Janáčkova akademie múzických umění v Brně

Janáčkova akademie múzických umění v Brně Divadelní fakulta Ateliér divadlo a výchova

Thalia – střední odborná škola divadelní vize versus realita

Bakalářská diplomová práce

Autor práce: Aleš Pařízek, DiS. Vedoucí práce: Mgr. Simona Hlínová Brno 2011

1

Bibliografický údaj

PAŘÍZEK, Aleš, DiS. Thalia – Střední odborná škola divadelní vize versus realita. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2011. 58 listů. Vedoucí práce Mgr. Simona Hlínová

ANOTACE Diplomová práce Thalia – střední odborná škola divadelní vize versus realita předkládá koncepci nového typu střední umělecké školy. Zařazuje tuto školu do stávajícího školského systému, obhajuje nutnost jejího vzniku a vymezuje její místo ve stávající soustavě středních škol. V teoretické rovině se zabývá problematikou školního vzdělávacího programu dané školy, specifikuje její vzdělávací strategie a rámcově stanovuje obsah jednotlivých vzdělávacích předmětů. Soustředí se na praktické problémy vzniku nového typu školy a srovnává ji s existujícími středními uměleckými školami.

ANNOTATION Diploma paper “Thalia – Secondary Apprentice School of Dramatic Vision vs. Reality” brings a conception of a new type of a secondary art school. It inserts this type of school to a current educational system, argues for a necessity of its foundation and determinate its position in a current secondary school system. These theses concerns with questions of a particular exemplar in a school educational system, specifies its educational strategies and appoints a general content of a particular study themes on theoretical level. Graduation theses focus on practical problems of founding a new type of school and compare it with existing secondary art schools.

2

KLÍČOVÁ SLOVA dramatická výchova, střední odborná škola, umělecká škola, rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací program, vzdělávací systém

KEY WORDS Drama education, secondary apprentice school, art school, general educational program, school educational program, educational system

3

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracoval samostatně a použil jen uvedené prameny a literaturu. Současně dávám svolení k tomu, aby tato diplomová práce byla umístěna v Knihovně JAMU a používána ke studijním účelům.

V Litoměřicích dne 11. května 2011 Aleš Pařízek, DiS.

4

PODĚKOVÁNÍ Rád bych na tomto místě poděkoval vedoucí své práce, Mgr. Simoně Hlínové za formální záštitu, kterou nad mou prací převzala. Mé velké díky patří především mým konzultantkám BcA. Lence Jiráskové a Mgr. Haně Dotřelové za nedocenitelné rady a připomínky, kterými mou práci neúnavně směřovaly k cíli. Dále bych chtěl poděkovat panu Martinovi za to, že mě uvedl do problematiky strukturálních fondů, Matějovi Šulcovi a Mgr. Haně Hrdinové za zapůjčení některých méně dostupných materiálů. Všem svým blízkým a přátelům děkuji za podporu, kterou mi při psaní práce poskytovali.

5

MOTTO

„...We are all in the gutter but some of us are looking at the stars...“

„...Všichni jsme v „temnotě“, ale někteří z nás hledí ke hvězdám...“

(Oscar Wilde)

6

Obsah: 1.

ÚVOD................................................................................................................... 1

2.

TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................... 3

2.1.

Dramatická výchova jako obor a předmět výuky ........................................ 3

2.1.1.

Význam dramatické výchovy ................................................................. 3

2.1.2.

Definice pojmu Dramatická výchova ..................................................... 4

2.1.3.

Problematika tvorby inscenace v rámci Dramatické výchovy ............ 6

2.1.4.

Cíle dramatické výchovy ........................................................................ 7

2.2.

Zmapování současné situace...................................................................... 13

2.2.1.

Dramatická výchova jako součást vzdělávacího plánu na středních

školách – Analýza ŠVP vybraných SŠ ............................................................... 13 2.3.

Potřeba vzniku nového typu školy ............................................................. 16

2.3.1.

Vize Thalia – střední odborné školy divadelní .................................... 21

2.3.1.1. Profil uchazeče o studium na Thalia – SOŠ divadelní.................... 22 2.3.1.2. Zařazení Thalia – SOŠ divadelní do vzdělávacího systému ČR..... 24 2.3.1.3. Obor vzdělávání na Thalia – SOŠ divadelní .................................... 25 2.3.1.4. Přijímací zkoušky na Thalia SOŠ divadelní ..................................... 26 3.

PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................... 28

3.1.

Financování vize Thalia – SOŠ divadelní ................................................... 28

3.1.1. 3.2.

Možnost spolupráce s městem Litoměřice ......................................... 30

Nástin školního vzdělávacího programu střední odborné školy divadelní 31

3.2.1.

Obecná charakteristika studijního zaměření ...................................... 31

3.2.1.1. Odborné předměty............................................................................. 31 3.2.1.2. Všeobecně vzdělávací předměty...................................................... 31 3.2.1.3. Osobnostně profilační semináře – povinně volitelné předměty.... 32 3.2.1.4. Absolventská inscenace ................................................................... 32

7

3.3.

Vzdělávací strategie Thalia – střední odborné školy divadelní ................ 32

3.3.1.

Mentorský systém ................................................................................. 33

3.3.2.

Internát a volnočasové aktivity ............................................................ 34

3.4.

Propojení páteřním předmětem dramatická výchova ............................... 35

3.4.1.

Všeobecně vzdělávací předměty ......................................................... 36

3.4.2.

Odborné předměty ................................................................................ 37

3.4.3.

Osobnostně profilační semináře – povinně volitelné předměty ....... 39

3.5.

Hodinové dotace vzdělávacích předmětů v ŠVP Thalia – Střední odborné

školy divadelní ........................................................................................................ 42 4.

ZÁVĚR............................................................................................................... 45

RESUMÉ................................................................................................................... 47 SUMMARY................................................................................................................ 47 5.

SEZNAM PRAMENŮ......................................................................................... 48

5.1.

Odborná literatura ........................................................................................ 48

5.2.

Slovníky......................................................................................................... 49

5.3.

Dizertační a diplomové práce...................................................................... 49

5.5.

Internetové zdroje......................................................................................... 50

Seznam tabulek: Tabulka 1: Všeobecně vzdělávací předměty......................................................... 42 Tabulka 2: Odborné předměty ............................................................................... 43 Tabulka 3: Osobnostně profilační semináře – povinně volitelné předměty....... 44

8

1. ÚVOD Ve své bakalářské diplomové práci jsem se rozhodl nastínit vizi nového typu střední školy, jehož vznik považuji za velmi vhodný a důležitý z důvodů, které jsou v práci podrobně rozvedeny. Jedná se o školu uměleckou, která však nemá být alternativou či náhradou za konzervatoř – školu poskytující všeobecné základy vzdělání v oboru divadelní a dramatická tvorba. Tématem této práce je dramatická výchova jako páteřní předmět školního vzdělávacího programu střední školy. Domnívám se, že typ školy, jaký ve své práci předkládám, se v našich podmínkách dosud nevyskytuje. Vzhledem k důležitosti divadla jako nezaměnitelného a nenahraditelného uměleckého oboru s jasnými specifiky, považuji jeho vytvoření a následnou realizaci za věc velmi prospěšnou, neli dokonce nezbytnou. Název mé bakalářské diplomové práce zní „Thalia, střední odborná škola divadelní – vize versus realita“. Tento název plně vystihuje náplň mé práce. Hodlám-li předestřít určitou vizi střední školy, je nezbytné, abych dobře analyzoval situaci středoškolské úrovně vzdělávacího systému České republiky, shrnul možnosti, jaké má dramatická výchova jako samostatný obor nebo přesněji vyučovací předmět na této úrovni vzdělávání a konkretizoval, v čem může být navrhovaný nový typ školy přínosný. První kapitoly se zabývají problematikou Dramatické výchovy a jejího ukotvení ve stávajícím vzdělávacím systému a analýzou školního vzdělávacího programu středních škol, majících ve svých vzdělávacích plánech zařazenou dramatickou výchovu jako vyučovací předmět. Dramatická výchova není v našich podmínkách, na rozdíl od některých sousedních států, dosud pevně zakotvena v rámcovém vzdělávacím programu pro střední školy. Je proto nezbytné vytyčit zároveň s analýzou ŠVP i přesné místo, jaké v nich dramatická výchova zaujímá. V dalších kapitolách a zejména pak v praktické části této práce je nastíněna a konkretizována vize střední školy, která by nebyla jen pouhou alternativou ke stávajícím uměleckým středním školám – konzervatořím apod., ale byla by plně funkční a samostatnou složkou středoškolské vzdělávací soustavy ČR s konkrétním posláním všeobecného rozvoje studentů v oblasti dramatických umění, umožňující zároveň i osobní profesní profilaci v rámci daného oboru.

1

Mým úmyslem rovněž je, aby tato práce mohla být případně použita jako součást podkladů pro následnou realizaci vize střední školy s názvem Thalia.

Oblast dramatických umění je jasně vymezeným oborem, jehož postavení v životě současné společnosti je nenahraditelné a nezastupitelné. Hra provází člověka už od prvního nadechnutí. Její funkce se mění, stejně jako se mění poslání divadla. V dobách sociálního či politického neklidu se divadlo vždy stávalo „hlásnou troubou“ nového směru myšlení. Sama oblast divadla, jako oblast uměleckého vyjádření, zahrnuje celou řadu dalších uměleckých oborů, které na výsledném obrazu různým dílem participují a v nichž není snadné se vždy zorientovat. Jedním z cílů školy, jejíž vizi v této práci předkládám, je umožnit svým absolventům jejich osobní profesní profilaci – tedy nalezení své vlastní cesty a posílení schopnosti vyjádření vlastního názoru. Předpokládám, že tato práce přinese zároveň i platný přínos svou analyzační složkou a kompilací různých zdrojů. Divadlo není jen o tom hrát či předvádět. Hledá nové cesty, nové způsoby vyjádření a stejně i tato práce předkládá možnost dalšího rozvoje či nové cesty.

2

2. TEORETICKÁ ČÁST 2.1.

Dramatická výchova jako obor a předmět výuky

2.1.1. Význam dramatické výchovy Dramatická výchova vstoupila do našich škol v první polovině devadesátých let 20. století jako zcela nový předmět. Navázala na zkušenosti těch, kteří v období před rokem 1989 tento obor rozvíjeli v podmínkách mimo povinnou základní školu. Tedy především v literárně dramatických oborech Lidových škol umění – pozdějších Základních uměleckých škol nebo v dětských divadelních souborech. „Jejich pojetí výchovné práce vycházelo často intuitivně z potřeb dětí, z přirozené dětské hry a tvořivosti, z respektujícího vztahu k dítěti a jeho světu. Mimo rámec povinného základního vzdělávání tak přežívala tradice reformní pedagogiky meziválečného období orientovaného především na dítě.“1 Snaha o nové přístupy se sice objevuje již od 60. let, zejména pod vlivem kontaktů se soubory ze zahraničí – z Velké Británie apod., které sebou přinášely i překlady některých zahraničních metodických materiálů a naznačovaly další trend vývoje. Politická atmosféra té doby umožňovala výraznější změny jen velmi zvolna. Díky působení Evy Machkové v tehdejším Ústavu pro kulturně výchovnou činnost v Praze se dramatické výchově dostával stále větší prostor a celý obor se postupně systematizoval. Veškeré reformní snahy o prosazení dramatické výchovy jako řádného vyučovacího předmětu do škol vyvrcholily počátkem poslední dekády dvacátého století v projektu Obecné a Občanské školy, ve kterém jsou tento vyučovací předmět a jeho náplň jasně formulovány. Projekt však nebyl úspěšný: „Pokus zařadit dramatickou výchovu do škol vedle hudební a výtvarné výchovy se uskutečnil již v rámci programu Obecné a Občanské školy. Projekt zanikl a ostatně ani dramatická výchova se v něm díky nedostatku učitelů výrazněji neuplatnila... Samotný název dramatická výchova, jako ostatně většina termínů

1

Marušák R., Králová O., Rodriguezová V., Dramatická výchova v kurikulu současné školy, Portál

Praha 2008, s. 6 3

oboru, vzniká překlady z angličtiny, přizpůsobenými našim zvyklostem. V originále se vyučovací předměty jmenují jednoduše Arts, Music, Drama, případně Arts (Music, Drama) Education. U nás je zvykem nazývat tyto předměty „výchovy“. Překládáme proto nepřesně anglický termín Education jako výchova. Education ale znamená výchovu i vzdělávání, tedy zvládnutí konkrétních, v našem případě dramatických obsahů (dovedností, ale i vědomostí).“2 Nadšení, které zpočátku nové postupy, přicházející s dramatickou výchovou jako novým vyučovacím předmětem, vyvolávaly a jistá živelnost při jejich zavádění do škol způsobily zkreslení, které se bohužel velmi záhy projevilo ve značném zjednodušení všeobecného náhledu na věc. „Vše, co je tvořivé, hravé, aktivní a neobvyklé, je dramatická výchova.“ Toto zjednodušení sice napomohlo popularizaci dramatické výchovy a jejímu etablování v našem školském systému. Ve výsledku však tomuto oboru spíše značně uškodilo. Jeho vnímání se totiž do značné míry posunulo pouze do roviny „zdroje metod pro výuku jiných předmětů“, který vyvažuje převládající model procesu výuky jako pasivního předávání informací ve směru učitel - žák a ozvláštňující tak práci v hodinách.

