Metodika e-learningu PhDr. Lucie Rohlíková, Ph. D

Metodika e-learningu

PhDr. Lucie Rohlíková, Ph. D.

Strana 1

Úvod Hezký den, právě otevíráte kurz věnovaný metodice e-learningu na základních a středních školách. Přejeme Vám hodně úspěchů při studiu!!!

Cíle Po absolvování tohoto kurzu budete umět:       

vysvětlit základní pojmy v oblasti e-learningu charakterizovat didaktické principy e-learningu vysvětlit, jako úlohu má v e-learningu učitel využít e-learning v distančním vzdělávání vhodně koncipovat e-learningové materiály pro distanční studium rozvíjet individualizovaný přístup k žákům prostřednictvím e-learningu navrhnout a vytvořit ucelený soubor e-learningových aktivit (výukovou jednotku) pro vaše žáky

Vítejte v kurzu věnovaném metodice e-learningu! Tentokrát se na e-learning podíváme nejen z pohledu využití ICT ve škole, ale především jako na zajímavý nástroj pro zajištění distančního vzdělávání (bez přítomnosti učitele a žáka v jedné chvíli na jednom místě). Velmi se těším na společné setkávání on-line :-) Lucie Rohlíková

Strana 2

Studijní návod

V tomto studijním článku naleznete základní informace a metodické poznámky ke studiu v tomto kurzu.

Cíle Seznámit se s plánem studia a podmínkami úspěšného absolvování kurzu.

Tento kurz byl vytvořen v rámci projektu Otevřená škola na přelomu roku 2009/2010. V rámci projektu Kompetentní učitel byl aktualizován a doplněn o další příklady a zdroje. Autorkou kurzu je PhDr. Lucie Rohlíková, Ph. D., metodik Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity v Plzni.

Plán studia Kurz obsahuje 6 náročnějších studijních článků. V každém z nich se podíváme na e-learning z jiného úhlu. Vedle studijních článků naleznete v kurzu rozšiřující odborné materiály k samostudiu, které nemusíte pročítat podrobně. Záleží na Vašem zájmu a konkrétních studijních potřebách. Tyto odborné materiály jsou označeny jako Doporučená literatura. Aktivity jsou ve studijním plánu řazeny za sebou tak, jak z autorského pohledu vnímáme optimální cestu kurzem, ale můžete volit i jiný způsob práce v kurzu. Jako jednu z prvních aktivit prosím vypracujte a odešlete tutorovi svůj individuální plán studia. V kurzu je zařazen pouze jeden odborný úkol ve formě většího projektu. Pro jeho zpracování Vám bude založen pokusný kurz v LMS Moodle a Vaším úkolem bude připravit v tomto prostředí jednu krátkou, ale ucelenou e-learningovou jednotku (lekci) pro Vaše žáky.

Strana 3

Studijní články Cvičení Zkuste si jsou nepovinná a nepodléhají kontrole ze strany tutora. Písemná řešení můžete vypracovat: 1. do připraveného interaktivního pole přímo ve studijním článku (sem vložený text se nikam neukládá, ale můžete jej zkontrolovat podle modelového řešení), 2. ve svých Poznámkách (pokud si chcete své řešení uložit pro svou pozdější potřebu).

Multimediální materiál Zdroje obrázků jsou uvedeny souhrnně vždy v závěru studijního článku. Další multimediální materiály, jakými jsou textové dokumenty, animace a videa, jsou řešeny vždy formou odkazu na webové stránky, kde je dokument dostupný nebo jsou vlastními autorskými díly autorů tohoto kurzu. Ikony nakreslila Bc. Kateřina Baxová.

Podmínky úspěšného absolvování kurzu:   

vypracovat a odevzdat individuální studijní plán, vypracovat a odevzdat závěrečný úkol, vyplnit závěrečnou evaluaci kurzu.

Po celou dobu kurzu je Vám k dispozici tutor, který zodpoví všechny Vaše dotazy, okomentuje a vyhodnotí všechny odevzdané úkoly. Využijte tedy v maximální možné míře jeho asistence.

Doufám, že tento kurz Vám především odpoví na řadu otázek, jak využívat počítač jako efektivní nástroj běžné výuky i distančního vzdělávání.

Hodně úspěchů při studiu !

Strana 4

Metodika e-learningu V této kapitole se podíváme na základní pojmy, formy a principy e-learningu.

Cíle Po absolvování této kapitoly  



budete umět vysvětlit základní pojmy v oblasti e-learningu budete vědět, jak se v e-learningu promítají některé z výrazných pedagogických teorií (behaviorismus, kognitivismus, konstruktivismus, konektivismus) budete si vědomi toho, jako úlohu má v e-learningu učitel

Co je e-learning V tomto článku se dozvíte, co to znamená, když se řekne e-learning, blended learning, Web-based training a řada dalších moderních pojmů.

Cíle Seznámit se se základními pojmy v oblasti e-learningu.

Různá pojetí e-learningu Pojem e-learning není dosud ustálený. V praxi se setkáváme s různým výkladem i těch nejzákladnějších pojmů a celou řadou definic. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, 2004) uvádí: "E-learning - termín se u nás používá v této anglické podobě nebo v překladu jako "elektronické učení/vzdělávání". Označuje různé druhy učení podporovaného počítačem, zpravidla s využitím moderních technologických prostředků..." Za velmi výstižné vyjádření odpovídající současným trendům nazírání na elearning považujeme definici Kamila Kopeckého (2005): "E-learning je v podstatě jakékoli využívání elektronických materiálních a didaktických prostředků k efektivnímu dosažení vzdělávacího cíle s tím, že je realizován zejména/nejenom prostřednictvím počítačových sítí. V českém prostředí je spojován zejména s řízeným studiem v rámci LMS." Karel Květoň (2003) uvádí tři různá pojetí e-learningu - pedagogické, technologické a síťové pojetí. Představují tři základní varianty z mnoha existujících vymezení e-learningu (nejde tedy o přesné definice). E-learning je nejúplněji charakterizován spojením všech tří uvedených pojetí, nežli pouze jedním z nich.

