JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Hudební fakulta Katedra strunných nástrojů Hra na violu

Příprava dětí ke studiu hry na housle se zaměřením na motivaci a didaktické pomůcky

Diplomová práce

Autor práce: BcA. Iva Dokoupilová Vedoucí práce: Mgr. Pavel Suk Oponent práce: prof. Adolf Sýkora Brno 2012

Bibliografický záznam DOKOUPILOVÁ, Iva. Příprava dětí ke studiu hry na housle se zaměřením na motivaci a didaktické pomůcky. [The Preparation of children for the study of violin, with focus on motivation and didactical instruments]. Brno : Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Hudební fakulta, Katedra smyčcových nástrojů, rok 2012. 45 s. Vedoucí diplomové práce Mgr. Pavel Suk.

Anotace Diplomová práce pojednává o tom, jak připravovat děti, zvláště předškolního či mladšího školního věku, na hru na housle. Práce je rozčleněna na teoretickou a praktickou část. V teoretické části je nahlíženo na motivaci jak obecně, tak při výuce hudby, a to zvláště u malých dětí. Rovněž je nahlíženo na didaktické pomůcky a jejich využití při výuce hudby. Také je nastíněna odborná literatura a inspirativní metody pro učení hudby. Praktická část názorně ukazuje průpravné pohyby pro hru na housle v kombinaci s použitím didaktických pomůcek. Klíčová slova Didaktická pomůcka, metoda, motivace, pedagog, průpravné pohyby Annotation Thesis deals with a topic how to prepare children, especially those of preschool age and early school age, for violin. The thesis has two parts, theoretical and practical. The theoretical part deals with motivation – generally and in teaching of music, particularly small children. Moreover, one chapter lists specialized literature and inspiring methods for teaching music. The practical part describes use of preparation movements for violin in combination with didactic instruments. Key Words Didactic instrument, method, motivation, pedagogue, preparative movements

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jsem uvedené informační zdroje. V Brně dne 4. 5. 2012 Iva Dokoupilová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Pavlu Sukovi za vedení diplomové práce, věcné připomínky k tématu a vůbec za inspiraci k zábavnější formě učení dětí na housle. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Kateřině Herberkové za pomoc při formálním zpracování této práce.

Obsah:

1. 2. 3. 4.

5.

6.

7.

Úvod............................................................................................................. 7 Pedagogická literatura................................................................................... 9 2.1 Některé zajímavé metody .......................................................... 10 Osobnost pedagoga..................................................................................... 17 Motivace..................................................................................................... 18 4.1 Motivace – obecně..................................................................... 18 4.2 Motivace při vyučování ............................................................. 18 4.3 Hodnocení jako prostředek kladné motivace žáka...................... 20 4.4 Motivace při hudební výuce....................................................... 23 4.5 Podpora motivace žáka skrze členitost vyučovací hodiny .......... 24 4.6 Motivace při vyučování dětí předškolního a mladšího školního věku ............................................................................ 25 Didaktické pomůcky................................................................................... 29 5.1 Didaktika a didaktické pomůcky – obecně ................................. 29 5.2 Didaktické pomůcky při vyučování hudby................................. 30 5.3 Didaktické pomůcky při vyučování dětí předškolního a mladšího školního věku ............................................................. 30 Možnosti využití hraček k vybudování systému průpravných pohybů u hry na housle ......................................................................................................... 32 6.1 Podrobný popis některých didaktických her a jejich cílové zaměření na přípravu konkrétních průpravných pohybů............. 33 6.2 Společná terminologie v komunikaci mezi pedagogem a žákem........................................................................................ 40 6.3 Používání průpravných pohybů a didaktických pomůcek – shrnutí ....................................................................................... 42 Závěr .......................................................................................................... 43

1.

ÚVOD Ke zpracování své diplomové práce jsem si vybrala pedagogické téma

záměrně, protože si myslím, že téměř každý hudebník se ve svém profesním životě setká s pedagogickou praxí. V této práci se snažím uchopit problematiku přípravy dětí zejména předškolního věku ke studiu hry na housle se zaměřením na motivaci a didaktické pomůcky. Rovněž svou práci chápu jako výzvu k sesbírání a sepsání poznatků již publikovaných a poznatků sice zaběhlých v pedagogické praxi, ale písemně nezpracovaných, v jeden celek. Metodami a technikami zde uvedenými bych chtěla inspirovat zejména začínající hudební pedagogy, ale i pedagogy v praxi, a přispět tak ke zatraktivnění výuky hry na housle jak pro učitele samotné, tak pro jejich žáky. V práci se budu věnovat teoretickým pohledům na funkci pedagoga, motivaci pro vyučování jak z obecného hlediska, tak konkrétně pro vyučování dětí předškolního a mladšího školního věku. Na úvod se také krátce zmíním o zdrojích, ze kterých jsem čerpala. Taktéž jsem pokládala za důležité zmínit metody hudební výuky 20. století, které mi daly impuls k silnějšímu zamyšlení se nad motivací žáků. Autoři metod také využívali ve větší míře didaktických pomůcek nejen k upoutání pozornosti dítěte, ale i k jeho celkovému rozvoji a konkrétní názornosti. Zároveň se těmito metodami dal podnět k dalšímu rozšiřování didaktických pomůcek o nové a k zdokonalování a aktualizování metodických postupů. Jádro diplomové práce pak bude tvořit praktická část. Zde popíšu, s vydatnou pomocí obrazového materiálu, širokou škálu průpravných pohybů a uvolňovacích cviků, jakými lze nenásilnou a zábavnou formou připravit žáka na správné držení a ovládání nástroje. Myslím, že možností ke zkvalitnění hodin houslí (co se týče do atraktivity) je mnoho a věřím, že později vlastní pedagogickou praxí budu moci tyto možnosti rozšiřovat.

7

Inspiraci pro další možné rozšiřování tohoto tématu můžeme nalézt v rozličných knihách pedagogického zaměření nebo také na půdě metodických center. Ale především je přínosné hledat inspiraci ve zkušenostech již „zaběhnutých“ pedagogických pracovníků nejen na ZUŠ, ale také třeba na středních a vysokých školách. Věřím, že moje práce bude nejenom věcně zajímavá, ale i užitečná a přínosná pro hudební pedagogy hry na housle.

8

2.

PEDAGOGICKÁ LITERATURA Pro zpracování tématu této práce jsem čerpala z rozličné pedagogické

literatury ve snaze získat co nejucelenější pohled na věc. V některých knihách vydaných před rokem 1989 mě zaujal odlišný pohled na výchovu dětí, než jak ji znám z vlastní zkušenosti žáka či studenta a hlavně jak na ni nahlíží literatura dnešní, vydávaná po roce 1989. (a)

Literatura před rokem 1989

Při počátečním psaní své práce mi připadalo, že literatura vydaná před rokem 1989, např. dílo Františka Sedláka1, je psána velmi zeširoka a informace, které zprostředkovává, jsou často zobecňovány. Je pravdou, že je v ní použitý složitý jazyk a velmi dlouhá souvětí plná cizích výrazů, která jsem často pochopila až na poněkolikáté přečtení. Přesto při hlubším studování těchto materiálů jsem zjistila (když pominu odkazy na marxistické učení a literaturu autorů bývalého Sovětského svazu), že se v ní dají nalézt zajímavé a věcné informace všeobecně platné dodnes. Tyto informace jsou ale kvůli svému ideologickému zaměření na první pohled méně zřejmé, a to dělá tuto literaturu nepřehlednou. Co se týče obsahu této literatury, je zde patrná tendence k nedocenění individuálního přístupu k žákům a větší důraz je zde kladen spíše na výchovu kolektivní. Houslové metodiky se spíše opírají o učební styl Otakara Ševčíka2 a méně se zabývají rozvíjením hudební osobnosti žáka a zprostředkováním učebního programu zábavnější formou. I v oblasti rozvíjení tvůrčí práce a individuální osobnosti dítěte jsou dnešní metodiky mnohem dále. (b)

Literatura po roce 1989

Hlavním přínosem pro mě byly poznatky z knih napsaných po revoluci. Obzvlášť Klavírní pedagogika Aleny Vlasákové je plná fantazie a možností, jak lze při výuce využít dětskou hru a fantazii. Přitom některé prezentované postupy lze aplikovat i do výuky žáků na smyčcové nástroje (připodobňování pohybů při hře na klavír k pohybům z denního života apod.). 1

2

Sedlák, František. Hudební vývoj dítěte. Praha, 1974. Sedlák, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha, 1983. Sedlák, František. Psychologie hudebních schopností a dovedností. Praha, 1989. Úspěšné zvládnutí většiny materiálu Otakara Ševčíka vyžaduje mnoho hodin strávených cvičením mnoha prstových cvičení. Toto může mít za následek neúměrné zatěžování organismu žáka.

9

Také Hudební pedagogika Milana Holase je napsána srozumitelně, systematicky a přehledně. Informace z této knihy jsou aktuální a věcně zajímavé. Tyto dvě knihy mi byly hlavní oporou při tvorbě diplomové práce. Další inspirativní metodikou je Škola hry na housle Josefa a Magdalény Mickových, kde je využito při nácviku hry na nástroj rytmizování dětských nápěvů a také se zde uplatňují různé dětské říkánky. Rovněž v díle Houslová škola pro začátečníky Zdeňka Goly systematicky a srozumitelně vysvětluje první kroky hry na housle. Zde jsem však postrádala větší zapojení celého těla žáka, jeho celkového uvolňování a využití dětské fantazie a hry. Dalším zajímavým dílem je kniha Jindřicha Pazdery Vybrané kapitoly z metodiky houslové hry. Tato metodika je obsáhlá a můžeme v ní nalézt návod, jak postupovat s žákem od prvních hodin výuky (včetně přijímacích talentových zkoušek) po vysvětlení již složité učební látky starším žákům. Také zde uvádí kapitoly, které úzce souvisí s výukou hry na housle, tj. úpravy nástroje (výška podbradku, výška a sklon ramenní opěrky), možné stavy svalstva hracího aparátu nebo držení nástroje a postoj při hře. Tuto literaturu považuji za příliš vědeckou, v níž použití motivace a přirozené touhy dítěte po hře pro příznivý rozvoj jeho osobnosti není prostor. Také bych chtěla zmínit, že všechny české houslové školy zmapoval, chronologicky seřadil (od 16. po 20. století) a stručně charakterizoval Lukáš Janko v publikaci České houslové školy3. Myslím si, že možnosti a metodiky hry na smyčcové nástroje nejsou zcela vyčerpány a je možno je rozšiřovat o další metodické poznatky a didaktické hry, například ze zdrojů získaných od zkušených pedagogů. 2.1

Některé zajímavé metody V této kapitole bych se chtěla také okrajově dotknout metod, které vznikly

v 19. a 20. století a přinášejí originální pohled na výchovu žáka a výuku jako takovou. Tyto metody nejenže zapojují ve větší míře motivaci k všestrannému hudebnímu rozvoji dětí, ale využívají různorodých didaktických pomůcek

3

Janko, Lukáš. České houslové školy. Praha : HF AMU, 2003.