2.1.2. Definice pojmu Dramatická výchova Velmi srozumitelnou definici pojmu Dramatická výchova podává ve své publikaci Metody a techniky Dramatické výchovy Josef Valenta: „Dramatická (resp. divadelní) výchova je systém řízeného, aktivního, uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých, založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla se zřetelem na jedné straně: Ke kreativně – uměleckým (divadelním a dramatickým) a K pedagogickým (výchovným či formativním) požadavkům a na druhé straně: K bio-psycho-sociálním podmínkám (individuálním i společným možnostem dalšího rozvoje zúčastněných osobností).“3

2

Macková S., Dramatická výchova, JAMU v Brně 2004, s. 9 – 10

3

Valenta J. Metody a techniky dramatické výchovy, Grada Publishing a.s., Praha 2008, s. 40 4

Všichni, kteří se nějakým způsobem setkali s dramatickou výchovou, vědí, jak široký dopad může mít na všestranný rozvoj umělecké osobnosti žáka. Jestliže v této bakalářské práci předkládám koncepci nového typu střední školy zabývající se odbornou průpravou v oblasti dramatického umění v širším smyslu, pak je dramatická výchova jediným vhodným předmětem, který všechny ostatní složky dostatečně propojuje. Tématem této práce je dramatická výchova jako páteřní předmět školního vzdělávacího programu SŠ. Vůdčí ideou této práce je představa typu školy, který by, podobně jako druhý stupeň LDO ZUŠ, ovšem na profesní úrovni, poskytl studentům komplexní vhled do problematiky dramatické tvorby, respektive problematiky tvorby divadelní inscenace.

Budeme-li se ptát, zda „dramatická výchova“ znamená „dělání divadla“. Bude odpověď poměrně složitá. „Dramatická výchova jako umělecký obor nemá v našem školství tradici. Umělecká výchova se zúžila na výchovu výtvarnou a hudební, neboť další oblast uměleckého modelování světa – literatura – se dostala do zajetí naukového pojetí jazyka. Je to stav zcela neuspokojivý a v dnešním světě plném divadelnosti, příběhů a jejich interpretací a dezinterpretací, ve světě příběhových fikcí, ve světě, který je prostoupen různými podobami dramatického umění, jako jsou divadlo, televize, film, svět reklamy, videoher apod. Oprávněně proto sílí hlasy volající po zařazení dramatické výchovy jako dalšího oboru kurikula a jeho zrovnoprávnění s jinými estetickými obory. Jako samostatný obor i předmět musí potom dramatická výchova naplňovat své cíle komplexně – tedy nejen v oblasti osobnostně sociální, ale také v oblasti umělecké.4 Na významu tak získávají cílové oblasti související s uměleckým vnímáním dané oblasti, s vědomou prací s ním ve smyslu jeho porozumění, zejména však v dovednosti zacházet s ním , v kultivací a

4

Je dokonce oprávněné říci, že především v oblasti umělecké. Dramatická výchova kultivuje

uměleckou osobnost žáka ve smyslu divadelní a dramatické tvorby, zatímco osobnostně sociálním rozvojem se velmi obsáhle a podrobně zabývají i jiné obory, které k tomuto účelu mají rozpracované vlastní velmi účinné metodiky. 5

rozvíjení prostředků jeho užívání, tedy ve vlastní tvorbě, v onom „dělání divadla“. Výsledkem takové tvorby mohou být jak drobné etudy uvnitř procesu, tak i produkty vzniklé na základě dlouhodobého inscenačního projektového procesu, určené i k prezentaci před publikem.“5

2.1.3. Problematika

tvorby

inscenace

v rámci

Dramatické

výchovy Problematika tvorby inscenací – inscenačního procesu v rámci dramatické výchovy se dá nazvat skutečným prubířským kamenem tohoto oboru. Celý obor je široce rozkročen a zároveň individuálně interpretován různými pracovišti a de facto i každým jednotlivým pedagogem, zabývajícím se tvořivě dramatickou činností s dětmi a mládeží. Proto je pochopitelné, že na tak zásadní problém neexistuje jednotný názor. Ve své podstatě se dá říci, že co pedagog, to odlišný přístup. Většina odborníků zabývajících se danou problematikou se nicméně shoduje v názoru, že více, než samotný produkt, tedy inscenace, je důležitá ona cesta, kterou bylo daného výsledku dosaženo. Eva Machková, opírající se o závěry 2. mezinárodního kongresu Drama a divadlo s dětmi k tomu píše: „Vztah procesu a produktu v dramatické výchově bývá často formulován jako její vztah k divadlu jakožto uměleckému druhu. Problém se ale dotýká i vztahů mezi dramatickou výchovou školní (povinnou) a zájmovou, mezi dramatickou výchovou jako samostatným předmětem a vyučováním dramatickými metodami v jiných předmětech.(...) (...) drama zahrnuje jednu nebo více z těchto oblastí: výchovné drama omezující se na skupinovou zkušenost, tentýž proces s pozorovateli, kteří jsou přítomni, aby sdíleli zkušenost, ale nesmějí ji narušovat, tentýž proces vedoucí k momentu, v němž se účastníci rozhodnou zpřístupnit svou zkušenost ostatním lidem,

5

Marušák, R.,Králová, O., Rodriguezová, V. Dramatická výchova v kurikulu současné školy, Portál

s.r.o. Praha 2008, s.7 6

tentýž proces, ale účastníci jsou od začátku rozhodnuti předvést svou zkušenost obecenstvu.“6

2.1.4. Cíle dramatické výchovy Ve svém současném postavení je dramatická výchova pouze jedním z průřezových témat RVP pro SŠ, v lepším případě volitelným předmětem na určitých konkrétních typech škol. Konkrétněji je jeho vzdělávací obsah stanoven pouze v RVP pro ZŠ a to následujícím způsobem: „1. stupeň Očekávané výstupy – 1. období žák zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného držení těla; dokáže hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry, vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace; prezentuje ji před spolužáky; sleduje prezentace ostatních reflektuje s pomocí učitele svůj zážitek z dramatického díla (divadelního, televizního, rozhlasového) Očekávané výstupy – 2. období Žák propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vlastních stavů a emocí vlastních i určité postavy pracuje s pravidly hry a jejich variacemi, dokáže vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíží na ně z pozic různých postav; zabývá se důsledky jednání postav

6

Machková E., Úvod do studia dramatické výchovy, NIPOS, Praha 2007, s. 59 7

pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a využívá přitom různých výrazových prostředků prezentuje inscenační tvar před spolužáky a na základě sebereflexe a reflexe spolužáků a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spolužáků reflektuje svůj zážitek z dramatického díla; rozlišuje na základě vlastních zkušeností základní divadelní druhy. Učivo ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ psychosomatické dovednosti – práce s dechem,správné tvoření hlasu, držení těla, verbální a neverbální komunikace herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava sociálně komunikační dovednosti – spolupráce, komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování typová postava – směřování k její hlubší charakteristice; činoherní i loutkářské prostředky dramatická situace, příběh – řazení situací v časové následnosti inscenační prostředky a postupy – jevištní tvar a základě improvizované situace a minipříběhu; přednes komunikace s divákem – prezentace a sebereflexe RECEPCE A REFLEXE DRAMATICKÉHO UMĚNÍ základní stavební prvky dramatu – situace, postava, konflikt současná dramatická umění a média – divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba základní divadelní druhy – činohra, zpěvohra, loutkové divadlo, pohybové a taneční divadlo

2. stupeň očekávané výstupy žák

8

uplatňuje kultivovaný mluvený a pohybový projev, dodržuje základy hlasové hygieny a správného držení těla propojuje somatické dovednosti při verbálním a neverbálním vyjádření, na příkladech doloží souvislosti mezi prožitkem a jednáním u sebe a druhých rozvíjí, variuje a opakuje herní situace (samostatně, s partnerem, ve skupině), přijímá herní pravidla a tvořivě je rozvíjí prozkoumává témata z více úhlů pohledu a pojmenovává hlavní témata a konflikt; uvědomuje si analogie mezi fiktivní situací a realitou přistupuje k dramatické a inscenační tvorbě jako k společnému tvůrčímu procesu, ve kterém přijímá a plní své úkoly, přijímá zodpovědnost za společnou tvorbu a prezentaci jejího výsledku rozpozná ve vlastní dramatické práci i v dramatickém díle základní prvky dramatu; pozná základní divadelní druhy a dramatické žánry a jejich hlavní znaky; kriticky hodnotí dramatická díla i současnou mediální tvorbu. Učivo ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, držení těla, verbální a neverbální komunikace herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava; strukturace herní a jevištní situace sociálně komunikační dovednosti – komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení, spolupráce, organizace tvůrčí skupinové práce PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování práce na postavě – charakter, motivace, vztahy konflikt jako základ dramatické situace – řešení konfliktu jednáním postav dramatická situace, příběh – řazení situací v časové a příčinné následnosti, dramatizace literární předlohy inscenační tvorba – dramaturgie, režie, herecká práce, scénografie, scénická hudba a zvuk komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe RECEPCE A REFLEXE DRAMATICKÉHO UMĚNÍ základní stavební prvky dramatu – situace postava, konflikt, tma, vrchol, gradace základní dramatické žánry – komedie, tragédie, drama 9

základní divadelní druhy – činohra, loutkové divadlo, opera, opereta, muzikál, balet, pantomima současná dramatická umění a média – divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba vybrané etapy a typy světového a českého divadla výrazné osobnosti české a světové dramatické tvorby“7 Vzhledem k tomu, že Dramatická výchova se v rámci středoškolského systému vzdělávání stala „pouhým“ průřezovým tématem, bylo nutno převzít citovanou pasáž v doslovné podobě a plném rozsahu z RVP pro ZŠ. Jedná se totiž bohužel o nejkomplexnější a zároveň zřejmě jediné zpracování daného oboru v rámci systému nových kurikulárních dokumentů, s výjimkou RVP pro ZUŠ, které jsou však v rámci školského systému ČR samostatnou problematikou, související s daným tématem pouze okrajově.

Tato práce si, jak bylo naznačeno již v Úvodu, klade za cíl naznačit možné postavení dramatické výchovy v ŠVP konkrétní střední školy. Pro to je ovšem nezbytné vymezit dramatickou výchovu, její cíle a prostředky. „Dramatická výchova má několik směrů, různé organizační formy, má i řadu individuálních variant. Má však i své trvalé, stálé, invariantní (neproměnné) jádro, které ji činí tím, čím je. První skupinu zdrojů představují dramatická umění a jejich teorie, druhou pedagogika, třetí psychologie, čtvrtou humanitní vědy v širokém slova smyslu. Dramatická umění přispěla do tohoto stálého jádra především poznatky z terorie dramatu a divadla (...) Teorie dramatu však kromě toho poskytuje i základní prvky a postupy výstavby dramatické hry, v níž se uplatňují stejné elementární zákonitosti jako v dramatu psaném. Dalším zdrojem je psychologie a metodika herectví, zejména Stanislavského poznatky a pracovní postupy, osvětlující některé podstatné aspekty metodiky dramatické výchovy, ale také do ní vstupující v podobě průpravných cvičení. (...) Jádro dramatické výchovy spoluvytváří pedagogika, a to jednak zaměřením na cíle výchovné, dramatika má působit na žáka a působí na změnu osobnosti žáka-hráče, na jeho růst; jednak tím, že je od svého vzniku dodnes

7

RVP pro ZŠ – doplňující obor Dramatická výchova, VÚP Praha 2005, s. 88 - 89 10

spjata s jistým typem pedagogiky, který může být libovolně zaměněn za typ protikladný. Psychologie se na dramatické výchově, stejně jako na všech ostatních oblastech a oborech výchovy a vyučování, podílí jako věda pomocná, osvětlující procesy učení (...). Pro dramatickou výchovu je zvlášť důležitá psychologie hry, která osvětluje podstatu a fungování jejich metod a prostředků.“8 Silva Macková vymezuje základní prostředky využívané při dramatickém jednání takto: „Základními prostředky, které při dramatickém jednání využíváme, jsou náš hlas a naše tělo. Aby spontánní jednání mohlo mít skutečně charakter experimentování a objevování, je důležité využít jejich veškerého potenciálu, i toho, který zůstává zatím neprobuzen... Hlavním směřováním je potom využití těchto prostředků v psychofyzickém jednání.“ 9 Zjednodušeně řečeno, dramatická výchova ukazuje žákům cestu k využití všech dostupných prostředků v divadelní nebo dramatické tvorbě, čili k tvorbě inscenace.

