Standard ředitele školy – stále živé téma Řízení školy | 1. 7. 2014 | Rubrika: Pohled do zahraničí | Strana: 16 | Autor: PhDr. Jan Voda, Ph. D. | Téma: Pedagogická fakulta Kdo chce být dobrým ředitelem školy, reflektuje svoji práci a k sebepotvrzení ve funkci hledá odpovídající kritéria, aniž by mu je nutně musela předepisovat nějaká vyšší instance. Na standard ředitele školy si v České republice asi ještě dlouho počkáme, ale dobrým ředitelem či dobrou ředitelkou můžete být už dnes. Jakými konkrétními profesními kvalitami byste měli disponovat? Inspiraci nabízí komparativní studie OECD, v níž autoři porovnávají standardy ředitelů v 11 různých vzdělávacích systémech na pěti kontinentech. Publikace Learning Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals vyšla v prosinci 2013 v relativní tichosti a česká odborná veřejnost jí zatím prakticky nevěnovala pozornost (najdete v aplikaci Magistr). V souvislosti s tematizací efektivity vzdělávání, liberalizací školství, vysokým stupněm autonomie škol a z toho vyplývající potřebou akontability jsou v mnoha evropských zemích i v zámoří vytvářeny, zejména v posledním desetiletí, profesní standardy jako normy kvality vykonávání učitelské profese. Tím, že se stát významně podílí či přímo stanovuje normy kvality, vyjadřuje svoji odpovědnost za kvalitu učitelů a jejich vzdělávání a vytváří také podmínky k zajišťování kvality. Ředitel školy je ovšem specifickým případem učitele, neboť v jeho práci se propojuje činnost výchovná i manažerská, která dominuje. Proto je namístě formulovat zvlášť standard pro tuto skupinu učitelů. V České republice lze konstatovat určitou diskontinuitu, pokud jde o řešení otázek kompetencí řídících pracovníků ve školství. Jsou sice jasně vymezené jejich legislativní pravomoci, tedy kompetence dané právními předpisy, ale chybí vyjádření kompetenčního profilu ve smyslu pojmenování znalostí a dovedností. Ojedinělé výzkumné přístupy u nás (Nezvalová, 2003; Rýdl, 2007; Trojan, 2012) nereprezentují potřebné komplexní řešení problematiky. Navzdory dlouhodobému úsilí se jednoznačná, jasně definovaná kritéria a indikátory kvality českým ředitelům stále nedostávají. V zahraničí oproti tomu již mají v mnoha zemích dlouholetou tradici. Obrátit pozornost k zahraniční zkušenosti je tak logickým krokem na cestě v procesu vývoje vlastního konceptu standardu. České vzdělávání je a bude ovlivňováno nejen našimi vlastními rozhodnutími, ale stále významněji také tím, jaká řešení zásadních vzdělávacích problémů vyvíjí okolní svět a jak na ně reagujeme. STANDARDY VE SVĚTĚ Studie Learning Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals byla publikována v edici OECD Education Working Papers pod pořadovým číslem 99 (CEPPE, 2013). V dokumentu jsou porovnávány charakteristiky, vývoj a implementace standardů v 11 zemích OECD,1 přičemž – jak vyplývá přímo z názvu textu – jsou analyzovány standardy a vzdělávací politika na třech odlišných úrovních vzdělávání: (1) žáci a jejich učení, (2) učitelé a (3) ředitelé a jejich očekávaný profesní výkon. Hned v úvodu si studie všímá konceptuálních odlišností v pojímání standardu. Termín „standard“ je používán s odlišnými významy a v různých národních kontextech, což zapříčiňuje četná nedorozumění. Někdy je používán jako synonymum pro „cíl“, zatímco při jiných příležitostech představuje spíše kritéria k posouzení, zda určitý profesní výkon může být považován za dostatečný, a jindy zase slouží jako deskriptor pokroku v dané oblasti. Vzhledem k této mnohoznačnosti a odlišným zvyklostem použití, říkají autoři studie, je účelné uvažovat o vymezení pojmu „standard“ ve dvou rovinách: obsahový standard (content standard) a výkonnostní standard (performance standard). Standardy lze chápat jako definice toho, co by měl jedinec znát a čeho by měl být schopný, aby byl považován za způsobilého v určité (profesní nebo vzdělávací) doméně. Prostřednictvím standardů je komunikováno, co je žádoucí a čeho je hodno dosáhnout, co se počítá jako kvalitní vzdělání nebo