10

a metodických postupů při vyučování nebo aktivizujících prvků při zapojování žáka do výchovně vzdělávacího procesu. (a)

Max Battke

Jedním z těchto autorů je německý pedagog Max Battke (1863 – 1916), který se snažil o modernizaci vzdělávacího procesu v hudební pedagogice. Hlavní důraz klade na rozvoj hudebního sluchu a na dosud opomíjený rozvoj sluchově analytických schopností. Battke usiloval také o hudební rozvoj žáků v oblasti intonace a rytmu a o tvořivé osvojování poznatků z hudební nauky. To znamená, že se zaměřil na rozvoj hudební paměti a hudební představivosti, která je založena na rytmizaci a melodizaci slov, vět a veršů se zapojením vizuální paměti. Podrobnosti o osobnosti Maxe Battkeho a jeho metodách nalezneme v knize Františka Sedláka a kolektivu, Nové cesty hudební výchovy. 4 (b)

Emil Jacques Dalcroze Dalším pokrokovým pedagogem byl Emil Jacques Dalcroze (1865 – 1950).

Tento švýcarský pedagog vytvořil návrh systému hudebně pohybové výchovy. Jeho systém považuje za klíčovou myšlenku při hudebním rozvoji vyjádření hudebního prožitku pohybem. Jako základ považuje Dalcroze rozvoj rytmického cítění. Tato metoda vychází z předpokladu, že veškeré hudební zážitky rezonují v celém lidském těle a lze je propojit a znázornit tělesnými pohyby. Tělo žáka se podle Dalcrozeho stává nástrojem hudebního výrazu a hudebního prožitku. Tato metoda obsahuje tři základní složky: rytmickou gymnastiku, sluchovou a intonační výchovu a improvizaci. Dalcroze se nezaměřuje jen na děti, ale své metody využívá i při práci se staršími žáky a při práci s dospělými. Například spolupracoval na choreografii I. Stravinského Svěcení jara v roce 1913.5 (c)

Zoltán Kodály Zoltán Kodály (1882 – 1967) je maďarský skladatel a pedagog, který vytvořil

metodiku komplexního rozvoje hudebnosti dětí od mateřské školy až po školu vysokou. Zahrnuje všeobecné i speciální hudební vzdělání a hudební výchovu dospělých. Kodály věnuje velkou pozornost rozvoji relativního sluchu a tonálního cítění. Ale také rytmického cítění, harmonického cítění, rozvoji hudební 4 5

Holas, Milan. Hudební pedagogika. Praha, 2004; Sedlák, František a kolektiv. Nové cesty hudební výchovy. Praha, 1983. Holas, Milan. Hudební pedagogika. Praha, 2004.

11

představivosti a paměti. Také nezapomíná na rozvoj hudební fantazie a improvizace. Vychází z maďarských lidových písní (především z pentatoniky), tyto jednotlivé písně jsou sestaveny do metodické řady intonačních opor. Základem Kodályovy metody je pěvecká aktivita žáků.6 Podrobně vypracovaný popis Kodályovy metody můžeme nalézt v knize Františka Sedláka a kolektivu, Nové cesty hudební výchovy v kapitole „Maďarský hudebně výchovný systém Zoltána Kodálye“. 7 (d)

Carl Orff K jedné z nejvýraznějších osobností pokrokových hudebních metodik

počátku 20. století patří německý autor Carl Orff (1895 – 1982). Jeho dílo nazvané Schulwerk je sborník písniček, rytmicko-melodických říkadel a instrumentálních skladbiček. Navazuje na myšlenky Dalcrozeho a je určen pro všestrannou hudební a hudebně pohybovou výchovu. Děti si zde za pomocí učitele mohou vytvořit vlastní písničky nebo instrumentální skladby. Orffova metoda je zaměřena na komplexní rozvoj především rytmického cítění. Včleňuje proto ve větší míře do výuky rytmizaci slov, vět, říkadel spojené s hrou na tělo, tleskání, luskání, dupání, či hru na dětské hudební nástroje. Těmito nástroji jsou myšleny rytmické hudební nástroje: bubínek, triangl, dřevěný bubínek, prstové činelky, činely, tamburína, ozvučná dřívka, rumba-koule, pandeiro (cinkadlo), rolničky, dětské tympány (bongo) nebo melodické: metalofon altový, metalofon sopránový, xylofon sopránový, xylofon altový, zvonkohra sopránová, zvonkohra altová nebo melodické dechové nástroje: sopránová zobcová flétna, ústní klávesová harmonika. Těmto nástrojům říkáme souhrnně Orffovy nástroje. Rytmizování a hru na nástroje dále spojuje s pohybem či tancem. 8 Cílem Orffovy metody bylo vyvolat dětskou aktivitu v hudební výchově, zapojit i méně talentované žáky, získat jejich zájem a prostřednictvím toho pozvolna rozvíjet jejich hudební schopnosti. (e)

Pierre van Haure O nalézání nejefektivnějšího způsobu rozvoje dětské hudebnosti se pokoušel

i holandský pedagog Pierre van Haure, který byl velkým propagátorem Orffovy 6

Ibid. Sedlák, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha, 1983. 8 Holas, Milan. Hudební pedagogika. Praha, 2004. 7

12

metody, avšak odhalil její největší nedostatek, a to malé využívání lidského hlasu, jakožto nejpřirozenějšího hudebního projevu. Pierre van Hauwe se pokusil skloubit Orffovu metodu a Kodályovy principy v jednu metodickou práci „Spelen met muziek“. Zde je základem kolektivní tvořivé „muzicírování“ za použití nenásilně vokálního principu Kodályovy metody a instrumentální improvizace z metody Carla Orffa.9 (f)

Česká Orffova škola Orffovými myšlenkami se nechali inspirovat i čeští hudební skladatelé Petr

Eben a Ilja Hurník. Autoři staví na základech Orffovy tvořivé aktivity, ale prostřednictvím českých a moravských lidových písní, lidové poezie, říkadel. „Ebenova a Hurníkova česká adaptace Orffovy školy, využití orffovského instrumentáře nebo alespoň některých tvořivých prvků této metody přineslo dílčí úspěchy v aktivizaci vyučovacího procesu v hodinách hudební výchovy na našich školách. Podařilo se aspoň částečně aktivizovat žáky s nízkou úrovní hudebnosti, jejichž počet v důsledku málo efektivních metod a forem práce, malého počtu vyučovacích hodin předmětu i některých sociálních příčin povážlivě vzrůstá. V praxi se tato improvizace týká především rytmické stránky rozvoje hudebnosti, hry na dětské bicí hudební nástroje, rytmické improvizace.“10 (g)

Shinichi Suzuki Velice výraznou novátorskou metodou rozvoje hudebnosti dětí je Suzukiho

metoda. Byla vytvořena po druhé světové válce japonským houslistou a pedagogem Shinichi Suzukim (1898 – 1998). Tato metoda byla využívaná k výchově houslistů, posléze byla rozpracovaná i pro violoncello, klavír a flétnu. Hlavní myšlenkou není výchova profesionálních hudebníků, ale rozvoj tvořivých schopností a hudebnosti dětí. Suzuki nepřijímá děti na hudební školy na základě talentových zkoušek či talentového rozřazení, čímž chce docílit celkového hudebního rozvoje i u méně talentovaných dětí. Děti jsou přijímány od tří let, kdy se nejprve zabývají poslechem profesionálních nahrávek a hrou ostatních žáků. Později se právě s těmi ostatními žáky, které prve poslouchaly, pokouší o hru ve skupince v unisonu (v jednohlase)11. 9

Sedlák František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha, 1983. Sedlák, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha, 1983, str. 185-186. Popis této školy nalezneme v Didaktice hudební výchovy Jarmily Lasevičové. 11 Hra v unisonu byla zavedena i na pražské konzervatoři Mořicem Mildnerem (1812 – 1865) a Antonínem Bennewitzem (1833 – 1926). Od této metody bylo upuštěno pro její malou efektivitu. 10

13

Poslechem si žák utvoří představu o tónu a vypěstuje si návyk k poslechu. Žáci začínají s výukou hry na nástroj nejprve hrou zpaměti, a až poté se učí rozpoznávat noty. Systém učení not je takový, že zároveň při hře zpaměti již zvládnuté skladby se žák učí noty souběžným hraním dané skladby a pozorováním notového zápisu. V Suzukiho metodě se velmi důležitá role přikládá rodičům, kteří navštěvují hodiny společně s dětmi a s nimiž se také společně učí. Suzukiho myšlenka hlavní motivace dětí spočívá v kolektivní spolupráci žáků. Starší žáci jsou vzorem pro malé žáky a snaží se jim pomáhat a mladší žáci se chtějí starším přiblížit či vyrovnat.12 (h)

Genichi Kawakami Dalším populárním japonským systémem zaměřeným na rozvoj hudebnosti

dětí, který byl rozšířen do Evropy, je Yamaha systém. Stejně jako Suzukiho metoda vychází z principů týmové práce. Tento systém založil Genichi Kawakami (1912 – 2002). Název systému je odvozen od světoznámé firmy, kterou založil Torakusu Yamaha. V tomto systému jde o výuku skupinky žáků hry na klávesové nástroje (odtud název „Yamaha systém” – souvislost s rozšířením Yamaha výrobků, především keyboardů – klávesových nástrojů). Tento systém měl opět sloužit, podobně jako Suzukiho metoda, k rozvoji hudebnosti dětí v Japonsku více než k výchově profesionálních hudebníků. Dnes se tento systém zdokonalil a využívá se jako nástroj pro rozvoj hudební paměti, rytmického cítění, osvojování hudebních forem a jako nácvik improvizace žáků za použití keyboardu jako didaktické pomůcky, přičemž keyboarby mají sloužit jen jako prostředek k rozvoji hudebnosti vedle hry na „plnohodnotný“ hudební nástroj.13 (i)

Yehudi Menuhin Další zajímavý námět pohledu hry na housle publikoval Yehudi Menuhin

(1916 – 1999). Do rukou se mi dostal slovenský překlad jeho díla Šesť hodín hry na husliach. Menuhin uvádí, že toto dílo může být prospěšné jak pro již hrajícího houslistu, tak pro houslistu začátečníka. Je to zajímavý pohled nácviku hry na housle, kdy se opírá o cviky inspirované jógou. Tento způsob nácviku bych spíše doporučila houslistům, kteří již mají zafixované základní návyky hry na housle, k podpoře celkového uvolnění a práce s tělem.

12 13

Holas, Milan. Hudební pedagogika. Praha, 2004. Ibid.