Výsledkem divadelní tvorby je inscenace. Inscenace však velmi širokým a z teatrologického hlediska komplikovaným pojmem. Má řadu složek, které se do inscenačního procesu zapojují v různých fázích a v různé intenzitě. Dramatická výchova jako vzdělávací předmět má nepochybný předpoklad tyto složky osvětlit a umožnit tak žákovi jejich pochopení. Pro názornější příklad uvádím doslovnou citaci formulace pojmu inscenace dle Teatrologického slovníku. „Inscenace je umělecké dílo v oblasti divadla, které je předlohou („partiturou“) divadelních

artefaktů,

představení.

Pojmenování

se

používá

i

v oblasti

kinematografie a fonografie (např. rozhlasová inscenace, televizní inscenace), kde ovšem znamená artefakty samé, nikoliv jejich předlohy. Etymologicky vychází slovo inscenace z klasických jazyků (latinská předložka in a polatinštěné řecké scaena). (Pod vlivem paradigmatu anglosaského divadelnictví začíná se v češtině ve významu

8

Machková, E., Úvod do studia dramatické výchovy, NIPOS Praha 2007, s. 65

9

Macková S., Dramatická výchova, JAMU v Brně 2004, s. 56 11

inscenace užívat i anglismus produkce a to zvláště pro inscenace sériového divadla, repertoárové a sériové divadlo – a v případech tzv. přenesených inscenací). Do češtiny se výraz inscenace dostal z němčiny, a to až ve 20. století. Zatímco v obecné češtině se dnes slov inscenace

a představení užívá

víceméně jako synonym, teatrologie je chápe jako dva různé pojmy, označující onticky odlišné fenomény. Umožňuje to sémantický posun, ke kterému v češtině v posledních

desetiletích

došlo:

na

místo

původního

„uvádění

na

scénu“

(inscenování, režírování) Rozumí se inscenací výsledné umělecké dílo. Divadelní inscenace je pak relativně invariantní „partiturou“ všech představení podle nich hraných (těch může být libovolný počet). Jakožto originální umělecké dílo má vlastní jméno, pod kterým případně žije i v dějinách divadla (např. „Burianova Vojna“, „Vachtangova Princezna Turandot“, „Piscatorův Švejk“, „Radokova Hra o lásce a smrti“). K divadelním představením podle ní hraným je inscenace ve vztahu uměleckého díla a jemu příslušných artefaktů (...) Tvorba inscenace je v divadle kolektivním, výjimečně individuálním dílem (i na inscenacích divadla jednoho herce se většinou podílí více tvůrců), jakousi „divadelní kompozicí“ na vybrané téma, popř. „zdivadelněním“ nějakého literárního textu (interpretační divadlo). Tvorby inscenace se mohou účastnit dramaturg (popř. autor textu – dramatik), scénograf, skladatel, choreograf, dirigent, herci, osvětlovač, zvukař aj., přičemž rozhodující kompoziční silou je režie, ať ji vykonává jedna osoba, popř. celý kolektiv inscenace nebo je dána neosobně (nějakým fixním divadelním slohem, směrem, poetikou, tradičními konvencemi apod.)(...) 10 Z výše uvedené citace jasně vyplývá složitost tvorby inscenace, její mnohovrstevnatost a mnohost dílčích profesí, podílejících se na jejím vzniku. Dramatická výchova jako výukový předmět poskytuje dostatečně široké zázemí pro vytvoření odpovídajícího základu ve smyslu teoretických znalostí i praktických dovedností z různých oblastí dramatické a divadelní tvorby. Na této platformě lze potom rozvíjet individuální dispozice jednotlivých žáků ke konkrétním činnostem.

10

Pavlovský P. a kol., Základní pojmy divadla – Teatrologický slovník, Libri s.r.o. a Národní divadlo

Praha 2004, s. 121 - 123 12

2.2.

Zmapování současné situace

V systému nových kurikulárních dokumentů (RVP) se dramatická výchova jako vyučovací předmět ocitla v postavení pouhého průřezového tématu, čímž byla její pozice ve školském systému ještě více oslabena a upozaděna. Z šetření, které bylo provedeno v rámci rešerše v přípravné fázi této bakalářské práce na internetových stránkách několika desítek středních škol vyplynulo, že jen skutečně nízké procento středních škol má Dramatickou výchovu zahrnutou jako vyučovací předmět ve svém ŠVP. V širším měřítku se dramatická výchova vyskytuje prakticky pouze v rámci tzv. pedagogických lycejí na středních pedagogických školách, kde je ovšem často spojována s osobnostně – sociální výchovou a její skutečný význam je tak značně posunut. Dramatická výchova ztrácí svou důležitost jako umělecko výchovný vyučovací předmět (toto postavení by jí mělo dle logiky věci náležet po boku výtvarné a hudební výchovy) a stává se de facto průpravnou součástí k „nácviku“ sociálních dovedností nebo k vytváření a prohlubování sociálních vazeb mezi studenty konkrétních škol.

2.2.1. Dramatická výchova jakou součást vzdělávacího plánu na středních školách – Analýza ŠVP vybraných SŠ Tato bakalářská práce si klade za cíl předložení konkrétní vize nového typu střední školy zabývající se všeobecnou průpravou k dramatické a divadelní činnosti a předpokládající uplatnění svých absolventů při studiu na VŠ s uměleckým zaměřením. Pro její potřeby jsem se rozhodl porovnat ŠVP dvou středních škol, jejichž profilace se určitým způsobem přibližuje k vizi předkládané v této práci. Jedná se o Střední školu uměleckomanažerskou, s.r.o. a Gymnázium Křížkovského s uměleckou profilací Brno. Obě školy sídlí v Brně a určitým velmi specifickým způsobem pracují s oblastí dramatické tvorby a umožňují uměleckou profilaci svých absolventů.

Před zahájením studia na Střední škole uměleckého managementu si žáci volí jeden ze tří oborů (ateliérů¨), které škola nabízí. Tyto ateliéry jsou potom vodítkem k jejich další umělecké profilaci.Z hlediska této práce je zajímavý ateliér dramatický.

13

V rámci své internetové prezentace na doméně www.ssum.cz je pojetí dramatického oboru charakterizováno takto: „Předmět je koncipován tak, aby výuka teorie vždy probíhala souběžně s výukou praktickou, aby žák získal vědomým osvojováním obsahu teoretických a praktických uměnovědných předmětů jasnou a v praxi uplatnitelnou představu o smyslu a funkcích umění, o základech hereckého projevu, o produkci v oblasti divadelního umění, o smyslu a hodnotě své organizační a tvůrčí práce, aby nabyl schopnosti jednat v souladu s etickými a estetickými společenskými a odbornými normami, aby poznal jejich nevyčerpatelnou inspirační hodnotu a s plným pochopením tak přijal nutnost svého trvalého vzdělávání.“ Z další konkretizace, kterou škola ve svém vzdělávacím programu u specifikace dramatického ateliéru uvádí, však vyplývá přednostní zaměření vzdělávání zejména na herecké a manažerské dovednosti. Škola doslova uvádí: „Hlavním cílem vzdělávacího procesu je osvojování správného hereckého „vnímání a jímání“, tedy „herecké inteligence“ (intuice), která je základem potřebných kompetencí, činících z běžného organizátora fundovaného obchodníka či manažera v oboru divadelního umění a z adepta herectví či dramatické tvorby inspirovaného tvůrce.“ V kontextu

vize

předkládané

touto

prací

je

rovněž

velmi

zajímavá

charakteristika učiva, kterou škola uvádí takto: „- učivo předmětu je rozděleno do čtyř ročníků a probíhá formou ateliérové výuky teorii dramatického a literárního umění je v rozmezí tří prvních ročníků vyhrazena vždy úvodní část výuky, obsah praktické výuky tvoří v 1. ročníku základy hereckého projevu, ve 2. ročníku základy tance a jevištního pohybu, 3. ročník je zaměřen na autorskou divadelní tvorbu a česká divadla malých jevištních forem, ve 4. ročníku je obsah všech tří ročníků shrnut formou intermediální divadelní tvorby ve 3. a 4. ročníku jsou též 2 hodiny týdně souběžně věnovány teoretické a praktické činnosti v rámci projektové výuky, kromě 1. ročníku je integrální součástí výuky konkrétně zaměřená odborná praxe.“

Jak vyplývá z výše uvedených citací, Střední škola uměleckého managementu je zaměřena na praktické dovednosti. Určitou měrou však na vzdělávacím programu této školy participují i teoretické základy a zejména možnost podílet se aktivně na 14

vzniku nové inscenace, která je posléze uváděna v některém z brněnských divadel. Právě touto strukturou výuky a zejména pak způsobem, jakým je pravděpodobně výuka prováděna se vzdělávací program SŠUM, přibližuje vzdělávacímu programu Střední odborné školy divadelní – Thalia, který bude podrobněji specifikován v praktické části této práce.

Druhou střední školou, jejímž vzdělávacím programem se tato kapitola zabývá, je Gymnázium P. Křížkovského s uměleckou profilací. Tato škola se ubírá poněkud jinou cestou, než SŠUM. Volí formu humanitního gymnázia, nabízejícího ke studiu čtyři obory: Hudební, výtvarný, hudebně dramatický (muzikálový) a literárně dramatický. Hudebně dramatický obor je úzce specializován na metody a techniky muzikálového herectví. Proto jsou v rámci výuky systematicky prohlubovány všechny tři složky daného žánru: herecké dispozice, tanec a zpěv. Gymnázium se zaměřuje na to, aby byli studenti dobře připraveni na další herecké vzdělávání na vysokých školách. Literárně dramatický obor vychází prakticky i teoreticky z dramatického uměni. V charakteristice tohoto oboru škola doslova uvádí: „Studenti si v průběhu čtyř či osmi let studia osvojí schopnosti, dovednosti a znalosti bezprostředně spjaté s divadelní a slovesnou tvorbou. Prostřednictvím speciálních teoretických předmětů (dějin divadla, dějin umění, divadelní teorie) získávají přehled o základech historie, teorie a kritiky dramatických umění, a to včetně jeho recepce a reflexe. Stěžejní jsou praktické předměty profilace (literárně dramatická výchova, hlasová výchova a zpěv, rétorika, divadelní projekt, pohyb a komunikace), které směřují k vědomému rozvíjení a osvojování základních předpokladů dramatického jednání (herní, pohybové, hlasové i sociálně komunikační dovednosti) a k procesu dramatické a inscenační tvorby.“11 Umělecké gymnázium klade značný důraz zejména na tvorbu. Studenti získávají relativně obsáhlé odborné znalosti, ale přednostně jsou rozvíjeny jejich technické dovednosti a předpoklady. Což je jistým způsobem možné označit za styčný bod se

11

http://www.gymum.cz/dramaticky-obor/ 15

školním vzdělávacím programem Střední odborné školy divadelní – Thalia, jak je předkládán v této práci.

2.3.

