukové podobě), reprezentují zvláštní senzorické struktury. Sémantické je tedy dáno zvláštním strukturováním senzorického.“ Tamtéž, s. 166.

110

v mentální

činnosti

a chování.

[…]

Výstup

psychických

fenoménů

zůstává

neproniknutelným tajemstvím.“118 Herecká fixovaná akce je vyšší úrovní řízení pohybu. Přes nepodmíněné a podmíněné reflexní pohybové reakce se dostáváme k vyššímu stupni, jejž dle Jiřího Kulky představuje automatická regulace vedoucí až k formě nejvyšší, k tzv. průběžnému řízení pohybu. Může to být gesto nebo pohyb po scéně, který si student osvojuje díky opakování až k jeho ovládání do takové míry, že nad způsobem jeho vykonávání nemusí nepřetržitě přemýšlet. Pozornost je spíše kladena na význam naučeného pohybu. „Zautomatizovaný pohyb může být principiálně vyvolán také vnějším podnětem, jeho bezprostředním spouštěčem je však již nejčastěji volní impuls. Takto jsou regulovány nazpaměť naučené taneční kreace nebo herecké či hudebně interpretační výkony.“119 Na prvních zkouškách v prostoru (oproti prvnímu semestru, kdy studenti jednali v improvizacích zcela svobodně, bez jakéhokoliv „omezování“ či konkrétního zadání ve fyzickém projevu) se studenti věnovali vědomému zpracování a rozčlenění každé akce. Kulka nabízí členění na cíl, účel a záměr: „Cílem pohybu je – zjednodušeně řečeno – to, co má být daným pohybem provedeno, například donesení šálku kávy k ústům nebo úder na klávesy piána. Účelem je to, čemu daný pohyb slouží, například napití se kávy, k rozezvučení akordu. Záměr pohybu je rozhodnutím provést daný pohyb k určitému cíli za určitým účelem. Záměr uvádí příslušnou část motorického aparátu do pohotovosti k provedení pohybu, jenž tomuto záměru odpovídá […] Účel pohybu, cíl pohybu a jejich syntéza v pohybovém záměru působí jednotně.“120 Je nutno vysvětlit, že k herectví a způsobům přípravy herců se přistupuje z mnoha různých hledisek podle toho, k čemu iniciátor, v našem případě pedagog, lne i ve své vlastní umělecké tvorbě či představě o ní. Není možné objektivně stanovit jeden správný postup,

118

Tamtéž, s. 165.

119

Kulka, J., Psychologie umění, Praha, Grada 2008, s. 174, 175.

120

Kulka, J., Psychologie umění, cit. d., s. 175.

111

který by se mohl stát pro všechny závazný. Což ovšem neznamená, že by nebylo možné pokoušet se analyzovat jednotlivé přístupy a poukazovat na jejich klady a zápory z té či oné perspektivy. Mezi divadelníky se používá k označení správnosti provedení na první pohled velmi jednoduché slovní zhodnocení, zda ten či onen sledovaný děj, situace, hercův výkon „funguje“, anebo „nefunguje“. V rámci divadelních experimentů je jistě možné cokoliv, ale jak jsme již provizorně stanovili, vycházíme z toho, že divadlo je předem domluvenou hrou. A ve spojitosti se zadáním druhého semestru označuje výraz „funguje“ správné znovu naplnění každého gesta aktuálností tak, že působí jako by bylo vykonáno poprvé. Profesorka Brettschneiderová k tomuto cíli vede studenty cestou, kterou pojmenovává již Diderot ve svém díle Herecký paradox: „Vyžaduji od něho tudíž bystrost a žádnou citlivost, umění napodobit vše, nebo – což je totéž – stejnou schopnost pro všechny druhy charakterů a úloh. […] Co mne utvrzuje v mém mínění, je nestejnost herců hrajících srdcem. Nemůžete se od nich nadít žádné jednoty, jejich hra je střídavě silná. […] Zítra pochybí v místě, v němž dnes vynikli, zato vyniknou v jiném, v němž pochybili včera. Naproti tomu herec, který bude hráti s rozvahou, z neustálého napodobování nějakého ideálního vzoru, ze své paměti, bude při všech představeních jeden a týž, vždy stejně dokonalý. V jeho hlavě je všechno změřeno, spojeno, naučeno, uspořádáno. Jeho žár má svůj vývoj, svůj rozmach, svůj pokles, svůj počátek, svůj střed, svůj konec.“121 Diderot zcela jistě nepopírá talent a hereckou tvorbu jako kreativní tvůrčí proces, ale spíše důsledně žádá, aby herec – jako koneckonců každý profesionál – nespoléhal na náhodu, nýbrž aby svůj výkon dokázal v míře co největší vědomě ovládat na základě předešlé přípravy. Členění a rozložení i sebenepatrnější akce na cíl, účel, záměr vystihuje postup fixace u profesorky Brettschneiderové. Již jsme se seznámili se třemi fázemi zapamatovávání v procesu fixování, které bezesporu přispívají ke kýženému výsledku, ovšem oním zásadním krokem je samotné zkoušení etudy v prostoru (odpovídajícímu předloze). Kulka výstižně pro naši potřebu formuluje výkon herce skrze zautomatizování pohybu, který je

121

Diderot, D., Herecký paradox, přel. Pospíšil, J., Praha, Svoboda 1945, s. 16, 17.

112

řízen záměrem. Proces zkoušení v ateliéru profesorky Brettschneiderové vykazuje jako jeden z principů právě tento přístup. Samotné zkoušení probíhá po menších úsecích, po výměně několika replik jsou studenti přerušeni. Následně se jim od pedagožky dostává připomínek právě k fázování a uvědomování si fyzické akce, kterou vykonali. Pedagogické vedení spočívá v připomínkování předvedeného. Usměrňování je zaměřeno hlavně na vykonání zadání, aby akce odpovídala předloze. Dle Kulky je to etapa, v níž pedagog studentovi pojmenovává cíl neboli „co má být daným pohybem provedeno“.122 Při dalších opakováních – již s osvojením si cíle – přichází na řadu ozřejmování účelu – „to, čemu daný pohyb slouží“.123 V tomto momentě se již nejedná jen o zrcadlo, které nastavuje pedagog sám. Zde dochází ke společnému dialogu, kdy student verbalizuje své vzpomínky z původní improvizace, snaží se rekonstruovat pochody, které jej v improvizaci vedly k té či oné reakci. Pedagog usměrňuje subjektivní pohled studenta směrem, jenž je potřebný k ozřejmění účelu. Zbavuje studenta nedůležitých, brzdících či blokujících odboček. Zároveň student vstupuje do celého procesu aktivně, v tom smyslu, že scéna se prvotně buduje na základě jeho vlastních motivací. Jelikož etudy byly původně improvizacemi, některé reakce slovní, jakož i gestické nejsou logicky navazující (např. student přeslechl text svého kolegy, nebo jej pochopil ve zcela mylných intencích). V těchto momentech jsou hledány i dodatečné motivace, které by studentovi dopomohly ke stejně spontánnímu a samozřejmému předvedení. Motivace se zpravidla nevysvětlují z hlediska psychologie postav, ale skrze opis vykonávaného pohybu, jeho počátků, kvality, tempa atd. Případně je vykreslení přirovnáním. Reakce jsou cizelovány ke konkrétnosti tvarové, aby pohyb jakožto provedení (může to být také statický postoj, který dle profesorky Brettschneiderové rovněž vyjadřuje nějakou atmosféru) projevoval vztah, vztahování se ke konkrétnímu dění nebo pohnutce na scéně.

122

Kulka, J., Psychologie umění, cit. d., s. 175.

123

Tamtéž.

113

Psychologii či analytickému budování postavy v rámci celé etudy není věnována větší pozornost, pouze ta nezbytně nutná. Student tím, že na každé hodině neustále znovu jednotlivé části opakuje a posouvá se dále k větším celkům etudy, zcela přirozeně získává precizní pohybově – významově – emocionální mapu jednání. Osvojuje si záměr pohybu – „rozhodnutím provést daný pohyb k určitému cíli za určitým účelem“.124 Záměr jednotlivých akcí a reakcí se propojuje a student si postupem času již nemusí vzpomínat na dílčí jednotlivosti svého projevu, protože „účel pohybu, cíl pohybu a jejich syntéza v pohybovém záměru působí jednotně“.125 Profesor Karlík se ke klauzurním pracím druhého semestru v ateliéru profesorky Brettschneiderové vyjádřil takto: „Vespolné jednání se soustředilo na dějový a tematický proces skrze konkrétní motivace, vztahy, jednání a proti-jednání postav. […] Studenti improvizaci uskutečňovali ve vědomém, ale tělovém kreativním procesu, a překvapovali autenticitou i přesností hereckého projevu. Jejich mimika, gesto, pohyb v prostoru účinně působily na všechny složky diváckého vnímání.“126 Řekněme, že si student již osvojil aranžmá, text, emocionální i fyzické nasazení a začíná v poslední fázi pracovat s nuancemi, jež lehce proměňují hru partnera, a je schopen přizpůsobení se. Díky zafixování si adept herectví začíná vytvářet schopnost hrát při každém opakování tak, aby jeho projev působil pokaždé spontánně jako poprvé, a hledá si k tomu cestu. Ač se na první pohled může jevit fixace jako opak spontánnosti, není tomu zcela tak. Projevování se herectví v čase, tady a teď, již samo o sobě zamezuje možnosti předvedení, které by bylo pokaždé stejné. Herec se nachází při každém opakování v jiném naladění, a i když jeho intonace ozřejmují stejný význam slov a v jeho těle se pokaždé odráží odpovídající napětí, jeho výkon není stoprocentně identický s minulým. Jedná se o jemné odstíny, které se přece jen promítají do jeho výkonu. Student se učí vnímat tyto nuance 124

Tamtéž.