14

K úplnosti kapitoly bych ještě uvedla výčet některých dalších metod s odkazem na dílo Nové cesty hudební výchovy Františka Sedláka a kol. Jde především o metody francouzských hudebníků Amablea Maisse, jehož metoda spočívá v principu zapojení zrakového a sluchového vjemu, nebo Maurice Martenota, základem jehož metody je rytmické cítění a jeho přirozené zautomatizování. (j)

Čeští autoři Nad konvenčností výukových metod se zamýšleli i někteří čeští pedagogové

a snažili se obohatit nebo nahradit stávající výukové postupy novými myšlenkami. Jedná se především o tonální metodu Ladislava Daniela, která popírá funkčnost solmizačních slabik jako výukového prostředku (solmizační slabiky jsou málo konkrétní a nevyvolávají potřebnou představu výšky tónu) a nahrazuje je opěrnými písněmi. Tyto písně děti dobře znají a mohou si je snadno vybavit. Již řadu let je populární jeho Škola hry na sopránovou zobcovou flétnu. Ta je založena na seřazení dětských písní od nejjednodušších po složitější, jejichž prostřednictvím si děti osvojují základní znalosti not a rytmu. Dále jde o metodu Bohumila Čeňka, jenž je stoupencem a reformátorem Battkovy metody, nebo o metodu Štefana Kantora, která se snažila sjednotit současné intonační metody nebo další metodiky M. Doležila (reformátor Battkovy metody), Zdeňky Švábové a Viliama Fedora. Všechny tyto metody českých autorů jsou detailně zpracovány a uvedeny v knize Františka Sedláka a kolektivu, Nové cesty hudební výchovy. Tvorbu nových metodik v 20. století považuji za přínosnou především svým důrazem na žáka a používáním různých aktivizačních prvků a didaktických pomůcek. Na závěr této kapitoly bych chtěla uvést tezi: „Není doba metodik, je doba pedagogů a aplikací“.14 Tím je myšleno, že metodika sama o sobě hrát na nástroj nenaučí. Nepostradatelná je zde role pedagoga, který respektuje žákovy individuální

14

Teze Mgr. Pavla Suka z přednášky v rámci Smyčcových sobot Konzervatoře Brno, duben 2009.

15

schopnosti, vytváří osobitý postoj žáků k hudbě a podporuje jejich specifické vlastnosti. Roli pedagoga se budu věnovat v následující kapitole.

16

3.

OSOBNOST PEDAGOGA Pedagogovým základem jsou jeho pedagogické a umělecké dovednosti,

úroveň verbální a nonverbální komunikace, stejně jako jeho celkový přístup k lidem a pozitivní myšlení. Základním předpokladem úspěšnosti a efektivity učitelovy práce je především jeho odborné vzdělání. A to nejen vzdělání hudební, ale i vzdělání pedagogickopsychologické. Dobrý pedagog by měl umět nejen předvést na patřičné úrovni konkrétní technický nebo umělecký problém, ale měl by dokázat aplikovat tyto postupy vedoucí k nápravě (odstranění) tohoto problému. Spolu s touto rovinou pedagogickou by měla být rozvíjena umělecká pohotovost pedagoga. Pedagog musí být také vybaven trpělivostí, ochotou naslouchat svým žákům a respektovat jejich individualitu a formující se hudební osobnost. Další důležitou roli při hudebně pedagogické komunikaci hrají i osobní vlastnosti učitele. Zejména je to úroveň jeho vystupování, jeho pedagogický takt, ale také schopnost sociálního kontaktu s žáky i ostatními členy pedagogického sboru. Jeho vystupování před žáky by mělo být věcné, stručné a zásadové. Pedagog by měl mít pohotový, srozumitelný a věcně i obsahově správný jazykový projev. Zejména k těm nejmenším žákům je nutné citlivě volit slovník tak, aby byl na jedné straně odborný a na straně druhé, aby se pedagog přiblížil dětskému chápání světa slov. V profesi hudebního pedagoga hraje také významnou roli šíře a hloubka všeobecného vzdělání (obecně kulturního, historického a estetického). Pedagog by se neměl orientovat jen na poznatky z hudby, ale i na širší uměnovědné a společenskokulturní poznatky. Pedagog by se měl snažit zařazovat předávané poznatky z hudby do historických souvislostí. Rovněž by měl sledovat nové poznatky metodických studií a vymýšlet nové možnosti, jak didakticky obohatit výuku dětem. Dále se zde musím zmínit i o pedagogových organizačních dovednostech. Mezi tyto dovednosti můžeme zařadit běžnou organizaci výchovně vzdělávacího procesu ve škole, to znamená přípravu učebních plánů, tvorbu učebních osnov, přípravy na hodiny apod. Mezi tyto dovednosti také mohou patřit přípravy, dramaturgie a realizace školních koncertů i vytipování nákupu odborné literatury.

17

4.

MOTIVACE

4.1

Motivace – obecně Z psychologického hlediska15 můžeme motivaci chápat jako souhrn motivů

(potřeb) vedoucích k určitému chování jedince. Přičemž rozlišujeme motivy primární a sekundární. Primární, nebo také biologické, motivy vedou k uspokojení základních životních potřeb (motiv hladu, žízně, potřeba dýchat, spát apod.). Sekundární motivy jsou pak motivy sociální a jsou jimi například potřeba jistoty a bezpečí, potřeba činnosti, potřeba sociálního styku, potřeba výkonu a společenského uznání atd. 4.2

Motivace při vyučování Motivace jako neoddělitelný aspekt lidského chování se promítá do všech

lidských činností, tedy i do procesu vyučování a učení se. Přitom jde o motivaci na „obou stranách”, tedy o individuální motivaci pedagoga a žáka a o jejich vzájemnou motivaci, tedy o to, jak na sebe žák i pedagog působí navzájem. Motivy dlouhodobé, kterým se budu věnovat níže, mohou být ovlivněny motivy krátkodobými (aktuálními), které závisejí na momentálním psychickém a fyzickém stavu učitele a žáka (únava, nemoc), případně na jiných okolnostech. (a)

Motivace pedagoga

Motivací pedagoga může být např. potřeba uplatnit svůj pedagogický talent, dosáhnout kladných výsledků při práci s žákem (ty můžou být projeveny např. žákovou účastí a umístěním se na prestižní soutěži, ale i celkovou radostí z dobře vykonané práce, že se díky pedagogovým přičiněním zvyšuje a kultivuje osobnost člověka). Dále může jeho motivací být kladně vnímán svým okolím v roli pedagoga, svým učením a vystupováním získávat dobrou reputaci v očích kolegů a odborné veřejnosti apod. Nehledě na tyto subjektivní motivy, pedagogovým cílem by měl být v první řadě žák coby lidská bytost. Tedy, kladně působit na žákovu osobnost a zvláště svým vlastním příkladem přispět k utváření žákovy osobnosti a vychovávat z něj člověka, který má kladný vztah k hudbě a umění vůbec. 15

Kol. Pedagogika I. Ostrava : PdF OU, 1996.

18

(b)

Motivace žáka

Oproti tomu motivace žáka nemusí být zpočátku uvědomělá nebo vyhraněná. Vzhledem k tomu, že malé dítě je většinou přihlášeno do ZUŠ svými rodiči, projevuje se v tomto kroku spíše motivace rodičů. Může jít o motivaci opodstatněnou, tj. v dítěti je rozpoznán hudební talent a dítě samo jeví o hudbu a konkrétní nástroj zájem. Stejně však může jít o motivaci neopodstatněnou, kdy rodiče promítají do svého dítěte své nenaplněné ambice nebo přesvědčení, že toto je správná cesta pro jejich dítě bez ohledu na to, zda dítě talent má, či nemá, a zda jeví, nebo nejeví zájem se vyučování aktivně účastnit. Od toho se potom odvíjí motivace dítěte, které je (většinou nově) postaveno do role žáka. V případě kladně motivovaného dítěte se pedagogovi spolupracuje snadněji, což se potom zákonitě projeví ve výsledku jejich práce. Kdežto v případě negativně motivovaného dítěte je třeba, aby pedagog vyvinul velké úsilí pro to, aby žákův postoj změnil. Zde je důležité nepřipustit frustraci žáka ani svou. Zvláště tady můžou být uplatněny motivy uznání a motivy úspěchu. Je důležité, aby úspěch a ocenění byly chápány učitelem a žáky obdobně, tedy aby úspěch žák jako úspěch uznával a prožíval. A také jde o to, aby škála pochval byla co největší. Vedle pochval může učitel operovat i s tresty. Rozhodně je však žádoucí je potlačit do pozice výjimečnosti a neobvyklosti, neboť přílišné používání trestů působí demotivačně. Demotivačně také působí ponižování žáka, urážky, nadávky nebo špatné známky či černé puntíky. Co se týče motivace u žáků s menší mírou hudebního talentu, je potřeba jejich úspěchy doslova uměle vytvářet, a z nich pak postupnými kroky budovat úspěchy skutečné. Tam, kde je konečný výkon problematický, je možné kladně hodnotit pouze samotný proces. Doprovázet takové výsledky kladným hodnocením je nezbytné, neboť to je základním principem kladné motivace. Když shrneme výše uvedené, pedagog a žák jsou jak vůči předmětu výuky, tak vůči sobě nějak motivováni. Tyto motivace jsou pak základem vztahu, který si mezi sebou učitel a žák vytvoří. Vždy je samozřejmě žádoucí, aby tento vztah byl co nejvíce kladný.

19

4.3

Hodnocení jako prostředek kladné motivace žáka Jak jsem již nastínila výše, nedílnou součástí veškeré výuky je hodnocení

žáků. Cílem klasifikace je rozdělit a ohodnotit žáky podle kvality a kvantity osvojených vědomostí, dovedností a návyků. Rovněž sledujeme schopnost žáka aplikovat tyto poznatky nebo dovednosti ve své další práci. Také se zohledňuje jejich míra samostatnosti, aktivity a zájmu. (a)

Hodnocení známkami

Hodnotit můžeme v klasickém slova smyslu, tedy známkami, nebo slovně. V případě tradičního hodnocení známkami se na základních uměleckých školách většinou používá čtyřstupňová stupnice známek. „První klasifikační stupeň bývá udělen žákům, kteří si osvojili v plné hloubce a šířce předepsanou látku, samostatně přistupují k realizaci jednotlivých hudebních činností a projevují dlouhodobý a spontánní zájem o obor. Druhý klasifikační stupeň označuje obvykle žáky, kteří mají velmi dobré předpoklady pro jednotlivé hudební činnosti, požadavky učitele v podstatě plní, avšak s menší aktivitou, soustředěností, či soustavností. Občas se dopouštějí drobnějších chyb a jejich zájem o obor nebývá zcela spontánní. Průměrné žáky vyžadující zvláštní péči učitele většinou klasifikujeme třetím stupněm. Jde o žáky, kteří pracují nesoustavně, nesoustředěně a jejichž znalosti, dovednosti a návyky nedosahují patřičné úrovně. Jejich aktivita při hudebních činnostech bývá poměrně nízká a postrádá spontaneitu. Někdy však může jít i o žáky s nízkou úrovní hudebních schopností, která je ale kompenzována poměrně značným volním úsilím. Čtvrtý klasifikační stupeň většinou udělujeme žákům s nízkou úrovní hudebních schopností, kteří navzdory individuální péči pedagoga nejsou schopni soustavně pracovat a jejíchž celkový hudební vývoj zaostává za ostatními žáky. Tito žáci mají obvykle i nižší pracovní morálku a většinou i celkově malé předpoklady pro profesní uplatnění.“16 Takto přísné hodnocení žáků bych nepovažovala za příliš vhodné pro základní umělecké školy. Jako vhodnější místo pro aplikování tohoto hodnocení považuji střední školy pedagogické se zaměřením na hudební výchovu anebo konzervatoře. Děti na ZUŠ bychom takovýmto hodnocením snadno odradili od snahy hry na nástroj a mohl by to být příklad právě negativní motivace, tedy demotivace. 16

Holas, Milan. Hudební pedagogika. Praha, 2004, str. 85.

