JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Hudební fakulta Katedra klávesových nástrojů Klavírní pedagogika
Sluchová představa v klavírní výuce v souvislosti s teoretickými poznatky (pracovní sešity a jiné možnosti rozvoje sluchové představy)
Bakalářská práce
Autor práce: Zuzana Hančilová Vedoucí práce: prof. MgA. Alena Vlasáková Oponent práce: doc. Mgr. Daniela Velebová
Brno 2013
Bibliografický záznam HANČILOVÁ, Zuzana. Sluchová představa v klavírní výuce v souvislosti s teoretickými poznatky - pracovní sešity a jiné možnosti rozvoje sluchové představy [Auditory Imagining in Piano Teaching in connection with Theoretical Knowledge - Workbooks and other means for improvement of Auditory Imagining]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Hudební fakulta, Katedra klávesových nástrojů, rok 2013, s. 53. Vedoucí diplomové práce prof. MgA. Alena Vlasáková.
Anotace Bakalářská práce „Sluchová představa v klavírní výuce v souvislosti s teoretickými poznatky“ s podtitulem „pracovní sešity a jiné možnosti rozvoje sluchové představy“ pojednává o tom, jaký vliv mají teoretické znalosti na sluchovou představu žáků
a na jejich přemýšlení o hudbě. Zabývá se
propojením disciplín v oblasti klavírního vzdělávání a hledá klady v propojení teorie s praxí. Na konkrétních ukázkách pak popisuje způsoby práce s teoretickými pracovními sešity Klavihrátky a popisuje, jaké vznikají rozdíly mezi žáky vedenými k porozumění skladeb a k rozvoji sluchové představy a žáky vedenými jinou cestou. Práce zachycuje také otázky spojené s improvizací a jejím vlivem na sluchovou představu žáků. V poslední kapitole pak popisuje experiment s několika dětmi, studujícími odlišnými způsoby stejnou skladbu na různých úrovních své pokročilosti.
Abstract The thesis „Auditory imagining in Piano Teaching in connection with Theoretical Knowledge“ with subtitle „Workbooks and other means for improvement of Auditory Imagining“ is discussing the impact of theoretical knowledge of students on their auditory imagining and overall thinking about music. Focuses on interdisciplinary piano instruction and positive influence of connection between theory and practice. Using specific examples the thesis
describes the work with theoretical workbooks Klavihrátky and points out various difference between students that are instructed with focus on understanding of the music piece and to the auditory imagining on one hand and students that are instructed with the use of other methodology. The thesis touches as well on relation of improvisation and its impact on auditory imagining of students. Last chapter describes an experiment in which several children of varying skills study with different methodology the same music piece
Klíčová slova sluchová představa, spojení teorie s praxí, propojení disciplín, globální čtení, analýza, improvizace, teorie u klavíru, klavírní pedagogika, pracovní sešity, metodika nácviku skladby
Keywords auditory imagining, linking music theory and practical piano instruction, global reading, analysys, improvisation, music theory at the piano, piano instruction, workbooks, metodology of music piece practice
Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. V Brně, dne 3. ledna 2013
Zuzana Hančilová
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala za velmi cenné rady a odborný dohled při zpracování této práce paní profesorce MgA. Aleně Vlasákové, pedagožce JAMU v Brně a AMU v Praze.
Obsah ÚVOD............................................................................................................................................ 7 1. VHLED DO PROBLEMATIKY............................................................................................. 8 1.1. OSOBNÍ ZKUŠENOST ..................................................................................................... 8 1.2. KLADY NOVODOBÉ METODIKY................................................................................. 8 1.3. LITERATURA ZABÝVAJÍCÍ SE SPOJENÍM TEORIE S PRAXÍ PŘES SLUCHOVOU PŘEDSTAVU............................................................................................................................ 9 1.3.1. Metodické materiály.................................................................................................... 9 1.3.2. Klavírní školy a série sešitů ke klavírním školám..................................................... 10 1.3.3. Materiály o improvizaci ............................................................................................ 10 1.4. VÝSLEDEK ..................................................................................................................... 11 2. OBECNÉ ZÁSADY................................................................................................................ 12 2.1. IMPULZ K ČESKÝM PRACOVNÍM SEŠITŮM........................................................... 12 2.2. ZÁSADY VYPLÝVAJÍCÍ ZE STUDIA KLAVÍRNÍCH ŠKOL A METODICKÝCH MATERIÁLŮ.......................................................................................................................... 12 2.2.1. Propojení disciplín..................................................................................................... 12 2.2.2. Teorie u klavíru a pojmy ........................................................................................... 13 2.2.3. Sluchové propojení.................................................................................................... 13 2.2.4. Analýza skladeb ........................................................................................................ 15 2.2.5. Improvizace ............................................................................................................... 16 2.2.6. Globální čtení ............................................................................................................ 16 2.3. VYÚSTĚNÍ V PRACOVNÍ SEŠITY .............................................................................. 17 3. VLIV PRÁCE S PRACOVNÍMI SEŠITY KLAVIHRÁTKY ............................................ 18 3.1. INSPIRACE A ZDROJE.................................................................................................. 18 3.2. OBSAH KLAVIHRÁTEK A JEJICH POUŽITÍ ............................................................. 18 3.2.1. Konkrétní příklad práce v oblasti intervalové z hlediska metodiky .......................... 19 3.2.1.1. Přípravný pracovní sešit ......................................................................................... 19 3.2.1.2. Pracovní sešit 1....................................................................................................... 22 3.2.1.3. Pracovní sešit 2 a 3................................................................................................. 24 3.3. DŮSLEDKY PRÁCE S PRACOVNÍMI SEŠITY........................................................... 24 3.3.1. Konkrétní příklad z praxe.......................................................................................... 24 3.3.2. Porovnání dětí pracujících s pracovními sešity a bez nich........................................ 25 3.3.3. Vliv na výběr repertoáru a konkrétní příklady nácviků skladeb ............................... 26 3.4. HUDEBNÍ MYŠLENÍ...................................................................................................... 29 4. VLIV IMPROVIZACE A VLASTNÍ PRAKTICKÁ ZKUŠENOST ................................. 30 4.1. DŮLEŽITOST IMPROVIZACE...................................................................................... 30 4.2. ZKUŠENOST A KONKRÉTNÍ PŘÍKLADY.................................................................. 30 4.3. SKLOUBENÍ IMPROVIZACE S PROBÍRANOU LÁTKOU V HODINÁCH.............. 31 4.4. VLIV IMPROVIZACE V PRAXI.................................................................................... 33 5. EXPERIMENT....................................................................................................................... 35 5.1. METODIKA NÁCVIKU SKLADBY OBECNĚ............................................................. 35 5.2. METODIKA NÁCVIKU KONKRÉTNÍ SKLADBY ..................................................... 36 5.3. POPIS EXPERIMENTU .................................................................................................. 38 5.3.1. První skupina dětí...................................................................................................... 38 5.3.2. Druhá skupina dětí .................................................................................................... 41 5.4. ROZBOR PŘÍPADŮ Z HLEDISKA JEDNOTLIVÝCH FAKTORŮ............................. 46 5.5. VÝSLEDEK EXPERIMENTU ........................................................................................ 47 6. ZÁVĚR.................................................................................................................................... 49 POUŽITÉ NOTOVÉ MATERIÁLY............................................................................................ 50 POUŽITÁ LITERATURA A INFORMAČNÍ ZDROJE ........................................................... 52 SEZNAM PŘÍLOH ........................................................................................................................ 53
ÚVOD Ráda bych se v této práci zamyslela nad sluchovou představou dětí v klavírní výuce a jejím vztahem k teoretickým znalostem. Vede mne k tomu více podnětů. Za prvé stále znovu se objevující úkaz, že mnohé děti jsou učeny hrát noty jako značky, bez vnitřního obsahu, bez souvislostí, bez uvědomělého vnímání a bez zpětné kontroly, jak jejich interpretace zní. Dále mne k této práci vede několikaletá zkušenost s pracovními sešity, propojujícími samotnou hru s teorií a se sluchovou kontrolou a znatelné výsledky v této oblasti. V neposlední řadě je pro mne zajímavá také zkušenost v improvizační oblasti, kdy se děti učí vyjadřovat vlastní pocity, mnohé nálady a představy, což velmi pozitivně působí na rozvoj jejich sluchové představy a na jejich duševní vývoj.
7
1. VHLED DO PROBLEMATIKY
1.1.
OSOBNÍ ZKUŠENOST
Sama jsem byla během svého základního hudebního vzdělání učena převážně způsobem, kdy nebyl prvotní sluch, ale jednotlivé noty, nemající spolu žádnou souvislost. Píši úmyslně „noty“, tedy symboly, ne tóny, které znějí. Nebyla jsem vedena k rozboru skladeb nejen během základního hudebního vzdělání, ale dokonce ani na konzervatoři. Velmi těžce jsem se učila skladby zpaměti, a pokud jsem se pamětně ztratila, neměla jsem se čeho chytit, neměla jsem žádnou oporu v harmonickém plánu, představu o tóninách, ve kterých skladba probíhá, nevnímala jsem jednotlivé akordy či intervaly jako souzvuk, který má jakási pravidla, necítila jsem výstavbu motivků a frází.
1.2.
KLADY NOVODOBÉ METODIKY
Tento zastaralý způsob výuky však stále ještě u mnohých pedagogů přetrvává. Osobně jsem se s takovouto výukou za posledních pár let nejednou setkala a následně jsem na ni musela navazovat. Pro děti, které nebyly zvyklé poslouchat se, hledat v textu a porozumět mu, je velmi náročné změnit způsob nácviku skladby. Je těžké se poslouchat „jinak“, když k tomu nebyly vedeny, nemají rozvinutou představivost, těžko je napadá, k čemu skladbu nebo její část přirovnat, jak si ji představit, ať už jde o náladu, barvu nebo celý příběh. Je pro ně těžké vytvořit si představy souvislých frází, slyšet předem to, co jim po chvíli zazní na nástroji. Je pro ně nepředstavitelné rozumět formě a harmonickým souvislostem ve skladbě a pochopit, že těmito znalostmi se dostanou dovnitř skladby a budou jí daleko lépe rozumět a tím pádem i lépe interpretovat. To vše tvoří způsob nácviku, který v sobě zahrnuje širokou škálu hudebních disciplín, jež k sobě neodlučitelně patří a nedají se vynechat nebo od sebe oddělit. Jsou-li k tomu žáci vedeni od počátku jejich klavírní výuky, necítí to vůbec jako obtíž, jako práci navíc. Možná si tuto výhodu zprvu neuvědomí,
8
ale poměrně brzy ocení, že se velmi dobře orientují ve skladbách, rozumí jim po všech stránkách a vědí, co chtějí slyšet, jak má skladba znít.
1.3.
LITERATURA ZABÝVAJÍCÍ SE SPOJENÍM TEORIE S PRAXÍ
PŘES SLUCHOVOU PŘEDSTAVU
1.3.1. Metodické materiály Literaturu, která se zabývá tématikou komplexního vzdělávání žáků – klavíristů, tedy spojením teorie s hrou na nástroj a důrazem na sluchovou představivost, bych rozdělila do tří skupin. Existuje totiž několik typů takových materiálů. Některé jsou zaměřeny výhradně na metodiku, vysvětlují její postupy a postoje s odůvodněním jak psychologickým, tak fyziologickým. Vyhledávání vhodných skladeb a používání těchto metod a zajímavých nápadů pro výuku každého konkrétního žáka si pedagog musí na základě těchto materiálů udělat již sám. Do této skupiny bych zařadila některé, pro mne důležité, příklady moderních metodických materiálů: U klavíru bez slz aneb 1
jsem pedagog dětí
T. B. Judoviny-Galperiny, Klavírní pedagogika – První
kroky na cestě ke klavírnímu umění Klavírní prvouce
3
2
A. Vlasákové, Metodické poznámky ke
L. Šimkové, Tvorivé vyučovanie klavírnej hry
4
C. A.
Martienssena, Slyšet a myslet u klavíru 5 L. Tiché, Psychologie hry na klavír
6
W. Bardase, který velmi pěkně říká, že „při cvičení uvádíme do souladu zvukovou představu s reálnou interpretací“ (v 1. kapitole Fyziologické předpoklady, str. 7), tedy žádné mechanické bezcílné memorování. Tvrdí, že správným cvičením by se mělo vytvořit pevné spojení zvukové představy se svalovým cítěním (tamtéž)
1
JUDOVINA-GALPERINA, Taťána Borisovna. U klavíru bez slz aneb jsem pedagog dětí. Brno 2000, LYNX 2 VLASÁKOVÁ, Alena. Klavírní pedagogika – První kroky na cestě ke klavírnímu umění. Praha 2003, AMU + ERMAT 3 ŠIMKOVÁ, Ludmila. Klavírní prvouka - metodické poznámky. Praha 2003, Editio Bärenreiter 4 MARTIENSSEN, Carl Adolf. Tvorivé vyučovanie klavírnej hry. Bratislava 1985, OPUS 5 TICHÁ, Libuše. Slyšet a myslet u klavíru. nakladatelství Akademie múzických umění v Praze 2009 6 BARDAS, Willy. Psychologie hry na klavír. Brno 2002, LYNX
9
1.3.2. Klavírní školy a série sešitů ke klavírním školám Jiné materiály naopak předkládají praktický materiál pro denní výuku dětí. Autoři už se v nich nerozepisují tolik o metodických postupech, o konkrétních nápadech, jak postupovat při nácviku jednotlivých oblastí. Zkušený pedagog si metodický postup autora vyčte, po prostudování takového materiálu, sám. Jde o klavírní školy vydávané v sériích s teoretickými pracovními sešity, se sešity sluchových cvičení, rytmických cvičení, sešity na komponování skladeb, ke hře z listu, přednesových skladeb, ale i o klavírní školy bez takových doplňkových materiálů. Mezi tyto dva druhy klavírních škol patří: Piano Course 7 M. Aarona, Alfred’s Basic Piano Library 8 autorů W. A. Palmera, M. Manuse a A. V. Lethco, The Music Tree 9 F. Clarkové, Bastien Piano Basics