Potřeba vzniku nového typu školy

Pro konkretizaci vize umělecké školy Thalia je nezbytné ji ukotvit ve stávající soustavě středních škol a přesně definovat její druh. Zákon č. 561 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním a jiném vzdělávání (školský zákon) v § 7 – „vzdělávací soustava, školy a školská zařízení“, odstavci 3 stanovuje tyto druhy škol: mateřská škola, základní škola, střední škola (gymnázium, střední odborná škola, střední odborné učiliště), konzervatoř, vyšší odborná škola, základní umělecká škola a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky. Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem typy škol podle jejich zaměření pro účely jejich označování. Jak

vyplývá

z analýzy

ŠVP

uměleckých

středních

škol,

provedené

v předcházející kapitole, v současném středoškolském systému zcela absentuje typ školy, který by svým studentům zajišťoval celkový osobnostní a zejména profesní růst v oblasti dramatických umění a zároveň nenásilnou formou umožňoval nalézt v průběhu studia na SŠ osobní a profesní profilaci pro jednu konkrétní profesi. Hudebně dramatické obory konzervatoří se zaměřují zejména na rozvoj hereckých dovedností a umožňují svým studentům bezproblémové zvládnutí hereckého řemesla. Je to dáno jejich rámcovým vzdělávacím programem, který stanovuje tyto odborné kompetence: „a) ovládat základy uměleckých činností hudebně dramatické oblasti, tzn., aby absolventi: měli všeobecný kulturní přehled; využívali při své umělecké činnosti znalosti o historickém vývoji a současných tendencích divadla, hudby tance a dalších souvisejících uměleckých disciplín; znali historii a vývoj svého oboru; analyzovali a hodnotili jednotlivé složky divadelního představení; využívali znalosti z hudební teorie a základní hudební dovednosti v umělecké praxi; ovládali techniku hry na hudební nástroj, základy hry z listu a jednoduchého improvizovaného doprovodu;

16

ovládali standartní normy profesní etiky; sledovali, aktivně vyhledávali a využívali zdroje informací o nových tendencích ve svém oboru.

b) Vykonávat umělecké činnosti dle daného zaměření oboru, tzn. aby absolventi: - ovládali na profesionální úrovni mluvní, pěvecké, pohybové a taneční dovednosti a využívali je ve své umělecké činnosti; - interpretovali prozaické i básnické texty s umělecky působivým a autentickým sdělením; - ztvárnili dramatickou postavu v inscenaci podle pokynů režiséra; - pracovali jako výkonní umělci v podmínkách divadelního provozu; - rozvíjeli vlastní kreativitu a schopnost improvizace, příp. tvůrčím způsobem spolupracovali při studiu role a realizaci divadelního představení; - zvládali koncentraci, psychickou a fyzickou zátěž při uměleckém výkonu; - rozvíjeli své tvůrčí schopnosti individuální přípravou, vlastním cvičením a dalším studiem. (...) e) Kvalitně vykonávat umělecké činnosti, tzn. aby absolventi: - chápali kvalitu jako významný nástroj konkurenceschopnosti a dobrého jména, jak vlastního, tak i zaměstnavatelské organizace; - odváděli vždy zcela profesionální výkon. (...)“12 Dalším důvodem takto úzké profilace studia na konzervatořích je problematika uplatnění jejich absolventů, kterou RVP určuje takto: „Absolvent oboru je připraven uplatnit se v oblasti, která vyplývá ze zaměření absolvované odborné přípravy podle školního vzdělávacího programu. Uplatní se zejména jako výkonný umělec v divadle, filmu, televizi a rozhlase. Umělecké činnosti může vykonávat jak samostatně, tak i v rámci subjektů působících v oblasti kultury. Absolvent je připraven také k výkonu povolání učitele

12

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání Hudebně dramatické umění, MŠMT ČR, Praha

2010, s.13 - 14 17

příslušných

předmětů,

a

to

zejména

v základních

uměleckých

školách

a

v konzervatořích. Může se uplatnit také ve školských nebo jiných zařízeních pro zájmovou uměleckou činnost a vzdělávání.“13 Z výše uvedených citací vyplývá, že absolvent hudebně dramatického oboru konzervatoře je po absolvování řádného studia plně disponován k výkonu povolání daného zaměřením oboru, tedy k povolání herce. Ostatní divadelní obory však zůstávají upozaděny. Absolvent konzervatoře už sice má dostatečné základy a povědomí o různých oblastech divadelní práce – poměrně bez problémů dokáže pojmenovat jednotlivé složky inscenačního procesu, ale o jejich praktickém uplatnění má představu spíše vágní. Jak vyplývá z předchozí citace, vzdělávání na konzervatořích se úzce specializuje na konkrétní oblast umělecké tvorby (v případě hudebně dramatického oboru konzervatoře je to herectví), praktické znalosti z dalších

uměleckých

oborů

nejsou

u

absolventa

konzervatoře

nutným

předpokladem.

Získání jistého konkrétního vhledu do problematiky dalších divadelních uměleckých oborů donedávna zajišťovaly alespoň v menší míře základní umělecké školy, jejichž druhý stupeň studia byl osnovami charakterizován takto: „II. stupeň základního studia LDO připravuje žáky na samostatnou uměleckou činnost

(amatérskou

nebo

profesionální)

prohloubeným

studiem

zvoleného

odborného zaměření – základy dramatické tvorby, základy dramatické tvorby s loutkou, základy slovesné tvorby. Obsah všech předmětů navazuje na obsah analogických předmětů I. stupně. Metody a formy práce vycházejí z předpokladu předchozí odborné přípravy žáků na I. stupni LDO a odpovídají jejich věku i studijnímu zaměření. (...) Vybraní talentovaní jedinci se připravují individuálně ve speciálním studijním zaměření na odborné vysokoškolské studium (AMU, JAMU, FF, PF). (...) Měli by mít zájem dále samostatně zdokonalovat zvládnutou základní techniku oboru a uplatňovat nabyté dovednosti v aktivní tvořivé umělecké činnosti. Základní znalosti z praxe, teorie a historie oboru by měli dále samostatně

13

Tamtéž 18

prohlubovat a obohacovat. (...) Výuka v literárně dramatickém oboru je převážně skupinová. Některé předměty však vyžadují individuální vyučování.“14

Ponecháme-li stranou skutečnost, že ne každá ZUŠ má literárně dramatický 15,

obor

pak však nelze přehlédnout fakt, že se zavedením RVP16 a následným

uplatněním ŠVP17 v základním uměleckém školství nejpozději od září 2013 přechází většina zodpovědnosti za náplň výuky právě na úroveň jednotlivých škol.

Rámcový vzdělávací program pro ZUŠ konkrétně uvádí: „Na základě koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice zakotvené v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním,vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, se ve vazbě na evropskou dimenzi ve vzdělávání do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů, které jsou tvořeny na státní a školní úrovni. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. RVP vymezují závazné rámce pro jednotlivé obory vzdělávání. Školní úroveň představují Školní vzdělávací programy, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání v jednotlivých školách.“18

14

MŠMT ČSR. Učební osnovy II. stupně základního studia na LŠU – Literárně dramatický obor –

dramatické oddělení, Praha SPN 1990, s. 1 - 2 15

Doplňující poznámka pisatele: Tato skutečnost je způsobena mnoha faktory. Absence LDO je

nejčastěji ovlivněna prostorovými a personálními podmínkami dané školy. Určitou roli zde nepochybně hraje velikost obce, ve které se ZUŠ nachází. Zejména na malých městech totiž často není mezi rodiči potenciálních žáků i mezi žáky samotnými dostatečný zájem o docházku do LDO. Jestliže je pro skupinovou výuku, jakou nepochybně výuka LDO má být, předpoklad vzniku skupiny nejméně pěti žáků podobného věku, pak právě malý počet žáků zamezuje zřizovateli dané ZUŠ dosadit do pozice pedagoga LDO dostatečně kvalifikovanou osobu, často i proto, že v daném místě nemusí být taková osoba dosažitelná. 16

Vysvětlující poznámka pisatele: RVP = rámcový vzdělávací program

17

Vysvětlující poznámka pisatele: ŠVP = školní vzdělávací program

18

Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Výzkumný ústav pedagogický

v Praze 2010, s. 9 19

Z výše citované pasáže tedy vyplývá, že určení náplně vzdělávání v jednotlivých školách je pouze v kompetenci těchto škol. Rámcový vzdělávací program pro ZUŠ sice určuje klíčové kompetence Ty jsou však formulovány pro všechny obory základního uměleckého vzdělávání společně a vycházejí z pojetí utváření a rozvíjení klíčových kompetencí jako celoživotního procesu. Dle rámcového vzdělávacího programu pro základní umělecké vzdělávání jsou klíčové kompetence tyto: „Kompetence k umělecké komunikaci Žák: disponuje vědomostmi a dovednostmi, které mu umožňují samostatně volit a užívat prostředky pro umělecké vyjádření proniká do struktury a obsahu uměleckého díla a je schopen rozeznat jeho kvalitu

Kompetence osobnostně sociální Žák: disponuje pracovními návyky, které jsou utvářeny soustavnou uměleckou činností a které formují jeho morálně volní vlastnosti a hodnotovou orientaci účelně se zapojuje do společných uměleckých aktivit a uvědomuje si svoji odpovědnost za společné dílo

Kompetence kulturní Žák: je vnímavý k uměleckým a kulturním hodnotám a chápe je jako důležitou součást lidské existence aktivně přispívá k vytváření i uchování uměleckých hodnot a k jejich předávání dalším generacím“19

Klíčové kompetence jako základní a závazná složka RVP pro ZUŠ jsou formulovány velmi volně a jejich výklad a následné naplnění spočívá pouze na úrovni konkrétní

19

Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, výzkumný ústav pedagogický

v Praze 2010, s. 14 20

školy, potažmo vyučujícího. Školní vzdělávací program navíc není neměnným dokumentem a je možné jeho doformulování nebo i přeformulování pro každý další školní rok. RVP umožňuje uspořádat výuku podle potřeb žáků i školy. Jedná se o otevřený dokument, který může být v určitých časových etapách revidován a upravován. Z výše uvedených skutečností je tedy zřejmé, že ZUŠ jako samostatná součást vzdělávacího systému ČR v žádném případě nenaplňují požadavek cíleného všestranného vzdělávání v daném uměleckém oboru a stejně tak druhý stupeň studia LDO ZUŠ nemusí být a ani v žádném případě není dostatečnou alternativou pro školu, jejíž vize je v této práci předkládána. Důležitou skutečností je rovněž fakt, že základní umělecké školy neposkytují stupeň vzdělání a nemohou tedy být alternativou ke studiu na střední škole. V současném školském systému ČR se nevyskytuje typ školy, který by na úrovni středních škol poskytoval všeobecné vzdělání v oblasti dramatické a zejména divadelní tvorby a vytvoření nového typu umělecké školy je tedy naprostou nezbytností.

2.3.1. Vize Thalia – střední odborné školy divadelní Tato kapitola mé bakalářské práce se bude zabývat konkretizací vize, kterou jsem nazval Thalia – střední odborná škola divadelní. Předem je nutno opětovně zdůraznit, že si nekladu za cíl navrhnout školu, která by byla alternativou k uměleckým školám jako jsou konzervatoře. Jak bude detailněji rozvedeno v praktické části mé práce, škola, jejíž vizi v této práci odhaluji, nemá v úmyslu produkovat20 jednostranně zaměřené umělce. Neklade si dokonce ani za cíl vychovat umělce jako takového. Jejím primárním úkolem - vůdčí ideou - je poskytnout studentům všeobecné vzdělání a široký základ pro následnou osobní profilaci ke konkrétní profesi z oblasti dramatické a divadelní tvorby, tedy k úspěšnému studiu na vysokých uměleckých školách (AMU, JAMU).

20

Upřesňující poznámka: Pojem produkovat je v tomto případě použit zcela záměrně, ačkoliv jsem si

vědom jeho jistého pejorativního zabarvení a uvědomuji si rovněž, že z terminologického hlediska by bylo možno nalézt mnohem vhodnější slovo 21

2.3.1.1.

Profil uchazeče o studium na Thalia – SOŠ divadelní

Na střední školu vstupují žáci většinou ve věku 14 - 15 let. Tento věk je velice choulostivým a citlivým. Říčan jej nazývá vrcholem mládí a charakterizuje mladého člověka - adolescenta - v tomto věku následovně: „Dospívání je obdobím těžkým a plným rozporů. Adolescent se má vyznat sám v sobě a najít své místo ve světě, ověřit si, co dokáže a co vydrží, sám sebe najít v nějakém

přesvědčení

a

životním

programu.

Má

dokončit

přípravu

ke

společenskému uplatnění v práci a nebo udělat důležitá rozhodnutí v tomto směru (...) Vstup do adolescence je dán dobou, kdy mladý člověk zpravidla tělesně dozrává jako muž (o něco později) nebo jako žena (o něco dříve), a zároveň dobou, kdy zvolil učební nebo studijní obor a začíná se připravovat na určité povolání (...) Hodnotným zájmem je ochotnické divadlo, které má pro adolescenty (ale už i pro pubescenty, dáme-li jim příležitost!) velké kouzlo. Možnost vžívat se do různých postav, být „jakoby“ v různých rolích, dobře vyhovuje tomu, kdo právě hledá svou pravou roli v životě. A to je právě případ typického adolescenta, který hledá svou životní identitu. Kromě toho, herecký úspěch je dnes díky kouzlům filmové techniky těžko předvídatelný a mladý amatér má alespoň teoretickou naději, že bude jednou objeven jako typ vhodný pro velkou filmovou roli. Pro adolescenta znamená taková naděje mnoho.“21 Vágnerová k Říčanově charakterizaci dodává: „V adolescenci se mění i postoj k budoucnosti. Adolescent se cítí ve vztahu k budoucím možnostem svobodný. Ví, že si může vybrat, ale některé role nechává prozatím nenaplněné. Odklad řešení do budoucnosti může být výrazem nechuti zvolit nějakou definitivní alternativu nebo obranným mechanismem v situaci, kdy je žádoucí řešení nedostupné. Avšak zaměření na budoucnost příliš neovlivňuje aktuální prožitky. Subjektivní význam současnosti je v souladu s potřebou moratoria. Do určité míry je sám důraz na aktuální prožívání moratoriem. Kromě toho je i zdrojem nových zkušeností a prožitků, saturujících různé potřeby.