125

Tamtéž.

126

Karlík, J., Cesty k herectví, cit. d., s. 120.

114

i u svého kolegy či kolegů a adekvátně na ně reagovat, aniž by porušil strukturu samotné hry, ale spíše ji tím oživoval a dodával jí spontaneity.

115

9 Druhý ročník Dalším krokem ve výuce profesorky Brettschneiderové v prvním semestru druhého ročníku je herecká práce s dramatickými texty. Pro studenty ročníku 2009 – 2013 se staly zadáním shakespearovské dialogy. „Ve II. ročníku se zaměříme na práci s literárními předlohami. Středem pozornosti se stane maximální konkrétnost jednání a odvážnost hereckého výrazu. Zatímco v I. ročníku se studenti snaží v zadaných okolnostech přesáhnout své úzké privátní Já, ve II. ročníku se pokusíme dotknout tajemství herecké proměny.“127 První setkání spočívá v rozdělení rolí. Pedagogové vybírají zadání pro každého studenta s ohledem na jeho individuální dispozice. Co to znamená? V rámci zvoleného zadání práce na dialozích ze Shakespearových her jsou ve většině případů studenti obsazováni do rolí, které neodporují jejich osobnostnímu založení a momentálním hereckým schopnostem. Nejedná se o obsazování dle typu, např. podle fyziognomie. Na základě pozorování studentů při jejich dosavadní práci pedagog rozpoznává individuální psychické a technické zdatnosti. Při práci v předcházejících dvou semestrech si studenti osvojili uvolnění128 osobnosti, a to za tím účelem, aby před sebou předestřeli tělesně-emocionální kapacity, tedy za účelem osvojení si sebe jako osobnosti, která se v těch kapacitách odhaluje. Tato dovednost umožňuje uvolnění kreativních sil a jejich nasměrování na zadaný úkol. Pohybujeme se však v rovině osobnosti a její schopnosti ovládnout něco, co ovládnout není zcela možné, jak je pro kreativitu charakteristické (viz odd. 2.1). Základem a vodítkem je zkušenost: její předestření pomocí shora popsaných didaktických postupů (viz kap. o improvizaci, 5, 6, 7, 8) za účelem jejího osobního zpřehlednění a na tom základě umožněné práce s apercepcí, která je právě vystavěna na více nebo méně reflektovaných zažitých zkušenostech. Student si osvojil schopnost zaměřit svou pozornost.

127

Brettschneiderová, N., Ateliér činoherního herectví, cit. d.

128

Uvolnění tu rozumíme ve smyslu uvolnění od… tradičních hereckých technik, od klišé zpodobování

konkrétních emocionálních pohnutí apod.

116

Postup začíná připomínat divadelní práci, jak v divadelní praxi ve většině případů probíhá. První setkání spočívá v rozdělení rolí a čtených zkouškách. I když v tomto případě budou studenti hrát pouze jednu vybranou scénu – dialog, probíhá čtená zkouška a seznámení se s celou divadelní hrou, která zvolený dialog obsahuje. Nedochází k podrobnému dramaturgickému výkladu celé hry, ale k jakémusi ujasnění si základních vztahů a motivací postav. Čtení, nutno podotknout, probíhá nahlas a bez emocí. V okamžiku, kdy se student začne emocionálně angažovat, je pedagogy (profesorkou Brettschneiderovou nebo magistrem Dostálkem) vybídnut, aby se vrátil k pouhé četbě. K tomu dochází proto, aby se herec soustředil na obsah a logické souvztažnosti ve hře a pochopil význam scény ve vztahu k celé hře. Stanislavskij například tento první moment čtení považuje za formující okamžik, který v hercově paměti vytváří zárodky tvořivých citů, a varuje: „Preto musíme byť mimoriadne pozorní k prvému zoznámeniu sa s rolou, ktoré je prvou etapou tvorby. Je veľmi nebezpečné pokaziť túto chvíľu nesprávnym prístupom k básníkovu dielu, lebo to môže vytvořit lživé predstavy o hre a o role, ba čo viac, môže vytvořit předpojatosť.“129 Intence Stanislavského upozornění je odlišná od výtek profesorky Brettschneiderové a magistra Dostálka, neboť Stanislavskij se vztahuje k pochopení hry jako celku a role v plné šíři dramatického textu. Aby nedošlo k nedorozumění, je třeba podotknout, že na rozdíl od Stanislavského nekoncipuje profesorka Brettschneiderová čtení výše uvedeným způsobem proto, aby sledovala podobný záměr jako on, natož aby přejímala jeho představy o povaze a funkci herectví. Na druhé straně se ovšem ukazuje, že navzdory rozdílům v pojetí herectví jsou některé didaktické techniky všeobecně uplatnitelné a zachovávají si svůj význam a svou efektivitu v různých pedagogických přístupech. Profesorka Brettschneiderová při čtených zkouškách většinou nedodržuje to, aby student, který bude hrát např. Petrucia ze Zkrocení zlé ženy, nemohl číst jinou postavu. Dokonce se občas stává, že studentka čte mužské postavy a naopak. S něčím obdobným, byť to má jiný efekt a pracuje se s tím při rozdílné představě o divadle, se setkáváme u Brechta.

129

Stanislavskij, K.S., Hercova práca na role, Bratislava, Divaďelná knižnica 1955, s. 12.

117

Ten se primárně snažil zamezit, aby se herci ztotožňovali s rolí jim svěřenou, a při čtených zkouškách dokonce doporučoval, aby si role vyměňovali bez ohledu na pohlaví: „Dobrý nácvik spočívá v tom, že herec dá nastudovat svoju rolu iným hercom (žiakovi, hercovi iného pohlaví, partnerovi, komikovi atď.). Režisér mu potom stanoví svoje demonštratívne poňatie. A je to ozaj iba na osoh, keď herec vidí, jako hrá jeho rolu iný, pričom prejav komika obzvlášť inštruktívny.“130 Abychom si blíže ozřejmili pozici profesorky Brettschneiderové, kterou v této věci zaujímá, vraťme se nyní ke Stanislavskému. Ten tvrdí: „Chvíľu hercovho zoznámenia sa s rolou

možno

prirovnať

k prvému

stretnutiu

nastávajúcich

manželov.

Je

nezabudnuteľná.“131 Stanislavskij touží, aby herec objevil žité porozumění postavě na základě svého vlastního prožívání, jehož prostřednictvím utváří osobní vztah k postavě. Brecht požaduje po herci kritický odstup od role, aby byl herec schopen racionálně hodnotit jednání postavy a společenské souvislosti, ve kterých probíhá, a vyhodnocovat tak svůj postoj. Proto také čtené zkoušky slouží spíše pro orientaci v textu než k jeho interpretaci. Brechtova herečka Angelika Hurwicz vypovídá o čtených zkouškách k inscenaci Matka Kuráž: „[…] to bylo ono. Nediskutovalo se o literatuře nebo o ,specifických nárocích té hry‘.“132 Brecht i Stanislavskij používají emocionálně nezainteresované čtené zkoušky každý v souvislosti se svou představou o povaze a funkci herectví. Profesorka Brettschneiderová naproti tomu čelí situaci školení herců, které připravuje pro divadelní svět, aniž by to však znamenalo, že je připravuje na konkrétní typ herecké práce, resp. na určité pojetí divadla a herecké činnosti. Jak už je výše v této kapitole zmíněno, čtené zkoušky neslouží primárně k logické analýze hry, ale mají především tu funkci, usměrňovat tělesné a emocionální kapacity, které student uvolňoval prostřednictvím

130

Brecht. B, O divadelnom umení, Bratislava, Slovenské vydavatelstvo krásnej literatury 1959, s. 158, pozn.

6. 131

Stanislavskij, K.S., Hercova práca na role, cit. d., s. 12.

132

Angelika Hurwitcz, in Renate Seydel,… gelebt für alle Zeiten: Schauspieler über sich und andere (Berlin,

Henschel 1975, s. 334.