10
J. a J. Smisor Bastienových, Evropská klavírní škola
F. Emontse, Piano Kids Die Klavierschule für Kinder k muzicirovaniju
13
12
11
H. G. Heumanna, Puť
L. Barenbojma a spol., dále Klavírní prvouka
14
L. Šimkové, čtyřdílná Nová klavírní škola 15 autorek Z. Janžurové a M. Borové.
1.3.3. Materiály o improvizaci Do třetí skupiny materiálů bych zařadila publikace a přednášky o improvizaci, kterou považuji za velmi důležitou součást hudebního vzdělání. Jde například o publikace: S písničkou u klavíru Z. Janžurové, We make our own Music J. Marcolové, Evropská klavírní škola
17
19
16
autorek Z. Průšové,
C. Grindei, Klavírní improvizace
18
F. Emontse – žluté stránky zařazené
7
AARON, Michael. Michael Aaron Piano Course. Miami 1973, Mills Music PALMER, Williard A. – MORTON, Manus – LETHCO, Amanda Vick. Alfred’s Basic Piano Library. A Piano Course for Beginners of all Ages. Van Nuže 1995, Alfred Publishing Co. 9 CLARK, Frances. The Music Tree. Library for Piano Students. Secaucus, NJ 1993, Warner Bros. Publications Inc. 10 BASTIEN, James. Bastien Piano Basics. San Diego 1987, NEIL A. KJOS MUSIC COMPANY 11 EMONTS, Fritz. Evropská klavírní škola. Díl 1.-3. Ankara 1992, Schott Music GmbH and Co. KG Mainz 12 HEUMANN, Hans–Günter. Piano Kids Die Klavierschule für Kinder. Mainz 1995, Schott Music International 13 BARENBOJM, Lev – BRANSKAJA, F. – PERUNOVA, N. Puť k muzicirovaniju. Škola igry na fortepiano. Leningrad 1980, Sovětskij kompozitor 14 ŠIMKOVÁ, Ludmila. Klavírní prvouka. Praha 1983, Supraphon 15 JANŽUROVÁ, Zdena – BOROVÁ, Milada. Nová klavírní škola. 1. – 4. díl, Praha 1993, Panton International Praha 16 PRŮŠOVÁ, Zdenka – JANŽUROVÁ, Zdena. S písničkou u klavíru. Praha 1988, Supraphon 17 GRINDEA, Carola and her pupils. We make our own Music. Londýn 1982, Kahn and Averill 18 MARCOLOVÁ, Jana. Klavírní improvizace. Praha 1989, Panton, 2.vydání 19 EMONTS, Fritz. Evropská klavírní škola. Ankara 1992, Schott Music GmbH and Co. KG Mainz 8
10
na konci jeho klavírní školy, dále zmínky o improvizaci A. Vlasákové v Klavírní pedagogice pokusné hodinky
22
20
, semináře klavírní improvizace
Petra Hanouska v Mikulově, přednášky
v rámci MC JAMU v Brně, přednášky v Brně,
hodiny
21
improvizace
25
24
Michala Nedělky, 23
Petra Hanouska
Marcely Slané v rámci MC JAMU
doc.
Jaroslava
Šťastného.
v rámci
kombinovaného studia Klavírní pedagogiky na JAMU.
1.4.
VÝSLEDEK
Několik let jsem pracovala na porovnávání těchto materiálů a sama pro sebe jsem si takové publikace ať už čistě metodické nebo klavírní školy a jiné materiály třídila. Výsledkem pak byl vznik Pracovních sešitů Klavihrátky
26
,
jako doplňujícího materiálu ke klavírním školám, který zde, na českém trhu, chyběl. Nyní již několik let systematicky používám tyto sešity a mým cílem v této práci je ukázat jejich vliv na klavírní výuku a zároveň na rozdíly mezi dětmi, které byly vedeny podle těchto sešitů, a těmi, které tak vedeny nebyly.
20
VLASÁKOVÁ, Alena. Klavírní pedagogika – První kroky na cestě ke klavírnímu umění. Praha, AMU + ERMAT 2003, kapitola III.3.1. Improvizace 21 NEDĚLKA, Michal. Semináře klavírní improvizace na Pedagogické fakultě v Praze v letech 2000-2001 22 HANOUSEK, Petr. Pokusné hodinky v Mikulově v letech 2005-2012 23 HANOUSEK, Petr. Přednášky v rámci MC JAMU v Brně v letech 2009-2012 24 SLANÁ, Marcela. Přednášky v rámci MC JAMU v Brně v letech 2009-2012 25 ŠŤASTNÝ, Jaroslav. Hodiny improvizace v rámci kombinovaného studia Klavírní pedagogiky na JAMU v roce 2011-2012 26 OPLIŠTILOVÁ, Iva – HANČILOVÁ, Zuzana. Klavihrátky – Přípravný pracovní sešit a Pracovní sešity 1– 3. Praha a Bratislava 2002, WinGra s.r.o.
11
2. OBECNÉ ZÁSADY
2.1. IMPULZ K ČESKÝM PRACOVNÍM SEŠITŮM
Díky možnosti dlouhodobého pobytu v USA před patnácti lety a díky prostudování amerických materiálů k výuce klavíru jsem se setkala s pro mne zcela novými a objevnými publikacemi, které ve své metodice dávají prostor pro propojení různých hudebních disciplín a pro pohled na jednu skladbu z několika úhlů. Jde o publikace klavírních škol v úvodu již zmíněných. Tyto všechny sešity jsou pak vytvořeny pro několik úrovní žákova vzdělávání tak, aby pokryly celé základní studium. V době mého pobytu v USA jsem byla sešity F. Clark, M. Aarona, J. Bastiena a Alfred’s Basic Piano Library velmi nadšena a pochopitelně mi bylo líto, že doma v České republice nic takového pro naše děti nemáme. Díky těmto notovým publikacím jsem se začala zajímat o to, co je na nich a na jim příbuzným dalším publikacím tak vzácného a jiného oproti naší staré Klavírní škole pro začátečníky27, tzv. BGS, ze které jsme byli učeni my i naši rodiče.
2.2.
ZÁSADY
VYPLÝVAJÍCÍ
ZE
STUDIA
KLAVÍRNÍCH
ŠKOL
A METODICKÝCH MATERIÁLŮ
2.2.1. Propojení disciplín Z prostudování zmíněných materiálů mi vystoupily určité zásady, které jsou nutné pro zajímavější a především celistvý rozvoj dětí, jež vyučujeme hře na klavír. Jde o zásady, které jsou všeobecně známy, ale ne vždy se dodržují. Mnozí pedagogové o nich mluví, souhlasí s nimi, ale zároveň přiznávají, že na to nemají ve své výuce čas. Neuvědomují si ale, že díky těmto zásadám budou děti schopny nastudovat skladby daleko hlouběji, s větším zájmem a zábavou. Ve výsledku nastudují i větší množství skladeb a do budoucna tento způsob 27
BÖHMOVÁ, Zdenka – GRÜNFELDOVÁ, Arnoštka – SARAUER, Alois. Klavírní škola pro začátečníky. Praha 1991, EDITIO SUPRAPHON
12
ušetří mnoho času na jiné věci, které můžeme s dětmi i v tak krátkých hodinách stihnout. Děti budou mít utříděný systém a budou samostatnější. Vždyť jde o způsob, jak děti k hudbě přilákáme zajímavěji a jednodušeji, jak je učiníme aktivnějšími, citlivějšími k poslechu, k vyjádření jejich pocitů, jak v nich vzbudíme zájem o hudbu.
2.2.2. Teorie u klavíru a pojmy Jako nejdůležitější se mi zdály dvě zásady. Jde o rozvíjení sluchové představivosti a o propojení výuky klavíru s teorií. Obě zásady spolu velmi úzce souvisí. Nejprve bych se ale věnovala druhé z nich. Zdá se mi velmi užitečné, když se děti učí teoretickým znalostem přímo u skladby, kterou nacvičují. Přímo u nástroje, jak to mají ve svých sériích Frances Clark, Michael Aaron, James Bastien a škola Alfred’s Basic Piano Library. Pro děti je tím pádem daleko pochopitelnější, proč se konkrétní teoretické poznatky učí a proč je potřebují vědět. Daleko jednodušeji a přirozeněji si je zapamatují, srovnají a budou je mít přiřazené přímo ke konkrétní skladbě. Navíc znalosti osvojené při hře jsou trvalejší než znalosti memorované. Takový přístup k teoretickým znalostem učí děti novým pojmům, které pak mohou lehce používat při rozhovoru s pedagogem u právě studované skladby a na kterých mohou stavět další znalosti na vyšší úrovni.
2.2.3. Sluchové propojení Jak jsem již zmínila, další neméně důležitou zásadou je, že jsou žáci vedeni k tomu, aby tyto teoretické poznatky ihned zkoumali po sluchové stránce, proposlouchali si intervaly, akordy, půltóny a celé tóny, dále pak i harmonické souvislosti a zlepšovali tak své tonální cítění. Mají-li spojený zvuk intervalu a jeho velikost v hmatové představě na klaviatuře, hrají s jiným pocitem. A hlavně, jak se dočteme v Bardasově Psychologii hry na klavír
28
,
spojíme zvukovou představu se svalovým cítěním. Will Bardas říká: „…musíme při cvičení uvést do souladu zvukovou představu s reálnou interpretací. V tomto směru je třeba pokračovat, dokud při pohybu, který více 28
BARDAS, Willy. Psychologie hry na klavír. Brno 2002, LYNX
13
či méně vede k danému cíli, nevznikne zřetelný svalový pocit a dokud se nevytvoří pevné spojení mezi zvukovou představou a svalovým cítěním. Toto spojení se v průběhu času upevňuje a pak samotná zvuková představa postačí k vyvolání odpovídajícího svalového pocitu.“ Hudební představivost se nedá moc vyvinout bez teorie, bez pojmů. Je nutné proniknout do skladby, do její struktury. A jak říká C. A. Martienssen ve svém díle Tvorivé vyučovanie klavírnej hry29, je třeba mít především patřičný nárok na sluch a jeho využití. Toto všechno je nutné, aby se odehrávalo u nástroje, ne mimo něj, jak je to stále zavedeno v našem hudebním školství – v základních uměleckých školách, kdy se veškerou teorii děti dozvídají na hodinách hudebních nauk oddělených od nástroje, pokud nemají pedagoga, který se o tuto práci stará v hodinách nástroje. Navíc klavíristé potřebují teorii daleko dříve a v jiné míře než žáci hrající na jiné nástroje. V tom, že jsou děti hrající na různé nástroje zařazeny do stejné třídy hudební nauky, je veliká nevýhoda našeho systému. K porozumění teorii v souvislosti s hraným textem a jeho zvukovou představou bych ráda zmínila dva příklady: Dostala jsem žáka ve 3. ročníku, chtěla jsem si s ním zahrát doškálné kvintakordy ke stupnici, kterou jsme hráli, a na toto téma zaimprovizovat, aby měl představu o všech kvintakordech patřících do dané tóniny. Vysvětlila jsem mu, že akordy vytvoříme tím, že bude hrát kvintakord na každém tónu stupnice a smí použít jen tóny té stupnice. Při hraní jsem chtěla vzniklé akordy určit, ale nedokázal to, slyšel jejich rozdíl, ale neuměl je pojmenovat. Samozřejmě jakmile jsem začala mluvit o durových, mollových, zmenšených a zvětšených kvintakordech, ihned tuto informaci vytáhl odněkud z hloubky své paměti a dokonce zareagoval tak, že se to kdysi v hudební nauce učili. A to je právě to nešikovné, některé děti si z hudební nauky takovou informaci zapamatují, některé ne, ale ani jedni ji při vlastním hraní nepoužijí. Při představě dobrého pedagoga hudební nauky dojde i k proposlouchání těchto druhů kvintakordu, ale nemůže již po dětech chtít to důležité zařazení do praxe, aby si představily zvuk daného akordu předem. To není za stávajících okolností proveditelné. Akordy jsme si tedy s žákem poslechli, znovu vysvětlili rozdíly v malých
29
MARTIENSSEN, Carl Adolf. Tvorivé vyučovanie klavírnej hry. Bratislava 1985, OPUS
14
a velkých terciích a v kvintách, ze kterých jsou vytvořeny, a pak se mu již akordy v nové stupnici daleko lépe hledaly. Už viděl rychleji tvar všech akordů, měl v tom pořádek. Zde si musíme ovšem připomenout, že toto je obrácený postup, než bychom u dětí chtěli vypěstovat. Je tu na prvním místě teorie a vizuální představa a pak teprve dochází ke sluchovému rozlišení. Naše snaha by měla být obrácená, slyšet akordy a v zápětí jim přiřadit název a hmatovou představu na klavíru, jak se dočítáme například u Martienssena (tamtéž). S tímto žákem jsme do takového stádia dospěli až daleko později. Další příklad se týká žačky, která byla zvyklá již od svých začátků poslouchat všechny intervaly, sluchově je rozeznala, uměla je transponovat a posouvat po půltónech. Když jsme spolu hrály doškálné kvintakordy v jednodušších stupnicích, nebyl to pro ni problém, ale když jsme to samé chtěly zkusit v H dur, najednou se objevil problém, množství křížků ji zastrašilo. Zopakovaly jsme si, na jakých stupních jsou durové akordy, kde mollové a kde je ten jeden napnutý zmenšený, a zkusila si je představit předem a najednou vše zahrála bez chyby. Měla zvukovou představu akordu, kterou znala již z dřívějška, jen si v tuto chvíli potřebovala ujasnit, kdy chce jaký akord slyšet, a to jí pomohlo vytvořit tu správnou hmatovou představu. Tedy chytala akordy podle sluchové představy a ne podle toho, že by hledala dvě tercie nad sebou.
2.2.4. Analýza skladeb Další podstatnou zásadou je porozumění skladbám po stránce harmonické. To by ovšem neměl být úkol pedagoga až ve chvíli, kdy budou žáci starší. Je třeba rozumět i těm nejjednodušším písním a skladbám a k jejich rozboru žáky vést hned od začátku. Porozumění, jak je skladba vytvořena, souvisí i s pevnější pamětí a větší jistotou ve hře. Taťána Borisovna JudovinaGalperina píše ve své knize: „Zůstane-li harmonie čistě teoretickým předmětem, pak je veškeré pedagogické úsilí bezvýsledné a nemá cenu. Navíc to může zabrzdit hudební vývoj žáka. Učení může být efektivní jen při komplexním upevnění získaných hudebních vědomostí. Je to nutná zpětná vazba, která vzniká jen při hře na nástroji: „slyším – hraji“.“ 30 30
JUDOVINA-GALPERINA, Taťána Borisovna. U klavíru bez slz aneb jsem pedagog dětí. Brno 2000, LYNX, kap. Praktická harmonie, str. 109.
15
2.2.5. Improvizace S touto zásadou souvisí i improvizace, kterou se například velmi zajímavě zabývá Fritz Emonts na žlutých stránkách ve své třídílné klavírní škole 31, kde v 1. díle této školy začíná improvizací na černých klávesách a v dalších dílech pokračuje složitějšími improvizacemi. Od černých kláves dál k improvizaci na bílých, na chromatických a celotónových řadách navrhuje paní profesorka Alena Vlasáková jako postup pro začátečníky ve své Klavírní pedagogice tak, aby byla zachována souvislost improvizace s metodikou hry na nástroj. Píše o důležitosti propojení improvizace a rozvoje klavírní techniky, jíž by se žák tak jednoduše a „bezbolestně“ jinak nenaučil 32. Také Carola Grindea, která ve svém díle We make our own Music
33
napsala o svém pohledu na důležitost
improvizace a popsala hodiny, jak s dětmi v tomto směru pracuje, dává důraz na použití improvizace při učení se nových technických a teoretických poznatků.