jako dobrá praxe. Standardy také mohou být používány jako měřítko nebo laťka (benchmarks), a jako takové coby nástroj posuzování, jaká je vzdálenost mezi skutečnou, aktuální výkonností a minimální úrovní výkonu vyžadovanou pro uznání za způsobilého. Jinými slovy, standard lze chápat jako určující kvalitu výkonu nebo rozměr domény učení, která je ceněná a hodná podpory, a současně používán k hodnocení toho, zda této žádoucí kvality bylo skutečně dosaženo, či nikoliv. Každá rovina standardu odpovídá na jiné otázky. Obsahový standard je odpovědí na otázku: „Co by měl učitel, žák/student nebo ředitel školy znát a čeho být schopen?“ Naopak tázání se po důkazech pro posouzení zní: „Jak hodnotit to, co znají a jsou schopni dělat?“ a otázka typická pro výkonový standard je: „Jak dobře by měl student/učitel/ředitel provést to a to, aby mohl být jeho výkon považován za vyhovující či dostačující?“ Obsahové standardy by neměly být zaměňovány s konceptuálními znalostmi nebo se omezovat pouze na ně. Obsahové standardy by měly zahrnovat nejen vědění (know), ale rovněž „vědění jak“ (know how to) a také postoje a vnitřní dispozice vyjádřené pomocí „jsem schopný / umím / dovedu“ (being able to do). Obsahové standardy mohou mít různé formy, ale obvykle zahrnují vysvětlení nebo explicitní popis toho, co se očekává. Tuto deskripci mohou doplňovat ukazatele nebo komentáře vysvětlující a zpřesňující význam standardu a převádějící je do konkrétních akcí (actions), jež instruují, co přesně se má udělat, aby bylo standardu dosaženo. Výkonové standardy určují bod profesní dráhy, ve kterém bylo dosaženo naplnění obsahového standardu, nebo to, jaká úroveň profesního výkonu ve vztahu k obsahovému standardu je považována za přijatelnou nebo dobrou. Zatímco obsahový standard definuje, co mají učitelé, ředitelé nebo žáci a studenti znát a čeho mají být schopní, výkonové standardy indikují, jak dobře by tyto znalosti a dovednosti měli ovládat, aby to bylo možné považovat za uspokojivé v jednotlivých oblastech vymezených obsahovými standardy. Výkonové standardy mohou buď definovat binární kategorie provedení (uspěl/neuspěl), nebo popisují různé úrovně mistrovství (např. základní, uspokojivé, zdatné, expertní). Mohou být jak explicitní, propracované do detailního popisu, tak omezené na stručnou popisku (label), která stanovuje úroveň výkonnosti v obecné rovině. Výkonové standardy mohou gradovat v rámci určité hierarchie, čili pokud ředitel naplnil předchozí kritéria, staví před něj nové výzvy, takže tyto standardy fungují rovněž jako motivace k trvalému zlepšování. K jakým účelům jsou standardy využívány? Obecně řečeno, účel standardů pro ředitele škol není konceptuálně výrazně odlišný od standardů pro učitele či od standardů pro učení. V širším slova smyslu standardy pro ředitele určují, co tito musí znát a jaké schopnosti musejí mít v oblasti svých pravomocí. Tím usměrňují jejich práci a nastiňují cíle, kterých mají dosáhnout. Většina zemí vnímá výkonnostní standardy pro ředitele jako strategický nástroj zlepšování kvality národního vzdělávání. Vedle této univerzální proklamace účelu variují standardy v konkrétně vymezených úkolech standardů. Nejčastěji zmiňovanými jsou: * Specifikace funkce