118

improvizačních cvičení, o nichž jsme pojednali v předešlých kapitolách. Utváří se zde tedy pozitivní didaktický obrat v tom smyslu, že ony uvolněné kapacity jsou nyní zaměřené výslovně k partikulární úloze či dialogu.133 Studenti si osvojují schopnost své tělesné a emocionální projevy ztvárňovat, tj. utvářet je, a už zde se tedy ukazuje, že profesorka Brettschneiderová pojímá herectví jako tvůrčí činnost, která, jak se snažíme v tomto textu ukázat, předpokládá práci s těmi fenomény, jež jsme určili jako konstitutivní tvůrčí činnosti (např. imaginace, viz kapitola 2.2; spontaneita, viz kapitola 2.4, atp.). Že se skutečně jedná o tvůrčí práci, dokládají následující skutečnosti: text, jak jsem osobně zjistila při asistování profesorce Brettschneiderové, pro studenty představuje předmět, který doslova ohmatávají uvolněnou imaginací, spontaneitou atd., a přitom je na nich znatelné nadšení. Nejde tedy o záležitost pouhého významového rozboru, jako ani o to, text se naučit, nýbrž každý dialog se dostává do vzájemné souhry emocí a zkušeností, která byla průběžně odhalována v improvizačních cvičeních. To ovšem znamená, že text z jedné strany herce sice usměrňuje, není ale jen předlohou, již by měli více méně adekvátně zpodobit, ale jsou to herci, kteří z druhé strany obohacují text o nové významy. Při čtených zkouškách se text samozřejmě obohacuje o postupně utvářená jednotlivá porozumění, která si studenti mezi sebou sdělují a spolu je konfrontují. Avšak nadšení studenta herectví nepředstavuje jen intelektuální nadšení pro text, nýbrž je orientováno do prostoru, který chce herec vyměřovat svým jednáním: „Intelektuální rozbor postavy nebo kusu je jen částečkou herecké tvorby, patří spíše k té slupce, která drží obsah pohromadě, kterou je potřeba naplnit dužinou – šťavnatostí a jádrem – novým životem,“134 tvrdí profesorka Brettschneiderová. Uvědomme si totiž, že jevištní prostor není nějaká předem vymezená danost, ale že se utváří a svůj smysl získává teprve díky konání herce či herců, již prostor svým jednáním a konáním průběžně ztvárňují. Je to teprve zacílený

133

„Cvičení, etudy a hry probíhají od intuitivní a bezprostřední hravosti k vědomému ovládání vnitřního

světa posluchače. Skrze hravost, bezprostřední tvořivou improvizaci se snaží pedagogové usměrňovat posluchače k vědomému pochopení pravidel budoucí tvorby.“ Karlík, J., Cesty k herectví, cit. d., s. 15. 134

Brettschneiderová, N., „Úvahy o práci v 1.- 4. semestru v ateliéru herectví.“, cit. d., s. 304.

119

pohled, který vyměřuje dráhu a orientuje jednotlivá místa jevištního prostoru relativně k herci a v neposlední řadě i k divákovi. Můžeme tomu porozumět i na příkladu toho, že dialog se neodehrává mezi dvěma herci tak, aby byli co nejvhodněji umístěni, ale že jsou to naopak oni, kdo při realizaci dialogu svůj prostor vymezují a skrze něž je „prostor dialogu“ divákovi jedině zřejmý (bez ohledu na to, zda o jejich postavení rozhodly spontánně utvořené okolnosti, nebo režisér – pedagog). Co tím míníme, je souhrnně řečeno tolik, že jevištní prostor není předem dán a herci následně obsazen jako nějakými figurkami, ale že jsou to herci, již prostor aktivně utvářejí a divákovi ozřejmují. Na druhou stranu je třeba podotknout, že jevištní prostor není jen výtvorem herecké činnosti, jako tomu mohlo být u improvizačních cvičení, ale že jednání a konání herců jsou usměrňována na jedné straně logikou nazkušovaného textu, na straně druhé faktickým prostorem, v němž se pohybují a který svým pohybem vnitřně vyměřují. Z toho vyplývá, že herec netvoří tzv. z ničeho, ale podle pravidel implicitních jak textu, tak faktickému prostředí, a že ani herec, ani text anebo jím „rozehrávaný“ prostor nejsou nějaké nezměnitelné danosti, nýbrž se utvářejí ve vzájemné interakci, resp. jsou materiálem pro tvůrčí hru, jejímž výsledkem má být smysluplný tvar. 135 „Umenie zaujať svoje city, vôľu a rozum je jedným z príznakom hercovho nadania a je jednou z hlavných úloh jeho vnútornej techniky.“136 Pokud bychom sledovali přístup režiséra Brechta,137 jak utváří situaci zkoušek od úvodních momentů přípravy divadelního artefaktu, nacházeli bychom se v prostředí, v němž se klade

135

„Herec pátrá po pohnutkách jednání postavy v sobě samém a přitom (doslova) vychází ze své

´subjektivity´, tj. nějakým způsobem ji překonává. Za příznivých okolností tak může v konfrontaci s postavou i v dialogu s ostatními, kteří se nespolečném divadelním či filmovém díle podílejí, dojít k něčemu, co samotnou (jednotlivou) postavu přesahuje; tento přesah není nic jiného než příspěvek herce k ´objektivnímu´smyslu celku: jednotlivá herecká postava je pak aktivní součástí tohoto celku.“ Vostrý. J., O hercích a herectví, Praha, KANT 2014 (2. upravené vydání), s. 112, 113. 136

Stanislavskij, K.S., Hercova práca na role, cit. d., s. 28.

137

Následující text srov. s oddílem 6.3.

120

důraz na podrobné prozkoumávání tématu, a sice ve vztahu ke společnosti. Hercův úkol by byl odhalit zákonitosti, mechanizmy ve hře, které mají být situacemi při samotném předvedení před zraky diváků obnaženy a poskytnuty k hlubšímu a kritickému zamyšlení nad stavem společnosti. Při herecké práci se pak jedná o promýšlení bezprostředního znázornění, předvedení. Není promýšlena role z hereckého pohledu, ale konkrétní situace tak, aby herec svým jednáním zřetelně zformuloval demonstrovaný charakter, skrze nějž obnažuje rysy situace, které jsou nám v průběhu předkládány z různých úhlů pohledu. To znamená, že jde o to, předvést vnitřní zákonitosti a mechanizmy situací, které nám jsou sice důvěrně známé, ale právě proto pro nás nejsou zřetelné. Po čtených zkouškách a prvotních zkouškách v prostoru u Brechta následují „Stellproben“ neboli aranžovací zkoušky, při nichž dále vytvářejí bližší studie „Detailproben“. „Zde režisér s herci pracuje induktivně, aby jim ukázal ,detaily‘ vzájemných vztahů ,charakterů‘ v situaci, která vyplývá z fabule.“138 Úlohou herce je poskytnout tyto obyčejně implicitní rysy všedních situací divákovi ke kritickému zhodnocení. Herec se tedy soustředí na dílčí výjev, který je v dané situaci signifikantní, a ten detailně rozpracovává, jak to dokládá citát jednoho z velikánů herecké pedagogické praxe Lee Strasberga, zakladatele amerického Actors studia, který v reakci na představení „Kavkazský křídový kruh“ Berniner Ensemblu v Londýnu v roce 1956 řekl: „[…] neexistuje požadavek na úplnost fyzického předvedení, to se skládá jen z vybraných detailů.“139 Brecht tak spolu s herci redukuje vztahy na jejich základní aspekty, které herci předvádí zjednodušeně řečeno skrze „Haltungen“, postoj významový, a „Gestus“140 neboli obsah tělesně tvarový. Tyto pojmy si přiblížíme důsledněji za okamžik. Z toho vyplývá, že herec se nezaměřuje primárně na své prožívání, ale naopak na svoji funkci v konkrétní situaci, vůči které se právě učí být citlivější a která se stává předmětem jeho uvědomění.

138

Berliner Ensembel/Helen Weigel (eds.) Theaterarbeit, s. 256.

139

Strasberg, L., At the Actors Studio, tape recorded sessions, New York, Viking 1965, s. 384.

140

K Brechtovu pojetí Gestusu viz. s. 102 an.

121

„Podnětem produkce je případ, který může být posuzován různě, který se může v té či oné formě opakovat a který dosud není uzavřen, nýbrž bude mít následky, takže jeho posouzení není bez významu. Účelem produkce je usnadnit ověření případu.“141 Paralelu k tomu lze ve výuce profesorky Brettschneiderové spatřovat v hledání tělesně zformulovaného tvaru postavy, kterou se snaží si student přisvojit. Nejedná se o hledání psychických stavů či jinak důsledně psychologicky motivovaných činností, ale o objevování zajímavých tvarových reakcí na vzniklé mikro-situace a partnerskou interakci v nich. Prvopočátek přípravy můžeme sledovat v prvním ročníku, kdy profesorka Brettschneiderová klade tento prvek jako výchozí pro výuku samotnou, a to spatřujeme na cvičeních akce-reakce (viz. 5.5). „Zkoumání možností našeho těla, našeho chování v jednoduchých situacích […] to je pak cestou k rozvinutým improvizovaným etudám s možností použití slova. Při tom je pro nás pravdivé vše, co je za určitých okolností možné. A zjišťujeme, že když se slovo v těle zrodí, zazní jinak, než když je pouze komentářem rozumu. A že můžeme být na jevišti sdělní a zajímaví, aniž bychom promluvili, respektive i ve chvílích, kdy nemluvíme.“142 Znovu si dovolíme zjednodušeně nahlédnout na hereckou práci u Brechta a Stanislavského, abychom odhalili pomyslné spektrum a možnosti hereckých přístupů a z nich vyplývajících spojnic i rozdílů, které se objevují ve výuce profesorky Brettschneiderové. Jak jsme naznačili, naše spektrum vymezují tito dva divadelníci, které pro naše potřeby stavíme do kontrapunktu, i když je dozajista možno nalézt spoustu styčných bodů. Určitou míru zjednodušení si pro potřeby výkladu zajisté můžeme dovolit. Je nezbytné si uvědomit, že k vyspecifikování této škály je zapotřebí nahlédnout mimo jiné i souvislost a podmíněnost doby, kdy oba divadelníci působili. Nezajímá nás v plné šíři historické či sociální pozadí, ale právě ty momenty, které se týkají našeho tématu, a tím je výchova herce – člověka.