2.2.6. Globální čtení Zásada globálního čtení, tedy čtení celků, ne jednotlivých not, vede k porozumění souvislostí notového textu, je důležitá pro hru z listu, neboť takový výcvik vede k předvídání. Později usnadňuje globální čtení přechod ke komplikovanějším skladbám. Na to se moc pěkně zaměřuje ve svém díle Frances Clark Music Tree - Time to begin, kde po dětech požaduje hned od první lekce, ještě než si skladbu zahrají, aby si ji dobře prohlédly, našly ve skladbě stejné či podobné části a řekly, v čem se liší. To vede ke čtení celků nejen melodických, ale i rytmických.
31
EMONTS, Fritz. Evropská klavírní škola. Díl 1.-3. Ankara 1992, Schott Music GmbH and Co. KG Mainz VLASÁKOVÁ, Alena. Klavírní pedagogika – První kroky na cestě ke klavírnímu umění. Praha, AMU + ERMAT 2003, kapitola III.3.1. Improvizace, str. 99 a 102 33 GRINDEA, Carola and her pupils. We make our own Music. Londýn 1982, Kahn and Averill 32
16
2.3. VYÚSTĚNÍ V PRACOVNÍ SEŠITY
Popsané zásady mi vyplynuly jak z prostudování všech zmiňovaných škol, tak i z přečtených moderních metodických publikací. Stejným způsobem pracovala i kolegyně Iva Oplištilová, se kterou jsme se pokusily tyto zásady uspořádat do výše zmíněných pracovních sešitů Klavihrátky
34
. Všeobecně se
vědělo, že je důležité spojení teorie s praxí na základě poslechu, ale žádný materiál pro české děti zde nebyl. A bylo zřejmé, že se tato mezera nedá zcela nahradit cizími pracovními sešity především kvůli odlišnosti lidových písní, které jsou velmi podstatné pro hraní podle sluchu na začátku výuky. Dále také kvůli rytmu, který se rozvíjí v každé zemi trochu jinak. Například nejjednodušší písně v americkém prostředí jsou často v osminových taktech a v tečkovaných rytmech, to není rytmus pro českou píseň tak charakteristický. Snažily jsme se tedy vytvořit takový materiál, který by pokryl co nejvíce složek v hudebním poznání žáka. Šlo nám o neustálé připomínání sluchové představy probíraných jevů a o propojení všech zmiňovaných složek mezi sebou a zároveň o propojení se studovanou skladbou. Proto jsme se snažily, aby byly sešity v souladu s klavírními školami, v dnešní době používanými. Má jít o doplňkový materiál pro pedagogy, kteří z moderních klavírních škol učí a kteří by tak sešity mohli mít po ruce jako pomocný materiál pro propojení látky s teoretickými poznatky. Sluchovou představu dětí v klavírní výuce můžeme rozvíjet v mnoha oblastech či směrech. Zaměřila bych se především na dvě oblasti, pro mne v tuto chvíli nejdůležitější, protože v jejich praktickém využití vidím velikou výhodu v posunu vnitřního růstu každého žáka a ve formování jeho individuality. Jde o vliv práce s pracovními sešity a vliv improvizace, o kterých pojednám v následujících dvou kapitolách.
34
OPLIŠTILOVÁ, Iva – HANČILOVÁ, Zuzana. Klavihrátky – Přípravný pracovní sešit a Pracovní sešity 1– 3. Praha a Bratislava 2002, WinGra s.r.o.
17
3. VLIV PRÁCE S PRACOVNÍMI SEŠITY KLAVIHRÁTKY
3.1. INSPIRACE A ZDROJE
Již jsem zmiňovala v předešlém textu, že mě velmi nadchl způsob výuky v USA, kde děti získávají v různě zaměřených sešitech teoretické znalosti právě v souvislosti se skladbami, které hrají. Učí se v nich poslouchat jednotlivé intervaly, umí je rozpoznat od sebe a při správném vedení jsou schopny představit si a slyšet daný souzvuk (interval či akord) ve své představě ještě před jeho zazněním. Je to ideální způsob, jak dovést děti k aktivnímu poslouchání. Další výhodou takových pracovních sešitů je, že se děti učí již od prvních skladeb rozumět jim i po harmonické stránce a vyznají se ve vztazích mezi akordy, mezi tóninami v nich. Musím přiznat, že od mého prvního setkání s pracovními sešity a později při tvorbě Klavihrátek, jsem začala měnit způsob své vlastní klavírní výuky. Začala jsem klást důraz na větší porozumění textu, na rozbory i těch nejjednodušších skladeb pro začátečníky, tedy lidových písniček, dále na aktivnější poslech i na zpětnou sluchovou kontrolu, na globální čtení rytmu, melodie, intervalů i akordů.
3.2. OBSAH KLAVIHRÁTEK A JEJICH POUŽITÍ
Kromě samozřejmých oblastí, jako je prstoklad, klaviatura, hudební abeceda, noty a nejzákladnější pojmy, je do pracovních sešitů zařazena oblast hudebních forem a tonálního cítění a tolik důležitá oblast sluchová, která je vedena paralelně v několika složkách. Jde o složku melodickou, rytmickou a harmonickou. Předpoklad práce s Klavihrátkami není takový, že se děti učí pouze teorii, která jim chybí, ale učí se především teorii ve spojení se skladbami, které právě studují. Mělo by se tak dít skrze neustálé proposlouchávání nově objeveného. Děti tak lépe pochopí, proč potřebují vědět konkrétní teoretické znalosti, uplatní je hned při samotném hraní, zapamatují si je jako užitečné a na těchto
18
znalostech mohou postavit pak znalosti nové. Navíc k těmto všem poznatkům přijdou zábavnější cestou, zkoumáním, posloucháním, cestou prožitku a hledáním vlastního vyjádření se v hudbě. Vysvětlování teoretických poznatků bez souvislosti se studovanou skladbou většinou nemá takový dlouhodobý a stálý dosah.
3.2.1. Konkrétní příklad práce v oblasti intervalové z hlediska metodiky Ráda bych ukázala konkrétně na jedné z oblastí pracovních sešitů Klavihrátky, jaký má vliv tato práce na vývoj hudebního růstu žáků a jejich sluchové vnímání a sluchovou představu. Podívejme se na oblast intervalů od prvního dílu až k tomu poslednímu.
3.2.1.1. Přípravný pracovní sešit Po proposlouchání směru melodie stoupající, klesající a opakovaného tónu na straně Nahoru nebo dolů (Příloha č. 1) v Přípravném pracovním sešitě se můžeme s dětmi zaměřit nejdříve na vzdálenější tóny a později na bližší rozeznávání směru melodie. Když se s nimi dostaneme na úroveň rozpoznání tercií a sekund (někdy velmi brzy, někdy po týdnu práce, někdy až po měsíci), přičemž v této chvíli můžeme použít jiné názvy, jako je třeba krok a skok, je možné začít používat zápis do linek a mezer. Toto konkrétně vyzkoušíme s dětmi na spodní části strany Nahoru nebo dolů na příkladech na jedné lince a vzápětí můžeme začít používat dvoulinkové melodické karty vložené v sešitě na tvrdém papíru, které jsou myšleny k rozstříhání a k následné práci. Na kartách jsou pouze sekundy a tercie v různých variantách, aby šlo ve výsledku sestavit nejjednodušší lidové písně. Modely na prvních čtyřech kartách jsou na své rubové straně posunuty na linky, protože pro některé děti je těžší vidět tercii notovanou v mezerách než na linkách. S takovými dětmi je lepší začínat na zadních stranách karet označených písmenem „b“. Při rozpoznávání karet je potřeba dbát na to, aby si děti daný interval dokázaly především představit sluchově, aby ho dokázaly zazpívat. Dále pak pracujeme na tom, aby vnímaly zapsaný interval jak vizuálně v zápise na dvoulinkovém systému, tak vizuálně na klavíru a dále aby daný interval uměly „vzít“ hmatově, tedy sekundu
19
sousedními prsty, tercii ob prst. Tedy nejdříve si představím a zazpívám to, co vidím, a pak teprve tuto představu zahraji. To je třeba mít na mysli při každém poslouchání intervalů. Jde o to, aby dětem vzniklo spojení představy zvukové s hmatovou, jak bylo již zmíněno výše
35
, a aby jakýkoli proces končil vždy
znovu sluchovou kontrolou. Je tedy potřeba myslet na postup: vidím zapsaný interval a pojmenuji ho – sluchově si ho představím – zahraji ho – zpětně ho sluchově zkontroluji. S kartami se dají hrát různé hry: - vyberu kartu, žák si ji představí, pak zazpívá a ukáže rukou ve vzduchu směr postupu melodie a interval zahraje na klavír od libovolné klávesy - zahraji jednu ze dvou (později několika) rozložených karet a žák hádá, která to je, zazpívá ji a zahraje na klavír - zahraji dvě různé karty z několika rozložených a žák hádá, které to byly, složí je k sobě, zazpívá a zahraje je - vybereme píseň (ze seznamu písní, které se dají z karet složit - na straně 22), zazpíváme ji a rukou ve vzduchu ukazujeme pohyb melodie. Poté píseň zpíváme znovu a skládáme z karet. Po složení písně ji zpíváme znovu a ukazujeme na hlavičky not. Poté zahrajeme píseň podle karet od různých kláves. - pro ztížení předešlého úkolu dáme žákovi na výběr kromě správných karet i 1-2 karty, které do písně nepatří, až dojdeme k situaci, že si děti umí vybrat karty pro danou píseň ze všech dostupných karet Karty se neopakují, ale v písních tomu tak většinou je, proto je možné buď použít zadní strany karet s prázdnými linkami, kam dopíšeme opakující se melodický model, nebo se šikovnějšími dětmi ukážeme při zpěvu písně na kartu, která byla již použita, tedy vlastně přeskakujeme tam a zpět. Začínáme samozřejmě s jednoduššími písněmi, jako je Paci, paci, pacičky, Pekař peče housky, Houpy, houpy a Foukej, foukej větříčku, které se pohybují jen na tercii. Dále na straně Krajní klávesy (Příloha č. 2) přijdou děti na píseň Ententýky, dva špalíky, kde se střídají sekundy, a na spodní části strany Co k sobě patří (Příloha č. 3) si mohou zapsat již třítónovou píseň Halí belí. Píseň pak rozstříhají, promíchají, znovu skládají a pochopitelně hrají od různých kláves.
35
BARDAS, Willy. Psychologie hry na klavír. Brno 2002, LYNX, 1. kapitola Fyziologické předpoklady
20
Pro skládání složitějších pětitónových písní slouží pak strana Hry s kartičkami (Příloha č. 4), kde jsou písně vypsány podle obtížnosti. Nevyhovuje-li někomu výběr písní, není složité si dopsat na zadní strany karet jiné modely. Podle návodu na této straně je dobré probírat každou další píseň, kterou s dětmi pedagog během další výuky hraje, až do probrání sešitu. Zabere to trochu více času, ale tento způsob práce se vyplatí. Do budoucna se děti naučí globálnímu čtení, což je dalším důležitým posláním těchto karet. Noty tedy nečtou jednotlivě, ale po celcích (taktech). O tom jsem již hovořila a podrobněji probírala dříve v této práci. Výsledkem je, že notový zápis je čten plynuleji a rychleji, protože děti již umí hledat a vidět souvislosti mezi notami 36. Na tomto místě musím ještě zmínit paralelní větev jemnějšího relativního čtení intervalů, na kterou je třeba myslet. Jde o rozlišení malé a velké sekundy a malé a velké tercie. Toto je třeba promyslet u každého žáka zvlášť. Děti tyto rozdíly slyší. Liší se ale to, kdy přesně je začnou rozlišovat během prvních měsíců hry na klavír. Někdo to zvládne hned na první straně u kočiček Nahoru nebo dolů, někdo až později. Po zvládnutí je ihned potřeba začít používat jasné termíny pro malou a pro velkou sekundu či tercii a od té doby je již dodržovat. Jak píše paní profesorka Vlasáková ve své Klavírní pedagogice: „Pokud děti naučíme, že sekunda jsou nějaké dva sousední tóny a ne, že takto zní malá sekunda a úplně jinak velká, budou si už napořád analyzovat po zaznění interval dvakrát.“
37
Jakmile tedy zjistíme, že už můžeme s dětmi rozlišovat
malé a velké tercie, je třeba toho využít a zařadit hned do výuky. My jsme toto v Přípravném sešitě nezohlednily. V době, kdy sešity vznikaly, jsme takto brzy s rozlišováním malých a velkých intervalů se svými dětmi ještě nepracovaly. V dalším díle jsme možnost povídat si s dětmi o malých a velkých intervalech zohlednily pomocí znaku dvojkytičky 36
Obecně začínají děti okolo dvou let souvisleji mluvit. Kolem šestého roku je pedagog v první třídě vlastně učí hledat v písemném textu svůj mluvený projev, který již řadu let používají, a v této pokročilejší době je potřeba, aby si spojily zvuk známých slov a vět s textovým zápisem. A stejně tak je tomu i u hudby a u čtení notového textu. Děti ve chvíli, kdy je jejich rodiče přivedou ke klavírnímu pedagogovi, většinou zpívají, znají lidové písně, popěvky, znají i některé úryvky ze známých skladeb, pokud jsou k tomu vedeny. Naším úkolem není jim známé melodie rozkouskovat, jak zdůrazňuje paní profesorka Alena Vlasáková ve svých přednáškách, ale naučit je, jak je hledat v textu a jak je z textu číst. Mají-li žáci nějakou představu, jak má melodie znít, v tu chvíli je pro ně automatické, že ji zahrají v celku, nekouskují, hrají jednouše s určitou hudební představou. V podstatě je potřeba využít toho přirozeného, které je již v dětech zakotveno, udržet ho a snažit se ho dávat do ostatních souvislostí, skrze které můžeme na interpretaci pohlížet. 37 VLASÁKOVÁ, Alena. Klavírní pedagogika – První kroky na cestě ke klavírnímu umění. Praha, AMU + ERMAT 2003, kapitola III.2.1. melodie, intervaly, akordy
21
u jednotlivých sluchových úkolů. Pedagog tak má možnost se rozhodnout, jakého žáka má před sebou a jakou cestu tedy zvolí. Ve zbylé části sešitu narazí pedagog s žákem ještě na další strany, kde se opakuje podobná práce, o které jsem zde mluvila, a na každé z nich přibývá nový prvek, který je potřeba zapracovat do práce na písni. Na straně Lehké doplňovačky (Příloha č. 5) přibývá rytmus písně, na Těžších doplňovačkách (Příloha č. 6) zjišťujeme tonální cítění dětí a přidáme ostinátní doprovod písní, případně ritardando a accelerando, na straně Napiš si písničku (Příloha č. 7) spojíme rytmus s melodií a na straně Nota půlová (Příloha č. 8) tvoříme již takty. Výsledkem Přípravného pracovního sešitu by mělo být, že je žák schopen (během čtyř až dvanácti měsíců, podle stáří a šikovnosti žáka) zapsat pětitónové písně melodicky do dvou až tří linek, jak od noty na lince tak od noty v mezeře, je schopen je zahrát a transponovat do několika poloh – zatím jen sluchově, tóninám ještě nerozumí, ale je-li veden způsobem rozlišování malých a velkých intervalů, je schopen velmi přesně písně transponovat. Dále si dokáže uvědomit, kolik různých modelů (karet) k písním potřebuje, a tím se zorientuje v zápisu celé písně a získá nadhled po pamětní stránce. Při samotné hře se neztratí tak snadno, a když ano, ví, jak pokračovat, a nemusí opakovat celou píseň od začátku, jak tomu často u dětí bývá. Toto se týká jen oblasti melodicko - intervalové, o které nyní hovoříme samostatně, jakoby odtrženě od oblastí ostatních, jako je rytmus, tonální cítění a harmonické doprovody písní. V praxi spolu tyto jednotlivé oblasti úzce souvisí a nedají se od sebe oddělit, rozvíjí se všechny paralelně vedle sebe.