Strana 5

Pedagogické pojetí: E-learning je vzdělávací proces, ve kterém používáme multimediální technologie, Internet a další elektronická média pro zlepšení kvality vzdělávání. Multimedia umožňují používání obrazových, zvukových a textových informací k obohacení obsahu výuky. Internet poskytuje lepší přístup ke studijním materiálům a službám, k výměně informací a ke spolupráci vzdělávací komunity. Technologické pojetí: E-learning je spektrum aplikací a procesů jako je Webbased training (WBT), Computer-based training (CBT), virtuální třídy nebo digitální spolupráce. Zahrnuje přenos obsahu kurzů prostřednictvím elektronických médií, např. Internetu nebo Intranetu, satelitního vysílání, interaktivních televizních pořadů a výukových CD-ROMů, často s podporou učitele. Síťové pojetí: E-learning spočívá v užití počítačových sítí pro přenos dovedností a znalostí. (To je úzké vymezení e-learningu, nezahrnuje např. výuku pomocí CD-ROMu.) E-learning je tedy vzdělávací proces se složitou strukturou. Je problémem především pedagogickým, poté technickým. Většina autorů se dnes shoduje, že nejperspektivnější formou e-learningu je Web-based training (WBT). Této formě se zde budeme věnovat nejvíce. Stručné vysvětlení výše uvedených pojmů naleznete v prezentaci Kamila Kopeckého Co je e-learning?, která přehledně shrnuje a popisuje základní formy e-learningu.

Strana 6

Víte, co znamená Web 2.0? Zkuste tento pojem nejdříve sami charakterizovat a pak se v kurzu podívejte na úryvek z článku Tomáše Pittnera a Pavla Drášila, kteří o Webu 2.0 a jeho významu pro e-learning pojednávají.

Karel Květoň rozlišuje tři hlavní způsoby aplikace informačních a komunikačních technologií v on-line vzdělávání: Statické použití webu spočívá především ve zveřejnění:  dokumentů organizačního a pomocného charakteru, jako jsou: plán kurzu, časový rozvrh, organizační pravidla, způsob hodnocení studentů, atd.  diapositivů a fólií, které učitel používá  kompletních řešení domácích prací či sbírky úloh  výsledků hodnocení studentů  odkazů na webové stránky, které souvisejí s výukou daného předmětu, adres předmětových katalogů, vyhledávacích strojů, knihoven a užitečných míst na webu. Dynamické použití webu zahrnuje online vzdělávací zdroje online autokorektivní testy online spolupráci, například na společných projektech konzultace a diskuse prostřednictvím interaktivních online diskusních skupin  interaktivní přístup k programovému vybavení  multimediální obsah, který zahrnuje použití audio/video sekvencí a animací k ilustraci obtížných pojmů.    

Kompletní on-line kurz Informačních a komunikačních technologií je možné využít k distribuci kompletního on-line kurzu. Na školách se nejlépe osvědčuje aplikovat on-line kurz paralelně s tradičním kurzem. To umožňuje žákům volbu prezenčního či distančního způsobu vzdělávání nebo nejlépe kombinaci obou forem. V tomto případě jsou nejen vzdělávací materiály na webu, ale také komunikace se realizuje prostřednictvím webového prohlížeče a řady softwarových nástrojů pro komunikaci. Pro kompletní zajištění on-line kurzů vzdělávací instituce obvykle využívají Learning Management System (LMS). Jedním z takových systémů je například Moodle, ve kterém se právě nacházíte :-).

Strana 7

Wikipedie uvádí tuto definici LMS: "Learning Management System je řídící výukový systém (systém pro řízení výuky), tedy aplikace řešící administrativu a organizaci výuky v rámci elearningu. LMS jsou aplikace, které v sobě integrují zpravidla nejrůznější on-line nástroje pro komunikaci a řízení studia (nástěnka, diskusní fórum, chat, tabule, evidence ad.) a zároveň zpřístupňují studentům učební materiály či výukový obsah on-line nebo i off-line. LMS aplikací je řada - od těch jednoduchých přes nejrůznější LMS z akademické sféry až po rozsáhlé a složité komerční aplikace (Adobe Connect, Fronter, Blackboard). Řada LMS je šířených i jako free nebo open source software (například Moodle)."

Základní funkce LMS systémů Jak zvolit vhodný Learning Management System? Co by měl umět?

E-learning - výhody a problémy

Pojďme se nyní na chvíli zastavit u výhod využití počítačů ve škole i možných problémů a rezerv e-learningu. Zkuste si je prosím nejdříve sami poznamenat a pak teprve se v on-line kurzu podívejte na modelové řešení, čerpané z kapitoly Možnosti využití počítače ve škole z knihy Pedagogika pro učitele (2007).

Blended learning Znáte tento pojem? Používá se přibližně od roku 2001 a označuje v současnosti nejčastější způsob využití moderních informačních a komunikačních technologií

Strana 8

ve výuce v České republice. Kamil Kopecký (2007) charakterizuje blended learning takto: "Blended learning = smíšená forma vzdělávání, která představuje ideální kombinaci toho nejlepšího z obou světů. Blended learning je prezenční výuka s e-learningovou podporou, kterou lze využít v běžných hodinách, ale také v domácí přípravě. Tedy počítačově gramotný učitel běžně využívá ve svých hodinách funkčně a efektivně techniku tak, aby mělo její použití žádoucí vzdělávací efekt."