20

(b)

Slovní hodnocení

Další možností je slovní, písemné nebo ústní, hodnocení žáků, které se stává v poslední době stále více populární. V naší zemi se začalo používat spolu se vznikem alternativních škol počátkem 20. století a pomalu se začleňuje i do běžných školních systémů, zvláště na prvních stupních základních škol a proniká do hodnocení i na ZUŠ. Do slovního hodnocení řadíme pochvaly a pokárání, odměny a tresty. Z toho vyplývá, že i hodnocení se dá pozitivně využít k motivaci žáků a odstraňování nedostatků při hodnocení jejich práce, a to vzhledem k nuancím, které je schopno lépe a přesněji vyjádřit než vyjádření známkou. Slovní hodnocení zahrnuje posouzení vzdělávacích výsledků žáka v jejich vývoji, ohodnocení píle žáka a jeho přístup k učení (cvičení) a naznačení dalšího rozvoje žáka. Při slovním hodnocení pedagog postupuje od kladných sdělení a pochval k sdělením o nedostatcích a neúspěších. „Po vyslechnutí úkolu vycházíme nejdříve ze všeho pozitivního. Některým učitelům se zdá, že práci urychlí okamžitým výčtem všech nedostatků a návodem k jejich odstranění. Bývá to právě naopak.“17 Sdělení o nedostatcích žáka by mělo obsahovat zdůvodnění tohoto hodnocení a doporučení, jak předcházet dalším případným neúspěchům žáka a jak je překonávat. Pedagog může vhodně kombinovat slovní hodnocení s hodnocením klasifikačními stupni, a dosahovat tak motivačního působení na žáka pro další období. Je třeba ještě podotknout, že slovní hodnocení musí být realizováno systematicky, cílevědomě a srozumitelně pro rodiče i pro žáky samotné. Musí obsahovat objektivní informace o momentálním stupni rozvoje jednotlivých složek hudebního nadání žáků i o příčinách možného neúspěchu. Slovním hodnocením může pedagog odstranit motivační prvek známek „učím se, cvičím, abych měl/a jedničky“, ale můžeme tím podpořit touhu žáka po vědění a dovednostech. Hodnocení práce žáka je pro pedagoga vždy nesnadný úkol a nelze hodnotit žáka bez předchozího hlubšího zamyšlení. Známky či slovní hodnocení mohou žáka kladně pobídnout a motivovat k další práci, nebo naopak mu vzít chuť se jakkoliv 17

Vlasáková, Alena. Klavírní pedagogika. Praha, 2003, str. 65.

21

dále zapojit do procesu výuky. Musíme proto volit citlivě svá slova a hodnocení žáků, přičemž ostré kritice je třeba se zcela vyhnout. Rovněž je třeba, aby si pedagog zachoval při hodnocení nadhled a nenechal se ovlivnit emocemi nebo sympatiemi k žákovi. Problematičtějším úkolem pedagoga je hodnocení žáků buď extrémně talentovaných, nebo naopak žáků oproti ostatním pomalejších. U talentovanějších žáků je zapotřebí pozvolna zvyšovat nároky při práci na detailu. Vyhneme se tak možné stagnaci. Ovšem na pochvalu a kladné hodnocení nesmíme nikdy zapomenout. „Každý učitel ví, jak je důležité umět pochválit žáka. U většiny dětí je prospěšné vyzvednout každý drobný úspěch, ale nebýt příliš shovívavý k povrchnosti, nepozornosti a k jiným negativním projevům. Žák by měl cítit, že si pochvalu musí něčím zasloužit.“18 Naopak u pomalejších žáků musíme použít kladného přístupu ještě více a kde není možné kladně ohodnotit výsledek, je zapotřebí hodnotit cestu. Případně lze slevit z nároků a zadat jednodušší úkol. Jak jsem již uvedla výše, k hodnocení práce žáků patří kromě pochval a odměn i pokárání a tresty. Pedagog by měl používat celou škálu pochval a kladných pobídek k práci žáka, přičemž ke kárání se uchýlit, pokud je to jen nezbytně nutné. Tresty by se neměly používat vůbec. Pedagog může použít nepřeberné množství odměňování žáka. Od odměny bonbonu či jiným drobným pamlskem, přes obrázky, nálepky, hry (tematické s obsahem vyučování) až po odměnu samotnou hudbou. Jen pozor, aby žákův cíl snahy nesklouzl pouze k odměnám. („Cvičím, abych za to něco dostal.“) Proto odměna hudbou je krásné spojení odměňování žáka s cílem jeho snahy. „Oceněním dobré práce nemusí být jen klasifikace. Odměňujeme dítě i hudbou. Např. zadáním nové látky motivujeme tím, že díky výbornému zvládnutí úkolu už můžeme zahrát třeba „takovouhle krásnou skladbičku“.”19 Tímto může pedagog žákovi pomoci upevnit si radost z hudby a vnuknout mu myšlenku, že i on může darovat hudbu a radost z ní druhým lidem.

18 19

Vlasáková, Alena. Klavírní pedagogika. Praha, 2003, str. 62. Ibid.

22

4.4

Motivace při hudební výuce Hlavním úkolem profesionálního hudebního vedení žáků je komplexní rozvoj

žákova hudebního nadání. Proto je cílem pedagoga vést žáky k hudbě tak, aby byla poznávána a hlavně později pochopena emocionální složka hudby a obsah hrané skladby. Také je úkolem pedagoga vytvářet představy technicky dokonalé hry skladeb a naznačovat k tomu cesty a pracovní postup. K tomu patří tříbení smyslu pro styl a podněcování snahy o všestranně dokonalou reprodukci skladeb. Zkrátka, vést žáky tak, aby se utvářely umělecké individuality. Podněcování a motivování žáka ke studiu je jednou z nejdůležitějších složek pedagogického působení. Velmi málo účinné jsou pedagogovy připomínky s morálním zabarvením: o povinnosti, o vděčnosti k rodičům, k učiteli apod. Nejlépe je, když je hudebník k práci přiváděn: 1)

vnitřními pobídkami: to tehdy, je-li hudebnost žáka tak silná, že si přímo vynucuje vlastní hudební projev

2)

ctižádostí a snahou po úspěchu

3)

vlivem pedagoga: jeho způsobem jednání i jeho osobností, kterou chce žák uspokojit

Vyučování není jen předávání zkušeností, ale daleko více je to podněcování žákových tvůrčích schopností, probuzení chuti ke hře na nástroj, návody k vlastnímu pracovnímu systému a vlastnímu žákovu výrazu. Žák se při vyučování učí vlastnímu myšlení, cítění a hudebnímu projevu. Pedagog by měl dbát na to, aby žák nesklouznul jen k pasivnímu vykonávání jeho pokynů. Při výuce hry na hudební nástroj se většinou jedná o malou skupinku osob – pouze učitel a žák. Jsou v těsném osobním vztahu a oba by se měli vyučováním bavit. Učitel tím, že vymýšlí stále nové způsoby, jak žákovi danou látku podat a zpříjemnit a jak ho vyprovokovat k reakcím v požadovaném směru. Žák pak tím, že smí svobodně reagovat na učitelovy impulsy a že je vyučováním upoután. Vyučování má být zajímavé jak pro učitele, tak pro žáka. Stane-li se, že se pedagogovi nepodaří vzbudit svým jednáním v žákovi žádoucí ohlas a žák jen poslušně a s „utrpením” hraje, vyučování je pro oba fádní a málo účinné.

23

4.5

Podpora motivace žáka skrze členitost vyučovací hodiny Pedagog by měl strukturu výukové hodiny dobře naplánovat, aby daných 45

minut využil efektivně. Každou hodinu je vhodné sestavit z několika částí nebo do celkového tématu hodiny vkládat jako vsuvky aktivizující části, které žáka povzbudí a uvolní a opět upoutají jeho pozornost. Tyto vkládané části by měly souviset s tématem výuky a měly by zahrnovat plné zapojení žákovy aktivity (např. vložení písničky s rytmizováním nebo jiné hudební aktivity na principu hry s improvizací, hry na Orffovy nástroje20, možnost zapojení celého těla, pochod, tanec, tleskání apod.). Tato aktivizující část by se měla vkládat pouze, pokud pedagog zpozoruje únavu žáka nebo má-li na žáka delší časovou dotaci než 45 min. Při 45 minutách časové dotace je důležitější stihnout probrat látku týkající se bezprostředně tématu hry na nástroj. Čím mladší dítě učíme, tím rozmanitější koncepce hodiny by měla být. Části hodiny by měly být sestaveny z malých časových úseků. Tím docílíme lepšího soustředění a neunavíme žáka předčasně rozvláčností tématu. Nyní uvedu příklad možné výstavby hodiny: (a)

navození pracovní nálady (povídání o nástroji, o tématu hodiny, seznámení žáka s plánem následujícího měsíce, atd.),

(b)

hudební hádanka (může být zaměřena na orientaci na hmatníku či orientaci v notách, rytmickou orientaci atd.),

(c)

cvičení pro rozvoj technicky správné hry na nástroj (rozvoj průpravných pohybů, hraní si s didaktickými pomůckami/hračkami),

(d)

pokud jsme již vložili žákovi do rukou nástroj, je možné přenesení průpravných pohybů do hry na nástroj,

(e)

včlenění zpívané písničky (možný rozvoj rytmického cítění zapojením do písničky pohybovou aktivitu či rytmické tleskání nebo použití Orffových nástrojů), pokud u dítěte vidíme známky únavy či nesoustředěnosti,

20

Rytmické a melodické nástroje, které jsou použity jako didaktická pomůcka při rozvíjení hudebnosti žáků. Viz bod 2.1(d) metody 20. století – metodika Carla Orffa.