3.2.1.2. Pracovní sešit 1 V dalším díle Klavihrátek, v Pracovním sešitě 1, zopakujeme na straně Kroky a skoky (Příloha č. 9) způsob práce z minulého dílu. Hned na dalších stranách Melodické sekundy a tercie a Harmonické sekundy a tercie (Přílohy č. 10 a 11), jak sám nadpis napovídá, začneme jednak rozlišovat harmonické a melodické intervaly a jednak začínáme používat i latinské výrazy pro tyto vzdálenosti. Děti nemají problém přejít na vyšší úroveň ve vyjadřování. Pokud pedagog používal nejprve pro rozlišení intervalů názvy zvířat, jak je tomu
22
například v publikaci Larisy Ljochiny Putěšestvije v stranu intervalov
38
,
zůstávají třeba tyto zvířecí názvy chvíli vedle správných latinských názvů, až po čase zmizí. K dalšímu ujasnění termínů dojde i na straně Půltóny a Kde všude jsou celé tóny? (Přílohy č. 12 a 13), kde spojíme malou sekundu s názvem půltón a celý tón, což je nám pak základem pro stavbu stupnic 39. Na dvojstraně Hraní s půltóny a Tercie pod mikroskopem (Přílohy č. 14 a 15) se snažíme teoreticky ujasnit vše, co se děti na minulých stranách jednotlivě naučily. Jen se to vše složí k sobě. Pomocí nápadu navlékání korálků jako půltónů paní profesorky Aleny Vlasákové se ujasní vztah latinského názvu, celého tónu a půltónu, vizuální představy na klaviatuře a sluchové představy malých a velkých sekund a tercií. Od této chvíle potkáme znak dvojkytky, kdykoli posloucháme intervaly (Šašek, Opakujeme intervaly). Strana Dva diktáty pro učitele (Příloha č. 16) se zaměřuje na hmatovou představu intervalů. Jde zase o několik pohledů na intervaly. O to, aby děti dokázaly hrát a nedívat se na klaviaturu. Aby si dokázaly představit, co mají pod prsty, jaký kousek klaviatury zrovna „objímají“ prsty. Dále aby i z textu viděly, co je to za interval, a uměly si ho samozřejmě sluchově představit. Úkoly se dají udělat i složitějšími tím, že žák kontroluje pedagoga jenom sluchem, bez zkontrolování jeho prstů na klaviatuře a oba úkoly je potřeba zkusit i obráceně – tedy žák hraje, učitel diktuje. Na stranách Kvinta a Kvarty a kvinty (Příloha č. 17 a 18) přibývají další latinské výrazy pro již známé intervaly a probíráme je znovu ze všech směrů – sluchová představa, představa vizuální na klavíru i v osnově, hmatová představa. Samozřejmě je nutné, aby žák probíral tyto stránky ve chvíli, kdy bude hrát nějaké kvinty a kvarty, aby veškeré spojení v hlavě dětí mělo větší význam. Výsledkem tohoto sešitu je, že dojdeme k celé představě pětiprstové polohy, ve které se schovávají stejné intervaly v jakékoli tónině. Jejich transpozice by dětem neměla dělat problémy. Ještě třeba nemusejí znát tóniny, ale umí posouvat tyto pětiprstové polohy jako modely. Sluchově poznají, jaké vzdálenosti mezi jednotlivými tóny v této durové poloze jsou, a je tak připravený základ pro stupnice v dalším díle Klavihrátek.
38 39
LJOCHINA, Larisa. Putěšestvije v stranu intervalov. Moskva 2002 Tyto strany jsou velmi vhodné pro improvizaci chromatických a celotónových běhů.
23
3.2.1.3. Pracovní sešit 2 a 3 V následujícím díle, v Pracovním sešitě 2, pokračujeme v práci na intervalech stejným způsobem, jako doposud. Vždy s péčí o všechny složky představy – sluchové, hmatové, vizuální na klavíru i v notách. Postupně ale všechny dosavadní znalosti o intervalech spojujeme v kapitole o akordech, což je nová kapitola tohoto sešitu a pokračuje i v posledním díle, v Pracovním sešitě 3. Tedy plynule přecházíme z intervalů do akordů. A tak, jak potkáváme ve skladbách kvintakordy dur a moll s jejich obraty, kvintakordy zvětšené a zmenšené, čtyřhlasé kvintakordy, septakordy a zmenšené septakordy, tak je potkáváme na stranách druhých dvou dílů Klavihrátek. Slouží často k ujasnění již třeba zvukově známých akordů, ale vždy se o nich dovíme něco nového. Můžeme s dětmi přijít na cestu, jak jinak těmto akordům naslouchat, můžeme si v nich improvizovat a zjistit, že běhy ve čtyřhlasém akordu nejsou nijak těžké, když jim člověk rozumí, a že je dobré je umět očima v notovém textu hledat, protože je pak daleko lépe zahrajeme z listu. Tento průřez všemi díly Klavihrátek skrze kapitolu intervalů, která se postupně změní v kapitolu akordů, je práce na několik let. Záleží na schopnostech žáka a na společné práci s jeho pedagogem, za jak dlouho tuto cestu projdou.
3.3. DŮSLEDKY PRÁCE S PRACOVNÍMI SEŠITY
3.3.1. Konkrétní příklad z praxe V závěru této kapitoly bych se ráda zastavila u několika konkrétních příkladů z praxe, které dokládají, jak působí Klavihrátky nebo podobné pracovní sešity na práci s dětmi. Co se týče intervalů bych ráda zmínila jednu moji velmi dobře slyšící žačku, se kterou jsme se hned v jejích začátcích klavírního studia naučily jednotlivé intervaly (malé a velké sekundy a tercie, kvartu, kvintu, obě sexty a oktávu). Učily jsme se to přirovnáním k různým zvířatům podle obrázků z výše uvedené publikace Larisy Ljochiny, na které si žačka hned ráda skládala své improvizační skladbičky a vymýšlela pohádky.
24
Jednou, když hrála svoji skladbu O kohoutech, kdy hledala kvarty po celé klaviatuře, narazila pochopitelně i na zvětšenou kvartu f-h. Zarazila se a bylo nutné si s ní popovídat o tritónu. Nevím, zda pro ni byla důležitá pohádka o černokněžníkovi Tritonovi, kterou jsme si ve zkratce vymyslely, nebo jen samotný zvuk tohoto intervalu. V každém případě žačce tritón utkvěl tak dokonale v její sluchové představě, že od té doby pokaždé, když se v nějaké skladbě objeví, a to jak ve formě zvětšené kvarty, zmenšené kvinty či dokonce zmenšeného kvintakordu, hned ho zmíní, že o něm ví, a při interpretaci jej jasně naznačí, aby ho každý slyšel. Vytvořila si vlastní představu tohoto intervalu a ani jsme spolu nemusely mluvit o tom, že s sebou zvětšená kvarta přináší napětí, zesílení, zvýraznění, prostě to je již zabudováno v jejím vnímání a sluchové představě a umí si s takovým zajímavým intervalem poradit. Takto vnímat intervaly nejsou schopni jen šikovní žáci. Mám několikaletou praxi ve výuce hudebních nauk, kde s dětmi posloucháme jednotlivé intervaly a kde i slabší děti slyší velmi dobře rozdíly mezi malými a velkými intervaly.
3.3.2. Porovnání dětí pracujících s pracovními sešity a bez nich Na základě své praxe mohu porovnat, jaké jsou vidět rozdíly mezi dětmi zvyklými na spojení teorie s praxí a vědomého poslouchání a mezi těmi, jejichž pedagogové tyto oblasti vynechávají. Děti vedeny bez porozumění jsou velmi pozadu oproti ostatním, mají daleko menší zájem o to, co hrají, nerozlišují mezi hezkými a nepěknými tóny. I když výborně slyší, nevědí, jak s tím zacházet a pracovat. Když jsem po nich chtěla, aby se ve skladbě zorientovaly, bylo pro ně nesmírně těžké se vyjádřit, najít v ní zajímavá místa. A už vůbec neviděly mezi notami nějaké souvislosti. Viděly melodii jako řadu tónů nemající souvislost a harmonii jako řadu doprovázejících not. Necítily fráze a jakékoliv celky. Neporadily si s transpozicí jednoduchých písní, bály se improvizace. Je těžké pro takové děti najednou měnit jejich zažité způsoby přemýšlení a domácí přípravy, ale nikdy se mi nestalo, že by s takovými změnami nesouhlasily a odmítly je. Většinou je naopak nadchly a s různým nasazením je přijaly za své.
25
3.3.3. Vliv na výběr repertoáru a konkrétní příklady nácviků skladeb Další otázka, kde vidím zřetelný posun při práci s takto vedenými dětmi, je výběr repertoáru. Je pochopitelné, že pokud děti rozumí intervalům či akordům, vidí je dobře v notách a umějí je pojmenovat, jsou schopny přečíst i daleko těžší a často i zajímavější skladby, které jsou pro děti takto nevedené ve stejnou dobu zcela nedostupné. Zpětně si uvědomuji, že během let, kdy jsme pracovaly na vytvoření Klavihrátek, jsem postupně měnila způsob výběru skladeb. V začátcích své klavírní výuky jsem skladby vybírala podle toho, jak se mi líbily, ale nepřemýšlela jsem metodicky a systematicky, co nového bych žáka chtěla či měla naučit. Skladby v klavírní škole jsem kombinovala s těmi méně známými, aby se neopakovaly stále dokola ty stejné. Při práci na sešitech jsem ale už začala hledat dětem skladby podle jiných kritérií. Především jsem na skladby začala pohlížet z jiné stránky. Zajímalo mne, jak jsou složeny, hledala jsem v nich intervaly, akordy, běhy stupnic, chromatiku nebo celotónové běhy, přechody z jedné tóniny do její příbuzné, apod., abych mohla jejich nastudování propojit s jednotlivými stranami v pracovním sešitě, a aby se mi tak s dětmi lépe pracovalo. Mám rozmyšleno, co chci s dětmi probrat, a výběr je tím pádem systematičtější. Zároveň jsem také získala i daleko lepší odhad, které skladby konkrétní žák zvládne. Uvedu několik příkladů právě v oblasti intervalů, o kterých jsem se rozepisovala výše: Večerní píseň J. Thompsona, která je v 1. díle Nové klavírní školy Z. Janžurové a M. Borové pod číslem 40 (Příloha č. 19), je postavena na sekundách a terciích. Zadíváme-li se pozorně, zjistíme, že všechny tercie i sekundy jsou „pověšeny“ na notách g1 a g2. S žákem, který není zvyklý rozpoznávat intervaly, můžeme tuto skladbu začít hrát, až když za sebou má přibližně 1/3 této učebnice a má zvládnuté čtení not. S žákem, který je zvyklý na práci s intervaly, pozná je sluchem, vizuálně v notách i na klaviatuře, má vypracovanou také hmatovou představu, je velmi snadné tuto skladbu zařadit daleko dříve. Můžeme ji hrát i s dětmi, které ještě nečtou noty v klíčích, ale zatím jen relativně. Navedeme je šikovnými otázkami, aby samy zjistily, jak se skladba bude hrát. Např.: Jaké intervaly vidíš ve skladbě? Co spolu mají jednotlivé intervaly společného? Nečtou-li noty, stačí jim prozradit g1 a g2. Vyťukáme si rytmus písně s rozlišením pravé a levé ruky, povíme si, o čem je 26
asi skladba tohoto názvu, jak bychom ji měli hrát, poslechneme a určíme si, jde-li o malou či velkou sekundu a tercii, a skladbu rovnou zahrajeme. (Jen bych zde volila jiný prstoklad než ten s využitím palce. Mladší žáci „chňapají“ intervaly lépe a přirozeněji nejdříve třemi dlouhými prsty.) Stejným způsobem můžeme přistupovat například i ke skladbě Kde jsi Ljoko?, kterou napsala C. Ljachovickaja (Příloha č. 20). V této skladbě zase vidíme sekundy a tercie „pověšené“ na stejné notě. K tomu má levá ruka melodii v oktávových a terciových skocích s překládáním levé ruky přes pravou. Jiná skladba – The Whirlwind (Příloha č. 21) je zase tvořena samými půltóny, kromě dvou tercií v závěru skladby. S žákem, který již zná půltóny, tuto skladbičku načteme velmi snadno a rychle, nebudeme-li číst všechny noty, ale budeme-li zjišťovat vztahy mezi notami a také se podíváme, jaké části se opakují a jaké jsou zrcadlově opačným směrem. Navíc v této efektní skladbičce probereme dvojí zápis noty d1 a uplatníme šikovnou dynamiku a pedál. Pro žáka, který nerozumí půltónům, není zvyklý na hledání stejných a jiných částí a právě začal číst noty, není na tuto skladbu ještě ten správný čas, bylo by to pro něj náročnější a mohla by ho odradit. Podobným způsobem můžeme postupovat ve skladbě Mosquito Waltz, tedy Valčík komára od F. Clarkové (Příloha č. 22). Na vyšší úrovni, se samými půltóny, je skladba jiného „komára“: The Mosquito (Příloha č. 23). Má v předznamenání tři béčka, ale opakovanými hádankami, jako třeba: „co slyšíš v tomto krátkém úseku?“ žák přijde na to, že jak v pravé ruce, tak v levé jsou pouze samé půltóny a v levé ruce pak jedna malá tercie a tajemný triton. Nic víc. Odhalíme stejné a jiné části – kdy létá komár na místě a kdy uletí pryč, triton nám pomůže zdramatizovat chvíli, kdy komár štípne, a ve výsledku nám ve skladbě vůbec nevadí takové množství béček, křížků a odrážek. Navíc si zde procvičíme podklad palcem a můžeme na podobný způsob vymyslet různá prstová cvičení, kdy se komár pohybuje po celé klaviatuře a vždy si sedne na jiné místo, kde štípne. Může tak vzniknout pěkná „Komáří improvizace“. S žákem, který rozumí intervalům, si tuto skladbu můžeme zahrát chvíli po té, co začne číst noty. Stačí mu umět c1 a g1, vysvětlit funkci křížků, béček a odrážky, pokud se tak již nestalo dříve,