Závěr Na závěr máme pro Vás v kurzu připravené tak trochu odpočinkové video, slideshow zachycující rozmanité v současnosti používané technologie ve výuce. Inspirujte se :-)

Strana 9

Zdroje: Obr. 1 Formy e-learningu, náhled prezentace K. Kopeckého Co je e-learning? Obr. 2 Základní funkce LMS systémů, převzato z kurzu J. Hána E-learning v podniku Obr. 3, 4 Náhledy prezentace L. Rohlíkové Kombinovaná forma studia BATES, T. The World of e-Learning Research: an Overview of Current Research [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <www.tonybates.ca/wpcontent/uploads/2008/07/research-in-e-learning.pdf>. BELLIER, S. Le e-learning. Paris: Edition liaison, 2001. GLIKMAN, V. Quand les formations d 'adultes « surfent » sur les nouvelles technologies. In Recherche et formation, No. 26, INRP 1997. HÁN, J. On-line kurz E-learning v podniku. Plzeň: ZČU, 2004. KOPECKÝ, K. Co je e-learning? [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z . KOPECKÝ, K. Blended learning jako skutečně efektivní přístup ke vzdělávání [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z . KVĚTOŇ, K. Úloha e-learningu na školách [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z . KVĚTOŇ, K. (Ed.) Trendy v e-learningu. Elektronický sborník příspěvků z konference BELCOM’05, Praha: ČVUT, 2005. PAULSEN, M. F. Online education trends. BiTE Project Conference Proceedings Adastral Park, December 2004. PITTNER, T. DRÁŠIL, P. Moderní metodiky, technologie a nástroje pro podporu výuky (E-learning 2.0) [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z . ROMISZOWSKI, A. How’s the E-learning Baby? Factors Leading to Success or Failure of an Educational Technology Innovation. Educational Technology, Vol. 44, No. 1, January-February, pp. 5-27. TAGUMA, M. E-Learning in Higher Education Where are we going? [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z <www.oecd.org/dataoecd/60/36/37649608.pdf>. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada 2007.

Strana 10

Didaktické principy e-learningu Behaviorismus, kognitivismus, konstruktivismus a konektivismus - pedagogické teorie ve službách e-learningu. V tomto studijním článku se jim budeme podrobněji věnovat.

Cíle Seznámit se s didaktickými principy e-learningu a reflektovat z pohledu elearningu čtyři výrazné pedagogické teorie.

E-learning a pedagogické teorie Technologický rozvoj významně poznamenal většinu pedagogických teorií dvacátého století. V šedesátých letech byl dokonce pokládán za spasitele vzdělávání a vyvolal vedle zavádění konkrétních technických prostředků do vzdělávání i celou řadu utopických projektů. Pojem technologie se uváděl v širokém významu a zahrnoval vše, o co se činnost pedagoga může opřít, ať už jde o nástroje, přístroje, pomůcky, stroje, metody nebo programy. Důraz byl kladen především na logické uspořádání technologií sloužících k organizaci vyučování, na povaze obsahu vzdělávání příliš nezáleželo (Bertrand 1998). Behaviorismus - dril a cvičení Vedle teorie systémů a teorie tvorby vyučování, byla jednou z nejznámějších teorie operantního podmiňování B.F. Skinnera, která vedla až ke snaze o algoritmizaci pedagogického procesu (Gagné, 1975). Tzv. programované učení, jehož cílem bylo „nahradit špatného učitele dobře naprogramovaným strojem,“ mělo poměrně vysoký ohlas a popularitu, takže veřejnost dodnes často předpokládá, že při výuce podporované počítačem půjde právě o tento překonaný behavioristický model.

V současné době se stále setkáváme s programovaným učením v řadě teoretických prací i výstupů v podobě autotestů s propracovanou zpětnou vazbou. Toto pojetí e-learningu má však řadu praktických úskalí. Především je velice náročné naplánovat víceúrovňový a dokonalý program, který by vyhovoval všem žákům a optimálně vyhodnocoval výsledky a nabízel žákovi vhodný další postup. Zároveň tento způsob učení nepodporuje přirozenou kreativitu žáka. Kognitivismus - mozek jako počítač

Strana 11

Otázka pro Ing. Bořivoje Brdičku, Ph.D.: Jakým vývojem prošlo během své krátké existence využití technologií ve vzdělávání? Krátké - skutečně? To je otázka! Já nevím, tak například roku 1922 řekl Thomas Alva Edison: „Kinematografie během několika let do značné míry, ne-li úplně nahradí učebnice.“ Takže bavíme-li se obecně o technologiích, nemůžeme o příliš krátké době mluvit. Chceme-li ovšem mluvit pouze o technologiích digitálních, pak můžeme začít někde v 60. letech minulého století. Tehdy po celém světě probíhala vlna automatizace a k dispozici byly jen velké sálové počítače. Automatizovalo se všechno včetně vzdělávání. My jsme na konci 60. let byli na světové špičce ve vývoji tzv. vzdělávacích automatů. Ovšem přišla normalizace a my jsme se od světového vývoje poměrně hodně odtrhli. Teď se pořád ještě snažíme vrátit. Jak se zdá, bude to ještě chvíli trvat. Vzdělávací technologie procházejí podobným vývojem jako pedagogika samotná. Od behaviorismu, který se snažil nastavováním vjemů přímo vyvolat vhodné vlastnosti žáka (metoda cukru a biče), se posléze dospělo ke kognitivismu, který se pokoušel rozpitvat a rozkouskovat učivo na co nejmenší části a ty pak vkládat žákům do hlavy jako do skladiště. První výukové aplikace počítačů se snažily realizovat právě kognitivistické metody. Často se s něčím podobným setkáváme dodnes. Poznáte to podle toho, že práci žáků řídí počítač. My takové postupy nazýváme instruktivními. Pedagogika šla ale dále. Ukázalo se, že kognitivismus není schopen zajistit splnění všech výukových cílů. V současné době se proto snažíme v maximální míře uplatnit též principy tzv. konstruktivismu, jež prosazuje naše reforma, a každý učitel je s nimi tudíž dobře seznámen. Konstruktivní způsoby aplikace technologií mají velkou budoucnost. Poznáte je podle toho, že řízení výukového procesu je v tomto případě na straně žáka, ne počítače. Úplně nejnověji, právě v souvislosti s masivním nástupem informačních a komunikačních technologií, se mezi pedagogy začíná prosazovat nový pojem konektivismus. Zjednodušeně řečeno, skrývá se v něm fakt, že je každý z nás v neustálém spojení jak s informacemi, tak s jinými lidmi. V zásadě všechno, co se během výukového procesu děje, je pak chápáno v kontextu existující sítě, a to včetně znalostí a schopností každého žáka (i učitele). Zdroj: Ondřej Neumajer, Rozhovor s vizionářem, www.ceskaskola.cz, Creative Commons Licence BY-NC-SA