24

(f)

zopakování nových poznatků a podrobné vysvětlení zadaného domácího úkolu,

(g)

zhodnocení průběhu hodiny.

Při výuce dětí předškolního věku je nutné se k podstatným částem výuky vracet a důležité části několikrát zopakovat. Pedagog se tak ujistí, že žák danému výkladu rozumí. Nejúčinnější kontrolou žákova porozumění je ověření si probírané problematiky na praktickém příkladu. „Setkáváme se s tím, že se učitel spokojí s žákovým přikyvováním nebo slovním ujištěním, že rozumí. Potom se ale zjistí, že žák výklad nechápal podle učitelovy představy, ale podle vlastní. Žák si pouze myslí, že rozumí.“21 4.6

Motivace při vyučování dětí předškolního a mladšího školního věku Největší míru motivace a používání pedagogické fantazie je třeba uplatnit

u dětí, zejména u těch nejmenších. Už od první hodiny je dobré pěstovat žákův citový vztah k nástroji. Pro dítě by se měl stát jeho oblíbenou hračkou. Tuto hračku však musí brát stále vážněji. Kvůli necitlivému jednání dospělých se však hudební nástroj může stát v očích dítěte nástrojem „mučícím”. Většina dětí se u nás začíná učit hrát na nástroj ve věku šesti až osmi let, ale samozřejmě není výjimkou posunutí této věkové hranice do předškolního věku. Správné stanovení věku, kdy by mělo dítě začít s výukou hry na hudební nástroj, je individuální a odvíjí se od psychické a tělesné vyspělosti dítěte. Názory o vhodnosti započetí hry na nástroj bývají často odlišné a můžou být předmětem sporů, zda je pro dítě snazší začít ještě před povinnou školní docházkou, nebo až souběžně s ní. Vždy je ale optimální zajistit dítěti vhodné podmínky pro jeho hudební výchovu a pravidelnou přípravu, což je nejčastěji ovlivněno rodinným zázemím žáka. Jeden z názorů odborníků22 je, že dítě v předškolním věku nemá ještě školní povinnosti, přijímá tedy nové poznatky z hudební oblasti a vytváří si vztah k nástrojové hře natolik pevný, že v době školní docházky nepociťuje výuku hry na nástroj jako novou povinnost. Chce se dále učit hře na nástroj, protože má už dostatek dovedností a poznatků o hudbě, která se tak stává nedílnou součástí jeho 21 22

Vlasáková, Alena. Klavírní pedagogika. Praha 2003, str. 65. Vlasáková, Alena. Klavírní pedagogika. Praha 2003.

25

života a je jeho přirozenou potřebou. „Jedním z mnoha důvodů, proč začínat s výukou klavírní hry v předškolním věku, je okolnost, že dítě navštěvující základní školu přijímá výuku na ZUŠ jako druhořadou. Stává se pro ně jednou ze stále přibývajících povinností, které omezují jeho dosavadní volný čas. Z vlastních zkušenosti vím, že určité potíže mohou nastat, pokud dítě začíná s nástrojovou výukou souběžně s docházkou do první třídy ZŠ, kdy je zaplaveno novými poznatky a zvyká si teprve na nové školní prostředí, které se velmi liší od prostředí ZUŠ.“23 Je tedy otázkou, zda-li přizpůsobovat dítě ke hře na nástroj už od předškolního věku. Jestli je z hlediska nových povinností při vstupu na ZŠ zároveň s povinnostmi v ZUŠ opravdu neúměrně vytížené. Také stojí za úvahu, jestli je v předškolním věku organismus dítěte poddajnější, a tím se svalstvo celého hracího aparátu24 snáze přizpůsobí potřebám budoucího hudebníka. Nebo je-li nutné mu stavět ruce do, pro něj, zatím nepřirozené polohy, jestli nebude lepší tento první kontakt s nástrojem oddálit a v dítěti jen pozvolna probouzet zájem o hudbu a rozvíjet drobnější koordinaci a kombinace pohybů. Vkládání hudebního nástroje do rukou dítěte je složitější proces, neboť to znamená zvládnutí mnoha úkonů najednou. Kdy musí dbát nejen na správné držení, ale i myslet na správné provádění pohybů, nemluvě o snaze přesné intonace a rytmu. Proto si myslím, že začátek výuky hry na nástroj by se měl odvíjet od mentální zralosti dítěte, aby bez větších obtíží zvládlo zpracovat větší množství informací. Zde by se mohl uvolnit prostor právě pro budování nácviku průpravných pohybů, kdy si děti již vytváří vztah k hudbě s přípravou na budoucí uchopení a používání hudebního nástroje. Pomocí hraček a her si uvolňují hrací aparát a již se podněcují k hudebnímu myšlení. Dnes většinou žáci přicházejí do nástrojové výuky poté, co prošli skupinovou přípravnou výchovou. Tam jsou rozvíjeny jejich hudební schopnosti. Přípravná hudební výchova je velmi přínosná pro žáky školního i předškolního věku. Předškolní děti si v kolektivu lépe uvědomí své já, učí se zapamatovat si a soustředit se formou her, a mají tak příležitost uplatnit dětskou fantazii a tvořivost. V kolektivu se příznivě rozvíjí dětská komunikace a různé formy vztahů. Alena Vlasáková uvádí 23 24

Vlasáková, Alena. Klavírní pedagogika.Praha 2003, str. 58. Hracím aparátem je myšleno zapojování svalů a pohybů potřebných ke hře na nástroj.

26

ve své Klavírní pedagogice, že je pro tří a čtyřleté děti velmi vhodný začátek v malé skupince, kde si spolu mohou hrát a společně se radovat z tvořivých činností při zpěvu, tanci, malování i recitaci. Ideální forma přípravného období ve skupině je taková, kdy děti zároveň získávají praktické hudební dovednosti na nástroji a hravou formou i teoretické znalosti. Vždy je zapotřebí brát na vědomí, že každé dítě má různou duševní i tělesnou úroveň vývoje. Nelze proto pro ně zvolit stejný způsob práce. Pro dítě starší, školního věku, bývá s postupem času stále snazší zapamatovat si abstraktní pojmy a poznatky (např. notový zápis, schematické znázorňování). Dítě předškolního věku abstraktním pojmům nerozumí, ale má lepší názornou paměť. Proto dítěti školního věku můžeme jen slovně opravit chybu, ale předškolákovi je zapotřebí vše názorně předvést a mnohokrát zopakovat. Dítě si na tomto základě vypěstuje stereotyp pro určitý návyk. Tak podobně probíhá i proces emocionálního osvojování skladby. U školáka můžeme dosáhnout emocionálního pochopení skladby pomocí vyjádření nálady díla (např. hravě, smutně, zasněně). Ovšem u dítěte v předškolním věku je takovéto vyjádření nedostačující a nevyvolá potřebnou reakci. Abstraktní pojmy můžeme nahradit konkrétními obrázky nebo je obohatit názornými příklady nebo uvést dítě do konkrétního příběhu (např. vyprávění vymyšleného příběhu o smutném pejskovi, pohádka o hrajícím si kotěti apod.). Otázka individuálního přístupu platí neméně i v přístupu k pohybovým principům. To, co je prospěšné a přirozené pro osmileté dítě, může být nepříjemné (či dokonce traumatizující) pro žáka o několik let staršího. „Pedagog by měl stárnout s nástrojem v ruce“.25 Tím je myšleno to, že pokud pedagog, který sám na sobě zažije pozvolné změny stárnoucího pohybového aparátu, se kterými se musí vyrovnat tak, aby neutrpěla kvalita jeho hry, dokáže pak u svých žáků lépe rozlišit pohyby účelné (pohyby, které příznivě ovlivňují kvalitu hry) od pohybů vnějškových (pohyby nesprávné, které jsou sice viditelné, ale na tónové kvalitě se neodráží). U malých začátečníků se doporučuje využívat plného rozsahu pohybů, tzn. využít v tomto věku vrozené pružnosti, aby v pozdějších fázích vývoje bylo možno 25

Teze Mgr. Pavla Suka z přednášky v rámci Smyčcových sobot Konzervatoře Brno, duben 2009.

27

tyto pohyby v případě potřeby redukovat. V tomto stadiu je nejdůležitější zachování zvukové představy hrané skladby, protože následné částečné omezení pohybů, které jsme vykonali, nemusí znamenat snížení kvality hry. 26 V některých případech může být účelnější dočasně slevit z pohybových nároků a nechat žáka dále rozvíjet spíš po hudební stránce. Tzn. studovat další skladby a cvičný repertoár s neustálou konfrontací jeho hry a představou kvalitnějšího znění. Tak můžeme postupně přivést žáka k pohybům, které budou účelné a prospěšné zvukové kvalitě. U mladších žáků musíme počítat s rozdílnou bezprostřední reakcí – jsou rychlejší, ale tam, kde závisí na myšlenkových pochodech, jsou pomalejší. Proto musíme dbát i na rozdílné rozvržení obsahu vyučování u jednotlivých žáků. Hodina začátečníka by se měla skládat vždy z několika kratších časových úseků. Např. cvičení pro rozvoj hudebnosti (nácvik písničky, který může být spojen s pohybovou hrou), procvičení pohybů, které budeme zapojovat při hře na nástroj, samotná hra na nástroj, poznávání zápisu probraného hudebního útvaru apod. Měli bychom dbát na to, abychom nezapojovali příliš zdlouhavé procesy práce. Zdlouhavé řešení kteréhokoliv problému má za následek oslabení pozornosti žáka a současně snižuje efektivnost práce. Únava by se neměla ve vyučování objevit. Není to známka fyzické únavy, ale ztráta pozornosti. Jakmile zjistíme, že se pozornost u dítěte oslabila, přišla doba přechodu k dalšímu bodu rozvrhu výuky, a tím i upoutání žákovy pozornosti na jinou činnost.

26

Pavel Suk – přednáška v rámci Smyčcových sobot Konzervatoře Brno, duben 2009.

28

5.