27
a ostatní noty čte podle intervalů. S žákem, který není na tento způsob zvyklý, je potřeba jistě nějaký čas počkat, aby skladbu zvládl. Již trochu delší, dvoustránková, skladba Distatnt Chimes (Zvony v dálce) Jona George (Příloha č. 24), obsahuje v úvodní dvoutaktové opakující se melodii kvarty a sekundy, velmi šikovně rozdělené mezi obě ruce. Před prohlédnutím dalších 3 řádků procvičíme s žákem čisté kvinty posouváním po půltónech po celé klaviatuře, aby si uvědomil, jak zní čisté a jiné kvinty, které jistě omylem při hledání zahraje, a také jak vypadá vizuálně na klaviatuře čistá kvinta (jde nám o uvědomění si buď dvou bílých kláves nebo dvou černých a o to, že existují dvě výjimky v „jednobarevných čistých kvintách“, které jdou z černé klávesy na bílou). To je důležité k porozumění množství křížků ve skladbě, které se ihned stane pro žáka pochopitelným. Na konci 4. řádku objevíme kus stupnice A dur, kterou si předem zahrajeme. Prstoklad je zde stejný jako ve stupnici a navíc si uvědomíme, že dospějeme k citlivému tónu, který tuto část harmonicky napne těsně před začátkem celé druhé poloviny. Máme zde již dlouhé fráze v pomalém tempu, synkopický pedál a velkou škálu dynamiky. Skladba působí jako „velká“, přitom je velmi jednoduchá. Také Zvony před usnutím Petra Ebena (Příloha č. 25) z Nové klavírní školy se mohou hrát daleko dříve než ve 2. ročníku, pokud na ně budeme pohlížet přes intervaly a kousky stupnice H dur. Podobnou skladbou na vyšší úrovni je třeba Knight’s Tale (Rytířská pověst) Jona George (Příloha č. 26). Je ze stejné publikace, ale o úroveň výš (level 2). Najdeme zde zase samé čisté kvinty, tentokrát jsou nejen rozložené, ale i harmonické a ve střední části je zajímavý synkopický rytmus v levé ruce (zase postaven na čisté kvintě) a v pravé ruce nad ním rozložené kvintakordy dur i moll, včetně dvou kvartsextakordů. Když na toto vše žáka navedeme, je pro něj skladba srozumitelná a orientuje se v ní velmi dobře. Ví, z čeho je složena, neztratí se, zahraje si přes velkou část klaviatury se synkopickým a tentokráte i s levým pedálem a navíc se skladba prodlouží repeticemi s prima a sekunda voltou. V další úrovni pak můžeme se žákem načíst Chorál Roberta Schumanna z Alba pro mládež (Příloha č. 27), kde načítáme čtyřhlasé akordy jako dva intervaly. Je samozřejmě potřeba si ujasnit, o jaké akordy jde, ale můžeme-li si je rozdělit na dva intervaly do obou rukou, čte se celý Chorál daleko 28
jednodušeji. Je dobré si cvičně zahrát také jednotlivé hlasy nebo různé varianty: bas a soprán, a pod., abychom mohli jednotlivé hlasy lépe poslouchat, když znějí všechny najednou, a uměli některý z nich pak odlišit hlasitostí. Toto je jen pár příkladů v úzké oblasti intervalové. Oblastí i skladeb je samozřejmě daleko více.
3.4. HUDEBNÍ MYŠLENÍ
Po několika letech své pedagogické praxe jsem přesvědčena, že práce s pracovními sešity, kdy dává pedagog důraz na spojení teorie s praxí a na vědomé poslouchání, jsou děti učeny u klavíru myslet a nepřijímají nové poznatky pasivně, ale starají se o kvalitní výsledek své práce. Jak také paní profesorka Alena Vlasáková zmínila v recenzi na zadní straně Klavihrátek: „Klavihrátky mají důležité poslání právě v tom, že učí děti u klavíru myslet v hudbě i při hudbě“.
29
4. VLIV IMPROVIZACE A VLASTNÍ PRAKTICKÁ ZKUŠENOST
4.1. DŮLEŽITOST IMPROVIZACE
Další oblastí, pomocí které můžeme rozvíjet a velmi posunout sluchovou představu dětí, je improvizace. Carola Grindea napsala ve své publikaci We Make Our Own Music
40
zajímavou větu: „probuzením dětské představivosti
a tvořivosti zmizí mnoho zábran; zmizí strach z nového nástroje, není napětí v těle ani v mysli žáka a hraje navíc rovnou celé hudební fráze, dokonce dohromady oběma rukama.“ Nepopírá, že jsou šikovnější a méně šikovní žáci, ale je toho názoru, že všechny děti jsou tvořivé. A to je základ, na kterém staví s každým svým žáčkem hned od počátku jeho hudební výchovy.
4.2. ZKUŠENOST A KONKRÉTNÍ PŘÍKLADY
Improvizace děti naladí do dobré nálady, motivuje je, uvolní je od fyzického i psychického napětí, pomůže nám učitelům se s dětmi „naladit na stejnou strunu“. To je přesně to, co potřebujeme na začátku hodiny s žákem. Děti by měly být učeny mluvit hned od začátku svého hraní o obsahu hraného, aby si zvykly, že nejde jen o konkrétní klávesy, které zahrají, ale že jde o to, jak je zahrají, o to, zda je zvuk takový, jaký si předem představily. A tomu je mohou učit první improvizační pokusy. Hned na prvních hodinách lze pomocí pedálu a použití černých kláves zahrát různé nálady, hlasy a zvuky zvířat, déšť, bouřku, bublající potůček a jiné podobné představy, které děti kontrolují automaticky, nemusíme je k tomu nabádat. A pomocí hádanek, např.: „která ukázka ze dvou následujících zní více jako bouřka?“, je můžeme dovést k výsledku, který je pro uši žáka příjemnější. Takovouto prací je zároveň i motivujeme a provokujeme k podobné práci doma. A navíc nemusíme vůbec mluvit s dětmi o napjatých či povolených svalech, vycházíme z něčeho, co je pro ně dávno přirozené. To je základ, na který se velmi pěkně navazuje. 40
GRINDEA, Carola and her pupils. We make our own Music. Londýn 1982, Kahn and Averill
30
4.3.
SKLOUBENÍ
IMPROVIZACE
S
PROBÍRANOU LÁTKOU
V HODINÁCH
Někdo by mohl namítnout, že na improvizaci není v hodinách výuky klavíru dost prostoru, pokud nejde zrovna o samostatný předmět improvizace. Ale znovu je to otázka ujasnění si priorit a umění pedagoga využít improvizaci k poznání nových klavírních vědomostí, k procvičení ve všech možných směrech, které při obyčejném hraní zrovna nejdou či váznou. Pedagog si musí samozřejmě takovou práci rozmyslet předem, aby šikovně skloubil improvizaci a ostatní látku, kterou chce v hodině žáka probrat, což je samozřejmě časově náročnější, ale výsledek je po nějaké době velmi překvapující a myslím, že převáží dlouhé pedagogovy přípravy. Je mnoho možností, jak spojit improvizaci s probíranou látkou. Některé z nich se pokusím popsat: - Hned v prvních hodinách, kdy s žákem improvizujeme na černých klávesách, můžeme využít k orientaci na klaviatuře názvů oktáv. Přenášíme z oktávy do oktávy jeden či více motivů, posloucháme barevné rozdíly v každé nové oktávě, překládáme paže přes sebe a tím docílíme dobré orientace na klaviatuře. - Nejde-li žákovi nějaký složitější takt, ať rytmicky či melodicky, „vytáhneme“ jej ze skladby a zkusíme ho zahrát v různých oktávách několikrát za sebou. Můžeme ho zahrát i pozpátku, zdvojit jeho tóny a vymyslet krátkou cvičnou skladbičku. Také můžeme posouvat motiv doškálně stále jedním směrem vícekrát za sebou. Nebo se nebudeme pohybovat v jedné tónině, ale transponujeme model do jiných tónin. Bude-li pedagog pohotový, může vymýšlet k takovým improvizacím i doprovody a může hrát se žákem čtyřručně. Nezáleží na tom, zda se nám podaří z takového motivku vytvořit improvizovanou skladbu nebo si s ním jen „pohrajeme“, v každém případě se pravděpodobně nestane, že by nám takový kousek ve skladbě pak dělal v budoucnu ještě problémy. - Pro ujasnění podkladů a překladů při hře stupnic s dětmi často hrajeme tříručně. Já hraji různě rytmicky zpracované kadence či postupy akordů v určité tónině a žák v té samé tónině hraje jednou rukou stupnici v rychlých sledech. Má za úkol dělat otočky do opačného směru nejen na tónice, ale také na jiných tónech. Především je ale důležité dodržovat správný prstoklad dané stupnice. 31
Toto je nápad doc. Jaroslava Šťastného Ph.D. z jeho improvizačních hodin v rámci studia Klavírní pedagogiky na JAMU v Brně. Velmi se mi tento způsob osvědčil, žáci berou takovou rozcvičku jako zábavu. Někteří nejsou třeba schopni běhat v rychlých tempech, musím tomu přizpůsobit doprovod, ale rozhodně se pobavíme a procvičíme ten důležitý prstoklad, kvůli kterému jsme se do improvizace pustili. Při hře akordů, kdy je pro děti největším úskalím vidět správné intervaly na klaviatuře, je šikovné vymýšlet různé improvizace tak, že skáčeme v daných akordech přes více oktáv. Žák může například skákat tam a sem po akordických tónech v zadaném rytmu a učitel ho doprovází dlouhými harmonickými akordy. Nejdříve se začne na tónice, dále na II. stupni, až se postupně dojde zase k tónickému akordu o oktávu výše. Žák může využít různých rytmických variant, které si předem s pedagogem určí, nebo hraje rytmus nějaké lidové písně. Pedagog může hrát doprovod v různých taktech (4/4, 3/4, 6/8). Když se žák orientuje ve skocích v akordu, může se přistoupit ke složitější variantě, kdy žák hraje v levé ruce stupnici ve velmi pomalém tempu a pravá ruka zahraje vždy od stejného tónu kvintakord ve dvou či více oktávách. Tedy přenáší pravou rukou akord z jedné oktávy do druhé. Následuje další tón stupnice v levé ruce a pravá se též posune a vytváří nový akord, znovu v několika oktávách. Takto se dojde až k vrchní tónice. Při takovéto improvizaci v doškálných akordech si žák zároveň ujasní, přes jaké akordy se posouvá, jde-li o durové, mollové nebo zmenšený na citlivém tónu. Časem se ke kvintakordům přidají sextakordy a kvartsextakordy, které hrajeme již jen v jedné oktávě, tedy je nepřenášíme. Také můžeme vyměnit úlohy pravé a levé ruky. Pravá hraje dlouhé tóny stupnice a levá akordy s obraty. Další varianta tohoto procvičování je rytmická obměna kvintakordu a obratů. Buď žák dokáže vymýšlet různé rytmy v určitém taktu nebo zase použije rytmus nějaké písně. S několika žáky jsem ve chvíli, kdy jim dělal problém v pravé ruce v sextakordu druhý prst, tento akord zdvojila takto: kvintakord – nota čtvrťová, sextakord dvě osminové, kvartsextakord
32
čtvrťová a zpět stejným způsobem. Při soustředění se na osminky v sextakordu se již na druhý prst nezapomínalo. Takový postup by se dal použít při výměně rukou, tedy v levé ruce v kvartsextakordu. Žák si může takto improvizovat doma sám a v hodině je pak schopen zas třeba jiné improvizace, kdy pedagog hraje výše popsaný způsob jako základ (stupnice v jedné ruce, akordy s obraty ve druhé) a žák k tomu improvizuje v rozložených akordech ve vyšších oktávách, přičemž se posouvá vždy ke stejným akordům jako pedagog. Mnohé z těchto akordových improvizačních nápadů patří profesorce Aleně Vlasákové. Nejednou o nich přednášela ve svých přednáškách na JAMU v Brně i na AMU v Praze a při výuce metodické praxe na AMU. Vede studenty a děti k tomu, aby se nedrželi a nezůstávali stále ve starých kolejích, aby nehráli akordy stále stejně dokola, jak jsme všichni zvyklí, ale aby si vymýšleli i jiné zajímavé improvizační možnosti a varianty. Děti si už varianty vymýšlí často samy dopředu nebo přijdou s překvapením na hodinu, že je umí jinak, jsou-li na takový způsob zvyklé. Jsou najednou vedeny k samostatnější práci, k přemýšlení a baví je to. Dnes existuje již spousta materiálů s improvizačními nápady, ze kterých pedagog může čerpat. Mnohé jsem již zmínila v první kapitole.