Strana 12

Konstruktivistické pojetí e-learningu

Konstruktivistické a kognitivní teorie učení ve spojení s rozvojem ICT a masovým rozšířením přístupu k počítačové síti na začátku 21. století zcela proměnily koncepci vyučovacího prostředí ve smyslu větší otevřenosti, interaktivity a individualizace. Současné tendence spočívají na dvou základních principech:  

je třeba začít spíše od studenta než od učební látky je třeba vést studenta spíše cestou jeho vlastních objevů než ho vyučovat daným obsahům předem naprogramovanou cestou

Konstruktivismus považuje učení za hluboce individuální proces a zdůrazňuje, že poznání a realita nemají objektivní nebo absolutní hodnotu nebo způsob poznání této reality neznáme (Nezvalová, 2006). Člověk konstruuje a interpretuje realitu na základě své vlastní individuální zkušenosti. Je to aktivní duševní činnost, ne pasivní přijímání

Strana 13

výkladu (Woolfolk, 1993). Žák je podněcován, aby stanovil a rozvíjel vlastní cíle při řešení reálných problémů na základě svých předchozích zkušeností. Odpovědnost za výsledky vzdělávání nenese technologie ani učitel, nese ji sám student. Je veden k sebereflexi a kontrole svých výsledků a pokroků. Významný je sociální rozměr vzdělávání, pluralita názorů a zdrojů, mezioborové vztahy a konstruování znalostí v diskusi a kooperaci v malé dynamické studijní skupině (Koohang, 2008). Informační a komunikační technologie jsou nástrojem schopným vytvořit pro konstruktivisticky pojatý vzdělávací program výborné podmínky, proto je konstruktivistické pojetí je označováno jako vhodné pedagogické východisko pro elearning. Konstruktivistická pedagogika staví žáka do centra vzdělávacího procesu stejně jako e-learning, který předpokládá samostatného studujícího, který řídí a organizuje své učení v on-line systému. E-learning ze své podstaty řízeného samostudia nutí žáka převzít odpovědnost za své učení, kontrolovat své výsledky a hodnotit dosažené pokroky. Zároveň on-line technologie umožňuje žákům zaznamenávat a sledovat vlastní učení a zpětně reflektovat svůj styl i metodiku. Tradiční role učitele se

v e-learningu přirozeně mění a učitel se stává konstruktivistickým tutorem, facilitátorem a průvodcem (Gottlieb, 2000).

Argumenty pro základní metodická východiska konstruktivismu, a sice činnostní pojetí výuky a zkušenostní učení předjímá Edgar Dale už v roce 1946 znázorněním na tzv. Kuželu zkušenosti (viz obrázek). Upozorňuje na význam aktivní činnosti a reálných zkušeností pro hluboké porozumění a zapamatování si obsahu výuky (Ovsenák, 2007). V dnešní perspektivě moderních ICT si na tomto schématu jasně uvědomujeme, že multimediální zpracování a dostupnost zdrojů není zdaleka tím nejdůležitějším, co pro kvalitní vzdělání potřebujeme. Technologiemi podporovaná konstruktivistická a projektově orientovaná výuka je stále populárnější metodou, při níž se studenti učí prostřednictvím konkrétní práce a učitelé působí spíše jako poradci a partneři. Nicméně Jane L. David zdůrazňuje, že „ to, co se

Strana 14

studenti tímto způsobem naučí, má méně co dělat s počítači, a o to více s vlastní výukou. Pokud odstraníme počítače, musí zůstat kvalitní učení.“ (Brdička, 2009) Podstatná totiž není technologie, podstatné je „dobře učit“ (Diaz, 2001). Technologie mohou být hnacím motorem ale i překážkou, vždy záleží na tom, zda jsou použity vhodně a kvalifikovaně.

Role učitele v e-learningu Z hlediska koncepce e-learningu je podstatné, zda žák bude s e-learningovým materiálem pracovat ve třídě pod dohledem učitele (blended learning), zcela samostatně (plně distanční studium bez podpory tutora), nebo zda se bude jednat o samostudium na dálku řízené učitelem (tutorovaný kurz). Učitel v e-learningovém kurzu (tutor) je především facilitátor (Ryan, 2000) a jeho základním úkolem je pedagogicko-psychologická podpora žáků a studentů. Tutor usnadňuje a řídí studium, zpřístupňuje doplňující zdroje (Rogers, 1951), upozorňuje na mezipředmětové vztahy a souvislosti teoretických poznatků se zkušenostmi z praxe (Lentell, 2003) a podporuje studující při překonávání studijních překážek.

Práce učitele/tutora by měla být založena na principech učení zaměřeného na studenta (student-centered learning). Carl R. Rogers zdůrazňuje, že učitel/tutor musí mít především důvěru ve studující, že jsou schopni se samostatně učit. Úkolem učitele není za každou cenu dodávat motivaci, informace, organizovat studujícím učební materiály a stále kontrolovat a zkoušet. Úkolem učitele je především vytvořit atmosféru respektu a otevřenosti, kde jsou citlivě přijímány názory a zkušenosti jednotlivce nebo skupiny a kde učitel sám se cítí být spíše členem studijní skupiny nežli autoritou. Přístup C. R. Rogerse rozpracovává pro distanční kontext a e-learning R. MotschnigPitrik (2002) a uvádí, že tutor by měl k žákům přistupovat s pochopením pro jejich způsob myšlení, osobní pocity, ale i záporné vlastnosti. Žáci by měli mít možnost volit si svobodně v rámci kurikula a vzdělávacího kontextu své studijní cíle a vhodné učební zdroje. Evaluace by měla být prováděna na základě předem definovaných vnějších kritérií, případně formou sebehodnocení nebo evaluace skupinové, neměla by být založena pouze na subjektivním pohledu učitele.