ředitele školy. Umožňuje zpřesnit a sladit očekávání ohledně ředitelských rolí, sjednocovat různé přístupy vůči ředitelům a jejich profesionalizaci prostřednictvím sdílených norem. Tato specifikace také umožňuje explicitně vymezit, co naopak není ve funkci ředitele zahrnuto a jaké jsou její limity. * Usměrňování profesního rozvoje. Standardy mohou být užitečným referenčním rámcem při formulaci rozvojových strategií adresovaných ředitelům. V zásadě existují dva různé způsoby. První, který lze vysledovat např. v Austrálii, Chile, Britské Kolumbii či Kanadě, spočívá ve stanovování návodů (guidelines) pro profesní rozvoj na individuální rovině každého ředitele, formulovaných školskou administrativou ve formě profesních rozvojových plánů a školícími centry, které vytvářejí vzdělávací programy v souladu se standardy. Druhý, více direktivní způsob, představují strukturované kurzy pro ředitele, které definují povinný vzdělávací obsah a nepodkročitelné zásady pro vzdělávání účastníků (např. Kalifornie, Texas, Anglie). * Definování kritérií pro hodnocení. Standardy jsou parametrem, podle kterého může být posuzován profesní výkon ředitelů. Existují dva možné přístupy k této evaluaci. Na jedné straně může být
evaluace využívána k certifikaci ředitelů. Tento přístup je často propojen s povinným absolvováním vysoce strukturovaných tréninkových programů. Protipólem může být evaluace projektovaná na lokální úrovni, která umožňuje přímo představitelům školské správy řídit profesní výkon a rozvoj ředitelů, jako je tomu např. na Novém Zélandu. * Pravidla pro výběr ředitelů. Ačkoli odborná literatura zdůrazňuje užitečnost standardů i v této oblasti, při analýze vzdělávacích systémů nebyla nalezena žádná závazná nařízení, která by určovala přímé použití standardů při výběru ředitelů. Ředitelé jsou spíše vybíráni představiteli místní školní správy (školní rady, okresní rady) na základě vlastních náborových kritérií. Pouze v některých případech (Texas) je naplnění požadavků standardu prerekvizitou pro kvalifikaci ředitele školy, to znamená prvotním krokem pro účast ve výběrovém řízení. KTERÉ PRVKY OBSAHUJÍ ŘEDITELSKÉ STANDARDY A V JAKÝCH FORMÁTECH? Standardy funkcí ředitelů Prakticky všechny vzdělávací systémy zařazené do komparace mají stejnou strukturu standardů pro ředitele. Všechny jsou založeny na klíčových oblastech, resp. dimenzích v následující struktuře: obecný popis dimenze v rozsahu od jedné věty či odstavce vysvětlující její význam s následujícím výčtem bodů, které definují, jak konkrétně uvést tuto dimenzi do praxe. Ačkoli se jedná o dlouhý seznam deskriptorů profesních funkcí ředitelů v odlišných vzdělávacích systémech, je možné napříč jednotlivými zeměmi kategorizovat požadavky na ředitele do pěti obecnějších domén (dimenzí), které lze jako celek zastřešit výrazem effective leadership practices – účinné vedení. Následující přehled představuje funkční standardy a standardy jednání, jejich dimenze a jednotlivé deskriptory v různých zemích. Ačkoli zde existují dílčí variace v odlišných modelech, záměrem je v obecné rovině ukázat, že týž obsah byl identifikován ve standardech všech komparovaných vzdělávacích systémů. První oblast standardů, kterou je možné zobecnit, představuje funkce ředitele jako tvůrce vůdčí mise školy. Ta odkazuje na potřebu společného, sdíleného cíle a sladění očekávání a zájmů různých zainteresovaných skupin. Doména nastolení vůdčí mise Formuluje poslání instituce nebo vzdělávacího projektu zaměřené na trvalé zlepšování Slaďuje individuální zájmy s posláním Vyjadřuje (articulate) vzdělávací projekt s ohledem na charakteristiky prostředí