DIDAKTICKÉ POMŮCKY

5.1

Didaktika a didaktické pomůcky – obecně Didaktika je součástí pedagogiky. Je to teorie a praxe vyučování, která se

zabývá postupy a možnými problémy vyučování a jejich cíli. Didaktikou se zabývají všichni, kteří se připravují na povolání pedagoga. Základem didaktiky jsou tzv. didaktické zásady. Chce-li pedagog dosáhnout co nejefektivnějších výsledků svého vyučování, používá právě tyto zásady. Některé z nich definoval již Jan Amos Komenský. Jsou to: zásada aktivnosti (žák nepřijímá učivo jen pasivně, ale aktivně se zapojuje do výchovně vzdělávacího procesu), cílevědomosti (pedagog má sestaven plán na celý rok s vytyčenými cíly) a soustavnosti (získané vědomosti, dovednosti a návyky se soustavně prohlubují), zásada názornosti (zde je místo pro didaktické pomůcky, slouží učitelům i žákům ke snadnějšímu a uvědomělejšímu osvojování látky), zásada přiměřenosti (souvisí s výběrem látky a zachování postupu od známého k neznámému, od konkrétního k abstraktnímu, od snadného k obtížnému), zásada uvědomělosti (souvisí se zásadou názornosti, žáci probíranou látku musí pochopit a ne se učit mechanickým opakováním), zásada emocionálnosti (tvůrčí prostředí, zaujetí, nadšený přístup k žákům), zásada uměleckosti (při hudební, výtvarné, dramatické nebo pohybové výchově dbáme na uměleckou interpretaci žáků i pedagoga), interaktivnosti (vzájemné propojování různých činností, například ztvárnění hudby pohybem), zásada tvořivosti (pedagog vytváří takové podmínky, aby žák tvořivě pracoval. Zde je důležitější samotný proces před výsledkem) a zásada diferenciace (zadávání takových úkolů i méně talentovaným žákům, které jsou schopni plnit společně s ostatními dle svých možností).27 S didaktickou zásadou názornosti pak přímo souvisí didaktické pomůcky a jejich používání. Jedná se o zapojení smyslového poznání (zrakové, sluchové, čichové, hmatové, chuťové, či pohybové ) do výchovně vzdělávacího procesu. Smyslové vnímání ve vyučovacím procesu aktivujeme u žáků prostřednictvím didaktických pomůcek (tj. předměty, které přímo souvisí s tématem výuky). Pedagog docílí toho, že si žák o probírané látce utvoří konkrétní představu.

27

Lasevičová, Jarmila. Didaktika hudební výchovy. Ostrava : OUPF, 2002.

29

Při výuce můžeme uplatňovat celou řadu obecných didaktických pomůcek např. magnetické tabulky, obrazový materiál, hudební nástroje, učebnice, cvičebnice atd. Obecně to jsou všechny předměty, které jsou používány při výukovém procesu, ale také „nehmotné” pomůcky jako třeba zpěv pedagoga, pedagogova interpretace skladby na hudební nástroj, poslech jiné interpretace apod. 5.2

Didaktické pomůcky při vyučování hudby Veškerá výuka se bez didaktických pomůcek a názorných představ neobejde.

Obzvlášť to platí při výuce hudební výchovy či hry na nástroj, kde lze už sám hudební nástroj pokládat za didaktickou pomůcku. Také k jedné z nejdůležitějších názorných metod lze řadit zpěv pedagoga, interpretace skladeb nebo doprovod písní. Ve výuce hry na nástroj pokládám za nejdůležitější názorné předehrávání pedagoga žákovi a názornou ukázku postupu při odstranění technického problému. Mělo by to být ve výuce běžné, zejména proto, že si děti osvojují dovednosti a návyky z velké části napodobováním. Didaktickými pomůckami při vyučování hudby je myšlen veškerý materiál, který se bezprostředně týká výuky hudební výchovy či výuky hry na hudební nástroj. Didaktické pomůcky jsou využívány při každé hodině výuky. Jde především o učebnice, notový materiál, Orffovy nástroje (viz kapitola 2.1(d)), obrazový materiál, pomůcky k poslechu hudby atd. Všechny tyto názorné pomůcky slouží žákům ke snadnějšímu osvojování probírané látky a pedagogům k usnadnění výkladu ve vyučovacím procesu. 5.3

Didaktické pomůcky při vyučování dětí předškolního a mladšího školního věku Každý pedagog má své způsoby, jak dětem zprostředkovává informace

týkající se výukového procesu. Největší míry efektivity ale dosáhne tehdy, přikloní-li se k oživení výuky a zapojí-li do vyučování dětskou hru spojenou s tématem výuky (didaktická hra) nebo využije různých předmětů (hraček) jakožto didaktických pomůcek. Používání didaktických pomůcek je způsob, jak dětem obsah výuky přiblížit a upoutat jejich pozornost na danou činnost. Didaktické pomůcky a didaktické hry nejvíce ocení žáci, kteří se zapojují do výukového kroužku (např. výuka hry na nástroj v ZUŠ ) již v předškolním věku nebo

30

žáci mladšího školního věku (první stupeň ZŠ), kteří ještě dětskou hru běžně zařazují do každodenního života. Tato forma výuky jim přináší radost z poznání, poskytuje kvalitní a aktivní zprostředkování výukového obsahu a přitom dává prostor pozvolnému dětskému vývoji. Didaktické pomůcky tedy přispívají nejen k zdokonalení předávání obsahu výuky, ale i výrazně zapojují motivační prvek do výuky. Při této příležitosti bych uvedla některé z odlehčených tezí Mgr. Pavla Suka: „Není pochyb o tom, že se doba za posledních 20 let velice změnila a že je nutno na tyto skutečnosti v zájmu našich žáků včas reagovat. Nemáme-li jako národ smyčcový vyhynout, musíme hledat i alternativní výukové postupy, které musí být natolik atraktivní, že přitáhnou ke studiu i současnou generaci žáků.“ a „Během své pedagogické praxe jsem dospěl k určitým metodickým tezím, např.: Pedagog nesmí odradit od hry na housle ani jednoho živáčka.“ nebo „Z hlediska dlouhodobé koncepce je třeba myslet nejméně o jednu generaci dopředu“. Zde je to myšleno tak, že i žák, který disponuje menší měrou hudebního nadání, si může odnést příjemné vzpomínky na léta strávená v základní umělecké škole (společné vystupování, trpělivý pedagog, poutavé vyučování, překonávání ostychů z veřejného vystupování atd.). Takový člověk pak s velkou pravděpodobností bude považovat hudební vzdělání za součást vzdělání všeobecného a své dítě také přihlásí k výuce hry na nástroj a bude mu v jeho vzdělávání patřičnou oporou.

31

6.

MOŽNOSTI VYUŽITÍ HRAČEK K VYBUDOVÁNÍ SYSTÉMU PRŮPRAVNÝCH POHYBŮ U HRY NA HOUSLE Ještě než vložíme malému žákovi do rukou nástroj, můžeme se pokusit

prostřednictvím hraček prodloužit jeho bezstarostný svět dětských her. Zároveň touto nenásilnou formou procvičíme průpravné pohyby, které později aplikujeme při hře na housle. Při správném použití didaktických hraček a her, s volbou přiměřené terminologie v komunikaci s žákem, procvičujeme jemnou motoriku rukou, a tím připravíme žáka na první kontakt s nástrojem. Především děti předškolního věku si teprve osvojují návyky drobné motoriky, vytváří si podmíněné reflexy a dynamické stereotypy. Hra na nástroj vyžaduje ještě přesnější motoriku než činnosti běžného života v daném věku, a proto je dobré, aby se tato první fáze vývoje neuspěchala. Toto oddálení prvního kontaktu s nástrojem uvolňuje prostor pro využití průpravných pohybů, které dítě nenásilnou formou připravují pro samotné hraní na nástroj. Dítě si také postupně zvyká na nutnost soustředit se a pracovat v hodinách. Kromě toho, oddálení kontaktu s nástrojem a připravování žákova vztahu k nástroji skrze průpravné pohyby a využitím hraček – v roli didaktických pomůcek – může stírat rozdíly mezi rolemi: učitel – žák. Učitel zde není vyhraněn přehnanou autoritou (přece jen je to člověk, který si s ním hraje a prostřednictvím toho mu ukazuje zcela nový svět). Právě autoritativní role učitele může být něco, co dítě předškolního věku nemusí být schopno hned pochopit, akceptovat a praktikovat. Toto rozdělení pozic může dokonce působit jako bariéra. Přece jen většina dětí je v tomto věku zvyklá na volnost, kdežto nyní se musí naučit chovat disciplinovaně, poslouchat cizí autoritu. Proto i z tohoto úhlu pohledu je žádoucí začít výuku obdobím s využitím zábavných pomůcek, hraček, tedy něčeho, co je pro dítě v tomto věku naprosto nejpřirozenější. Utváří se tak prostor pro vytvoření jak vzájemného kladného vztahu mezi učitelem a žákem, tak si dítě snáze zvykne na svou novou roli – žáka, který má nad sebou učitelovu autoritu. Oba si tak mohou začít budovat vzájemný kladný vztah, který bezesporu patří mezi základní pilíře úspěšné spolupráce.

32

6.1

Podrobný popis některých didaktických her a jejich cílové zaměření na přípravu konkrétních průpravných pohybů V této části práce bych chtěla představit systém průpravných pohybů při hře

na housle za použití didaktických pomůcek, který uplatňuje již řadu let Mgr. Pavel Suk28 ve své pedagogické praxi: „Už během studijních let mě velice zajímala problematika prvních kroků u úplných začátečníků různého věku, a proto jsem se snažil tuto oblast postupně zmapovat. Učil jsem celkem 10 let na třech hudebních školách, 4 roky na SPgŠ, na konzervatoři působím 21 let. Kromě toho jsem byl 18krát lektorem interpretačních kurzů, takže jsem měl dostatek příležitostí srovnávat a pozorovat vývoj žáků v různých věkových kategoriích.“29 Obr. 1, 2 – S žákem nacvičujeme zvedání a pokles ramen, přičemž se střídá napětí (v horní poloze ramen) s uvolněním (v dolní poloze ramen). Povolení ramen by se mělo odehrávat při výdechu, neboť právě s výdechem se tělo podvědomě uvolňuje. Při tomto cviku uvedeme žáka do hry „Věšák“, tzn. ramena a paže jsou tak volné, jako by je nedržel on sám, ale věšák. Též můžeme tuto volnost připodobnit k únavě. Je důležité, aby žák nepřestal při dočasné svalové tenzi pravidelně dýchat. Cílem tohoto cvičení je správná a uvolněná pozice ramen při hře na nástroj. Díky zvládnutí vymezení a separaci pohybu ramenních kloubů můžeme žáka lépe opravovat. Obr. 1 – „Věšák“ – napětí v ramenou

Obr. 2 – „Věšák“ – uvolnění v ramenou

28

Mgr. Pavel Suk vystudoval Konzervatoř v Brně (prof. Jan Stanovský) a JAMU v Brně (prof. Adolf Sýkora). Již během studií se věnoval problematice výuky začátečníků. Své poznatky si ověřoval v praxi při pedagogickém působení na ZUŠ J. Kvapila v Brně, na ZUŠ ve Velkém Meziříčí, na Gymnáziu P. Křížkovského v Brně a na Střední pedagogické škole v Brně. Byl lektorem interpretačních kursů v Mikulově, Třebíči, Vysokém Mýtě a Turnově. V současné době vyučuje hru na housle na Konzervatoři v Brně a pedagogické předměty na JAMU v Brně. 29 Suk, Pavel: Přednáška v rámci Smyčcových sobot Konzervatoře Brno, duben 2009.