141

Brecht, B., Myšlenky, přel. Kundera, L., Praha, Československý spisovatel 1958, s. 60.

142

Brettschneiderová, N., „Herectví beze slov“, in Sborník: Přednášky o divadle a umění, Brno, JAMU 2007,

s. 376.

122

Konstantin Sergejevič Stanislavskij tvořil a pedagogicky působil na přelomu 19. a 20. století. Tato doba se vyznačuje, jak jsme již uvedli v první kapitole, hledáním nového směřování, a to nejen v divadle. Stanislavskij jako by byl dědicem té tradice myšlení, která za středobod považovala subjekt, respektive myšlení vymezené párem subjektu a objektu.143 Odtud by mohla být pochopena jeho snaha klást důraz na vnitřní prožívání, osobní psychologické motivace, jedním slovem na individuum. Je proto jasné, proč je herec pro něj tvůrčím subjektem, jemuž jako materiál slouží vlastní, jedinečné nitro. To je v souhlasu s určitými dobovými myšlenkovými tendencemi klást subjekt jako východisko, jako ničím již nepodmíněný základ. Jinými slovy řečeno, Stanislavskij zkoumá svým způsobem, jak se jedinec staví ke světu, jak se s ním vypořádává a jak se ve vztahu ke světu vypořádává se sebou samotným, jak si ve vztahu ke světu rozumí. Zde naznačenou souvislost dokládá také úzká spolupráce Stanislavského s A. P. Čechovem. Kazimierz Braun nazývá toto období První divadelní reformou: „První reforma svůj styl měla. Vyvinul se z naturalismu a později jej kodifikoval Stanislavskij […] V centru pozornosti byla jevištní postava. Hercova osobnost se skrývala za ní. Přitom je třeba pochopit, že se Stanislavskij i Osterwa snažili zdokonalit osobnost herce proto, aby se zdokonalilo jeho řemeslo; zjednodušeně řečeno: přáli si, aby herec byl lepším člověkem proto, aby se stal lepším hercem. Tyto pokusy byly ojedinělé, nevedly ke skutečným proměnám v herecké profesi. Psychologické herectví rolí s fundamentálním dualismem oddělení herce od postavy jako herecký styl první reformy převládalo. Stěžejní otázkou první reformy (v oblasti herectví) zůstávalo: jak hrát?“144

143

Objekt podle českého filozofa Zdeňka Neubauera „znamená jak to, co je před nás vrženo (ob-jecto, před-

hazuji), tedy něco jako před-mět či námitka (srv. angl. a franc. objection), tak zároveň to, co leží přes cestu (ob-jacet) jako překážka, či zábrana.“ Neubauer, Z., Smysl a svět, O povaze bytí, Knihovna ceny Nadace Dagmar a Václav Havlových, VIZE 97 Praha 2001, s. 21. Slovem „objekt“ tu rozumíme všechno to, čím já sám (tedy já, tento jedinec) nejsem a s čím jsem povinován se nějakým způsobem vypořádat, porozumět mu a sobě ve a ze vztahu k němu. 144

Braun, K., Druhá divadelní reforma?, přel. Vondráček, J., Praha, Divadelní ústav 1993, s. 70.

123

Na přelomu 19. a 20. století dochází k destabilizaci, chtělo by se říci decentralizaci, subjektu a subjekt-objektové nahlížení na svět přestalo být jediným závazným. Postupně totiž začalo vycházet najevo, že subjekt, do té doby nepodmíněný, agnostický středobod světa, je přece jen nějak podmíněný, například historicky, sociálně (Comte) anebo biologicky (Darwin), a v neposlední řadě i výrobou (Marx). Subjekt či jedinec nevyklízí scénu úplně, ukazuje se ale, že není tím jediným a jedinečným vztažným bodem, nýbrž že existují více méně zřejmé podmínky, ať jsou historické, politické nebo společenské, které musí být splněny, aby něco jako jedinec vůbec bylo možné. To znamená, že myšlení se již nesoustředí výlučně na jedince, ale právě na ty umožňující předpoklady, na kterých začíná teprve záležet. Úloha jedince, která se po dlouhou dobu zdála být ústřední, se nyní oslabuje. Byly to ostatně události, jako například průmyslová revoluce nebo první světová válka, které dokládají s bolestivou názorností, do jaké míry byl jedinec odsunutý do pozadí. Tato situace nutí člověka, nyní pouhý podmíněný jev, ospravedlnit své lidství a postavení ve světě, které doposud považoval za výsadní, tváří v tvář neosobním zákonitostem, jimž je rovněž podřízen. Jinými slovy, člověk se musí vypořádat se ztrátou svojí suverenity. To má ovšem ten pozitivní rys, že začíná být ostražitější a uvědomělejší s ohledem na vlastní podmíněnost. Tato proměna nastala i v divadle. Divadelní tvůrci na sebe vzali úlohu odkrývat lidskou podmíněnost, místo aby exhibovali niterná ustrojení jednotlivců. A jedním z těch tvůrců byl Brecht. Ten žádá po herci, aby napodoboval jednání postavy, ale ne proto, aby prostřednictvím toho prozradil co nejvíce o postavě, ale aby naopak demonstroval, oč při tom jednání běží. Protože tedy nejde v první řadě o postavu, o její niterná pohnutí a osobní motivace, nýbrž o předmět jednání, a připomeňme, že se jedná o jednání, jak se s ním setkáváme ve všedním životě, nehovoří Brecht ani tak o „herci“, ale o demonstrátorovi. Postava se tak pro demonstrátora stává prostředkem k odkrytí vnitřních souvislostí obecnějších společenských témat spíše než prostředkem pro předvedení sebe jako středobodu.145

145

Konkrétněji pojednává „spor o autenticitu“, totiž zda se váže na jednotlivý charakter, nebo je naopak

nadosobní, Jaroslav Vostrý prostřednictvím rozlišení mezi tzv. impresionistickým a expresionistickým

124

Abychom tedy vymezili základní odlišnosti přístupů dvou výše zmiňovaných režisérů v práci s hercem, je pro nás postava, dle Zicha dramatická postava, tedy hercův výchozí podnět k tvůrčímu zpracování, klíčová. Stanislavskij v kapitole „Perspektivy herce a role“ ozřejmuje svým studentům již syntetizující momenty dílčích předešlých výkladů práce na postavě takto: „Jestliže však všechny tyto prožitky správně seřadíme podle perspektivní linie role v logickém, systematickém důsledném pořádku, jak toho vyžaduje psychologie složité postavy a život jejího lidského ducha, který se během hry v nepřetržitém sledu rozvíjí, pak výsledkem bude ladná konstrukce a harmonická linie, u níž důležitou úlohu hraje vzájemný poměr jednotlivých částí postupně mohutnější prohlubující se tragedie velké duše.“146 Herec u Stanislavského v procesu zkoušení pracuje primárně na vytvoření postavy, která má své individuální cíle, jež důsledně sleduje. Usiluje o oživení postavy a snaží se svými psychickými i fyzickými silami o předuševnění a přetělesnění, aby jeho vlastní emoce a fyzické ztvárnění propůjčil směřováním a chtěním, která jsou vlastní dané postavě a jejímu „individuálnímu životu“ tady a teď v momentu inscenování, a teprve následně tato postava vstupuje do interakce a dialogu. Co herce ponouká k jednání v postavě, jsou její předpokládané psychologické motivace, ke kterým herec v průběhu zkoušení hledal

herectvím. První uvedený druh herectví usiluje o nalezení a vyjádření individuality, kdežto expresionistický typ herectví spatřuje jako autentické naopak tajemné síly vládnoucí jak jednotlivým člověkem, tak celou společností. Srov.: „Přístup, který v této praxi převládá, můžeme s jistým zjednodušením řadit pod pojem divadelního a hereckého impresionismu. […] To, oč tomuto herectví jde, už není maska vyjadřující podstatu, ale v naturalistickém divadle znázornění typu spjatého s prostředím a v realistickém divadle zobrazení individuálního charakteru. Impresionisticky založené herectví naopak vychází z ´prchavého výrazu´ tváře, který bezprostředně vystihuje momentální pocit. […] Výraznou reakcí na impresionistický psychologismus je expresionistické herectví, které obnoví výraznou kresbu herecké postavy, směřující k masce nejenom v širším, ale v některých případech i v užším smyslu. […] Princip, na kterém se expresionismus zakládá, nesměřuje totiž ani tak ke ztělesnění postavy coby individuálního člověka, jako spíš k postižení dynamiky sil, často tajemných, ba temných, které hýbají nejenom člověkem, ale i děním ve společnosti, ba dokonce v kosmu.“ Vostrý, J., O hercích a herectví, Praha, Kant 2014, s. 109, 110. 146

Stanislavskij, K.S., Moje výchova k herectví II., přel. Šoršová, A., Praha, Orbis 1954, s. 135.