a komunity Proměňuje (translates) misi v dosahování konkrétních cílů Podporuje excelenci Druhá důležitá funkce, k níž standardy odkazují, zahrnuje roli garanta organizačních podmínek, které jsou nutné k naplnění této mise. V této oblasti standardy postihují takové aspekty, jakými jsou přidělování zdrojů, řízení času, budování organizační struktury. Dále podpora kultury organizace, jež je orientována na trvalé zlepšování a která upřednostňuje spolupráci. Do této kategorie lze podřadit i ty normy, které se vztahují k rolím, které ředitel sehrává při vyhledávání příležitostí a dalších zdrojů pro školu, včetně spolupráce s rodinami žáků, širší školní komunitou, veřejnými organizacemi, jinými školami, vládními institucemi a dalšími klíčovými partnery. Doména vytváření organizačních podmínek Organizuje čas pro výuku Organizuje zdroje a instituce v souladu s posláním Řídí pracovní zátěž, podporuje rovnováhu mezi pracovním a osobním životem Propojuje vzdělávací instituci s prostředím Spolupracuje s rodinami, pokud jde o vzdělávací proces a kulturu školy Podporuje kulturu orientovanou na zlepšování Podporuje kulturu orientovanou na spolupráci
Využívá technologie a systémy řízení při organizaci školy Zajišťuje, že vzdělávací instituce dodržuje právní normy Naplňuje závazky, které uzavřel s klíčovými partnery, a spolupracuje s nimi Zavádí mechanismy pro efektivní komunikaci Třetí skupinou zahrnutou do standardů je téma školní harmonie. Významnou funkcí ředitele je tak zajišťování bezpečného, pohodového prostředí, které je základem dobrého organizačního výkonu i vzdělávacích výsledků žáků. Jedná se o řešení konfliktů, které vznikají uvnitř školy, a uspokojování individuálních potřeb žáků a dalších členů školní komunity. Doména vytváření harmonie ve škole Řeší konflikty Posiluje (facilitates) atmosféru pohody, která podporuje učení Zajišťuje plnění norem Řeší speciální potřeby žáků a komunity Za čtvrté se ve standardech vyskytuje funkce ředitele jako podporovatele profesního rozvoje učitelů. Jedná se o úkol intelektuálně motivovat učitele a zavedení systémů řízení lidských zdrojů s jasně definovanými parametry kontroly a podpory. Doména rozvíjení sebe a ostatních Intelektuálně motivuje učitele a podporuje jejich profesní rozvoj Řídí lidské zdroje podle definovaných kritérií kvality Posiluje vůdčí potenciál ostatních Uznává a oceňuje individuální i kolektivní úspěchy a přispění Hodnotí vlastní praxi a profesní rozvoj Nabízí individuální pozornost každému učiteli Poslední důležitou oblastí standardů je pedagogická funkce ředitele orientovaná na procesy učení. Jedná se o průběžné monitorování výsledků žáků a práce učitelů, jejich evidenci a rozbor. Patří sem také podpora pedagogických strategií pro efektivní učení a zavádění metodických postupů pro kvalitnější výuku. Doména pedagogické řízení Analyzuje informace pro rozhodování zaměřené na zlepšování Má pedagogické znalosti Řídí plánování kurikula Dohlíží na výuku Monitoruje učení a vhodně využívá data Implementuje opatření pro zlepšování kurikula Šíří dobrou praxi a strategie pro výuku Standardy jednání ředitelů Ve standardech jsou zastoupeny také čtyři dimenze jednání (behavioural dimensions). Ty korespondují se zastřešujícími kvalitami, kterými lídři škol musejí disponovat, aby efektivně zastávali svou práci. První dimenze jednání se týká schopnosti ředitelů řídit změnu. Od ředitelů se očekává, že budou vysoce adaptabilní v reakcích na proměnlivost sociálního prostředí a politického kontextu. Také se po nich požaduje, aby měli odpovídající znalosti pro výběr nejúčinnějších mechanismů k prosazení žádoucí změny.