33

Obr. 3, 4, 5 – Zde jde o jeden z prvních cviků pro pravou ruku. Tento cvik lze nazvat „Hra na natěrače”. Konce prstů pravé ruky kopírují stěnu, přičemž prsty jsou pracovní částí štětce a neměly by se stěny dotýkat. Tím i zvyšujeme nároky na žákovu koncentraci na prováděný pohyb. Tuto představu samozřejmě můžeme zdokonalit ukázkou pravého nářadí a práce s ním. Tento průpravný pohyb provádíme jak vertikálně, tak i šikmo či horizontálně, čímž pravou ruku uvádíme do polohy při tahu smyčcem. Cílem tohoto cviku je probuzení drobných pohybů zápěstí a kloubů prstů a jejich vzájemná koordinace, tzn. příprava pro budoucí nácvik obrátky smyku u žabky. Obr. 3 – „Natěrač“ – fáze pravé ruky při obrátce. Ruka byla vedena vzhůru, teď se volně otáčí a bude pokračovat směrem dolů, přičemž prsty napodobují pozici pracovní části štětce.

Obr. 4 – „Natěrač“ – fáze pravé ruky žáka při tahu směrem dolů

Obr. 5 – „Natěrač“ – fáze pravé ruky žáka ve spodní obrátce. Ruka byla vedena shora, volně se otáčí a žák ji povede opět směrem nahoru.

Obr. 6, 7, 8, 9 – S touto hračkou se procvičuje plynulá hybnost a návaznost pohybů zápěstí a všech článků prstů pravé ruky. Hračka se skládá z části korkové zátky, provázku provlečeného zátkou a dřevěné hračky. Žák drží zátku špičkami všech prstů pravé ruky, přičemž má předloktí opřeno o okraj stolu. Dítě uvedeme do hry např. požadavkem koupat spodní část hračky („Hračka má špinavé nožičky“). Žák pohybem zápěstí a prstů rozhýbe hračku nahoru a dolů, čímž si připravuje pohyby a pocity v pravé ruce, které se odehrávají nejen při výměně smyků, ale i při ostatních pohybech, které vyžadují drobné pohyby v pravé ruce. Tuto hru lze dítěti ještě zatraktivnit, dáme-li pod hračku nádobu s vodou, aby při správném provádění hry došlo ke skutečnému koupání nohou hračky.

34

Další variantou této hry může být také hra „Na razítkování dlaně“. Žák si představuje, že horní část zátky je razítkem, které se separovaným pohybem prstů snaží otisknout na dlaň. Pro přesnější představu manipulace se skutečným razítkem můžeme na horní kraj zátky namalovat obrázek. Při této hře probudí drobné pohyby prstů i zápěstí. Tato hra se dá variabilně upravovat, třeba za použití jen vybraného prstu a palce. Mimo posílení a procvičení hybnosti prstů a dlaně tento cvik rovněž přispívá k větší soustředěnosti dítěte na prováděný pohyb. Obr. 6 – „Beruška“

Obr. 7 – „Beruška“ – správné uchopení hračky mezi prsty pravé ruky

Obr. 8 – „Beruška“ – pohyb zápěstí a prstů směrem dolů, při aplikaci hračky do dětské hry „Beruška si koupe nožičky“

Obr. 9 – „Beruška“ – pohyb zápěstí a prstů směrem nahoru. Můžeme využít téže dětské hry nebo představy, že si chce dát žák horní stranou korkové zátky razítko do dlaně.

35

Obr. 10, 11, 12, 13 – Hračka „Houpačka“ je vyrobena z dřevěného hranolu, který je ze spodní strany uprostřed podepřený kulatým špalíkem tak, aby vznikla rovnoramenná páka. Nad špalíkem je z jedné strany vyhloubený kulatý důlek na umístění palce. Z horní strany hranolu jsou připevněny na obou koncích krátké kulaté špalíky tak, aby bylo možno k nim připevnit zvířátka nebo nějaké jiné hračky. Žákova ruka je umístěna doprostřed hranolu v postavení, které imituje držení smyčce. Špička palce je umístěna do prohlubně ve středu hranolu a zbytek prstů je na protilehlé straně ve správném postavení pravé ruky na smyčci, přičemž prostředníček by měl ležet přibližně naproti palci. Žák houpe zvířátka a u toho zapojuje pohyby zápěstí. Dřevěný hranol o stůl klepe, a tak můžeme rytmizovat různá říkadla. Nebo žák může jen vyťukat o stůl jména zvířátek, které houpe. Cílem této hry je probudit pohyby ukazováčku a malíčku, které mají za úkol při hře vyvažovat smyčec. Obr. 10 – „Houpačka“

Obr. 11 – „Houpačka“ – správné uložení palce pravé ruky na hračku při hře

Obr. 12 – „Houpačka“ – Uložení prstů pravé ruky na hračku ve stejné pozici jako na smyčec

Obr. 13 – „Houpačka“ – Postavení pravé ruky žáka v pohybu při hře „Houpání zvířátek“

Obr. 14, 15 – Dříve než vložíme žákovi smyčec do rukou, můžeme ruku připravit na držení smyčce jakož i na správné používání váhy pravé paže hrou na

36

„Papouškův přílet na vařečku“. Žákovi vysvětlíme a ukážeme správnou pozici prstů při držení smyčce v místě konce madla vařečky. A poté použijeme dětskou představivost – pravá ruka je papoušek, který dosedá na bidýlko a odpočívá, čímž si dítě uvědomuje váhu pravé ruky. Pravá ruka při dosednutí na madlo vařečky může zlehka zapružit. Obr. 14 – „Papoušek usedá na bidýlko“ – pozice pravé ruky před dosedem na madlo vařečky

Obr. 15 – „Papoušek dosedá na bidýlko“ – pozice pravé ruky při dosedu na madlo vařečky

Obr. 16, 17, 18 – Další nácvik průpravného pohybu můžeme nazvat hrou „Na ráčka“. Ruce zvedneme před sebe nejprve se všemi prsty u sebe. Posléze odtahujeme od sebe jednotlivé prsty či kombinace prstů. Docílíme tím probuzení koordinace drobných pohybů v prstech obou rukou. Obr. 16 – „Ráček“ – Obr. 17 – „Ráček“ – Obr. 18 – „Ráček“ – základní pozice prstů procvičování jednotlivých procvičování jednotlivých prstů a kombinace prstů prstů a kombinace prstů

Obr. 19 – Správnou pozici levé ruky můžeme nacvičit na madle vařečky. Vařečka je vhodná, protože rozšiřující se míchací část připomíná pocit konce

37

hmatníku (pražec a okraj hlavy). Žák si pravou rukou přidržuje konec madla a prsty levé ruky pokládá jako na hmatník houslí. Dítě se tak soustředí pouze na jednu věc, a to na správné skládání prstů na pomyslný hmatník. Nemusí přitom myslet na ostatní aspekty hry na nástroj, jako na které struně hraje nebo aby mu nevyklouzly housle z pod brady, tvorba tónu, intonace atd. Obr. 19 – „Hra s vařečkami“ – správná pozice levé ruky a pokládání prstů jako na hmatník houslí

Obr. 20 – „Hra s vařečkami“ – procvičování levé i pravé ruky současně a jejich vzájemná koordinace

Obr. 20 – Výše popsané nácviky pravé a levé ruky můžeme propojit. Na madlo vařečky v levé ruce pokládáme prsty jako na hmatník houslí a vařečka v pravé ruce imituje smyčec. K těmto pohybům můžeme přidat i „hru“ jednoduché písničky ze skutečného notového zápisu (viz Obr. 21 „Malovaná písnička“), přičemž barva zapsané noty se objevuje i na značce na vařečce, případně i na příslušném prstu žáka. Obr. 21 – „Malovaná písnička“ – Pedagog nakreslí tužkou noty jednoduché písničky. Stejná barva propojí zapsanou notu, značku na vařečce i patřičný prst. Žák ji vybarví tak, aby nota, která se hraje stejným prstem, byla vybarvena stejnou barvou. Dále se před nácvikem písničky na housle může použít nácvik na vařečkách. Obr. 22, 23 – S žákem můžeme nacvičit ukládání hlavy na podbradek houslí. Pravou rukou si žák podepře loket levé ruky a nachystá si levou dlaň na uložení hlavy. Navodíme žákovi představu, že má těžkou hlavu a chce si odpočinout. Tím si uvědomí tíhu hlavy a omezí riziko napětí krčních svalů při uložení nástroje pod bradu.

38

Obr. 22 – Nácvik ukládání hlavy na housle. Pozice přípravy na uložení hlavy do dlaně.

Obr. 23 – Nácvik ukládání hlavy na housle. Fáze ukládání hlavy do dlaně.

Obr. 24 – Cviky, které posilují koordinaci levé a pravé ruky a jejich nezávislost můžeme nazvat „Malování kroužku na stropě“ a „Míchání v hrnci“. Tento cvik posiluje nejen žákovu koordinaci levé a pravé ruky, ale i jejich pohybovou nezávislost. Nejprve nacvičíme každou ruku zvlášť. Zvedneme předloktí pravé ruky a kroužíme jím, jako bychom chtěli malovat kolečka na strop. Levým předloktím zase naopak kroužíme směrem k zemi se slovy, že mícháme v hrnci guláš. Jakmile si pohyby vyzkoušíme každou rukou zvlášť, snažíme se tyto pohyby provést současně. Ruce i směr pohybu posléze vyměníme. U tohoto cviku je důležitý stabilní postoj žáka. Obr. 25, 26 – Tato hračka je vyrobena z poloviny korkové zátky, do které je vložen dřevěný obrázek mašinky nebo nějakého jiného vozidla. Zátku s obrázkem položíme na míchací část vařečky. Žák si levou rukou přidrží pravou ruku nad zápěstím tak, aby se zápěstí pravé ruky mohlo svobodně pohybovat do stran. Pravou rukou pak uchopí madlo vařečky v pozici správného držení smyčce. Tuto mašinku pak posunuje po jedné linii ve směru tahání smyčcem, přičemž hračka nesmí spadnout. Také můžeme na stůl položit výkres s namalovanými kolejemi pro větší názornost. Při tomto posunování obrázku si žák procvičuje plynulou hybnost zápěstí a prstů pravé ruky, což mu později může usnadnit nácvik výměny smyků.