125

rozmanité klíče. Dalo by se říci, že jej řídí „ Já chci“ postavy. Stanislavskij klade důraz na to, co Zich nazval dramatickou osobou, totiž v tom smyslu, aby se ideálně herec stal postavou a aby divák sledoval ne hrajícího herce, ale jednající postavu-dramatickou osobu. Opět se dostáváme k rozlišení na dramatickou osobu a hereckou postavu, které nám bude efektivním nástrojem k vymezení rozdílu mezi Stanislavského a Brechtovým přístupem. Že se u Brechta stává herec demonstrátorem, znamená v souvislosti s provedeným rozlišením především to, že akcent již není kladený na dramatickou osobu, ale je jakoby rozdělený mezi dramatickou osobu a hereckou postavu. Imperativem pro herce již není ono „já chci“ postavy, ale Brechtovi běží o to, aby skrze postavu a její jednání demonstroval, čili ukázal na to, oč při tom jednání běží. Toho dociluje prostřednictvím známého zcizovacího efektu (Verfremdungseffekt), kdy herec jakoby vystupuje z role, z čehož vyplývá ten důsledek, že se před divákem pospolu objevují jak dramatická osoba, tak herecká postava. Tím se na jedné straně ozřejmuje, že ani dramatická osoba ani herecká postava nejsou nějaké dvě soběstačné entity, ale že jedna nabývá svůj význam jen ve vztahu ke svému „protějšku“. Aniž bychom to chtěli podrobněji analyzovat, panuje mezi nimi dialektické napětí, respektive Brecht provádí jejich syntézu, čímž rozkrývá tu skutečnost, že se jedná o podstatně relativní záležitosti. Nás na druhé straně zajímá to, že ono dialektické napětí mezi dramatickou osobou a hereckou postavou odvádí diváka od výlučného zaměření na postavu (dramatickou osobu), na její vnitřní pochody, motivace atp. Jeho zájem je naopak orientován na mechanizmy implicitní ztvárňovanému jednání nebo sehrávané situaci, vůči které může být díky zmíněnému zcizovacímu efektu v odstupu natolik, že se může stát předmětem jeho intelektuální pozornosti. Brecht dramatickou osobu samozřejmě neeliminuje, ona se stává prostředkem ke zpřístupnění (demonstraci) režijní ideologické koncepce skrze dramatický text. Naproti tomu u Stanislavského je dramatická osoba cílem, jak v podobě onoho pro herce závazného „já chci“ postavy, tak pro diváka jako iluze, se kterou se má ztotožnit a s níž má celou hru prožít. Brecht tím, že demonstruje dialektické napětí mezi dramatickou osobou a hereckou postavou, naopak přerušuje kontinuitu iluze, což mu umožňuje směřovat divákův estetický i intelektuální zájem ke kritickému zaujetí vlastního stanoviska.

126

Jak bychom nyní mohli vyložit postupy profesorky Brettschneiderové přes uvedené rozlišení na dramatickou osobu a hereckou postavu? Z výše řečeného jasně vyplývá, že imperativem pro herce nebude ono „já chci“ postavy, ale že ta mu slouží k proměně v herce. Výše jsme ukázali, že při čtených zkouškách nepřistupují studenti k textu za účelem jeho logické analýzy, a nyní bychom mohli doplnit, že k němu nepřistupují ani proto, aby se naučili v Stanislavského smyslu předuševnit a přetělesnit do postavy, nýbrž ten text ohmatávají svou uvolněnou imaginací, obrazotvorností, spontaneitou, jak už jsme na to několikrát upozornili. Herecká postava neboli technika ztvárnění dramatické osoby se v případě studentů profesorky Brettschneiderové neutváří ani pod diktátem dramatické osoby, ani podle nějaké režijní ideologické koncepce. Formuje se naopak podle přirozeného založení studenta, které mělo být odhalováno a rozmanitými způsoby rozvíjeno v průběhu výše popsaných pohybových a improvizačních cvičení. Hovoří-li tedy profesorka Brettschneiderová o „tajemné herecké proměně“, nemělo by nám to evokovat Stanislavského, ale tu skutečnost, že profesorka usiluje o proměnu na hlubší úrovni, a sice o proměnu studenta v herce vůbec. Při čtených zkouškách, o kterých jsme před chvílí pojednali, tudíž běží o to, aby se do dané situace student narodil jako herec, a nikoli jako ta či ona postava. Onu na první pohled tajemnou metaforu o „narození“ herce používáme zcela záměrně. Dítě, jak nám ve své knize pro všechny a pro nikoho Tak pravil Zarathustra předvedl filozof Friedrich Nietzsche, představuje završení svobody. Ta má ve zmíněné fázi tři konstitutivní momenty vyjádřené motivy velblouda, lva a konečně dítěte, přičemž velbloud označuje aspekt nesvobody, člověka zatíženého tradičními předsudky a stereotypy, kdežto lev naopak vzdor vůči nim. Motiv lva vyjadřuje tzv. negativní aspekt svobody, ono osvobození se či uvolnění od. Dítě je pak završením svobody proto, že představuje pozitivní aspekt svobody neboli uvolnění k, svobodu k činu, nikoli jen v podstatě re-aktivní vzdor vůči tradičním pořádkům.147

147

Srv. Nietzsche, F., Tak pravil Zarathustra, přel. Fischer, O., Olomouc, Votobia 1995, O třech proměnách,

s. 21 – 23.

127

Analogický

„pohyb

svobody“

můžeme

zaznamenat

i

ve

výuce

profesorky

Brettschneiderové, která prostřednictvím pohybových a improvizačních cvičení uvolňuje studenty od tělesných, intelektuálních, ale i emocionálních návyků. Chápeme-li pak „tajemnou hereckou proměnu“ ve smyslu „narození herce“, znamená to, že student, jenž tuto tajemnou hereckou proměnu prodělal, je osvobozený k rozmanitosti hereckých výrazů a technik, především ale k založení a rozvinutí vlastního, sebou objeveného, a nikoli zvenčí nadiktovaného hereckého výrazu či techniky. Jak vyplývá z výkladu předloženého výše, klade profesorka Brettschneiderová důraz na pohybově tělesnou složku hereckého projevu. Zmíněnou „tajemnou hereckou proměnu“ se proto pokusíme pojmout právě ve vztahu k tělu. Jako pro ten účel vhodný interpretační nástroj volíme pojem gestus,148 který je ovšem úzce svázaný s koncepcí divadla Bertolta Brechta. Pokusíme se tedy velice zhruba načrtnout, jakou úlohu gestus u Brechta sehrává. Víme již, že brechtovská představa divadla se rozvíjí na určitém „ideologickém“ podkladu, že jeho záměrem je, mimo jiné, samozřejmě, demonstrovat inherentní zákonitosti a mechanizmy sociálního jednání. V souvislosti s tím představuje gestus na jedné straně „tělesný znak“ přináležitosti jistého individua ke konkrétní společenské třídě, jak se o tom můžeme přesvědčit např. při sledování způsobů stolování, pití vína apod., typických pro tu

148

Pavis, P., Divadelní slovník, přel. Jobertová, D., Praha, Divadelní ústav, 2003, s. 165.

2/ Brechtovský gestus. Gestust je nutné odlišovat od čistě individuálního gesta (jímž se např. člověk podrbe, kýchne atd.): „Oblast postojů, které k sobě postavy zaujímají, nazýváme gestickou oblastí. Držení těla, spád řeči a výraz tváře, to vše podmiňuje jistý společenský ‚gestus‘. Postavy si navzájem nadávají, lichotí si, poučují se atd.“ (Malé organon, § 61;1958: 112). „Gestus vytváří jednoduchý pohyb postavy vůči jiné, její společenský či stavovský způsob chování. Scénické jednání předpokládá existenci určitých vzájemných postojů mezi postavami a v rámci společenské reality: to je společenský gestus. Základní gestus hry je typ základního vztahu, který řídí společenské chování (servilita, rovnost, násilí, úskočnost atd.) Gestus je na pomezí mezi jednáním a charakterem (aristotelovská opozice): jako jednání ukazuje postavu zapojenou do určité společenské praxe, jako charakter představuje soubor rysů vlastních určitému jedinci. Gestus lze postihnout jak v tělesném chování herce, tak v jeho promluvě: text či hudba mohou být gestické tehdy, když je jejich rytmus* v souladu s tím, o čem hovoří (např. drsný, synkopický gestus brechtovských songů* obráží rozháraný svět bez harmonie). Herec by měl užívat gest spíše než slov (,non verbis, sed gestibus‘).“