4.4. VLIV IMPROVIZACE V PRAXI
V rámci improvizace při studiu Klavírní pedagogiky na JAMU jsme se s panem docentem Šťastným soustředili konkrétně na improvizaci s dětmi v ZUŠ. Zkusila jsem pravidelně na každé hodině s dětmi po dobu několika měsíců zařazovat improvizaci. Používala jsem nápady z hodin na JAMU a buď děti improvizovaly spolu – vždy, když přišel na hodinu další, nebo se mnou. Zajímavé bylo, že jsem po půl roce cítila, že se jakýmsi způsobem změnil způsob hraní a cítění těchto dětí. Kromě toho, že se na improvizaci většina z nich velmi těšila, se všichni velmi pěkně rozehrály i u ostatních skladeb, na kterých jsme pracovaly. Více je zajímalo, o čem hrají, jak jim to zní, byly
33
motivovanější, samy si zkoušely vyjmout ze skladby nějakou část a na tu si improvizovaly. Mnohokrát začaly improvizovat místo běžného rozehrávání. Zdálo se mi, že se i méně bály chybovat, hledaly a zkoušely, co zní lépe a co ne. Někteří žáci se začali lépe orientovat v harmonické stránce právě studovaných skladeb, protože při improvizacích jsme postupovali od základních funkcí, přes použití vedlejších, k přechodům do tónin paralelních, dominantních, posouvali jsme se po terciových příbuznostech či v sekvencích. Další zajímavý posun jsem viděla při pravidelnější improvizaci v cítění rytmické stránky. Měli jsme s některými žáky velmi zajímavý zážitek týkající se koordinace rukou a rytmické představivosti. Stalo se tomu tak většinou u méně nadaných žáků. Zařadila jsem improvizační cvičení jazzového charakteru, kdy levá ruka hraje T a D na černých a pravá ruka improvizuje v rytmech od lehčích k těžším, např. jsme začali na půlových hodnotách proti čtvrťovým v levé ruce, přes čtvrťové, osminové až k jazzovému/bluesovému tečkovanému rytmu, včetně pomlk a synkop. Děti takové lákavé melodie s radostí hned zkoušely, ale zjistily, že houpavý tečkovaný rytmus není jednoduchý, zvlášť s pomlkou na těžké v pravé ruce, nešlo jim sehrát ruce tak, jak si to představovaly. Ale do příští hodiny se ukázalo, že zvuková představa bluesových či jazzových melodií je silnější než neúspěšné pokusy. Jejich představa je motivovala ke stálému zkoušení a ke konečnému zvládnutí i těžkých rytmů. Výsledkem je, že se takoví žáci posunuli dál i ve svých studovaných skladbách, protože když se takové podobné těžší rytmické části objeví v nich, jsou již daleko lépe zvládnutelné.
34
5. EXPERIMENT Na závěr své práce bych ještě popsala experiment. Zkusila jsem s několika různě starými dětmi nacvičit tutéž skladbu dvěma různými způsoby přístupu k nastudování skladby. Vybrala jsem skladbu I. P. Šišova: Hra se švihadlem (Příloha č. 28). Skladba je postavena vesměs na kvartách a kvintách, střední část obsahuje celé kvintakordy a celkem jednoduchou melodii v pravé ruce. Je potřeba i trocha praxe v nezávislosti rukou, v rytmické koordinaci a v rychlých pohybech po klaviatuře. Skladba je doporučená pro 3. ročník
41
.
Rozhodla jsem se nacvičit skladbu s některými žáky tak, jak jsme zvyklí, a některým jsem zkusila dát skladbu k samostatnému nacvičení. Stáří vybraných dětí jsem volila schválně rozdílné z toho důvodu, že jsem chtěla dokázat, že nezáleží zas až tolik na věku, jako na způsobu výuky, a na tom, jak žák skladbě rozumí, jak ji vnímá a jak je veden při jejím nácviku.
5.1. METODIKA NÁCVIKU SKLADBY OBECNĚ
Nejdříve bych popsala náš obvyklý způsob nácviku skladby. Takový, na jaký jsme zvyklí při běžné společné práci. Jde o komplexní propojení sluchové, rytmické, melodické i harmonické stránky skladby. Takové propojení spočívá v proposlouchání skladby a ujasnění si představ o ní – tempo, nálada, hledání stejných, podobných či jiných částí, rozčlenění na cvičné části, případné ujasnění harmonických souvislostí. Další fáze směřuje k jednotlivým částem a jejich rozboru harmonickému, rytmickému, melodickému i stavebnému a hledání jakýmkoli způsobem zajímavých a spolu souvisejících nebo naopak odlišných míst (například: zvětšené a zmenšené intervaly, výskyt malé septimy rozvedené do tercie, stupnicové a chromatické běhy, akordové sledy, přechod do paralelní či dominantní tóniny, opakování témat, posuny motivků, apod.). Nakonec je třeba se na skladbu znovu podívat jako na celek a porovnáním menších frází z ní vytvořit jeden pěkný „příběh“.
41
GARSCIA, Janina – ŠIŠOV, Ivan P. – EBEN, Petr – BERKOVIČ, Izák. Edice Lidových Škol Umění. Praha 1972, Supraphon
35
5.2. METODIKA NÁCVIKU KONKRÉTNÍ SKLADBY
Podíváme-li se konkrétně na skladbu P. I. Šišova Hra se švihadlem, navrhla bych následující metodický postup. Nejprve je třeba skladbu žákovi zahrát a popovídat si s ním, o čem tato skladba je, o čem vypráví její řádky. Již z tématu je pochopitelné, že to nebude skladba pomalá a klidná, ale naopak energická, rychlá, živá a veselá. Požádám žáka, aby s pomocí dřevěného drhla nebo jen tleskáním velkých kruhů moji hru doprovodil na těžkých dobách a při opakování přidal k těžkým dobám ještě kroky (čtvrťová nota = krok). Po zvládnutí metra bych přistoupila k otázce celkového schématu skladby. Žák si jistě rychle všimne, že první a čtvrtý řádek jsou ve stejném duchu, kdežto dva prostřední řádky jsou trochu jiné. Střídání staccat v pravé a levé ruce si na prvním a čtvrtém řádku můžeme připodobnit k samotným kruhům roztočeného švihadla, které musí být velmi přesné, aby neškrtlo o zem a aby se při tom samotnému skákajícímu dobře skákalo. V dalších řádcích již vidíme švihadlo jen v levé ruce a v pravé přichází zpěv malé slečny, která skáče: „Mám pěkně dlouhé švihadlo a nechci, aby mi na zem spadlo“. Následuje rozhovor o rytmu jednotlivých řádků, o stejných částech a částech rozdílných a následné procvičení rytmu ťukáním na bubínek nebo na víko klaviatury. Záleží na šikovnosti žáka, zda budeme ťukat rovnou dohromady nebo nejdříve zvlášť, zda budeme používat rytmické slabiky tá, tyty. Ale stále je třeba dbát na to, aby byl rytmus čten globálně, tedy po taktech či dvojtaktích, ne po jednotlivých notách. V celé skladbě jsou jen 4 různé rytmické varianty taktů, proto žáka navedu, aby je sám zjistil a zakreslil. Celý rytmus skladby tím žákovi zpřehledníme a zjednodušíme. Paralelně s procvičováním rytmu je dobré již začít s žákem přemýšlet, co vidí na prvním řádku, a případně ho šikovnými dotazy navést ke správným odpovědím, jako například: a. v pravé ruce jsou samé kvarty kromě dvou kvint
36
b. v levé ruce jsou samé kvinty a dokonce zcela stejně se opakující jak melodicky, tak rytmicky c. v obou rukou jsou ve staccatu pouze noty osminové, noty čtvrťové mají naopak menší nebo větší důraz d. všechny intervaly v pravé ruce mají společný tón c2, kolem kterého se „točí“ e. pravá ruka je pouze na bílých klávesách, levá oproti tomu jenom na černých. Dále je potřeba vzhledem k velikosti ruky žáka rozmyslet navrhovaný prstoklad, případně ho pozměnit, aby mu seděl v rychlém tempu a nedošlo ke zbytečnému napětí ruky. Podobně pokračujeme na druhém řádku, kde zjistíme, že rytmus levé ruky se od prvního vůbec neliší a její melodie se liší jen trochu a. Z kvint postavených na as1 jsou kvintakordy postavené na as1 a as malém. Tyto skoky kvintakordů jsou potřeba cvičit v různých variantách (dlouze, krátce, piano, forte, v různých oktávách přes celou klaviaturu). b. Pravá ruka má na tomto druhém řádku rytmické kombinace noty čtvrťové, osminových a šestnáctinových a k tomu je třeba myslet na správnou artikulaci, aby se ji později žák nemusel přeučovat. c. V rámci čtení celků se zase snažíme melodii tohoto řádku zahrát na jeden dlouhý tah, můžeme si pomoci již zmíněnými slovy, což pomůže jak rytmu, tak celému nádechu této fráze. Při načítání dalších řádků je již jen potřeba zjistit, jak se liší jejich konce od řádků již nacvičených, a začít pracovat na celkovém vyznění skladby. Je ale důležité, aby si na toto vše žák postupně přišel sám. Musíme ho vést správně volenými dotazy, protože co si sám objeví, to zůstane v paměti déle, bude tomu lépe rozumět a hlavně ho učíme samostatnosti. Příště již bude vědět, jak má při nácviku jiné skladby postupovat.
37
5.3. POPIS EXPERIMENTU
5.3.1. První skupina dětí Nyní je tedy zřejmé, v čem spočívalo společné nacvičení skladby. S následujícími čtyřmi dětmi jsem použila tento způsob. Šlo jak o děti zvyklé na tuto práci, tak o děti, které pracovaly jiným způsobem se svými předchozími pedagogy. 1) Evička: aktivní, šikovná, bystrá, pečlivá a velmi dobře slyšící 7letá žákyně, hrající na klavír rok a půl. Začala hrát ještě než jí bylo šest let. Je zvyklá na nastudování skladby z globálního hlediska. Rozpozná sluchem, vizuálně i hmatově intervaly i akordy, má výbornou akustickou i motorickou paměť. Cítí fráze, melodické i harmonické celky, má velmi dobrou sluchovou sebekontrolu. Je třeba říci, že hodinu klavíru má dvakrát týdně. Skladbu jsem jí několikrát zahrála a přemýšlely jsme o její náladě, hádaly jsme, ve kterém místě a jak se nálada mění, kdy se zase vrací, na jaké části by si skladbu rozdělila. Přemýšlely jsme i o tempu, zda jsem jej zvolila správné k dané náladě skladby. Dívka má výbornou představivost. Během poslechu jsme pozorovaly notový text a žákyně již sama od sebe hledala a zakreslovala stejné a odlišné úseky, je na to zvyklá. Hned zjistila, že se dva a dva řádky liší ve svých závěrech. Dále jsme hledaly různé zajímavosti, např. jí známé kohouty (kvarty) a oslíky (kvinty), všimly si kvintakordů, naučily se vyťukat rytmus dohromady rovnou v živém tempu a k tomu zpívaly melodii. Vymyslely jsme si i slova, abychom podpořily rytmus, tempo a celkovou náladu skladby. Tím jsme si zažily i naznačené důrazy a po pár takovýchto cvičeních jsme se mohly pustit do samotného hraní. Žačka čte výborně noty a celý nácvik skladby měl hladký průběh. Hned ji začala hrát pomalu dohromady, protože si všimla, jak se ruce střídají. Vracely jsme se i ke hře zvlášť, aby vycvičila místa, která jsou dohromady těžší (například skoky kvintakordů v levé ruce), ale celkově jí skladba nedělala problémy. Po 5-6 týdnech ji měla připravenou v živém tempu na vystoupení.
38
2) Matouš: velmi šikovný žáček, který začal hrát na klavír ve svých pěti letech. Švihadlo hrál po roce a půl v době, kdy měl hodiny dvakrát týdně. Má výbornou jak akustickou, tak vizuální a motorickou paměť. Harmonicky slyší, tonální cítění, rytmická koordinace a představivost jsou na vysoké úrovni. Od začátku pracujeme způsobem, kdy propojujeme sluch se všemi ostatními složkami. Notový záznam mu od začátku nedělá problémy, již v prvním začínajícím období, kdy jsme se zabývali relativním čtením a poslechem vzdáleností intervalů vše rozeznával velmi rychle a do paměti si ukládal přes pocity a sluchové vjemy. Švihadlo nacvičil bez problémů a po dvou měsících ho hrál již veřejně s pěknou představou a přednesem. 3) David: Středně aktivní, snaživý, 10letý žák, hrající pátým rokem. Od začátku výuky je veden globální metodou, ale je velmi líný po sluchové stránce. Je pořádný, domácí hraní se snaží pravidelně dodržovat, ale hraje na elektrické piano a velmi špatně se mu daří zapojovat sluch. Hodinu klavíru má jedenkrát v týdnu. Jeho melodické, harmonické i tonální cítění je podprůměrné a čtení not mu od počátku dělá problémy. S rytmem má veliký problém a jeho motorika je velmi slabá. Jeho oblíbeným stylem je přečíst si noty nově nastudované skladby, což pro něj není vůbec jednoduché, a ihned se skladbu naučit zpaměti, protože noty pro něj neznamenají pomoc. Zpaměti se neučí podle melodie, ale má vizuální paměť, kterou používá tak, že pozoruje vzdálenosti tónů na klaviatuře. Ale nevidí tyto vzdálenosti tak, že by spolu měly mít nějakou souvislost. Pro něj jsou to prostě náhodně řazené vzdálenosti. Když nějakou zapomene, zkouší hledat přibližně stejné vzdálenosti někde
v okolí těch správných. Ovšem s narůstajícím počtem let u klavíru, kdy jsou skladby těžší a prodlužují se, již tento způsob nelze použít, začíná narážet a najednou to nejde. Davidovo vnímání jak po harmonických tak po melodických celcích je velmi slabé. Sám si takové celky najít nedokáže, přesto, že tak pracujeme od začátku jeho výuky, musím mu pomoci, navést ho a on tento myšlenkový proces na chvíli provede, ale vypadá to, že jen proto, že to má „za úkol“. V hodině vidí, že se mu skladba hned lépe hraje, lépe pamatuje, zní lépe, ale zvuk mu neříká tolik, aby si takovýto způsob doma udržel či zopakoval a stavěl na něm dál. Přitom je to hoch, který velmi rád improvizuje. 39
Také zde může hrát vliv pomoci ze strany rodičů, tatínek, který s ním cvičí, hrál kdysi na klavír. Tento žák při nácviku Hry se švihadlem rozdělil při poslechu skladbu na části podle nálad pouze s pomocí, dále našel vizuální rozdíl mezi konci dvojic příbuzných řádků, ale sluchově si toho nevšiml. První hodiny jsme pracovali pouze na rytmické stránce skladby, protože jsem věděla, že koordinace rukou je pro něj velkým problémem. Hrála jsem mu tedy skladbu a žák „drhnul“ metrum na drhlo, aby cítil celkový pulz skladby. Poté jsme skladbu zpívali a k tomu tleskali/drhli metrum. Dále jsme přistoupili k ťukání rytmu již podle textu, tedy pravou i levou rukou na víku klavíru nebo na dvou klávesách. Ťukání zvládl jen každou rukou zvlášť. V dalších hodinách jsme začali číst a hrát intervaly na prvním řádku. Čtení šlo velmi těžko, přestože viděl, které intervaly se opakují, vždy je znovu hledal na klavíru. Kvůli horší koordinaci rukou jsme skladbu hráli zatím jenom zvlášť, ale vždy jsme k tomu zpívali nebo ťukali rytmus či melodii té druhé ruky. Více než po měsíci měl tímto způsobem celou skladbu pročtenou a proťukanou a následovala hra dohromady. Museli jsme ale stále vymýšlet a cvičit různé rytmické varianty (ťukání oběma rukama dohromady na bubínek, nebo jedna ruka hrála a druhá pleskala do stehna, atd.…). Po dalších dvou týdnech zahrál první dva řádky dohromady, ale protože noty stále „lovil“, hrál stále zatěžkaně, bez pulzace. Vedle hraní jsme tedy stále kombinovali varianty rytmických nácviků. Žák se sice posouval velmi pomalu, ale pokroky byly vidět. Během čtvrtého a pátého měsíce se skladba začala trochu vylehčovat, ale vždy jsme si ji před zahráním museli vyťukat nebo zazpívat a k tomu vytleskat těžké doby, případně jiným způsobem představit v hlavě. 4) Rutka: 9letá žákyně, hrající 3. rokem, je učena bez harmonických souvislostí, bez propojení s teorií, ale je velmi bystrá a schopná pochopit narychlo teoretické znalosti potřebné k nastudování skladby. Chvíli jsme si musely povídat, jak zní kohoutí kokrhání a jak „dělá oslík“, zkusily jednoduché improvizace na tyto dva intervaly, abychom si je dobře proposlouchaly a transponovaly je po půltónech nahoru i dolů. Mám zkušenost, že je důležité, když si děti samy vyzkouší a přijdou na to, že čisté kvarty a kvinty jsou vždy z bílé na bílou klávesu nebo z černé na černou klávesu – 40
kromě dvou výjimek v každém intervalu. Hodně to dětem pomůže do budoucna při orientaci na klaviatuře. Vizuální orientace v notách je také jednoduchá. Kvinty jsou vidět velmi dobře, obě noty intervalu jsou vždy v linkách nebo v mezerách. Kvarty zase musí být z linky do mezery či obráceně. Po úvodním vhledu jsem skladbu žačce hrála a ona ji poslouchala trochu „jinýma ušima“, uvědomovala si právě proposlouchané intervaly, hledala je jak sluchem, tak v notách. Pohled do not ji trochu zaskočil, překvapilo ji množství béček. Ale když jsem jí vysvětlila, že to už vlastně umí, protože před chvílí „vozila“ kvinty i kvarty po půltónech, strach z béček zmizel. Dál jsme postupovaly stejně jako s předešlými žáky, mluvily o náladě skladby, o tempu, o částech a jejich závěrech, našly jsme kohouty a oslíky a mohly jsme se pustit do samotného hraní. Délku nastudování skladby moc nemohu odhadnout. Cvičila jsem s ní třikrát během dvou dní a první dva řádky skladby jsme načetly během těchto tří hodin rovnou dohromady v pomalém tempu. Ale rozhodně se načtení skladby této žákyně dá srovnat díky její šikovnosti, inteligenci a vnímavosti, s šikovnými žáky, zvyklými na globální čtení. Jen zvukový výsledek není tak dokonalý. Inteligencí tedy pochytila vše, na co jsem jí navedla – odvodila stejné a jiné části, viděla, přečetla i zahrála kvinty, kvarty, kvintakordy. Myslím, že se je i naučila číst jako celky, na což nebyla před tím zvyklá. Celkem pěkně se jí podařilo i frázování, ale není zvyklá se poslouchat, hraje nekultivovaným tónem a nevadí jí to, protože k tomu není vedena.