Strana 15

V dnešní době práce učitele/tutora zahrnuje řadu specifických činností on-line s využitím informačních a komunikačních technologií. Mezi hlavní on-line aktivity patří podpora on-line týmové práce a moderování on-line diskuse. Tutor pokládá otázky a odpovídá na příspěvky, přispívá do diskuse svými názory a znalostmi, soustředí diskusi k zásadním bodům, upozorňuje na příspěvky, které v diskusi zanikly, a provádí syntézu významných témat. Zajišťuje, že práce všech bude přijata a ceněna a vede studijní skupinu k tomu, aby pomáhala jednotlivým členům vyjádřit své myšlenky, konfrontovat různé úhly pohledu a převzít odpovědnost za své vzdělávání (Ryan, 2000).

Úskalí využití technologií Vzpomeňte si na svá školní léta nebo na vlastní pedagogickou praxi:

Banální technický problém - promítání diapozitivů. Co všechno se přihodilo?   

  

Ve třídě nebylo možné najít zásuvku. Když byla konečně nalezena, nešla z ní vyndat ochranná zarážka. Když byla konečně zarážka vyrvána ze zásuvky, zjistilo se, že promítač nemá dost dlouhou šňůru. Když byl přestěhován nábytek ve třídě, zjistilo se, že nejdou stáhnout rolety. Když byla konečně ve třídě tma, zjistilo se, že promítač má prasklou žárovku. Vynecháme peripetie s hledáním školníka, nákupem a výměnou žárovky a představme si, že promítáme první diapozitiv. Samozřejmě nejdřív vzhůru nohama. Další dva diapozitivy už jdou bez problémů, ale co nás čeká teď vypnuli proud!

Tento příklad nás upozorňuje na to, že:

 technika ne vždy vzdělávání urychluje a ulehčuje  ne každý žák a každý pedagog je schopen techniku bez problémů ovládat a využít

Strana 16

Je důležité zajistit takový servis a případně také úvodní proškolení v práci s používanými technickými prostředky:  

aby žák nemusel celou dobu zápasit s technikou a mohl se skutečně věnovat obsahu studia aby technologie nebyla překážkou, ale skutečně účinným pomocníkem.

Minulost, současnost i budoucnost vzdělávání je v přímé závislosti na vývoji techniky. Nový technický objev, který je možné ve vzdělávání využít, je pedagogickou veřejností většinou přijímán s nadšením a spouští lavinu pojednání o tom, jak snadné teď bude studovat. V praxi pak ale často narážíme na problémy, protože „s tím novým vynálezem studovat prostě neumíme“. Při poslouchání populárně naučného vysílání v rozhlase se najednou přistihneme, že myslíme na to, co bude k večeři, u vzdělávacího videoprogramu podřimujeme a při vyhledávání odborných informací na Internetu často strávíme spoustu času na stránkách úplně jiné problematiky, kam jsme se původně vůbec nechtěli dostat.

Závěr Na závěr tu pro Vás mám zajímavý materiál - úryvek z tematické zprávy české školní inspekce z ledna roku 2008, jejíž jedna kapitola se týká vlivu ICT na školní klima. Ovlivňování školního klimatu zaváděním nových informačních a komunikačních technologií v našich školách je reálné. Potvrzují to provedená pozorování a rozhovory i některé další zkušenosti získané v rámci dlouhodobého sledování školního klimatu Českou školní inspekcí. Je však nutné respektovat, že ovlivňování klimatu zaváděním špičkových ICT není přímé, ale vždy zprostředkované. Podnětné vlivy: • Vysoká úroveň materiálně-technického zázemí včetně zavedených špičkových ICT zvyšuje celkovou prestiž a image školy. • Zavedení špičkových ICT jako významný projev zákaznické orientace školy není samoúčelné, ale znamená využití takových výchovných metod, které jsou blízké mladé generaci, a přitom klade před pedagogickou práci nové úkoly spojené s rozvojem klíčových dovedností žáků, jako je práce s technologiemi (druhá gramotnost) a práce s informacemi (třetí gramotnost). • Nejen z manažerského, ale i z didaktického hlediska upevňuje zavedení špičkové ICT kontrolní funkci organizace a obsahu výuky, což má významný vliv na školní etiku a na výchovu potřebných návyků ve vztazích mezi žáky a žáky a učiteli. • Škola ve svém výchovném působení využívá optimální předpoklady a jedinečnou příležitost socializovat jinak silně individualizovanou práci dětí s PC mimo školu, kompenzovat tzv. e-komunikaci sociální komunikací, potlačovat negativní vzorce chování (agresivita), minimalizovat některé projevy závislostí nebo naopak fobií z techniky vyskytujících se u části mladé populace.

Strana 17

• Zkušenosti z praxe ukazují, že zavedení špičkových ICT přispívá nikoliv k devastaci, ale k zodpovědnějšímu přístupu žáků (a stejně i učitelů) ke školnímu prostředí, k úctě k majetku školy atd. Negativní vlivy: • Zavádění nových ICT ve škole vyvolává i řadu vlivů zhoršujících klima, například když materiálně-technické vybavení školy často neodpovídá možnostem, které má dítě doma v rodině. • Stresující vlivy jsou ale spojeny především s nedostatečnými znalostmi a orientací zejména starších pedagogů v této problematice. Úroveň nových absolventů pedagogických fakult je velice různorodá, a proto rovněž problematická. To často vede k posilování generačního pocitu nedostačivosti vůči žákům v této oblasti nebo k nepřirozenému ostentativnímu zdůrazňování vlastní autority v jiných oblastech výuky a života školy. • Neuvážené využití informačních technologií je kontraproduktivní pro organizaci demokratického chodu života školy a pro tvůrčí přístup k výuce a obvykle vzbuzuje negativní reakce, a to nejen u žáků.