Doména flexibilní řízení změny Přizpůsobuje vedení potřebám školy a měnícímu se prostředí Volí efektivní řešení na základě pochopení procesů změny Řeší komplexní problémy Druhá dimenze poukazuje na schopnosti ředitele jasně komunikovat, být otevřený, naslouchat druhým a zužitkovávat jejich zpětnou vazbu. Doména komunikace Sděluje jasně své názory a aktivně naslouchá druhým Třetí dimenze jednání se vztahuje k hodnotám, které má ředitel zastávat, a způsobům, jakým tyto hodnoty uplatňuje ve své řídící práci. Zásadními jsou zde podpora demokratických principů, respekt a kladný přístup k odlišnostem a budování pozitivních mezilidských vztahů. Kromě toho se očekává, že ředitel sám bude ztělesňovat tyto hodnoty a bude stát příkladem morálního a profesionálního chování. Doména hodnoty Dává najevo organizační hodnoty Podporuje hodnoty demokracie, rovnosti, respektu a rozmanitosti Chrání soukromí žáka a rodiny Podporuje mezilidské vztahy ve smyslu respektování a přijetí Konečně si musí ředitel neustále doplňovat své znalosti v oblasti výzkumu efektivní pedagogické praxe a učení a musí být schopen zahrnovat tyto poznatky do rozhodovacích procesů ve škole a jako vodítko ve své každodenní práci. Doména propojování teorie a praxe Začleňuje poznatky z výzkumu do své vedoucí praxe ZÁVĚR Tento taxativní výčet osobních kvalit a postojů i nároků na profesní praxi ředitelů ilustruje rozsah a rozmanitost očekávání, která jsou ředitelům škol obvykle adresována. Nelze přehlédnout, že požadované funkce a kompetence ředitelů se blíží charakteristikám „superhrdiny“, které však ve skutečnosti může jen obtížně integrovat jedna jediná osoba. Studie OECD se tak uzavírá doporučením, aby normativní nároky standardů byly rozloženy mezi více vedoucích pracovníků managementu školy. Významným přínosem studie OECD je podle našeho názoru skutečnost, že se podařilo doložit principiální shody v obsahu standardů pro ředitele i při tak velké diverzitě vzdělávacích systémů od jiho- a severoamerických přes evropské, asijské až po australské. Z druhé strany je pravdou, že podle situace v 11 zemích nemůžeme usuzovat v celosvětovém měřítku na obecný trend a předpokládat univerzální platnost. Je rovněž nutné vzít v potaz, že ve výzkumném vzorku převládají anglofonní země a že tyto státy sdílejí určitou kulturní tradici, včetně vzdělávací, čili je na místě obezřetnost, pokud bychom chtěli přenést profesní standardy těchto zemí do jiného národního kontextu. Pro situaci v České republice přesto může být přínosné zamyslet se, zda a do jaké míry by mohly být identifikované funkční domény a dimenze jednání zobecněné ve studii OECD východiskem pro formulaci vlastního standardu pro ředitele škol. Můžeme si položit jednoduchou otázku: které z dimenzí/deskriptorů standardů v této studii jsou pro nás nepřijatelné nebo irelevantní pro naši situaci? Autor tohoto příspěvku zastává stanovisko, že ať už se jedná o formulaci mise školy, vytváření podmínek a vhodného prostředí, podpory profesního rozvoje učitelů či pedagogického
řízení, či ať už jde o řízení změny, komunikační schopnosti ředitele, jeho hodnoty a profesní znalosti, jedná se vždy o kategorie univerzální, které nejsou s tradicí a vizí českého vzdělávání v rozporu. OECD nám tak nabízí materiál, který může být okamžitým východiskem k sebereflexi ředitelů a k diskuzi ke kodifikaci českého standardu pro ředitele škol na národní úrovni. Příspěvek byl přednesen na III. mezinárodní vědecké konferenci školského managementu 28. 5. 2014, PedF UK v Praze. POUŽITÉ ZDROJE: * Centre of Study for Policies and Practices in Education (CEPPE). Learning Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals: A Comparative Study. Chile: OECD Publishing, 2013.2 *** 1 Austrálie (Queensland a Victoria), Brazílie, Kanada (Britská Kolumbie a Quebec), Chile, Anglie, Německo, Korea, Mexiko, Nový Zéland, Norsko a Spojené státy americké (Kalifornie a Texas). Studie zachycuje situaci v těchto zemích v roce 2011. 2 Anglický originál studie je k dispozici v aplikaci Magistr. O autorovi| PhDr. Jan Voda, Ph. D., Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze; ředitel školy