5.3.2. Druhá skupina dětí Nyní se podívejme na druhou skupinu žáků, kteří nacvičovali skladbu samostatně, s minimální pomocí z mé strany. To spočívalo v tom, že jsem jim především na prvních hodinách skladbu zahrála a během každé hodiny jsem je velmi nenápadně naváděla, co by mohli na skladbě „vyzkoumat“ do hodiny následující, a připomínala, ať si vzpomenou, jak cvičíme většinou ostatní skladby, aby se jim to hrálo dobře. Ale už jsem s nimi nehledala intervaly, jejich spojitost, nepovídala si s nimi o rytmu, o náladě skladby, nehrála jsem jim skladbu vícekrát, jako dětem v minulé skupině. I v tomto případě šlo o děti zvyklé jak na nácvik skladby z globálního hlediska s podporou teorie, tak děti,
41
které pracovaly starým způsobem, tedy přečíst noty – hrát každou rukou zvlášť – hrát dohromady – docvičit přednes a dynamiku. 1) Bětuška: sedmiletá žákyně, hrající druhým rokem, velmi šikovná a bystrá, dobře slyší, umí se poslouchat. Na klavír chodí dvakrát týdně. Je zvyklá na nastudování skladby z globálního hlediska a to jí pomohlo vidět ve skladbě hned kvarty, kvinty a kvintakordy, na to mne hned v první hodině upozornila. Do další hodiny si samostatně připravila ťukání rytmu do víka klavíru oběma rukama dohromady, protože ví, že je to její slabá stránka. Nedělá jí problém rytmus jako takový, ale koordinace obou rukou. A v této skladbě hraje levá ruka vždy po pomlce na druhou půlku každé doby, tedy lehké doby a to není jednoduché. Skladbu měla z domova rozdělenou na části, samozřejmě jen vizuálně, protože skladbu jsem jí zahrála jen jedenkrát. Měla také přehled o odlišných koncích sudých řádků. Po měsíci zahrála celou skladbu dohromady. Měla problém s tím, že nezvládala odlišit zvukově obě ruce, cvičily jsme proto skladbu v různých variantách (například: melodii v PR a k ní LR, alt v PR a k němu LR, soprán PR a alt LR, PR již dvouhlasně s rozdílem mezi hlasy). Další měsíc a půl jsme na tomto problému pracovaly, až jsme dosáhly celkem pěkného výsledku k veřejnému vystoupení. 2) Matyáš: devítiletý žák, který hraje již čtvrtým rokem a hodinu má jedenkrát týdně. Je velmi chytrý, ale velice líný po sluchové stránce, špatně zapojuje sluch, špatně čte noty, ale logicky přemýšlí a snaží si pomoci jinak. S rytmickou koordinací je na tom špatně, rytmus cvičíme vždy nejvíce. Je zvyklý na nastudování skladby z globálního hlediska. Samostatné nastudování skladby u něj probíhalo tak, že po prvním týdnu zapomněl, že má Hru se švihadlem cvičit! Chyběla tedy v první řadě motivace, která je nutná, aby si žák z hodiny zapamatoval, že má nějakou novou zajímavou skladbu, která ho má lákat. Bylo mi tedy jasné, že mu musím skladbu trochu přiblížit, a tak jsem se začala vyptávat, co ve skladbě vidí, jak by ji začal cvičit, a znovu jsem mu ji zahrála. Všiml si celkem rychle kvart i kvint v prvním řádku, ale už ne toho, že tyto intervaly mají společné noty. Druhý týden přišel na hodinu s tím, že se rozhodl skladbu nehrát. Jen ji zatím pozoroval v notách a zkoumal notový text. Z toho je vidět jeho neaktivní přístup, neláká ho zkusit více než musí a když se 42
může rozhodnout sám, nastaví si nejnižší laťku. Všiml si tedy, že levá ruka je celou dobu v G klíči a měl zakroužkovaná všechna béčka. Na moji otázku, která „b“ ve skladbě jsou, nevěděl. Své přemýšlení o skladbě bral tedy jenom vizuálně, vůbec ho nezajímala melodie, rytmus ani nic dalšího. Protože jsem mu minule poradila, ať se dívá do not a zkoumá, co vidí, jak to děláme vždycky, díval se doma na text a uplatňoval systém: „najdi deset rozdílů…“ Všiml si i stejných částí, tedy podobnosti 1. a 4. řádku a 2. se 3. řádkem a jejich jiných konců. Ale opravdu nic nečetl, jen se díval na obrázky. V hodině jsem tedy pokračovala dál a chtěla jsem zjistit, která „b“ ve skladbě jsou. Žák četl postupně každé „b“ zvlášť, nespojil si, že ty „obrázky kvint“ už jednou vypozoroval, a musel tedy zjistit, že jsou stejné. Z toho je patrné, že se dívá na jednotlivé noty a nevidí celky, nicméně když jsem ho na to upozornila, začal tuto již starou znalost používat a ve čtení intervalů mu to velmi pomohlo. Na další hodinu jsem ho požádala, aby začal pracovat na skladbě po rytmické stránce a dále aby si vybral nějaké části, které by již hrál. Navedla jsem ho těmito body: než začne hrát, ať pozoruje intervaly, jak spolu souvisejí, a po rytmické stránce, ať si zapíše rytmus na papír, ze kterého se mu bude lépe ťukat. Po třetím týdnu hrál první řádek pravou rukou celý zpaměti v kvintách se společnými „c“ a vůbec mu nevadilo, že to nezní ani trochu pěkně a že na některých místech jsou i kvarty. Využil totiž své logické paměti, pamatoval si, že intervaly v 1. řádku mají společný tón, ale sluchem již nekontroloval, jak tato část zní, a zřejmě ani noty si znovu nepřečetl. U rytmu se ukázalo, že nevěděl, jak na něj. Napsali jsme si tedy rytmus prvních dvou taktů z prvního a druhého řádku, vyznačili těžké doby a ťukali v různých variantách – pouze metrum + zpěv, žák metrum + já rytmus a obráceně. Jakmile jsem po něm chtěla ťukat ale oba rytmické celky dohromady, šlo to velmi špatně. Zavedli jsme tedy cvičení, že chodí a tleská k poslechu lidových písní, kdy dělá kroky na každou dobu a k tomu tleská metrum. Na poprvé se neudržel dlouho, jen pár taktů a pak musel zastavit a přidat se znovu. V žádném případě jsme ale nemohli přidat osminky, to ho ihned popletlo. Toto cvičení se po dvou týdnech velmi změnilo, udržel se déle a byl si jistější. Když jsem mu skladbu hrála a on k ní měl použít drhlo na těžké době, byl najednou přesný, ale když jsme se vrátili k ťukání skladby dohromady, zase jsme zápasili s koordinací rukou. Po 43
dalších dvou týdnech se rytmicky zorientoval a byl schopen hrát jednu ruku na klavír a druhou pleskal do kolene. Tento stav trval další dva až tři týdny. Až po dvou a půl měsících jsme mohli skladbu začít dohromady oběma rukama a u toho jsme setrvali ještě další dva měsíce, abychom mohli o skladbě říci, že ji máme zvládnutou na úrovni tohoto žáka. 3) Štěpán: Neaktivní, klidný, velmi chytrý 9letý žák, začínající hrát druhým rokem na klavír. Velmi dobře slyší, ale nebyl zvyklý sluch používat ke kvalitnější interpretaci. Na tom již rok velmi usilovně pracujeme. Klavír totiž není jeho první nástroj, začal hrát nejprve na zobcovou flétnu a po roce teprve přibyla hra na klavír. V době, kdy hrál pouze na flétnu, jsem při četné spolupráci
při
společných
korepeticích
zaznamenala
jeho
nezájem
o doposlouchání frází – nedopočítával a utíkal. Často si ani nevšiml, že se naše nástroje rozešly a on skončil dříve. Nejevil známky, že by se mu zdálo něco špatně. Naopak, byl překvapen, když jsme mu s kolegou řekli, že jsme každý skončili jinde. Vůbec ho nelákalo hlídat si zvukový výsledek. S hrou na zobcovou flétnu souvisí i nynější problém se čtením not. Z flétnové výuky uměl dobře noty v houslovém klíči od c1 do c2, které potřeboval. Když jsem hned v začátcích klavírní výuky zařadila „beznotovou metodu“, tedy relativní čtení not bez klíčů s porozuměním intervalových vzdáleností, šlo to velmi těžce, nechtěl se již vzdávat ve své představě houslového klíče a spolehnout se na pohyb not v širším prostoru a jejich vzdálenosti. A protože je chytrý, stále si noty v basovém klíči, který jsme vzápětí přidali, odečítá podle abecedy pozpátku od c1 dolů. Zná způsob zrcadlového čtení not od c1 oběma směry, ale odečítání je pro něj jednodušší. Bezprostředně po poslechu skladby Hra se švihadlem mi ji rozdělil na větší části, všiml si i opakujících se intervalů. Hned je zkusil zahrát a protože noty v houslovém klíči čte dobře, zvládl zahrát první řádek hned na první hodině, protože se řídil sluchem. Jen prstoklad nesledoval, zvuk byl pro něj důležitější. Měl ale trochu problém s koordinací rukou. Nebyl schopen skladbu vyťukat a pak samozřejmě ani zahrát dohromady. Hodně jsem ho musela navádět na těžké a lehké doby, aby cítil metrum, a cvičili jsme v různých rytmických variantách. 44
Skladbu měl přečtenou každou rukou zvlášť celkem rychle, ale cvičení dohromady, včetně rytmických variant, trvalo další tři měsíce. 4) David: chlapec, kterému jsem dala nacvičit skladbu nejdříve samostatně, ale natolik ho tento úkol trápil, že jsem mu nemohla nepomoci, a proto jsem ho přeřadila do skupiny dětí, se kterými jsem Hru se švihadlem cvičila společně. Šlo o snaživého desetiletého chlapce, hrajícího pátým rokem. Jeho melodické, harmonické i tonální cítění je podprůměrné a čtení not mu od počátku dělá problémy. Nemá ale vlastní invenci, jen poslouchá a plní návrhy druhých. Jeho pořádnost a pečlivost při domácí přípravě pak vůbec nešla využít, protože nevěděl, jak se má do skladby pustit. Jeho nešťastný výraz po týdnu pokusů mne přemluvil, že ho nemohu zařadit do samostatně pracujících dětí. 5) Lenka: osmiletá žákyně, která ke mně přišla od jiného pedagoga po roce hraní. A protože byla již starší, zkusila jsem, jak by reagovala na nacvičení takovéto skladby. Ale zjistila jsem, že neví nic o harmonických intervalech, jejich velikostech a názvech, že hraje způsobem, kdy tlačí do kláves, bojí se béček a velkých oktávových skoků v kvintakordech, a tak jsem jí skladbu slíbila na později. 6) Lenka: po dalším roce a půl hraní, kdy byla vedena k aktivnějšímu poslouchání se, k práci na všech složkách a v mnohém se posunula o velký kus dál. Nyní je její sluchová kontrola na daleko vyšší úrovni, rozumí harmonickým souvislostem, používá globální a pojmové čtení. Přirozeně se vkládá do hry. Hru se švihadlem prostudovala velmi rychle, zorientovala se v jejích částech, ve stejných a opakujících se místech, doprovodila mne levou rukou, když jsem jí hrála pravou, po týdnu to zvládla i obráceně a pak zahrála skladbu rovnou dohromady. Díky předešlému společnému hraní vycítila fráze a hravost celé skladby a po měsíci a půl jsme skladbu opustily jako hotovou.