39

Obr. 25 – „Mašinka“ – pozice pravé ruky před posunutím

6.2

Obr. 26 – „Mašinka“ – pozice pravé ruky po posunutí

Společná terminologie v komunikaci mezi pedagogem a žákem Komunikace mezi pedagogem a žákem je základ pro utváření pracovního

prostředí, budování jejich vztahu a vůbec vzájemného pochopení se jak pracovního, tak lidského. V komunikaci jde především o vytvoření obsahu, který chceme sdělit nejprve v mysli, pak o zachycení slovy a předání sdělení příjemci (v našem případě žákovi). Obsah sdělení by měl být pro žáka srozumitelný, proto by pedagog neměl používat složité slovní obraty či by měl používat cizí termíny opatrně a odborné názvosloví začleňovat do povědomí žáka jen postupně. „Umění jednat se žáky tkví především v umění naslouchat a projevit zájem o žáka, kdy jej chápeme jako partnera a nikoli jako protivníka. Snažme se proto dítěti porozumět a tvrzení bez konkrétních důkazů nevydávejme za pedagogický argument. Vztahy mezi tím, kdo informaci dává (produktorem), a tím, kdo ji přijímá (recipientem), by měly být oboustranné. Někdy však, bohužel, je komunikace mezi pedagogem (nebo rodičem) a dětmi jednostranná, spočívající v soustavě příkazů, zákazů a výzev (někdy i skrytého psychického vydírání). Východiskem z této situace je především poskytnout vhodným způsobem zpětné informace (zpětnou vazbu), která zpraví žáka objektivně, stručně, konkrétně a včas o našich stanoviscích, názorech a pocitech jež při komunikaci získáváme“.30 Na komunikaci se podílí složka verbální (mluvená slova) a neverbální (gesta, mimika, řeč těla). Neméně důležitá je plynulost řeči, rychlost, intonace hlasu hlasitost a celkové zabarvení hlasu. Naše neverbální reakce při komunikaci 30

Holas, Milan. Hudební pedagogika, str.80., kapitola Základní otázky komunikace se žákem.

40

napomáhají, např. dát najevo partnerovi, se kterým komunikujeme, že jej posloucháme nebo že mu rozumíme, vyjádřit náklonnost či porozumění. Nebo naopak gesty můžeme podtrhnout to, že se zlobíme, či že o diskutovaném obsahu máme jiný názor atd. Důležitou úlohu při slovním kontaktu s žákem hraje také úroveň vyjadřování. Nízká kultura jazykového vyjadřování pedagoga (špatná výslovnost, gramatické chyby, nevýraznost mluveného projevu či používání vulgarismů) vede k neefektivnímu kontaktu s žákem. Při komunikaci pedagoga je důležitá také jeho důvěryhodnost. Proto je důležité, aby se pedagog nikdy neuchýlil ke lži nebo k nepravdivému tvrzení. Taktéž pedagogovu důvěryhodnost podrývají plané sliby. Není vhodné žákovi něco slíbit, a potom to nesplnit. Přátelskost a empatie jsou hlavním zdrojem vzájemné sympatie a porozumění. Proto, chceme-li malého žáka upoutat od první hodiny, musíme popustit fantazii a volit taková slova nebo slovní spojení, abychom se přiblížili hravosti dětského myšlení. S tím souvisí názvy průpravných pohybů. Jedná se o specifické názvosloví, které bude správně chápáno dětským rozumem a přitom mu bude natolik blízké, že se dá hovořit až o „spikleneckém názvosloví“ mezi žákem a pedagogem. Pokud průpravným pohybům, které jsme před uchopením nástroje nacvičili, dáme jasný název, třeba použité hračky (beruška, mašinka), pomůžeme tím žákovi, aby dokázal pojmenovat jednotlivé rozfázované pohyby. Díky přiměřené terminologii se již můžeme na dříve zvládnutý průpravný pohyb odvolat. Pedagog snadněji vysvětlí pohyby, které požaduje po žákovi, aby vykonával, když je připodobní k již zvládnutému průpravnému cvičení („Jako, když jsme berušce koupali nožičky.“, „Jako, když jsme posouvali mašinku po kolejích.“ atd.). Během hry na nástroj pak může pedagog zadáním jednoduchého pokynu (právě názvem hry „Beruška“, „Mašinka“) opravit žákův nesprávný pohyb a žák si lépe učitelův pokyn dokáže vyložit a provést opravu. Nejen srozumitelná terminologie může pomoci žákovi s nácvikem skladeb a s celkovým pojetím hudebního chápání. Mnoho informací máme zprostředkovaných pomocí zrakového vnímání a stejně tak je tomu i při nácviku

41

hudební skladby. Notový materiál můžeme chápat také jako jakousi komunikaci s žákem. Proto pro utvoření přesnějších představ o emocionální stránce skladby můžeme použít barevného označení. Stejně tak účinné jsou obrázky tematicky sladěné s požadovaným úkonem. Např. když chceme, aby žák postupně zpomaloval, namalujeme do not pod požadované místo šneky od nejmenšího po největší (malý šnek znamená malé zpomalení; čím je šnek větší, tím je těžší a pomalejší.) Při provádění přehmatu nebo podhmatu vkreslíme čápa se slovy „Čáp udělá dlouhýma nohama velký krok.“ atd. Při komunikaci pedagoga s žákem je velmi vhodné používání konkrétních příměrů nejlépe s odkazem na zvířátko či nějakou pohádkovou postavu, kterou zná buď z knih či televize. Zkrátka má o ní obrazovou představu. Žák si daný výklad nejen že lépe zapamatuje, ale vznikne mu představa konkrétního pohybu (čím je postava, zvíře charakteristické), který od něj vyžadujeme. 6.3

Používání průpravných pohybů a didaktických pomůcek – shrnutí Tento systém průpravných pohybů spojený s dětskou hrou může být námětem

a zároveň i doporučením ke zpestření výuky hry na housle. Z vlastní pedagogické zkušenosti výše popsané průpravné pohyby a hry považuji za inspirativní metodickou pomůcku pro (v mém případě začínající) učitele hry na housle a pro jejich žáky za zajímavé zpestření nové zkušenosti v jejich životě, skrze které je rovněž rozvíjena jejich fantazie spolu s láskou k nástroji a hudbě jako takové. Výčet her, průpravných pohybů a didaktických pomůcek samozřejmě není konečný, dají se různě obměňovat a upravovat dle schopností konkrétního žáka, rovněž je zde prostor pro vymýšlení zcela nových her, průpravných pohybů a hraček.

42

7.

ZÁVĚR Motivaci i didaktické pomůcky pokládám za velmi významný faktor při

vzdělávání. Svou prací jsem se chtěla zamyslet nad otázkami motivace žáků jak z obecného hlediska, tak konkrétně v individuální výuce žáků. Jako hlavním prostředkem motivace uvádím didaktické pomůcky. Zde vysvětluji, co to vůbec je didaktika z obecného hlediska a didaktické pomůcky při rozvoji hudebních schopností, a také ukazuji praktické didaktické pomůcky přímo v praxi. Zaměřila jsem se na děti předškolního a mladšího školního věku, pro které jsou tyto pomůcky primárně určeny. K sepsání tohoto tématu diplomové práce mě inspiroval můj pedagog metodiky a dějin nástroje Mgr. Pavel Suk, který ve své pedagogické praxi hojně využívá her a hraček pro výuku malých žáků. Hračky, jakožto didaktické pomůcky, sestavil sám a k nim i vybudoval systém průpravných pohybů, který využívá přirozené hravosti dětí k přípravě hry na nástroj. Tímto tématem jsem v hodinách metodiky byla natolik uchvácena, až mě mrzelo, že jeho systém průpravných pohybů a využívání hraček při výuce doposud nikdo nepublikoval. Do své práce jsem dále zahrnula i některé další aspekty, které si myslím, že se úzce dotýkají tématu motivace nebo didaktických pomůcek (např. osobnost pedagoga, didaktické zásady). Pedagogických témat, které s touto prací mohou souviset je mnoho a dala by se tímto tato práce dále rozšiřovat. Nejprospěšnějším možným rozšiřováním by ale bylo začlenění dalších možných postupů při výuce těch nejmenších žáků v praktické části této práce nebo zpracování dalších možných didaktických hraček pro výuku hrou. Téma Příprava dětí ke studiu hry na housle mi pomohlo k hlubšímu zamyšlení se nad svou dosavadní a hlavně budoucí pedagogickou praxí a pomohlo mi hledat možnou cestu, kterou bych se chtěla vydat při své následné práci s žáky. Také jsem se prostřednictvím tohoto tématu mohla seznámit s inspirativní literaturou, pro mě dosud neznámou.

43

POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE: GOLA, Zdeněk. Houslová škola pro začátečníky. Ostrava : GRAFIE, 1996. HOLAS, Milan. Hudební pedagogika. Praha : AMU, 2004. ISBN 80-7331018-X. Kol. České houslové školy. Praha : AMU, 2003. ISBN 80-7331-915-2. Kol. Pedagogika I. PdF OU. Ostrava, 1996. Kol. Pedagogika II. PdF OU. Ostrava, 1993. LASEVIČOVÁ, Jarmila. Didaktika hudební výchovy. Ostrava : OUPF, 2002. ISBN 80-7042-108-8. MENUHIN, Yehudi. Šesť hodín hry na husliach. Bratislava : Edičné stredisko SVŠT, 1978. MICKA, Josef; MICKOVÁ, Magdaléna. Škola hry na housle. Praha : Editio Bärenreiter, 2010. 59 s. PAZDERA, Jindřich. Vybrané kapitoly z metodiky houslové hry. Praha : AMU, 2007. ISBN 978-80-7331-085-1. SEDLÁK, František. Hudební vývoj dítěte. Praha : Supraphon, 1974. 200 s. ISBN 02-289-74. SEDLÁK, František. Psychologie hudebních schopností a dovedností. Praha : Supraphon., 1989. 264 s. ISBN 80-7058-073-9. SEDLÁK, František a kolektiv. Nové cesty hudební výchovy. Praha : SPN, 1983. 288 s. ISBN 14-299-83. VLASÁKOVÁ, Alena. Klavírní pedagogika. Praha : AMU, 2003. 172 s. ISBN 80-7331-005-8.

44

SEZNAM OBRÁZKŮ Všechny obrázky – fotografie – zobrazené v této práci byly pořízeny Mgr. Pavlem Sukem. Obr. 1

str. 32

Obr. 2

str. 32

Obr. 3

str. 33

Obr. 4

str. 33

Obr. 5

str. 33

Obr. 6

str. 34

Obr. 7

str. 34

Obr. 8

str. 34

Obr. 9

str. 34

Obr. 10

str. 35

Obr. 11

str. 35

Obr. 12

str. 35

Obr. 13

str. 35

Obr. 14

str. 36

Obr. 15

str. 36

Obr. 16

str. 36

Obr. 17

str. 36

Obr. 18

str. 36

Obr. 19

str. 37

Obr. 20

str. 37

Obr. 21

str. 37

Obr. 22

str. 38

Obr. 23

str. 38

Obr. 24

str. 38

Obr. 25

str. 39

Obr. 26

str. 39

45