Zdroje: Obr. 1 Skinner - box, http://www.leerbeleving.nl/wbts/1/didactical_models.html, CC licence BY-SA Obr. 2 Bořivoj Brdička, it.pedf.cuni.cz/images/upload/foto/brdicka.jpg Obr. 3 Srovnávací tabulka pedagogických teorií, www.spomocnik.cz/pub/Konektivismus_BB08.pdf Obr. 4 Your brain is like computer, http://www.leerbeleving.nl/wbts/1/didactical_models.html, CC licence BY-SA Obr. 5 Jean Piaget, http://www.findagrave.com/photos250/photos/2004/77/8515319_1079635320.jpg Obr. 6 Kužel zkušenosti, vuons.net/files/kuzel.png Obr. 7 Role tutora, náhled prezentace L. Rohlíkové Obr. 8 Promítačka diapozitivů, http://en.wikipedia.org/wiki/File:Zett_Fafix_BW_1.JPG Obr. 9 Marlene Dietrichová, http://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:Marlene_Dietrich_in_Morocco_trailer_2.jpg BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998.. ISBN 80-7178-216-5. BRDIČKA, B. Co je konektivismus? [online]. Výběr citátů 1995 - 2001 (citát Jane L. David z r. 1994). [cit. 2010-03- 05] Dostupné z <www.spomocnik.cz/pub/Konektivismus_BB08.pdf>. BRDIČKA, B. Kudy se ubírá vývoj vzdělávacích technologií? [online]. Výběr citátů 1995 2001 (citát Jane L. David z r. 1994). [cit. 2010-03-05] Dostupné z <

Strana 18

http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/hmind/citaty/citaty.htm>. DIAZ, D.P. Taking Technology to the Classroom: Pedagogy-Based Training for Educators [online]. The Technology Source Achives. University of North Carolina 2001. [cit. 201003-5] Dostupné z . FARYADI, Q. Didactical models [online]. [cit. 2010-03-05] Dostupné z . GAGNÉ, R.M. Podmínky učení. Praha: SPN, 1975. GOTTLIEB, M. Foundations of E-Learning [online]. Communication Project Magazine, Vol. 3.1, 2000. [cit. 2010-03-05] Dostupné z . KOOHANG, L., RILEY, L., SMITH, T. E-Learning and Constructivism: From Theory to Application [online]. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, Vol. 5, 2008. [cit. 2010-03-5] Dostupné z . LENTELL, H. The Importance of the Tutor in Open and Distance Learning. In Rethinking Learner Support In Distance Education, London: RoutledgeFalmer, 2003, p. 64-76. MOTSCHNIG-PITRIK, R. Combining Carl Rogers’ Student-Centered Teaching with eLearning: Experiences, Consequences, and Hypotheses. [online] Carl R.Rogers Symposium, San Diego: University of California, 2002. [cit. 2010-03-05] Dostupné z . NEUMAJER, Ondřej. Metodický portál, Články: „Rozhovor s vizionářem“ [online].[cit. 2010-03-5]. ISSN 1802-4785. Dostupný z . NEZVALOVÁ, D. a kol. Konstruktivismus a jeho aplikace v integrovaném pojetí přírodovědného vzdělávání. Úvodní studie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006, ISBN 80-244-1258-6. OVSENÁK, P. Edgar Dale [online]. Studentská práce. PedF UK 2007. [cit. 2010-03-5] Dostupné z . ROGERS, C. R. Client-centered therapy: Its Current practise. Implication an Theory. Boston: Houghton Mifflin, 1951. RYAN, S.; SCOTT, B., FREEMAN, H., aj. The Virtual University: The Internet and Resource-Based Learning. London: Kogan page Limited, 2000. SANDBERG, J.A.C., BARNARD, Y.F., KAMSTEEG, P. Student Modelling: A broader perspecive. Proceedings of the 7th Canadian Symposium on Instruction Technology. Montréal: 1992. WOOLFOLK, A.E. Educational Psychology. Boston: Allyn and Bacon,1993. Tématická zpráva české školní inspekce: Užití informačních a komunikačních technologií na školách za uplynulé dva roky [online]. Praha: 2008. Dostupné z <www.csicr.cz/upload/uziti_ICT_ve_skolach_za_uplynule_dva_roky.pdf>.

Strana 19

Distanční vzdělávání a e-learning na ZŠ a SŠ V této kapitole se budeme věnovat především využití e-learnigu pro vzdělávání "na dálku" - bez přítomnosti učitele a žáka v jedné chvíli na jednom místě.

Cíle Po absolvování této kapitoly budete umět    

vysvětlit základní pojmy z oblasti distančního vzdělávání vhodně koncipovat e-learningové materiály pro distanční studium rozvíjet individualizovaný přístup k žákům prostřednictvím e-learningu navrhnout a vytvořit ucelený soubor e-learningových aktivit (výukovou jednotku) pro vaše žáky

E-learning jako nástroj distančního vzdělávání E-learning je v současnosti jednou z nejběžnějších forem distančního vzdělávání. Moderní technologie výrazně zatraktivňují a rozšiřují možnosti vzdělávání "na dálku". Pojďme si o tom chvíli trochu povídat...

Cíle Umět vysvětlit základní pojmy a principy distančního vzdělávání.

Distanční vzdělávání Distanční vzdělávání je taková forma studia, kde "učitel a studující nejsou v přímém kontaktu". (Dvořáková, 1999) Přídavné jméno „distanční“ je odvozeno od slova „distance“, což znamená „vzdálenost“ či „odstup“. Pokusme se ale nevnímat distanční vzdělávání jako "školu", která je někde daleko v nedohlednu. Naopak. Distanční vzdělávání spočívá v tom, že se škola snaží studujícím co nejvíce přiblížit, aby mohli studovat doma nebo na jiném oblíbeném místě a nemuseli se kvůli studiu nikam trmácet :-) V zemích s velkou rozlohou nebo problematickou dopravou je distanční vzdělávání obvyklým způsobem vzdělávání a velkou tradicí i v základním školství. A mnohdy je i jedinou možností. Příkladem může být například vzdělávání dětí v odlehlých částech Kanady.