45
5.4. ROZBOR PŘÍPADŮ Z HLEDISKA JEDNOTLIVÝCH FAKTORŮ
Jsem si vědoma, že pro vyvození podstatných důsledků z experimentu není tento počet dětí dostatečně veliký. Spíš se jedná o mé postřehy a pozorování během pokusu nacvičit různými způsoby stejnou skladbu. Věk žáků: ukázalo se, že děti, které začaly hrát na klavír v nízkém věku, zvládly zahrát skladbu velmi pěkně a nepotřebovaly k tomu tak dlouhý čas, jako děti ve starším věku začínající. Ale daleko větší roli hrál způsob nacvičení skladby. Zda děti již cvičily způsobem, kdy věděly, co hrály. Počet odehraných let: zdá se, že počet let nehraje příliš velkou roli. Závisí spíše na způsobu nácviku a vedení žáka. To dokazuje, že některé zdánlivě těžší skladby mohou děti, správně vedeny, hrát dříve, než děti vedeny postaru. Četnost hodin: hrála velkou roli. Tito žáci nacvičili skladbu bez problémů, poměrně rychle, čerpali zkušenosti získané z ostatních skladeb, protože toho celkově přehrají daleko více než ostatní žáci a tím pádem mají i větší přehled v repertoáru. Aktivní používání sluchu, zvuk a sebekontrola: jsou bezesporu velkými pomocníky při nacvičení skladeb, porovnáme-li šikovnější žáky v obou skupinách, kteří neměli s nacvičením problémy, a žáky méně šikovné, kterým nebyl sluch ku pomoci. Rytmické cítění a koordinace: zrovna u této skladby hraje koordinace rukou velkou roli. Děti, které mají jenom trochu problém s tímto jevem, se zarazily právě u rytmické souhry. S žáky, se kterými jsem skladbu cvičila, nám velmi pomohla slova, která jsme si vymysleli, a tím pádem jsme nemuseli řešit rytmus, ani kde bude hezčí veselé skákání a kde by se zase hodilo zvukově zjemnit. Pomohlo nám to tedy i po stránce frázování a dynamické. Žáci, kteří pracovali na skladbě sami a patří mezi šikovnější, rytmickou stránku skladby zvládli, ale ti, kteří nepatří mezi šikovnější, se právě na tomto zarazili. Pojmové čtení: Tím, že děti vidí ve skladbě již známé a proposlouchané intervaly, dokáží si je představit i zvukově. Vědí, jak je „vzít“ a jak mají znít. Navíc nečtou jednotlivé noty, ale celek, který má nějakou kvalitu. Každý žák, který ví, že takových kvalit je mnoho, může pak ovlivnit zaznění daného intervalu nebo akordu podle své představy. Dětem, které jsou na takové
46
rozpoznání intervalů či akordů zvyklé, toto velmi pomůže tedy jak při čtení skladby, tak při interpretaci po zvukové stránce. Děti, které tak nejsou učeny nebo kterým dělá problém vidět a myslet tímto způsobem, jdou ve čtení a v porozumění celé skladbě pomaleji. Dělá jim i daleko větší problém začít skladbu hrát odkudkoliv z prostředku skladby. Čtení not: špatné čtení not jen prodlouží nácvik celé skladby a u takovýchto dětí je těžké je udržet motivované. Je třeba jim skladbu stále přibližovat různými způsoby, aby překonaly ten prvotní, pro ně těžký, krok, kdy chceme skladbu načíst. Vypořádání
se
s množstvím
béček:
velmi
souvisí
s již
zmíněným
proposloucháním intervalů předem a jejich transpozicí. Pokud jsou děti zvyklé si umět najít každý interval kdekoli na klaviatuře, tedy umí je posouvat i po půltónech nahoru či dolů, nemají problém s budoucími béčky a křížky. Skladba Hra se Švihadlem má poměrně vysoký počet béček, na pohled to ty nezkušené odradí, ale ty zkušené je čtou spíše jako obrázky, která mají nějaká pravidla. Délka nácviku skladby: Děti vedené přemýšlivým způsobem měly před ostatními zřetelný časový náskok. Skladbu nacvičily rychle, měly z toho radost. U ostatních dětí se nácvik skladby táhl velmi dlouho a často už to ani děti nebavilo.
5.5. VÝSLEDEK EXPERIMENTU
Porovnejme, s jakou námahou děti v těchto dvou skupinách skladbu nacvičily. Dětem, které skladbu cvičily s pomocí, se podařilo skladbu nacvičit velmi jednoduše, bez námahy, s radostí a bez problémů. Dětem, které cvičily skladbu samy, chyběla inspirace a motivace, jak se do nácviku skladby pustit, což už samo o sobě přináší těžké chvilky pro žáka, pokud není již zvyklý na samostatnou práci, jako třeba Barča. Děti pak hrají skladbu bez nadšení, bez radosti a někdy ji ani nedohrají, protože na to nemají ani ony, ani pedagog sílu. Často to způsobí, že děti postupně přestanou mít o hru na klavír zájem a odejdou z hudební školy. Přitom by stačilo jen trochu více si s dětmi popovídat o zajímavých místech ve skladbě - harmonických, rytmických či
47
melodických, o celkovém vyznění skladby, aby si vytvořily představy, o čem skladba vypráví nebo jakou má náladu. Hned by se jim hrálo daleko lépe, hrály by s větší radostí a práce by pro ně byla zábavnější. Načtení skladby po globální stránce způsobí, že žák skladbě rozumí, pamětně si je jistější, protože vidí harmonické souvislosti, má se stále čeho chytat, slyší akordy či intervaly, o kterých předem přemýšlel a proposlouchal je. Tento způsob načtení skladby souvisí neméně i s dynamickou stránkou. Tu nedělá jen podle zápisu, pokud nějaký v textu skladby je, bez souvislosti s harmonickou stavbou nebo případně podle pokynu pedagoga, ale podle cítění frází, důležitých not a harmonické stavby. Tento způsob nácviku tedy ovlivňuje pozitivně výslednou interpretaci, ale také, a to především, přístup malých hudebníků k hudbě, k jejich aktivitě, k jejich motivaci a k práci na skladbě.
48
6. ZÁVĚR Mým cílem v této práci bylo ukázat vliv Klavihrátek na klavírní výuku a zároveň na rozdíly mezi dětmi, které byly vedeny podle těchto sešitů, a mezi těmi, které tak vedeny nebyly. Myslím, že z experimentu je jasné, že děti vedeny globální metodou mají velikou výhodu, jsou samostatnější, mají názor na způsob provedení skladeb, jsou motivovanější, je s nimi snadnější a veselejší práce. Další výhodou je, že takovýto způsob práce dětem odhaluje určitý systém, strukturu a vhled do skladby, který jim umožňuje hrát dílo, na které by bez porozumění ještě neměly. Cíl každého hudebního pedagoga, ke kterému by měl se svým žákem dojít nebo o který by měl neustále během společné práce s žákem usilovat, vidím ve vybudování přirozené a stále dokonalejší sluchové představy ve spojení s myšlením v hudbě.
49
Použité notové materiály AARON, Michael. Michael Aaron Piano Course. Miami 1973, Mills Music ARTOBOLEVSKAJA, Anna, D.. – Pjervaja vstreča s muzykoj. Sovětskij kompozitor, Moskva 1985 BARENBOJM, Lev – BRANSKAJA, F. – PERUNOVA, N. Puť k muzicirovaniju. Škola igry na fortepiano. Leningrad 1980, Sovětskij kompozitor BASTIEN, James. Bastien Piano Basics. San Diego 1987, NEIL A. KJOS MUSIC COMPANY BÖHMOVÁ, Zdenka – GRÜNFELDOVÁ, Arnoštka – SARAUER, Alois. Klavírní škola pro začátečníky 1. díl. Praha 1991, EDITIO SUPRAPHON CLARK, Frances. The Music Tree. Library for Piano Students. Secaucus, NJ 1993, Warner Bros. Publications Inc. CLARK, Frances. Supplementary Solos. Library for Piano Students. Level 1-3, Summy-Birchard, Princeton, NJ 1979 EMONTS, Fritz. Evropská klavírní škola. Díl 1.-3. Ankara 1992, Schott Music GmbH and Co. KG Mainz GARSCIA, Janina – ŠIŠOV, Ivan P. – EBEN, Petr – BERKOVIČ, Izák. Edice Lidových Škol Umění. Praha 1972, Supraphon GRINDEA, Carola and her pupils. We make our own Music. Londýn 1982, Kahn and Averill HEUMANN, Hans–Günter. Piano Kids Die Klavierschule für Kinder. Mainz 1995, Schott Music International JANŽUROVÁ, Zdena – BOROVÁ, Milada. Nová klavírní škola. 1. – 4. díl, Praha 1993, Panton International Praha MARCOLOVÁ, Jana. Klavírní improvizace. Praha 1989, Panton, 2.vydání OPLIŠTILOVÁ, Iva – HANČILOVÁ, Zuzana. Klavihrátky – Přípravný pracovní sešit a Pracovní sešity 1– 3. Praha a Bratislava 2002, WinGra s.r.o.
50
PALMER, Williard A. – MORTON, Manus – LETHCO, Amanda Vick. Alfred’s Basic Piano Library. A Piano Course for Beginners of all Ages. Van Nuys 1995, Alfred Publishing Co. PRŮŠOVÁ, Zdenka – JANŽUROVÁ, Zdena. S písničkou u klavíru. Praha 1988, Supraphon SCHUMANN, Robert. Album pro mládež, op. 68, Faksimile der Ausgabe 1848, Institut für Musikpädagogik oö Landesmusikdirektion 1999 ŠIMKOVÁ, Ludmila. Klavírní prvouka. Praha 1983, Supraphon
51
Použitá literatura a informační zdroje BARDAS, Willy. Psychologie hry na klavír. Brno 2002, LYNX HANOUSEK, Petr. Pokusné hodinky v Mikulově v letech 2005-2012 HANOUSEK, Petr. Přednášky v rámci MC JAMU v Brně v letech 2009-2012 JUDOVINA-GALPERINA, Taťána Borisovna. U klavíru bez slz aneb jsem pedagog dětí. Brno 2000, LYNX LJOCHINA, Larisa. Putěšestvije v stranu intervalov. Moskva 2002 MARTIENSSEN, Carl Adolf. Tvorivé vyučovanie klavírnej hry. Bratislava 1985, OPUS NEDĚLKA, Michal. Semináře klavírní improvizace na Pedagogické fakultě v Praze v letech 2000-2001 PHILIPP, Günter. O vyučování improvizaci, Městské kulturní středisko Ostrava 1989 (skripta) SLANÁ, Marcela. Přednášky v rámci MC JAMU v Brně v letech 2009-2012 ŠIMKOVÁ, Ludmila. Klavírní prvouka - metodické poznámky. Praha 2003, Editio Bärenreiter ŠŤASTNÝ, Jaroslav. Hodiny improvizace v rámci kombinovaného studia Klavírní pedagogiky na JAMU v roce 2011-2012 TICHÁ, Libuše. Slyšet a myslet u klavíru. nakladatelství Akademie múzických umění v Praze 2009 VLASÁKOVÁ, Alena. Klavírní pedagogika – První kroky na cestě ke klavírnímu umění. Praha 2003, AMU + ERMAT VLASÁKOVÁ, Alena. Přednášky v rámci MC JAMU v Brně a AMU v letech 2003-2012
52
Seznam příloh příloha č. 1: Nahoru nebo dolů? příloha č. 2: Klavihrátky - Přípravný pracovní sešit str. 17 příloha č. 3: Klavihrátky - Přípravný pracovní sešit str. 18 příloha č. 4: Hry s kartičkami příloha č. 5: Lehké doplňovačky příloha č. 6: Klavihrátky - Přípravný pracovní sešit str. 27 příloha č. 7: Napiš si písničku příloha č. 8: Nota půlová TÁJÁ příloha č. 9: Kroky a skoky příloha č. 10: Melodické sekundy a tercie příloha č. 11: Harmonické sekundy a tercie příloha č. 12: Půltóny příloha č. 13: Kde všude jsou celé tóny? příloha č. 14: Hraní s půltóny příloha č. 15: Tercie pod mikroskopem příloha č. 16: Dva diktáty pro učitele příloha č. 17: Kvinta příloha č. 18: Kvarty a kvinty příloha č. 19: Večerní píseň příloha č. 20: Kde jsi Ljoko? příloha č. 21: Vichřice / Whirlwind příloha č. 22: Valčík komára / Mosquito Waltz příloha č. 23: Komár / The Mosquito příloha č. 24: Zvony v dálce / Distant Chimes příloha č. 25: Zvony před usnutím příloha č. 26: Rytířská pověst / Knight’s Tale příloha č. 27: Chorál příloha č. 28: Hra se švihadlem
53
Příloha č.: 1
Zdroj příloh č.: 1- 8: Klavihrátky – Přípravný pracovní sešit.
Příloha č.: 2
Příloha č.: 3
Příloha č.: 4
Příloha č.: 5
Příloha č.: 6
Příloha č.: 7
Příloha č.: 8
Příloha č.: 9
Příloha č.: 10
Zdroj příloh č.: 9- 18: Klavihrátky – Pracovní sešit 1.
Příloha č.: 11
Příloha č.: 12
Příloha č.: 13
Příloha č.: 14
Příloha č.: 15
Příloha č.: 16
Příloha č.: 17
Příloha č.: 18
Příloha č.: 19
Zdroj: Borová, Z – Janžurová, I. – Nová klavírní škola 1.díl č. 40
Příloha č.: 20
Zdroj: Artobolevskaja, A. – Pjervaja vstreča s muzykoj
Příloha č.: 21
Zdroj: Palmer, W. A. a spol. – Alfred’s Basic Piano Library, Lesson Book Level 1B
Příloha č.: 22
Zdroj: Clark, F. – Supplementary Solos, Level 1
Příloha č.: 23
Zdroj: Aaron, M. – Michael Aaron Piano Course, Lesson Book grade two
Příloha č.: 24
Zdroj: Clark, F. – Supplementary Solos, Level 1
Příloha č.: 25
Zdroj: Borová, Z – Janžurová, I. – Nová klavírní škola 2.díl č.97
Příloha č.: 26
Zdroj: Clark, F. – Supplementary Solos, Level 2
Příloha č.: 27
Zdroj: Schumann, R. – Album pro mládež, op. 68
Příloha č.: 28
Zdroj: Šišov, I. P. a spol.– Edice Lidových Škol Umění.