21

Říčan P., Cesta životem - vývojová psychologie, Portál s.r.o. Praha 2006, s. 191 - 202 22

Adolescenti žijí naplno a přítomnost pro ně nemá jen smysl přípravy na blízkou dospělost. Současnost i budoucnost jsou pro ně stejně důležité. Budoucnost je akcentovaná spíše tehdy, jestliže je aktuální situace neuspokojující a budoucnost je anticipována jako období definitivního, samozřejmě idealizovaného vyřešení všech problémů.“22

Mladý člověk v tomto věku nemá dosud pevně formulované své priority. Hledá svou osobní identitu. „Identita je dnes v psychologii adolescence běžný pojem, o „hledání Já“ se píše a mluví snad ve všech jazycích naší kultury, a to od odborné literatury až po nejpokleslejší popularizaci (...) Adolescence je senzitivním obdobím pro nalezení osobní identity, pro její budování (...) Někteří mladí couvnou před základním úkolem dospívání, nějak ho obejdou nebo v něm zůstanou vězet a zápasí s ním ještě řadu let, kdy už by měli být mnohem dál. (...) Mít identitu znamená znát odpověď na otázku, kdo jsem, znát sám sebe, rozumět svým citům, vědět kam patřím, kam směřuji, čemu doopravdy věřím, v čem je smysl mého života. Znamená to jistotu sebou samým, zodpovědnost za své činy, realistické sebevědomí, znalost svých možností a mezí.“23

Říčanova charakterizace člověka v adolescentním věku osvětluje skutečnost dobře známou učitelům literárně dramatických oborů ZUŠ, kteří zpravidla řeší případy 14 – 15letých mladých lidí, přicházejících za nimi coby noví žáci s jasnou vizí: Chtějí se hlásit na konzervatoř a očekávají, že jim docházka do LDO usnadní zvládnutí přijímacích zkoušek. Z hlediska Vágnerové lze tuto situaci interpretovat rovněž tak, že adolescent ve zmíněném věku vidí cestu za hereckou kariérou jako ideální řešení své současné situace. Na základě obou charakterizací lze poměrně přesně stanovit profil většinového uchazeče o studium na konzervatoři jako jediné obecně známé střední škole s uměleckým zaměřením:

22

Vágnerová, M., Vývojová psychologie – dětství, dospělost, stáří, Portál s. r. o. Praha 2000, s. 254

23

Říčan, P.,Cesta životem, s. 216 - 217 23

Mladý člověk – adolescent - ve věku 14 – 15 let, mající výrazné umělecké dispozice nebo alespoň domnívající se, že je má, s ambicí věnovat se na profesionální úrovni dramatickému umění. Svou nepříliš jasnou vizi budoucnosti formuluje do myšlenky „Chci být hercem“, přičemž hereckou profesi, částečně někdy i vinou nedostatečné informovanosti, považuje za optimální východisko vyhovující jeho vnitřnímu nutkání konkretizovanému do „věnovat se divadlu“. Zvolí-li adolescent jako svou další životní profesní dráhu herectví a nemá-li k výkonu hereckého povolání dostatečné talentové předpoklady nebo jeho talent není v důsledku příliš krátké předchozí docházky do ZUŠ či jiné podobné instituce, rozvinut do takové míry, aby byl z hlediska profesionálního herectví zajímavý, nemá šanci uspět u přijímacích zkoušek. Logicky následuje v mnoha případech rozčarování, zanevření na to, pro co byl dříve nadšený a následný odklon od divadla. Přitom je ovšem velmi pravděpodobné, že s kvalitní průpravou by mohl být úspěšným režisérem, dramaturgem, scénografem apod.

2.3.1.2.

Zařazení Thalia – SOŠ divadelní do vzdělávacího systému

ČR Jak již bylo řečeno, ve stávající nabídce středních škol věnujících se soustavné umělecké průpravě a kultivaci uměleckých osobností se nevyskytuje takový typ školy, který by naplňoval předpoklad poskytnutí všeobecného uměleckého a zejména pak dramatického a divadelního základu a umožňující tak osobní profilaci jednotlivých studentů ke konkrétním oborům divadelní tvorby. Thalia – Střední odborná škola divadelní by měla být systémově dle školského zákona zařazena do kategorie středních škol – resp., jak vyplývá už z jejího názvu, do kategorie středních odborných škol: „Střední odborná škola je škola připravující zejména pro výkon odborných činností,

zvl.

technicko-hospodářských,

ekonomických,

pedagogických

zdravotnických, sociálně-právních, správních, uměleckých a kulturních, i pro studium na vysoké škole. Poskytuje střední odborné vzdělání (ve studiu kratším, než 4 roky) a úplné střední odborné vzdělání (ve čtyř-, ev. pětiletém studiu).“24

24

Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., Pedagogický slovník, Portál s.r.o., Praha 1998, s. 241 24

„Z hlediska uplatnění na pracovním trhu po skončení studia je stále významnějším stupeň dosaženého vzdělání. Absolvent vyššího vzdělání má širší rozhled, snadněji se učí novým věcem, umí pracovat s informacemi a lépe se adaptuje v měnících se podmínkách. Pokud nenajde uplatnění ve vystudovaném oboru, může se rychleji zapracovat v podobných nebo i jiných povoláních. Podle školského zákona (zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání, ve znění pozdějších předpisů) je možné úspěšným absolvováním příslušného vzdělávacího programu získat následující stupně vzdělání: střední vzdělání – po úspěšném ukončení vzdělávacího programu v délce 1 roku nebo 2 let denní formy vzdělávání. Střední vzdělání s výučním listem – po úspěšném ukončení vzdělávacího programu v délce 2 nebo 3 let denní formy vzdělávání nebo vzdělávacího programu zkráceného studia pro získání středního vzdělání s výučním listem. Střední vzdělání s maturitní zkouškou – po úspěšném ukončení vzdělávacích programů šestiletého nebo osmiletého gymnázia, vzdělávacího programu v délce 4 let denní formy vzdělávání, vzdělávacího programu nástavbového studia v délce 2 let denní formy vzdělávání nebo vzdělávacího programu zkráceného studia pro získání středního vzdělání s maturitní zkouškou.“25

Thalia – střední odborná škola divadelní by dle stávajícího školského systému měla být střední školou poskytující střední vzdělání s maturitní zkouškou. Studium na SOŠ Thalia by mělo být čtyřleté. Nelze ovšem vyloučit, že v případě realizace této vize by jej bylo nutno rozšířit na pětileté, přičemž pátý ročník by měl být zaměřen na realizaci absolventské divadelní inscenace dle osobní profilace studenta, jak ji hodlám specifikovat v praktické části.

2.3.1.3.

Obor vzdělávání na Thalia – SOŠ divadelní

Dle oborů vzdělání se dále stanovuje poměr mezi všeobecně vzdělávacími předměty a praktickou výukou, resp. odbornou praxí a odborným výcvikem. V odborném

25

http://www.infoabsolvent.cz 25

vzdělávání je podíl všeobecně vzdělávací výuky stanoven na 30 – 45% z celkové časové dotace (výjimku tvoří lyceální obory, kde je podíl stanoven až na 70%), přičemž 30% je dotace u oborů s vyučením. Odborná praxe a odborný výcvik probíhají na školních pracovištích nebo na pracovištích, která mají s danou školou stanovenou dohodu o zajištění praktického odborného výcviku nebo je jejich vztah jinak právně upraven. Dle www.Infoabsolvent.cz (internetového informačního systému pro uplatnění absolventů – ISA) jsou obory systémově členěny podle poskytovaného stupně vzdělání, náročnosti studia, charakteru přípravy pro uplatnění na trhu práce. Obory jsou takto rozděleny dle kategorií vzdělání a obsahové příbuznosti a na základě dalšího členění jsou jim přiřazeny systémové kódy: „střední vzdělání s maturitní zkouškou (...) M - úplné střední odborné vzdělání s maturitou (bez vyučení) Střední vzdělání s maturitní zkouškou bez vyučení (dříve maturitní obory SOŠ) má v denní formě studia délku 4 roky a příprava má profesní charakter. Absolventi získají maturitní vysvědčení, mohou pokračovat ve vysokoškolském nebo vyšším odborném vzdělávání.“26 Dalšími kategoriemi jsou L/0 – úplné střední odborné vzdělání s vyučením i maturitou (se zahrnutím odborného výcviku), L/5 – úplní střední odborné vzdělání s vyučením i maturitou apod. Studijní obor Střední odborné školy Thalia by tedy měl být zahrnut do kategorie M. V této kategorii se však obor Divadlo a dramatická umění (ani žádný jemu podobný) nevyskytuje. O vytvoření tohoto oboru, případně rozšíření některého ze stávajících oborů by tedy bylo nutno dále jednat.

2.3.1.4.

Přijímací zkoušky na thalia SOŠ divadelní

Thalia střední odborná škola divadelní by měla být školou uměleckou a o přijetí nebo nepřijetí ke studiu na ní by měly rozhodovat mj. i talentové zkoušky: „(1) V rámci přijímacího řízení do oboru vzdělání, v němž je jako součást přijímacího řízení stanovena rámcovým vzdělávacím programem talentová zkouška, vyhlásí

26

www.infoabsolvent.cz 26

ředitel školy přijímací řízení v termínu stanoveném prováděcím právním předpisem (...) (3) Podáním přihlášky podle odstavce 1 není dotčeno právo uchazeče podat přihlášku ke vzdělání ve střední škole podle §60.“27 Talentové zkoušky na SOŠ divadelní – Thalia by měly zahrnovat prověření hereckých schopností uchazečů, dále schopnost uchazeče tvořivě pracovat s dramatickou situací v rovině herecké, dramaturgické a režijní a schopnost v psaném projevu formulovat své myšlenky; tedy jinými slovy – předpoklad uchazeče pro tvořivou dramatickou a divadelní činnost v různých oblastech.

27

SBÍRKA ZÁKONŮ ČR, zákon č. 561 – O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a

jiném vzdělávání (školský zákon), Praha 2004, § 62 27

3. PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část této bakalářské diplomové práce se věnuje konkrétním problémům spojeným s realizací vize Thalia – SOŠ divadelní. To znamená, že v několika následujících kapitolách pojedná alespoň ve stručnosti o problematice financování - provede shrnutí, odkud by v případě realizace celého projektu bylo možné čerpat prostředky k tomu nezbytné. Pro možnost případné následné realizace vize Thalia – SOŠ divadelní bylo stanoveno několik pojmů, které by v této části práce měly být vysvětleny, rozvedeny a terminologicky usazeny. Jedná se zejména o pojmy „páteřní předmět“ a „mentorský systém“ Široký prostor bude věnován zejména problematice Školního vzdělávacího programu SOŠ Thalia, jednotlivým odborně i všeobecně vzdělávacím předmětům, prioritám a vzdělávacím strategiím.

3.1.