Strana 20

V našich podmínkách malé země učíme děti základní školy na dálku spíše výjimečně a v distančním vzdělávání spatřujeme spíše zajímavý doplněk běžné výuky. Větší význam má distanční vzdělávání na střední škole, kde i v České republice je poměrně velká poptávka po distančním (dálkovém) studiu při zaměstnání a školy programy distanční nebo kombinované formy studia nabízí. V tomto studijním článku se nyní podíváme na problematiku distančního vzdělávání v obecné rovině. Uvažujme takovou výuku, kdy učitel a studující (žák, student, dospělý účastník kurzu celoživotního vzdělávání apod.) nejsou v jednu chvíli na stejném místě (ve stejné místnosti).

Nástin historie distančního vzdělávání Předchůdcem distančního vzdělávání bylo vzdělávání korespondenční, které vzniká v Evropě v polovině 19. století díky rozvoji poštovních služeb. První záznamy o korespondenční formě studia se datují kolem roku 1840, kdy Angličan sir Izaac Pitman inicioval vyučování stenografie korespondenční formou. Koncem 19. století se korespondenční vzdělávání začalo šířit do Ameriky, Kanady a Austrálie. V Evropě největší rozvoj zaznamenalo v Anglii, Německu a ve skandinávských zemích. Po první světové válce přestává být korespondenční vzdělávání pouze soukromou záležitostí, některé země (zejména státy s velkou rozlohou a řídkým osídlením) se začínají korespondenčním vzděláváním zabývat i na vládní úrovni. V roce 1938 byl

založen International Council for Correspondence Education (ICCE), později přejmenovaný na International Council for Distance Education (ICDE).

Nové možnosti pro distanční vzdělávání se objevují ve dvacátých a třicátých letech 20. století s rozvojem kinematografie, rozhlasového a později televizního vysílání. První vzdělávací rozhlasové pořady byly vysílány ve Francii už v roce 1926. Rozhlasové univerzitní kurzy zahajuje v roce 1937 Radio Sorbonne. Už v letech 1932 až 1939 byly

Strana 21

na univerzitě v Iowě (USA) učiněny první pokusy se vzděláváním prostřednictvím televize - byly vysílány nafilmované přednášky.

V roce 1939 bylo ve Francii založeno Národní centrum distančního vzdělávání Centre national d'enseignement à distance (CNED), které mělo řešit problém základního a středního vzdělání dětí v okupovaných částech Francie. CNED využíval zejména korespondenční formy studia, částečně rozhlasového vysílání. Po 2. světové válce dochází k velkému rozvoji korespondenčního vzdělávání také v Anglii a Německu, počet studujících rychle roste. V souvislosti s prudkým vývojem technologií a zvýšenými požadavky na kvalifikaci pracovníků zájem o otevřené distanční vzdělávání vzrůstá. Ve Velké Británii byl v roce 1967 ustaven vládní výbor, který navrhl organizační strukturu a pracovní náplň nové instituce - distanční univerzity. Královskou listinou byla pak v roce 1969 oficiálně založena Open university v Milton Keynes. První distanční studijní programy zde byly otevřeny v roce 1971. Distančně vzdělávací instituce vznikají následně v mnoha dalších zemích v Evropě i ve světě. V 70. letech řada zemí podpořila rozvoj dalšího profesního vzdělávání legislativou - Francie (1971), Belgie, Itálie (1973), Holandsko, Německo, Švédsko (1974).

Distanční vzdělávání a e-learning V 80. a 90. letech díky překotnému vývoji techniky získává distanční vzdělávání na významu (zejména v oblasti dalšího profesního vzdělávání) a stává se důležitou součástí vzdělávacího systému v mnoha zemích. Nové informační a komunikační technologie

→

nové "lepší" distanční

vzdělávání

Novým pojmem a specifickou formou distančního vzdělávání se stal e-learning (forma samostudia řízeného prostřednictvím počítačového systému). Osobní počítač způsobil v distančním vzdělávání skutečnou revoluci, protože nabídl řešení řady dosavadních problémů.

V současné době se distanční vzdělávání v České republice v podstatě neobejde bez elearningu. Počítač je účinným pomocníkem pro komunikaci studujících s tutorem (učitelem), pro prezentaci učiva, sdílení materiálů, zadávání i vyhodnocování úkolů a testů a také pro monitoring práce studujících a archivaci procesu výuky.

Strana 22

Základní principy distančního vzdělávání    

princip sebevzdělávání (vlastní volba, kdy, kde a co studovat, didakticky zpracované učivo, důraz na samostatnost studujícího) princip individualizace (individuální plán studia, individuální tempo, komunikace studující-tutor, psychologická pomoc, motivace a remotivace) princip interaktivity (malé dávky učiva a možnost rychlé zpětné vazby, kontrolní otázky, testy s okamžitým vyhodnocením) princip využití multimédií (různé způsoby a prostředky prezentace učiva, zapojení smyslů, zprostředkování efektivní komunikace)

Studující (žák, student nebo dospělý účastník kurzu) pracuje samostatně podle individuálních potřeb a zájmů a na základě individuálního plánu, a to v interaktivním systému s podporou tutora, který využívá multimediální prezentační a komunikační prostředky.

Pedagogická komunikace v distančním vzdělávání „ Pedagogická komunikace zprostředkovává vzájemné působení lidí, jejich vztahy, společnou činnost a sama je zprostředkována slovy, gesty, pohledy, odstínem hlasu. Obvykle jde o přímý osobní styk lidí ve stejném čase a na stejném místě. Pedagogická komunikace může také probíhat oddáleně v prostoru a čase, mezi mluvčím a adresátem se pak objeví nějaký prostředník, nějaký mezičlánek.“ (Mareš, Křivohlavý, 1995) Distanční vzdělávání může mít řadu podob, vždy však zahrnuje dvě základní složky: materiály a dialog (Ferguson, 1996). Problematika distanční pedagogické komunikace se dotýká obou těchto složek. Studijní materiály by měly být navrženy tak, aby usnadnily čtení a porozumění textu, otázky by měly stimulovat přemýšlení a úkoly by měly být příležitostí k oboustranné interakci. Dialog mezi studujícím a tutorem a mezi studujícími v rámci studijní skupiny je důležitý pro motivaci a podporu studujících, umožňuje využití nově získaných znalostí a dovedností a usnadňuje hodnocení pokroku studujících (Sadik, 2000). Distanční pedagogická komunikace má svá specifika, která jsou jednak obecného rázu (úskalí zprostředkované komunikace), jednak vyplývají z použití jednotlivých technických prostředků. Specifika distanční pedagogické komunikace Pedagogická komunikace je vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výchovně vzdělávacím cílům. Má stránku obsahovou, procesuální a vztahovou a informace se v ní zprostředkovávají jazykovými i nejazykovými prostředky (Gavora, 1988). Distanční pedagogická komunikace využívá