128

kterou – více či méně exkluzivní – společenskou skupinu. Že se ovšem jednotlivé sociální skupiny anebo třídy liší vnějšími tělesnými projevy, je poznatek banální. Brecht se prostřednictvím koncepce gestusu snaží poukázat na tu netriviální skutečnost, že individuum se utváří na průsečíku sociálních, kulturních a – s ohledem na jeho „ideologické“ zakotvení – výrobních vztahů, že tudíž není něčím vůči sociální skupině netečným a její přináležitost k ní není pouze nahodilá. Jinými slovy, individuum nenáleží do té které společenské třídy tak, jako by mohlo náležet do jiné takové třídy, nýbrž právě jeho přináležitost k té které sociální skupině z něj činí to individuum, jímž je. To znamená, že gestus Brechtovi slouží k zachycení sociální podmíněnosti individua a k demonstraci této skutečnosti a že jeho prostřednictvím může utvářet a rozehrávat situace či konflikty jak mezi individuem a třídou, do které náleží, tak mezi příslušníky rozdílných sociálních skupin. Gestusu, jak ho pojal a vymezil Brecht, lze proto porozumět v celkové souvislosti jeho koncepce a představy o postavení a úloze divadla, o nichž jsme v předloženém textu již několikrát pojednali. V průběhu zkoušení si herec neosvojuje gestus s ohledem na ztvárňovanou postavu, jak by to pravděpodobně učinil herec Stanislavského, nýbrž osvojuje si ho s ohledem na situaci a její vnitřní, v běžném životě nezřetelnou, protože bezprostředně prožívanou, strukturu, již má demonstrovat. Výše v našem textu zmíněné „vyměňování rolí“ proto slouží k tomu, aby si určitý herec utvořil plastičtější obraz o předváděné situaci, kterou se tak snaží uchopit ve spolupráci se svými hereckými kolegy. Prostřednictvím této možnosti „přechodu z role do role“ se ozřejmuje způsob, jakým se gestus vymezuje vůči gestu, kterému můžeme rozumět zjednodušeně jako individuálně-typickému tělesnému projevu. Gestus na druhé straně zakládá typiku společenskou, uschopňuje nás k identifikaci nějakého individua jako přináležejícího do konkrétní společenské skupiny. To ovšem neznamená, že by gestus jako by „rozmělňoval“ individuum v příslušném společenském typu, jeho prostřednictvím se naopak společenský typus ukazuje být konstitutivní určitému individuu, v němž se realizuje. Jak tomu u Brechta bývá, opatřuje význam gestusu dialektickým napětím, tentokrát mezi individualitou a sociální skupinou a mezi jednotlivými individui, která uskutečňují společensko-třídní konflikt.

129

Můžeme pak ale hovořit o gestusu v případě studentů profesorky Brettschneiderové, již jsou vedení k osvojení si pro sebe přirozeného a sobě vlastního hereckého výrazu či techniky? Protože „gestus“ v předložené práci pro nás představuje spíše než cokoli jiného nástroj k efektivnímu vymezení pedagogické pozice profesorky Brettschneiderové, to je nikoli pozice ideologické, jako je tomu v případě Brechta, pokusíme se prostřednictvím toho pojmu zdůraznit určité signifikantní rysy. Studentům herectví pod vedením profesorky Brettschneiderové nejde ani o co možná nejužší identifikaci s rolí, ani o demonstraci implicitních sociálních konfliktů, nýbrž u nich má dojít k bazální „tajemné herecké proměně“ (vizte analogii s nietzscheovským motivem dítěte). K této proměně dospívají v průběhu svých studií prostřednictvím pohybových a improvizačních cvičení, díky nimž se mají zbavit tělesných, ale i emočních návyků a v průběhu života osvojených stereotypů. Tato cvičení, při nichž se postupně rozvíjejí imaginace, kreativita a spontaneita studentů, mají tedy za cíl uvolnit somato-emocionální kapacity mladých herců, které jsou pak usměrňovány při čtených zkouškách a nacvičování textem předepsaných situací. Tomuto usměrňování rozumějme v souvislosti s výše pojatou apercepcí,149 poněvadž studenti nevčleňují ani text, ani svá porozumění jemu do nějakého ideologického anebo koncepčního rámce, ale do souvislosti své znovu objevené a v průběhu cvičení očištěné přirozenosti. Gestus tak nepoukazuje k nějakým společenským souvislostem, ani nezakládá individuální typiku postavy, nýbrž se stává znakem hercovy přirozenosti, realizované tělesně, to je prostřednictvím uvolněných a postupně osvojovaných tělesných reakcí, ať už na hereckého partnera nebo na jevištní prostor. Ten se ostatně stává jakýmsi „prodloužením“ hercovy přirozenosti, která se do něj rodí, protože jsme si pověděli, že jeviště nepředstavuje „strnulé pozadí“ nebo předem vymezenou, faktickou síť míst, která herec musí postupně zaujímat, nýbrž se utváří v součinnosti se studentovým jednáním a jeho aktuální celkově-tělesnou situovaností, která teprve vymezuje něco jako „prostor dialogu“, „dráhu pohledu“, která teprve je konstitutivní základním prostorovým orientacím a z nich rozvinutým orientacím hierarchickým (viz např. „nahoře-dole“). Jinými slovy, ať už je to text nebo např. prostor

149

Viz odd. 2.3.

130

jeviště, to vše se začleňuje do souvislosti hercovy přirozenosti a ta se skrze ně projevuje a realizuje. Slovo „přirozenost“ ovšem může být zavádějící; navozuje totiž představu takovou, že v každém z nás (anebo ve „vyvolených“) existuje více méně skrytá herecká přirozenost, že je nám herectví jaksi při-rozené. Všimněme si ale, že profesorka Brettschneiderová hovoří o herecké proměně, a nikoli o nějakém probouzení latentní herecké přirozenosti, takže ta není faktem lidské bytosti, ale je naopak něčím, co si student herectví musí osvojit. Osvojuje si to ovšem tak, že se prostřednictvím v předložené práci výše předvedených improvizačních a jiných cvičení zaměřuje na vlastní a v tomto smyslu jako „přirozené“ legitimně označené tělesné a duševní kapacity. To znamená, že osobní přirozenost studenta herectví utváří jakýsi stavební materiál potřebný k vybudování oné druhé, herecké „přirozenosti“. O té budeme hovořit jako o habitu, protože je jednak něčím vědomě utvářeným, a není proto žádným nepodmíněným faktem lidské bytosti, jak to právě navozuje výraz „přirozenost“; jednak má blízko ke zvyku, který přece vzniká postupem času na základě pravidelně opakované zkušenosti. Habitus a přirozenost k sobě mají blízko z toho důvodu, že jakmile se nějaký druh chování nebo jednání zvykově zpevní a takzvaně sedimentuje na dně zkušenosti, nelze ho při nedostatečně zostřené pozornosti odlišit od automatizmů založených v přirozeném ustrojení člověka. Proto chápeme pojmy habitu a druhé přirozenosti jako ekvivalentní. Kdyby totiž herectví spočívalo přirozeně v jádru lidské bytosti a úlohou divadelních pedagogů a pedagožek nebylo nic jiného než jeho odkrývání a potažmo zušlechťování, vyvstala by před námi palčivá otázka, je-li herectví vůbec tvůrčí činností. My se v této práci ovšem snažíme ukázat, že herectví je tvůrčí činností, a proto pro herectví raději volíme významově ekvivalentní výrazy habitu a druhé přirozenosti. Tím se však přirozenosti jako takové nezbavujeme, neboť to by bylo v ostrém protikladu k představám a pedagogickým postupům profesorky Brettschneiderové. Chceme naopak poukázat na

131

niternou souvislost vnitřního osobního založení každého studenta a jeho druhé herecké přirozenosti, již má za úkol si za pomoci profesorky Brettschneiderové osvojit.150

150

S pojmy přirozenosti a habitu je samozřejmě spojený i pojem autenticity. Srov. Vostrý, J., O hercích a

herectví, cit. d., s. 115: „Podle všech zachovaných svědectví lze s dobrým svědomím tvrdit, že Pešek svého Pseudola nehrál ve smyslu naplňování zaběhnutých klišé volených obvykle pro postavy tohoto druhu. A že byl naopak autentický, protože tato postava byla u něho výsledkem skutečné tvorby, která je bez hraní ve smyslu vytváření něčeho – nějakého výtvoru – nemyslitelná. Autentický tedy nebyl jen jako takový, ale protože opravdu hrál; přesnější formulace by zněla, že autentický byl výsledek jeho tvorby. Jejím východiskem přitom nemohlo být nic jiného než nějaký určitý a třeba jen s námahou nalezený tvar. V něm se herec i jeho výtvor jakoby kříží, protože právě tak jako je toto (vědomé) tvarování spojené s odstupem, tak se v jeho rámci postava současně stává se samotným hrajícím hercem – i ve smyslu psychofyziologické korespondence, o které mluví Otakar Zich – opravdu totožnou.“