Financování vize Thalia – SOŠ divadelní

Hlavním zdrojem financování vzniku Thalia – střední odborné školy divadelní by měly být výzvy z fondů Evropské unie. O problematice strukturálních fondů a z nich plynoucích finančních prostředků informuje velmi podrobně internetový portál http://www.strukturalni-fondy.cz, který uvádí že:

„Evropská unie prostřednictvím politiky soudržnosti usiluje o rovnoměrný hospodářský a společenský rozvoj všech svých členských států a jejich regionů. Cílem je, aby se zmírnily rozdíly v životní a ekonomické úrovni mezi chudšími a bohatšími zeměmi EU a zároveň se zvyšovala schopnost Evropské unie jako celku čelit výzvám 21. století. Ve středu zájmu, spolu s důrazem na udržitelný růst, inovace a konkurenceschopnost stojí vytváření otevřené, flexibilní a soudržné společnosti s vysokou mírou zaměstnanosti. Fondy EU představují hlavní nástroj realizace evropské politiky hospodářské a sociální soudržnosti. Právě jejich prostřednictvím se rozdělují finanční prostředky určené ke snižování ekonomických a sociálních rozdílů mezi členskými státy a jejich regiony. Evropská unie disponuje třemi hlavními fondy: 28

- Strukturální fondy: - Evropský fond pro regionální rozvoj (ERDF) - Evropský sociální fond (ESF) - Fond soudržnosti (FS)

Na právě probíhající programové období 2007 – 2013 má ČR z evropských fondů k dispozici 26,69 miliard eur. Abychom si mohli udělat představu, jak velkou sumu t představuje, lze ji přirovnat přibližně ke třem čtvrtinám státního rozpočtu ČR. Každá členská země si dojednává s Evropskou komisí operační programy (OP), které jsou zprostředkujícím mezistupněm mezi třemi hlavními evropskými fondy (ERDF, ESF, FS) a konkrétními příjemci finanční podpory v členských státech a regionech. Česko si pro nynější období vyjednalo na 26 operačních programů. Osm z nich je zaměřeno tématicky (např. na dopravu, vědu a vzdělávání, zaměstnanost, životní prostřední) a sedm zeměpisně Projekty mohou předkládat obce, kraje, ministerstva, podnikatelé, vlastníci dopravní infrastruktury, neziskové organizace, školy, výzkumná centra a další. Jaké projekty jsou financovány z fondů EU? - Rozvoj dopravy a dopravní infrastruktury - Ochrana životního prostředí -Rozvoj měst a obcí, přeshraniční spolupráce -Rozvoj cestovního ruchu - Rozvoj lidských zdrojů Např. rekvalifikační kurzy pro nezaměstnané, poskytování sociálních služeb, zvyšování kvality výuky cizích jazyků, vytvoření systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, inovace vzdělávacích programů, vzdělávání pracovníků výzkumu a vývoje, podpora dalšího vzdělávání apod. - Zlepšování kvality služeb poskytovaných veřejnou zprávou a samosprávou - Podpora podnikání, vědy a výzkumu Např. podpora při zakládání podniků,

29

- Program rozvoje venkova“28

Objem financí získaný prostřednictví strukturálních fondů EU by měl do značné míry pokrýt většinu nezbytných nákladů. Pro účel čerpání je nezbytný vznik právnické osoby, která následně bude fungování Thalia – SOŠ divadelní zcela pokrývat. Tato právnická osoba bude fungovat s největší pravděpodobnosti na platformě společnosti s.r.o.29 (na tomto principu funguje již v současnosti značné množství soukromých vzdělávacích subjektů) – v tomto případě by tedy žadatelem o podporu ze strukturálních fondů byla Thalia – střední odborná škola divadelní s.r.o., jako právnická osoba zastřešující činnost vzdělávacího subjektu SOŠ Thalia.

3.1.1. Možnost spolupráce s městem Litoměřice Pro silnější vyjednávací pozici lze uvažovat rovněž o navázání spolupráce s městem Litoměřice, kde by Thalia – SOŠ divadelní měla napříště fungovat. Město Litoměřice získalo v minulosti do vlastnictví několik objektů náležejících v minulosti armádě ČR (mj. se jedná o dva rozsáhlé komplexy někdejších vojenských kasáren). Tyto objekty se většinou nacházejí na okrajích města a v současné době se jedná o, ze značné části nevyužité, „brownfieldy“, pro které se hledá optimální uplatnění. Rozsáhlé komplexy budov v relativně dobrém stavu by mohly poskytnout optimální zázemí pro specifické potřeby SOŠ divadelní. S přihlédnutím k aktuální snaze města Litoměřice, stát se turistickou a významnou kulturní destinací Ústeckého kraje, potažmo celého regionu, lze předpokládat jeho kladný postoj ke vzniku takové školy, jakou by měla být právě Thalia. Vzhledem k aktuálnímu stádiu příprav vzniku této školy však dosud nebyly v tomto směru podniknuty žádné konkrétní kroky.

28

Zdroj: http://www.strukturalni-fondy.cz (kráceno)

29

Vysvětlující poznámka pisatele: společnost s.r.o. – společnost s ručením omezeným 30

3.2.

Nástin školního vzdělávacího programu střední

odborné školy divadelní Tato kapitola se bude konkrétně zabývat problematikou ŠVP Thalia Střední odborné školy divadelní. Jak již bylo řečeno na jiném místě této práce, SOŠ divadelní Thalia si neklade za cíl být alternativou pro konzervatoře. Jejím prvořadým cílem je poskytnout odborné vzdělání zahrnující různé oblasti divadelní a dramatické tvorby. Umožnit svým studentům získat praktické zkušenosti a technické dovednosti z různých uměleckých oborů.

3.2.1. Obecná charakteristika studijního zaměření Thalia - střední odborná škola divadelní poskytne studentům plné středoškolské vzdělání s maturitou na úrovni základů umělecké profesní profilace nutné k úspěšnému

zvládnutí přijímacích

zkoušek

na umělecké vysoké

školy a

k úspěšnému studiu na nich. Zároveň si Thalia klade za cíl poskytnout svým absolventům všeobecný kulturně-společenský přehled a umožnit jim tak aktivní podílení na kulturním životě nejen v místě studia, ale rovněž v místě jejich bydliště.

3.2.1.1.

Odborné předměty

Povinné předměty směřující k umělecké odbornosti studentů budou navazovat na páteřní předmět dramatická výchova, který bude procházet prvními dvěma lety studia a dále se větvit na osobně profilační obor. V průběhu celého studia se na páteřní předmět budou rovněž napojovat další odborné předměty směřující k získání potřebných technických dovedností a kompetencí nutných k úspěšnému zvládnutí studia na vysokých uměleckých školách (interpretační seminář, jevištní pohyb a řeč, hudební a pohybová průprava, základy dramatické tvorby apod.). Velmi důležitým předmětem bude Kulturně-společenský seminář, procházející všemi čtyřmi lety studia a sloužící k formování svébytné umělecké osobnosti každého studenta.

3.2.1.2.

Všeobecně vzdělávací předměty

Vzhledem k předpokladu, že absolvent Thalia – střední odborné školy divadelní bude ve svém uměleckém vzdělávání dále pokračovat na vysokých uměleckých školách 31

(DAMU, JAMU), budou součástí vzdělávacího programu Thalia střední odborné školy divadelní i všeobecně vzdělávací předměty podobně jako na jiných středních školách s humanitním zaměřením (Český jazyk a literatura, Dějepis, Dějiny umění, společenské vědy, Logika, Anglický jazyk, Francouzský jazyk, Německý jazyk atd.). Všeobecně vzdělávací předměty budou v rámci celkového objemu kurikula zabírat cca. 45% a budou vyučovány s maximálním důrazem na vytváření povědomí o souvislostech.

3.2.1.3.

Osobnostně

profilační

semináře

–

povinně

volitelné

předměty Aby studentům bylo dále umožněno získat zkušenosti i v méně rozšířených profesích souvisejících s divadelní tvorbou a provozem divadel, nabídne Thalia svým studentům širokou škálu povinně volitelných předmětů, kterými budou dále rozšiřovat svou profesní erudovanost a ujasňovat si svou osobní uměleckou profilaci (např. základy divadelní režie, základy divadelní produkce, principy scénografie, možnosti scénické hudby, základy jevištních technologií apod.). Nabídka profilačních seminářů – povinně volitelných předmětů bude každoročně upravována podle zájmu samotných studentů.

3.2.1.4.

Absolventská inscenace

Svou dostatečnou kompetentnost a znalosti i zkušenosti získané během studia zúročí studenti v posledním ročníku tvorbou vlastní absolventské inscenace, na které se budou podílet na základě osobní umělecké profilace, pro kterou se rozhodnou v rámci třetího a čtvrtého ročníku studia. Absolventské představení dále zpracují ve formě maturitní práce, kterou předloží jako součást svého portfolia u maturitních zkoušek.

3.3.

Vzdělávací strategie Thalia – střední odborné

školy divadelní Thalia – střední odborná škola divadelní si klade za cíl poskytnout komplexní základy uměleckého vzdělání, umožňující jejím absolventům úspěšné studium na vysokých uměleckých školách a následné úspěšné uplatnění v široké škále uměleckých profesí. Pro zajištění takové profilace svého úspěšného absolventa klade důraz na 32

získávání a úspěšné uplatňování praktických odborných dovedností. Dále pak využívá tradičních metod frontální či kooperativní výuky. Zároveň však volí i několik specifických vzdělávacích strategií, jejichž rozvedení a konkretizace je záležitostí této kapitoly.

3.3.1. Mentorský systém Zatímco v prvním a druhém ročníku využívá Thalia – SOŠ divadelní klasický systém třídních učitelů, od třetího ročníku, ve kterém volí student svou osobní uměleckou profilaci, začíná být kladen důraz na individuální vedení každého studenta. Thalia pro tuto potřebu volí tzv. mentorský systém. Mentorský systém se nechává volně inspirovat systémem vzdělávání, který byl běžný např. v antickém a helénském Řecku, kdy je dospívající člověk (student) svěřen jednomu konkrétnímu člověku (mentorovi), který dbá na jeho všestranný rozvoj po stránce duševní i tělesné (dle řeckého ideálu Calocagathia) a je mu zároveň průvodcem i rádcem v nelehkém období dospívání. Thalia – střední odborná škola divadelní tento systém do značné míry přebírá. Na začátku třetího ročníku si student volí dle své osobní umělecké profilace a na základě zkušeností z prvních dvou let studia jednoho pedagoga, který se tak stává jeho mentorem a v rámci tzv. „mentorských setkání“30, probíhajících v předem dohodnutém pravidelném cyklu, mu dává impulzy a podněty pro další rozvoj a vzdělávání. Mentorský systém klade důraz na individuální práci studenta a na studentovu schopnost sebereflexe. Pedagog v něm figuruje pouze jako prostředník, nanejvýš arbitr, usměrňující vlastní úsilí studenta ke kýženému ideálu plně rozvinuté umělecké osobnosti s vlastním názorem a dostatečným teoretickým základem, o který se tento názor opírá. Důležitou úlohu má v tomto systému studentovo portfolio, do kterého se ukládají písemné, filmové, zvukové a obrazové záznamy tvořící výstupy ze všech vzdělávacích předmětů. Student jej vytváří v průběhu celého studia na základě práce v odborných, všeobecně vzdělávacích i volitelných předmětech. Portfolio slouží mentorovi k porovnání studentových postojů a názorů s názory ostatních pedagogů

30

Tento termín může být časem nahrazen vhodnějším a výstižnějším 33

na něj a umožňuje mu objektivně hodnotit studentovy pokroky v různých oblastech vzdělávání. Zároveň je jedním z podkladů, se kterými přistupuje k maturitní zkoušce. Takto nastavený systém má nesporné výhody zejména v tom, že umožňuje navázání velmi blízkého a otevřeného vztahu na bázi vzájemné důvěry mezi pedagogem – mentorem a studentem. Zároveň je však velmi náročný zejména na pedagogovu profesionální připravenost a schopnost komunikace. Mentorský systém předpokládá, že pedagog je schopný volit takový přístup, který odpovídá individuálním předpokladům a dispozicím každého žáka.

3.3.2. Internát a volnočasové aktivity Důležitým prvkem vzdělávacích strategií Thalia – SOŠ divadelní je povinné ubytování všech studentů na školním internátu bez ohledu na vzdálenost sídla školy od místa jejich bydliště. Důvodem tohoto přístupu je předpoklad, že proces uměleckého vzdělávání by neměl být limitován časovým harmonogramem daným rozvržením výuky. Má-li skupina fungovat jako celek, je nezbytné, aby její dynamika a interakce mezi jednotlivými členy byly co nejintenzivnější. Řada aktivit souvisejících se vzděláváním v daném uměleckém oboru – dokonce vzdělávání v tomto oboru podporujících, navíc nemůže probíhat v době školní výuky (např. návštěva divadelního představení, mimořádné zkoušky absolventské inscenace, víkendová specializační dílna apod.) V takovém případě se možnost školního internátu, který je navíc v dosahu samotné školy (v případě Thalia je předpoklad, že internát sídlí přímo v budově školy), jeví jako ideální. Jedním z nejvýraznějších důvodů takového přístupu je však existence a praktické uplatnění Mentorského systému (viz. výše). Pedagogové – mentoři by měli v určitých časových intervalech, vycházejících z pravidelného a předem stanoveného cyklu, pobývat na internátu31 a být tak v těsném kontaktu se studenty. To jim

31

upřesňující poznámka: předpokladem je v tomto případě existence uzavřené „učitelské ubytovací

buňky“ – pokoje s vlastním sociálním zázemím, díky které má pedagog – mentor možnost blízkého kontaktu se studenty, ale je zachováno relativní soukromí jak žáků, tak pedagoga 34

umožňuje jejich bližší poznání, poskytne přehled o zájmech a volnočasových aktivitách studentů a tím ještě utuží úzké vazby vznikající na bázi mentor – žák32.

3.4.

Propojení

páteřním

předmětem

dramatická

výchova Vyučovací předměty v rámci ŠVP Střední odborné školy divadelní – Thalia jsou vzájemně provázány tzv. páteřním předmětem, kterým je dramatická výchova. Následující schéma ukazuje, jak toto propojení probíhá: Osobní umělecká profilace studenta

Schéma: Propojení páteřním předmětem

4.

ročník

(mentorský Osobnostně profilační ročník

semináře

(mentorský systém) Odborné 2.

ročník

(třídnický systém) 1.

předměty

Dramatická výchova

3.

Všeobecně vzdělávací předměty

systém)

ročník

(třídnický systém)

Dramatická výchova je součástí výuky ve všech čtyřech ročnících studia. Během čtyř let aktivně komunikuje s ostatními vyučovacími předměty – jak se všeobecně vzdělávacími, tak s odbornými, přebírá jejich podněty a dále je rozvíjí a využívá k intenzivnímu budování svébytné umělecké osobnosti každého žáka.

32

Upřesňující poznámka: mentorský systém předpokládá u pedagoga nejen vysokou kvalifikovanost,

ale rovněž vysoký mravní kredit; lze uvažovat o nutnosti psychologického vyšetření pedagoga před nástupem do zaměstnání, které se posléze v pravidelných cyklech opakuje, podobně jako je tomu u různých typů speciálních vzdělávacích zařízení 35

Od třetího ročníku, přebírá rovněž podněty z osobnostně profilačních seminářů, neboli povinně volitelných předmětů a rovněž podněty získané od jednotlivých mentorů.

Tímto úzce provázaným systémem vzdělávání vytváří dramatická výchova komplexní rámec, který se dále rozvíjí v širokou odbornou platformu, na jejímž základě student Střední odborné školy divadelní – Thalia vytváří svou vlastní uměleckou profilaci, kterou dokazuje v rámci aktivního podílení na tvorbě absolventské inscenace.

3.4.1. Všeobecně vzdělávací předměty Thalia – Střední odborná škola divadelní se ve svém vzdělávacím programu zaměřuje přednostně na odborné vzdělávání v oboru divadelní a dramatické umění. Přesto jeho ŠVP zahrnuje i všeobecně vzdělávací předměty. Značná část všeobecně vzdělávací výuky se realizuje v 1. a 2. ročníku. Při výuce jazyků je kladen důraz zejména na schopnost gramaticky správné a plynulé konverzace. Studenti mají povinný anglický a německý jazyk a dále volí mezi francouzským a italským jazykem.

Všeobecně vzdělávací předměty v ŠVP Thalia – SOŠ divadelní jsou tyto: Český jazyk a literatura (Čj a Lit.): v rámci tohoto předmětu jsou žáci systematicky připravováni k úspěšnému složení maturitních zkoušek s důrazem na vývoj českého jazyka literatury a světové literatury od počátků až po současnost. Systematicky je rovněž kultivován jejich slohový projev a žáci jsou seznámeni se základními pojmy z teorie literatury a mluvnice. Výstupem za každý ročník je písemná ročníková práce, zpracovávající významnou osobnost nebo literární dílo z probíraných období. Ročníková práce je součástí studentova portfolia. Dějepis (Dě): Při výuce dějepisu je přihlíženo a důsledně dbáno na vytvoření souvislého povědomí o vývoji českých i světových dějin od pravěku až po současnost s důrazem na jednotlivé dějinné epochy a jejich vzájemnou provázanost. Studenti jsou vedeni k samostatnému vyhledávání informací a jejich vsazování do komplexního rámce. Výstupem za jednotlivé ročníky je písemná ročníková práce, ve které student zpracuje libovolné téma z probíraných období. Ročníková práce je součástí studentova portfolia.

36

Dějiny kultury a umění (DKU): Předmět je úzce provázán s Dějepisem a zejména pak s odborným předmětem Dějiny divadla a dramatu. V rámci DKU získává student komplexní přehled o vývoji jednotlivých uměleckých směrů, o zdrojích jejich inspirace a o významných osobnostech či uměleckých dílech, která umělecké směry reprezentují. V průběhu studia zpracovává student několik seminárních prací, které jsou součástí jeho portfolia. Informatika a výpočetní technika (IVT): Předmět poskytuje studentům komplexní vzdělání v oblasti informatiky a výpočetní techniky a zejména se zaměřuje na možnosti využití výpočetní techniky v umělecké tvorbě. Logika (Log): Předmět vede studenty ke komplexnímu vnímání informací a vytváří logické myšlenkové vzorce, které jsou studenti schopni dále úspěšně uplatnit ve své osobní umělecké profilaci. Společenské vědy (SV): Předmět poskytuje studentům všeobecný rozhled zejména v Psychologii, Politologii, Filozofii a Sociologii. Usazuje znalosti z těchto oborů do širšího rámce souvislostí a rozvíjí individuální osobnostní kvality každého studenta. Anglický jazyk (Aj) Německý jazyk (Nj) Francouzský jazyk (Fj) / Italský jazyk (Ij)

3.4.2. Odborné předměty Absolvent SOŠ divadelní – Thalia by měl být plně rozvinutou uměleckou osobností s jasnou osobní profilací a dostatečným odborným vzděláním podloženým nejen teoretickými znalostmi z různých oblastí divadelní tvorby, ale rovněž s odpovídajícím množství praktických zkušeností. Proto jsou v ŠVP Thalia – SOŠ divadelní vedle všeobecně vzdělávacích předmětů zahrnuty i předměty odborné, které v celkové hodinové dotaci na výuku zabírají význačně větší prostor. Odborné předměty jsou nedílnou součástí vzdělávacího programu již od prvního ročníku a napojují se na páteřní předmět Dramatická výchova, který je přirozenou cestou dále doplňuje a rozvíjí. Od třetího ročníku studia podíl odborně vzdělávacích předmětů v celkové dotaci ještě vzrůstá – znalosti a zkušenosti, které jejich prostřednictvím student získal, se v širší míře uplatňují v odborné praxi a následně zejména při tvorbě absolventské inscenace.

37

Odborné předměty v ŠVP Thalia SOŠ divadelní jsou tyto: Dějiny a teorie divadla a dramatu (DDT): V rámci předmětu DDT získávají studenti přehled o vývoji divadla od jeho počátků až do současnosti. Ve vyšších ročnících je součástí náplně výuky i uvedení do problematiky divadelní teorie. Pojmenovávají důležité znaky jednotlivých epoch divadelního vývoje a na základě seznámení s konkrétními divadelními texty tyto znaky zařazují do kontextu a souvislostí. Předmět profilován jako maturitní. Dramatická výchova (DV): DV jako páteřní předmět ŠVP prochází všemi čtyřmi lety studia a poskytuje praktický základ pro práci v dalších předmětech. Základní metodou je hra v roli a hra v situaci. V rámci hodin DV uplatňují studenti teoretické znalosti z dalších odborných předmětů. Nenásilnou formu tím zároveň získávají i možnost osobní umělecké profilace. Herecká průprava (Her.): V rámci tohoto praktického předmětu si studenti osvojují různé herecké techniky a metody herecké práce. Praktickým uplatňováním různých hereckých cvičení hledají optimální způsob svého vlastního hereckého vyjadřování – svůj osobitý herecký styl. Hudební a hlasová průprava (Hud.): Praktický předmět poskytující studentům na jedné straně znalosti z oblasti hudební teorie, zároveň je však vedoucí ke zvládnutí správné techniky bezpečné práce s hlasem. Studenti si v tomto předmětu osvojují rovněž techniku správného dýchání a vedení výdechového proudu i hlasu. Interpretační seminář (Int.): V rámci výuky praktického předmětu Int. Si studenti osvojují schopnost osobité interpretace textové předlohy. Získávají základní povědomí o dramaturgické práci a získané poznatky aplikují v rámci písemného zpracování rozboru textové předlohy, které je součástí jejich portfolia. Jevištní pohyb (Jp.): Tento předmět praktické výuky poskytuje studentům základní povědomí o prostoru jeviště a zákonitostech pohybové práce na něm. Studenti v něm pracují s různými způsoby stylizovaného pohybu, pohybového vyjádření postavy, výrazového a jevištního tance. Jevištní řeč (Jr.): Předmět navazuje a rozšiřuje znalosti studentů získané z předmětu Hudební a hlasová průprava. Poskytuje studentům možnost praktického uplatnění mluvních a řečových technik. Součástí je i výuka práce s mikrofonem, základy moderování a umělecký přednes.

38

Kulturně společenský seminář (KSS): Náplní předmětu je vést studenty k aktivnímu sledování a hodnocení současného kulturního a společenského dění. Důraz je kladen na individuální názor každého jednotlivce. Ti jsou vedeni k otevřené diskusi a obhajování vlastních názorů. Předmět slouží primárně k formování a utváření svébytné umělecké osobnosti každého z nich. Pohybová průprava (Poh.): V rámci předmětu Pohybová průprava získají studenti správné návyky v držení těla, užívání těžiště, principy vedeného pohybu a užívání gest. Osvojí si základy tance a akrobacie. Jsou vedeni k vnímání vlastního těla jako nástroje sebevyjádření. Základy dramatické tvorby (ZDT): V rámci předmětu ZDT si studenti osvojí schopnost tvorby dramatického textu. Poznají rozdíly mezi jednotlivými dramatickými žánry a dokáží tyto žánry rozlišovat. Na základě získaných znalostí vytvářejí vlastní dramatické texty a jejich variace. Tvorba absolventské inscenace (Abs.): K tvorbě absolventské inscenace přistupují studenti ve čtvrtém ročníku studia na základě své osobní umělecké profilace. Při práci na absolventské inscenaci využívají podnětů které jim v rámci konzultací poskytuje jejich mentor nebo jiní pedagogové. Podklady absolventské inscenace jsou součástí studentského portfolia a student je obhajuje v rámci praktické maturitní zkoušky. Odborná praktická průprava (Opx): Odborná praktická průprava slouží k tomu, aby studenti měli možnost uplatnit znalosti a dovednosti získané během výuky ve škole přímo v prostředí divadel nebo jiných kulturních institucí. Sekundárně slouží rovněž k tomu, aby si studenti cíleně hledali možnosti dalšího uplatnění po skončení studií. Odborná praxe probíhá formou blokové výuky jednou za rok v rozsahu 20 hodin.

3.4.3. Osobnostně profilační semináře – povinně volitelné předměty Povinně volitelné předměty – osobnostně profilační semináře jsou nasazovány od třetího ročníku studia. Jejich účelem je umožnit studentům směřovat k vlastní umělecké profilaci. Povinností každého studenta během posledních dvou let studia je zápis do minimálně tří povinně volitelných předmětů. Na základě znalostí a

39

zkušeností získaných v osobnostně profilačních seminářích se student ve čtvrtém ročníku zapojuje do tvorby absolventské inscenace. Jedná se o praktické i teoretické předměty zaměřující se na konkrétní oblasti divadelní a dramatické tvorby. Jejich repertoár je každý rok přizpůsobován a upravován podle zájmu samotných studentů. V základní nabídce se však vyskytují tyto:

Herecké praktikum (HP): V praktickém předmětu HP hledají studenti na základě konkrétních dramatických textů (divadelních her, monologů a dialogů – výseků z divadelních her) možnosti hereckého vyjádření v rámci různých divadelních druhů a žánrů. Možnosti scénické hudby (SH): Praktický vyučovací předmět zabývající se problematikou scénické hudby jako součásti inscenačního procesu. Na konkrétních příkladech různých existujících inscenací hledá možnosti uplatnění hudby jako výrazového prostředku. Netradiční divadelní formy (NDF): V rámci semináře NDF se studenti seznamují s různými méně rozšířenými nebo v euroamerickém kulturním komplexu neobvyklými formami divadla. Pojmenovávají jejich výrazové prostředky a principy fungování. Principy scénografie (Sc): Vyučovací předmět poskytující teoretické základy pro pochopení vizuální složky inscenace a vedoucí studenty k vlastním způsobům jejich aplikace. Teorie herecké práce (TH): Předmět seznamující studenty s různými teoretickými pohledy na hereckou práci a s principy fungování významných hereckých metod (Stanislavskij, Grotowsky, Artaud aj.). Významné osobnosti divadla a dramatu (ODD): Předmět zabývající se blíže vybranými autory divadelních her, významnými režiséry a hereckými osobnostmi. Sleduje tyto osobnosti na základě jejich práce a jejich uměleckého vývoje. Základy

divadelní

produkce

(DP):

Seminář

seznamující

studenty

s problematikou divadelní produkce z hlediska organizačního zázemí divadelní inscenace, problematikou financování divadel, dotační a grantovou politikou. Náplň výuky umožňuje studentům poznat práci divadelního producenta v co nejširším záběru jeho působnosti.