132

10 Závěr Jako předpoklady tvůrčí činnosti jsme uvedli imaginaci, pozornost, spontaneitu a empatii. Imaginace je jak historicky,151 tak věcně zprostředkovatelkou mezi tím, co obvykle nazýváme a zakoušíme jako tělo a duši, což v případě herecké výchovy může znamenat tolik, že příslušné tělesné aktivizmy musí být účelně sladěny s těmi duševními nebo mentálními. Na základě toho, že uvolněné vnitřní somatické a emocionální kapacity studenta herectví získávají svou vnější podobu, lze s nimi pracovat, a to tak, že se mezi nimi zjednává shoda, aby v konečném výsledku konstituovaly jednolitý herecký výraz. Jak víme, fantazie, což je v podstatě aristotelský výraz pro to, co bylo do latiny přeloženo jako imaginace, tedy fantazie má za úkol spojovat, je totiž „orgánem“ syntézy tělesného a mentálního. Samotná schopnost spojovat ovšem ještě nezaručuje soulad toho, co je spojováno, a proto musejí být studentovy imaginativní, resp. fantazijní úkony na jedné straně pod dohledem pedagoga, na straně druhé pod správou účelně zaměřené pozornosti. To znamená, že sama imaginace negarantuje vznik nerozlišené jednoty hereckého výrazu, který je přece organickým skloubením duše a těla. Předpokladem pro správné a účelové využití imaginace jsou z toho důvodu pečlivé vedení pedagoga a pozornost, kterou musí student herectví své fantazii věnovat. Tím se dostáváme k motivu pozornosti, konstitutivní tvůrčí činnosti vůbec. Protože, jak jsme se o tom zmínili v oddíle 2.3, je pozornost bytostně selektivní, spočívá spolupráce pedagoga a studenta ve výběru těch „objektů“, které spolu přispívají k založení a rozvinutí studentova tvůrčího potenciálu. Zmínili jsme se na témže místě také o fenoménu účelově zaměřené pozornosti, pro niž se volí odpovídající výraz apercepce. Z toho vyplývá, že zaměřování pozornosti není jen nesouvislé selektování těch či oněch impulzů, výrazů, jednání atp. a že nemá smysl jen samo o sobě, nýbrž jeho funkcí je začleňovat zvolené a pozorností zostřené tělesné a duševní fenomény do jednolitého celku studentovy zkušenosti. Ta tím pouze nenabývá na svém objemu, ona se naopak proměňuje a v součinnosti s cvičeními si ty

151

Přehledný vývoj imaginace v tradici západního myšlení nabízí kolektivní monografie: Marek, J., Vrabec,

M. et al., Obrazotvornost v dějinách evropské filosofie, Praha, Togga 2013.

133

fenomény jakoby přivlastňuje. Imaginace v souvislosti s pozorností a apercepcí, o které jsme si pověděli, že je účelově zaměřenou pozorností, tak v průběhu cvičení a pod vnímavým dohledem profesorky Brettschneiderové specifickým způsobem utvářejí zvyk, respektive návyk takový, který vzniká aktivně a který je účelem těch cvičení. Protože se tudíž nejedná o neuvědoměle utvářený zvyk, protože naopak utvoření tohoto typu zvyku předpokládá oproštění se od stereotypů a v průběhu života nanesených návyků, volíme pojem habitu, který je tak v našem podání neodmyslitelně spjatý s tvůrčím vynalézáním zvyku. Ve druhé kapitole jsme si přece představili kritéria hodnocení tvořivosti podle Flanagana, jenž o vynalézavosti říká, že se jedná o objevování nezvyklých souvislostí. Uvědomíme-li si, že ony souvislosti vznikají činností imaginace a že tu je třeba regulovat pozorností, vyvstane před námi skutečnost, již tu ostatně chceme demonstrovat, že proces herecké výuky je svého druhu vedením při tvůrčí činnosti, že ve studentovi probouzí jeho přirozené tvůrčí sklony, aby je pro studenta odkryl, aby mu umožnil zaměřit na ně svou pozornost a tak je začlenil do celku své zkušenosti. Přirozenost, kterou se profesorka Brettschneiderová snaží u každého studenta probudit, je proto neodmyslitelným předpokladem pro vznik hereckého habitu, takže jedno bez druhého nemůže existovat. Ukazuje se, že herecká výchova uvádí do součinnosti osobnostní rozvoj, který je zároveň rozvojem tvůrčím, a rozvoj herecký neboli rozvoj hereckého habitu. Protože habitus toho má mnoho společného se zvykem, jak mu obyčejně rozumíme, je jasné, že utváření habitu je podmíněné pravidelným opakováním. Na rozdíl ale od vágně pojatého zvyku se habitus utváří zcela vědomě. Z toho důvodu si musí student vštěpovat nově nalezené zkušenosti takovým způsobem, aby si před realizací nějakého hereckého výrazu nebo jednání nemusel pokaždé znovu vybavovat celou dlouhou a rozmanitou genezi habitu. Jinými slovy řečeno, to, co bylo v moci jeho spontaneity a účelově zaměřeného výcviku, se musí takzvaně zautomatizovat. Tato „automatizace“, neboli utvoření a sedimentace habitu, je jen

134

prozaickým vyjádřením toho, o čem profesorka Brettschneiderová hovoří jako o tajemné herecké proměně.152

152

Jaroslav Vostrý by tudíž herectví, k němuž vychovává profesorka Brettschneiderová, označil jako

„herectví výrazu“. Srov.: „Různé druhy hereckého přístupu k postavě můžeme rozeznávat také podle toho, nakolik se při něm uplatňuje snaha o co nejplastičtější znázornění postavy jako někoho jiného, koho si se samotným hercem jako s individuální bytostí (s bytostí charakterizovanou vlastním civilním chováním) rozhodně nemůžeme plést. Tam, kde je tato snaha maximální, máme co dělat s úsilím o co nejpřesvědčivější vytvoření vnějšího vyobrazení; v opačném případě je toto úsilí o plastické znázornění individuálního charakteru krajně omezeno nebo dokonce eliminováno a nahrazeno směřováním ke spontánnímu výrazu. V prvním případě jako by se herec schovával za masku postavy a pod touto maskou se cítil nejsvobodnější, zatímco v druhém případě jako by dával svobodný průchod svým vlastním citům a pocitům.“ Vostrý. J., O hercích a herectví, cit. d., s. 107, 108.

135

Literatura Aristoteles, Rétorika – Poetika, překl. A. Kříž, Praha, Rezek 1999. Barba, E., Savarese, N., Slovník divadelní antropologie, Praha, Divadelní ústav 2000. Boal, A., Games for actors and non-actor, London, Routledge 1992. Brecht, B., Myšlenky, přel. Kundera, L., Praha, Československý spisovatel 1958. Braun, K., Druga Reforma Teatru?, Wroclaw, Ossolineum 1979. Brettschneiderová, N., „Úvahy o práci v 1. - 4. semestru v ateliéru herectví.“ In Sborník: Přednášky o divadle a umění, Brno, JAMU 2007. Brockett, O. G., Dějiny divadla, překl. M. Lukeš, Praha, Lidové noviny 1999. Brook, P., Prázdný prostor, přel. A. Bejblík, Praha, Panorama 1988. Brook, P., Pohyblivý bod, Praha, Studio Ypsilon 1996. Brook, P., Nitky času, Praha, Divadelní ústav 2004. Brook, P., Wolność i łaska. Rozważania o Szekspirze, překl. A. Pokojska, Gdańsk, Słowo/Obraz terytoria 2014. Carlson, M., Dejiny divadelních teórií, překl. Z. Vajdičková, J. Bžochová - Wild, V. Rybárová, O. Ruppeldtová - Andrášová, Bratislava, Divadelný ústav 2006. Colblenzer H. - Muhar F., Dech a hlas, Praha, AMU 2001. Čechov, M., O herecké technice, překl. Z. Oubramová, Praha, Divadelní ústav 1996. Donnellan, D., Herec a jeho cíl, Praha, Brkola 2007. Dostojevskij, F. M., Bratři Karamazovi, přel. Voskovec, P., Praha, Academia 2004. Eisner, E. W., The Arts and the creation of mind, London, Yale University press 2002. Fisher-Lichte, E., Dejiny drámy, překl. A. Bžoch, Bratislava, Divadelný ústav 2003 (2. vydání). Fisher-Lichte, E., Estetika performativity, překl. M. Polochová, Mníšek pod Brdy, NA KONÁRI 2011.

136

Frejka, J., Člověk, který se stal hercem, Praha, Melantrich 1929. Gajdoš, J., Od inscenace k instalaci, od herectví k performanci, Praha, KANT 2010. Gardner, H. Art, Mind, and Brain,USA, Basic books 1982. Goodman, N., Způsoby světatvorby, přel. Zuska, V., Zlín, Archa 1996. Grotowski, J., Texty, první část, Praha, Pražské kulturní středisko 1990. Grotowski, J., Texty, třetí část, Praha, Pražské kulturní středisko 1990. Hrdlička F. - Bratršovská Z., Zpráva o Bílém divadle, HplusH 1998. Hyvnar J., O českém dramatickém herectví 20. století, Praha, KANT 2008. Hyvnar J., Herec v moderním divadle, Praha, Pražská scéna 2000. Hyvnar, J., Francouzská divadelní reforma, Praha, Pražská scéna 1996. Chlebnikov, V., Čmáranice po nebi, Praha, Státní nakladatelství krásné literatury 1964. Jouvet, L., Nepřevtělený herec, Horizont, 1967. Kröschlová, E., Ladění, Praha, AMU 2002. Kröschlová, E., Jevištní pohyb, Praha, AMU 2003. Laban, von R., Život pre tanec spomjenky, Divadelný ústav, Bratislava 2012. Lehman, H. – T., Postdramatické divadlo, překl. A. Grusková, E. Diamantová, Bratislava, Divadelný ústav 2007. Martinec, V., Herecké techniky, Praha, Pražská scéna 2003. Mistrík, M., Herecké techniky 20.storočia., Bratislava, VEDA 2003. Mrázková, M. – Kukleta, K., Kultura pohybu operního herce, Praha, Státní pedagogické nakladatelství 1965. Nicholsonová, H., Divadlo a vzdelávanie, Bratislava, Divadelný ústav 2010. Oslzlý, P. a kol., Divadlo Husa na provázku 1968/7/ - 1998, Ulita, Brno 1999. Pavis, P., Divadelní slovník, překl. D. Jobertová, Praha, Divadelní ústav 2003.

137

Pilátová, J., Hnízdo Grotowského, Praha, Divadelní ústav 2009. Semil, M., Wysińska, E., Slovník světového divadla 1945 – 1990, překl. I. Lexová, J. Roubal, H. Suchařípová, J. Vondráček, Praha, Divadelní ústav 1998. Schechner, R., Performancia: Teorie praktiky rituály, překl. Z. Vajdičková, V. Kolejáková, A. Jovićević, V. Fekete, Bratislava, Divadelný ústav 2009. Schmitt, J.-C., Svět středověkých gest, přel. Bosáková, L., Doležalová, P., Sysalová, V., Praha, Vyšehrad 2004. Stehlíková, E., Antické divadlo, Praha, Karolinum 2005. Stehlíková, E., Divadlo za časů Nerona a Seneky, Praha, Divadelní ústav 2005. Vasquez, M., Principy divadelní improvizace, JAMU, Brno 2009. Vinař, J., Elementy herectví, Praha, AMU 2002. Vostrý, J., O hercích a herectví, Praha, KANT 2014 (2. upravené vydání). Vostrý, J., Sílová. Z., Je dnes ještě možné herecké umění?, Praha, KANT 2009. Vostrý, J., Vojtěchovský. M., Obraz a příběh, Praha, KANT 2008. Vyskočil, I. a kol., Dialogické jednání s vnitřním partnerem, Brno, JAMU 2005. Vyskočil, I., Nedivadlo Ivana Vyskočila, Český spisovatel 1996. Zich, O., Estetika dramatického umění: teoretická dramaturgie, 2. aktualizované vydání, Praha, Panorama 1987.

Psychologie: Čermák, I., Lindérová, J., Povolání: herec, Brno 2000. Dacey, J. S., Lennon, K. H., Kreativita, Praha, Grada 2000. Debono, E., Serious Creativity, London, HarperCollins Publishers 1992.

138

Delacour, J. B., Malá encyklopedie charakterových vlastnosti, aneb Jak poznat člověka na první pohled, Praha, Brána 2006. Finke, R., Mental imagery and visual creativity, In M. A. Runco (Ed.), The creativity research handbook, (Vol. 1), Cresskill, NJ, Hampton Press 1997. Guilford, J. P., The Nature of Human Intelligence, New York, McGraw-Hill Education, 1967. Hartl, P., Psychologický slovník, Praha, Portál 2000. Hlavsa, J., Psychologické základy teorie tvorby, Praha, Academia 1985. Holinger, P. C., Doner, K., Co říkají děti, než se naučí mluvit: devět signálů, jichž nemluvňata užívají k vyjádření svých pocitů, Praha, Triton 2005. Kagan, M. S., Ludská činnosť, Bratislava, Pravda 1977. Klein, Z., Atlas sémantických gest, Praha, HZ Editio, 1993. Konigová, M., Jak myslet kreativně, Praha, Grada 2006. Křivohlavý, J., Psychologie zdraví, Praha, Portál 2001. Křivohlavý, J., Učebnice experimentální psychologie, Praha, PNS 1967. Maňák, J., Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole, Brno, Paido 2001. Nakonečný, M., Encyklopedie obecné psychologie, Praha, Academia 1997. Nakonečný, M., Základy psychologie, Praha, Academia 1998. Petrová, A., Tvořivost v teorii a praxi, Příbram, Vodnář 1999. Reeve, C. D. C., Practices of Reason, Oxford, 1992. Rezek, P., Fenomenologická psychologie, Praha, Ztichlá klika 2008. Robbinson, A., Unlimited Power, New York, Simon and Schuster 1986. Říčan, P., Psychologie, Praha, Portál 2005. Široký, H., Nárys psychologie divadla a psychodramatu, Praha, 1969.

139

Štěpaník, J., Umění jednat s lidmi, Praha, Grada 2003. Štěpaník, J., Umění jednat s lidmi. 3, Stres, frustrace a konflikty, Praha, Grada 2008. Vybíral, Z., Psychologie lidské komunikace, Praha, Portál 2000. Žák, P., Kreativita a její rozvoj, Brno, Computer Press 2004.

140

Příloha č. 1 Peter Brook – Jak pravil příběh, povídka Zájem „Když bůh viděl, jak jsou sedmého dne stvoření všichni zoufale znudění, upnul všechnu svou představivost k hledání toho, čím by ještě doplnil právě stvořenou dokonalost. Vtom jeho inspirace prorazila i své vlastní neomezené hranice a on spatřil další aspekt skutečnosti: její schopnost napodobovat samu sebe.

Tak vynalezl divadlo.

Svolal své anděly a vyhlásil svůj objev následujícími slovy, která se dochovala ve starodávném sanskrtském dokumentu. „Divadlo bude tím polem, kde se lidé mohou naučit chápat svatá tajemství vesmíru.

A zároveň,“ dodal s klamnou samozřejmostí, „bude útěchou opilci a osamělci.“ Andělé se velice radovali a nemohli se dočkat času, kdy bude na zemi dost lidí, aby si to mohli vyzkoušet. Lidé tím byli stejně nadšeni a brzy zde bylo mnoho souborů a všechny se snažily různým způsobem napodobovat realitu. Výsledky byly přesto neuspokojivé. To, co znělo tak báječně, co se zdálo být tak štědré a všeobjímající, jako by se v jejich rukou obracelo v prach. Přesněji řečeno, herci, spisovatelé, režiséři, malíři a hudebníci se mezi sebou nemohli dohodnout, kdo z nich je nejdůležitější, a tak ztratili spoustu času hádkami, zatímco jejich práce je uspokojovala čím dál tím méně.

Jednoho dne zjistili, že se nemohou hnout z místa a vyslali anděla, aby se obrátil k Bohu o pomoc.

141

Bůh dlouho přemýšlel, pak vzal kus papíru, něco na něj napsal, uložil to do krabičky a tu předal andělu se slovy: „Tam je vše. To je mé první a poslední slovo.“ Návrat anděla do divadelních kruhů byl obrovskou událostí a celý cech se kolem něj shluknul, když otevíral krabičku. Vytáhl papír a rozbalil. Stálo tam jediné slovo. Někdo ho přes rameno přečetl a řekl ostatním: „Tím slovem je „zájem““. „Zájem?“ „Zájem!“ „Je to všechno?“ „Je to všechno!“ Kolem zněl hluboký šum rozčarování.

„Kdo si myslí, že jsme?“ „To je dětinské.“ „Jako bychom nevěděli…“ Shromáždění se ve zlém rozešlo, anděl odletěl pod mrakem a ono slovo, třebaže je už nikdo nezmiňoval, se stalo jedním z důvodů, proč Bůh ztrácel u svého stvoření kredit.

Leč o pár tisíc let později jeden mladičký student sanskrtu nalezl zmínku o oné události ve starém rukopisu. Jelikož půl úvazku zároveň uklízel v divadle, vyprávěl divadelní společnosti o svém objevu. Tentokrát nebylo slyšet žádný smích ani posměch. Rozhostilo se dlouhé hrobové mlčení. Pak někdo promluvil.

„Zájem. Zajímat. Musím zajímat. Musím zajímat někoho jiného. Nemůžu ale zajímat jiné, nejsem-li sám zaujat. Potřebujeme společný zájem.“ Pak se ozval jiný hlas: „Abychom měli společný zájem, musíme si vyměňovat prvky toho zájmu tak, aby to bylo zajímavé…“ „…pro oba…“ „Pro všechny…“ „V tom správném rytmu.“ „Rytmu?“ „Ano, jako při milování. Když je někdo moc rychle nebo moc pomalu, není to zajímavé…“ Pak začali všichni diskutovat, vážně a s velikou úctou o tom, co je zajímavé. Anebo, jak to jeden z nich formuloval, co je opravdu zajímavé?

142

A zde si přestali rozumět. Pro některé byl boží vzkaz jasný – „zájem“ představoval jenom ty aspekty života, které se přímo vztahovaly k základním otázkám bytí a vznikání, Bohu a božským zákonům. Pro některé byl zájem prostě zájem všeho lidstva o pochopení toho, co je pro lidstvo spravedlivé anebo nespravedlivé.

Pro jiné byla obyčejnost slova „zájem“ jasným božským signálem k tomu, aby neztráceli ani okamžik hlubokomyslností a vážností, ale prostě se jej chopili a bavili. V tom okamžiku jim student sanskrtu citoval plný text o tom, proč Bůh vytvořil divadlo. Poté se rozhostilo hluboké ticho.

Pak se začali bavit o druhé straně mince, o poutavosti „nezajímavého“, a podivných motivacích, které vedly tolik lidí v divadle k tomu, aby tak často a tak usilovně tleskali tomu, co je ve skutečnosti vůbec nezajímalo. „Kdyby tak tomu slovu dokázali porozumět…“ pravil jeden.

„S tím slovem,“ pronesl jiný důvěrným tónem, „bychom se mohli dostat daleko…“

143

Obrazová příloha

144

Příloha č. 1: Realistické obrazy studentů činoherního herectví JAMU, ročník 2009 - 2013

I

II

III

IV

V

Příloha č. 2: Surrealistické obrazy studentů činoherního herectví JAMU, ročník 2009 - 2013

VI

VII

VIII

IX

X