40

Základy divadelní režie (ZDR): Praktický předmět uvádějící studenty do problematiky vytváření režijní koncepce, práce se situací a s její gradací, práce s hercem. Součástí je vytváření vlastních koncepcí na podkladu různých dramatických textů. Základy jevištních technologií (JT): Praktický seminář zprostředkovávající studentům poznání různých druhů jevištních technologií, způsobů svícení a zvučení, práce se světlem a zvukem.

41

3.5.

Hodinové dotace vzdělávacích předmětů v ŠVP

Thalia – Střední odborné školy divadelní Následující přehledy uvádějí jednotlivé předměty a jich týdenní hodinovou dotaci v rámci jednotlivých ročníků studia. Ve třetím a čtvrtém ročníku je v rámci programu ponecháván prostor pro tři povinně volitelné profilační semináře v rozsahu dvou hodin výuky týdně na každý z nich. Tabulka 1: Všeobecně vzdělávací předměty Název a kód předmětu Český

jazyk

1. ročník

2. ročník

3. ročník

4. ročník

a

literatura

3

3

2

2

2

2

2

0

2

2

2

2

1

1

0

0

2

2

0

0

2

2

1

1

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

18

18

13

11

(Čj. a Lit). Dějepis (Dě) Dějiny kultury a umění (DKU) Informatika

a

výpočetní technika (IVT) Logika (LOG) Společenské vědy (SV) Anglický jazyk (Aj) Německý jazyk (Nj) Francouzský j. / Italský jazyk(Fj/Ij) Počet celkem

hodin

42

Tabulka 2: Odborné předměty Název a kód předmětu 1. ročník

2. ročník

3. ročník

4. ročník

2

2

2

2

3

3

3

3

2

2

0

0

1

1

1

1

1

1

1

1

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

0

0

0

3

1

1

1

3

20

20

18

23

Dějiny a teorie divadla a dramatu (DDT) Dramatická

výchova

(DV) Herecká průprava (Her) Hudební

a

hlasová

průprava (Hud) Interpretační seminář (Int) Jevištní pohyb (Jp) Jevištní řeč (JR) Kulturně spol. seminář (KSS) Pohybová

průprava

(Poh) Základy

dramatické

tvorby (ZDT) Tvorba

absolventské

inscenace (ABS) Odborná

praktická

průprava (OPX) Počet hodin celkem

43

Tabulka 3: Osobnostně profilační semináře – povinně volitelné předměty Název a kód předmětu

1. ročník

2. ročník

3. ročník

4. ročník

Herecké praktikum (HP)

0

0

2

2

Možnosti scénické hudby (SH)

0

0

2

2

Netradiční divadelní formy (NDF)

0

0

2

2

Principy scénografie (SC)

0

0

2

2

Teorie herecké práce (HER)

0

0

2

2

Významné osobnosti divadla a dramatu (ODD)

0

0

2

2

Základy divadelní produkce (DP)

0

0

2

2

Základy divadelní režie (ZDR)

0

0

2

2

Počet hodin celkem

0

0

18 (6)

33

33

18 (6)

Vysvětlující poznámka: v závorce je uvedena minimální hodinová dotace, povinně volitelných

předmětů, kterou je student povinen v daném ročníku absolvovat; student má právo zapsat se do většího počtu povinně volitelných předmětů – osobnostně profilačních seminářů 44

4. ZÁVĚR Thalia byla v antickém Řecku uctívána jako jedna z Múz – sester vládnoucích uměleckým oborům. Jejím artefaktem nebo lépe řečeno znakem či symbolem byla divadelní maska. Když jsem se poprvé setkal s divadelní maskou, byl mi položen dotaz: „Co je to maska?“ Po určitém přemýšlení jsem tehdy dospěl ke zjištění, že maska může být jakýkoliv předmět nebo postoj, který se snaží skrývat pravou podstatu věci. Divadlo je do značné míry také maskou - herci si oblékají své role a stávají se, alespoň po dobu divadelního představení, někým jiným. Když herec sejme masku, je skutečnost často velmi překvapivá. Podobně jako v dětské hře, které se divadlo v mnohém podobá, či v chování dospívajících lidí, kteří svou nejistotu a vnitřní tápání v tom, co vlastně chtějí, skrývají mnohdy za okázalá gesta rádoby dospělého chování. Zeptám-li se, čím je Dramatická výchova specifická, pak je to právě její možnost probouzet v každém člověku alespoň kousek malého dítěte, které si chce hrát. Není tedy právě Dramatická výchova tím nejpovolanějším oborem, který může provázet mladého člověka na jeho cestě k dospělosti? Nemá snad Dramatická výchova jako vyučovací předmět ty nejlepší předpoklady pro to, aby pomáhala dospívajícím lidem s nejasnou uměleckou ambicí hledat tu cestu k divadlu, k dramatu, která je právě pro ně tou nejvhodnější? V této práci jsem se pokusil „odmaskovat“ vizi, která se postupně utvářela v mých myšlenkách už několik let – vizi umělecké školy, která by nebyla jen alternativou pro neúspěšné uchazeče o přijetí na konzervatoř. Školy, která by narozdíl od konzervatoří dávala možnost hledat vlastní uměleckou cestu. Na počest antické bohyně s maskou jsem se tuto školu rozhodl nazvat Thalia. Mým cílem bylo najít a vymezit prostor, jaký ve stávajícím školském systému může takováto škola mít, definovat její vzdělávací strategie a priority, charakterizovat její specifický vzdělávací program a zdůvodnit své přesvědčení, že takovýto typ školy je ve vzdělávacím systému ČR nutný a potřebný. K této bakalářské práci jsem od počátku přistupoval s konkrétní vizí toho, jak by asi měla Thalia – Střední odborná škola divadelní fungovat. Přesto se v průběhu jejího vytváření poněkud pozměnila původně plánovaná osnova. Vyskytovaly se další problémy, které bylo v procesu tvorby třeba vzít na vědomí a podle nich pak upravit výsledné směřování. Myslím, že to vše bylo ku prospěchu věci.

45

V tomto okamžiku získala má původní vize konkrétní rámec. Mým záměrem bylo přiblížit školu, která až dosud existovala pouze v mých myšlenkách, realitě a domnívám se, že se mi to prostřednictvím této práce skutečně úspěšně podařilo. V tématu mé bakalářské práce se vyskytnul velmi neobvyklý termín: Páteřní předmět školního vzdělávacího programu. Tímto předmětem by měla být právě Dramatická výchova. Jako jediná z navrhovaných vyučovacích předmětů má dostatečné zázemí a předpoklady aby mohla plnit funkci spojovacího článku mezi ostatními předměty a podílet se tak v široké míře na tvorbě osobní umělecké profilace každého studenta.

Absolvent SOŠ školy divadelní, která je v této práci dostatečně charakterizována a specifikována, není úzce vyprofilovaným umělcem. Není hercem, režisérem nebo dramaturgem. Je plně rozvinutou uměleckou osobností s jasnou vizí svého dalšího směřování. Je plně připraven vstoupit do dospělosti a sejmout svou masku.

46

RESUMÉ Diplomová práce Thalia – střední odborná škola divadelní vize versus realita předkládá koncepci nového typu střední umělecké školy. Zařazuje tuto školu do stávajícího školského systému, obhajuje nutnost jejího vzniku a vymezuje její místo ve stávající soustavě středních škol. V teoretické rovině se zabývá problematikou školního vzdělávacího programu dané školy, specifikuje její vzdělávací strategie a rámcově stanovuje obsah jednotlivých vzdělávacích předmětů. Soustředí se na praktické problémy vzniku nového typu školy a srovnává ji s existujícími středními uměleckými školami.

Cílem práce bylo konkretizovat vizi střední umělecké školy, která by nebyla pouhou alternativou ke konzervatořím. Pracuje tedy se školními vzdělávacími programy různých uměleckých středních škol, které hodnotí a srovnává. Zároveň je práce koncipována jako součást podkladů k případné realizaci vize.

SUMMARY Diploma paper “Thalia – Secondary Apprentice School of Dramatic Vision vs. Reality” brings a conception of a new type of a secondary art school. It inserts this type of school to a current educational system, argues for a necessity of its foundation and determinate its position in a current secondary school system. These theses concerns with questions of a particular exemplar in a school educational system, specifies its educational strategies and appoints a general content of a particular study themes on theoretical level. Graduation theses focus on practical problems of founding a new type of school and compare it with existing secondary art schools.

The target of this diploma paper was to concretize a vision of a secondary art school, which should not only be an alternative to academies of music. These theses evaluate and compare school educational program of different secondary art schools. It is drawn up as well as a part of a background to a potential realisation. 47

5. SEZNAM PRAMENŮ 5.1.

Odborná literatura

BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky – Dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. Praha: IPOS – Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 1996. 83 s. ISBN 80-7068-070-9.

MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Vyd. 2. Praha: NIPOS, 2007. 199 s. ISBN 978-80-7068-207-4.

MARUŠÁK, R., KRÁLOVÁ, O., RODRIGUEZOVÁ, V. Dramatická výchova v kurikulu současné školy. Vyd. 1. Praha: Portál s.r.o., 2008. 125 s. ISBN 978–80–7367–472– 4.

ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem – Vývojová psychologie. Vyd. 2. Praha: Portál, s.r.o., 2006. 390 s. ISBN 80-7367-124-7.

SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Vyd. 1.,Praha: ISV nakladatelství, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie – Dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál s.r.o., 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0.

VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Vyd. 1. Praha: Grada Publishig a.s., 2008. 352 s. ISBN 978–80–247–1865-1.

VÁŇOVÁ, Růžena a kol. Studijní texty k dějinám pedagogiky. Vyd. 2., Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta 2003. 262 s. ISBN 80-7290-122-2

48

5.2.

Slovníky

PAVLOVSKÝ, P. a kol. Základní pojmy divadla – teatrologický slovník. Vyd.1. Praha: Libri a Národní divadlo, 2004. 348 s.ISBN 80-7277.194-9 (Libri), 80-7258-171-6 (Národní divadlo).

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., Pedagogický slovník. Vyd. 2. Praha: Portál, s.r.o., 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1

5.3.

Dizertační a diplomové práce

BRHELOVÁ, Eva. Tvorba dramatického textu a její pedagogické aplikace. Vyd. 1. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2006. 285 s. ISBN 80-86928-17-9.

MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Vyd.1. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2004. 214 s. ISBN 80-85429-93-4.

PAŘÍZEK, Aleš. Funkce dramatické výchovy v procesu výchovy a vzdělávání osobnosti: absolventská práce. Praha: Vyšší odborná škola pedagogická a sociální, 2008, 68 l. Vedoucí absolventské práce Mgr. Hana Dotřelová.

SVOZILOVÁ, Dana. Analýza strukturované dramatické hry v kontextu dramatické výchovy. Vyd.1. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2005. 192 s. ISBN 8086928-10-1.

5.4.

Metodické publikace

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY ČR. Učební osnovy II. stupně základního studia na LŠU – Literárně dramatický obor – dramatické oddělení. Vyd. 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990. 44 s. ISBN 80-04-25261-3.

NÁRODNÍ ÚSTAV ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání 82-47-M/01, 82-47-P/01 – Hudebně dramatické umění, Praha: Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy, 2010, 65s. č. j. 1606/2010-23.

49

STÁREK, J., KRČKOVÁ, S. a kol., Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Vyd. 1. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 63 s. ISBN 978-80-87000-37-3.

5.5. Informační

Internetové zdroje portál

pro

absolventy

SŠ

(citováno

1.

5.

2011).

Dostupné

z http://www.infoabsolvent.cz

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: školská reforma (citováno 28. 4. 2011). Dostupné z www.msmt.cz

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: Školský zákon (citováno 30. 4. 2011). Dostupné z http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: Rámcový vzdělávací program pro základní školy (citováno 8. 5. 2011): dostupné z www.msmt.cz

Metodický portál Rámcových vzdělávacích programů (13. 4. 2011). Dostupné z www.rvp.cz

Národní orgán pro koordinaci, Ministerstvo pro místní rozvoj: Fondy Evropské unie (citováno 3. 5. 2011). Dostupné z http://www.strukturalni-fondy.cz/informace-ofondech-EU

50