Strana 23

různých typů komunikačních prostředků a technologií, což můžeme vnímat jako určité vybočení z tradičního schématu přímé prezenční pedagogické komunikace učitel student. S ohledem na výchovně vzdělávací proces a jeho cíle přináší možnost realizovat pedagogickou komunikaci “na dálku“ řadu výhod, ale i problémů. V čem se zejména liší distanční pedagogická komunikace od komunikace prezenční? 

chybí kontakt tváří v tvář

Přestože je studující v kontaktu s tutorem a ostatními studujícími, často se neznají osobně, což do značné míry ovlivňuje jejich vzájemnou interakci. Individuální přístup ke každému ze studujících se zdá být samozřejmostí. Problémem však je, že tutor většinou nemá k dispozici podrobnější informace o studujícím. Každý studující je jiný, ale pro tutora je to v první fázi v podstatě jen jedno jméno ze seznamu. V prezenčním vzdělávání si ani neuvědomujeme, jak důležité je mít možnost poradit se, nechat se inspirovat spolužáky, sdílet úspěchy i neúspěchy a vidět sebe sama v porovnání s ostatními. Tíhu osamocení a izolace pociťuje většina distančních studujících. 

korespondenční komunikace

V distančním vzdělávání je velmi častá písemná komunikace, která je asynchronní (mezi otázkou ze strany studujícího a odpovědí pedagoga je určitý časový posun). Nové komunikační technologie výrazně napomáhají větší pružnosti a dynamičnosti distanční komunikace, přesto z ryze praktického hlediska není většinou možné, aby odpověď přišla ihned (např. pedagog se věnuje čtení elektronické pošty a odpovídání na dotazy jen v určité dny a hodiny apod.). Pro některé studující může být také problémem písemný projev jako takový. Při písemné komunikaci je třeba více dbát na vyjadřování, na pravopis a celkově je písemná komunikace náročná na čas. Mnozí lidé, kteří nemají problémy s ústní komunikací, selhávají při komunikaci písemné a vyhýbají se jí. Naopak některým studujícím písemný projev problémy nečiní a kvitují s povděkem možnost v klidu si rozmyslet a naformulovat odpověď. 

komunikace prostřednictvím techniky

Pomineme-li problém poruchovosti techniky, odpor některých studujících i pedagogů k technickým „vymoženostem“, prostou neschopnost některých z nás dostat techniku „na svou stranu“ i problémů nedostatečného technického vybavení některých studujících, zůstává tu stále jistá těžkopádnost, strojenost a neosobnost zprostředkované komunikace.

Na první pohled se může zdát, že v distančním vzdělávání (mimo osobní konzultace a prezenční setkání) téměř úplně chybí neverbální komunikace. Pokud se ale snažíme, jisté formy neverbální komunikace, případně tzv. komunikace činem (Vašutová, 2002), můžeme vysledovat i v distančním vzdělávání - grafická úprava odevzdaných úkolů, dodržení termínů, velmi časté nebo naopak vůbec žádné kontaktování tutora, pasivní nebo aktivní zapojení účastníka do diskusí apod. Pro diagnostické účely je možné využít i některé metody analýzy textu, paralingvistiky, eventuálně grafologie.

Strana 24

Rozlišujeme komunikaci soukromou (mezi pedagogem a studujícím a mezi dvěma nebo několika studujícími) a veřejnou, hromadnou, kdy pedagog nebo studující komunikuje s celou studijní skupinou (Palán, 2003). Z hlediska účastníků a používaných prostředků můžeme identifikovat následující typy pedagogické komunikace v distančním vzdělávání: → distanční synchronní komunikace (s okamžitou odezvou), → distanční asynchronní komunikace (s časovou prodlevou), → prezenční komunikace v rámci distančního vzdělávání.

Mareš, Křivohlavý (1995) vymezují tři roviny pedagogické komunikace podle míry připravenosti komunikace: → komunikace, která se dá detailně připravit a promyslet předem, → komunikace, která se dá připravit jen rámcově, → nepřipravená komunikace.

V asynchronní komunikaci se jedná v podstatě vždy o komunikaci připravenou předem, která však (např. pokud je mluvčí v časové tísni) může nést rysy komunikace nepřipravené nebo připravené rámcově. Studující i tutoři distančních kurzů většinou vítají delší čas na rozmyšlení si odpovědi na zadanou otázku, ale zároveň postrádají okamžitou odezvu.

Strana 25

Komunikace prostřednictvím studijních opor „ Žák (studující) čtením učebnice komunikuje s autorem, psaním do pracovního sešitu sděluje učiteli své řešení, posloucháním nahrávky na sebe nechává působit poselství skladatele, stisknutím klávesy sděluje autorovi vyučovacího programu svou odpověď...“ (Mareš, Křivohlavý, 1995) V distančním vzdělávání rozlišujeme různé typy distančních studijních opor:   

textové studijní opory (distanční studijní texty, průvodce studiem, cvičebnice atd.), audiovizuální studijní opory (audiokazety, videokazety, rozhlasové a televizní vysílání atd.), e-learningové nástroje (CD-ROM, on-line kurz atd.).

Distanční studijní opory zahrnují vedle zprostředkování poznatků pedagogické impulsy, jejichž prostřednictvím je usměrňován učební proces studujícího.

Zkuste si Jaké základní funkce by distanční studijní opory měly plnit? Zkuste si je nejdříve poznamenat a pak se v on-line kurzu podívejte na modelové řešení podle V. Bočkové (1996). H. P. Grice považuje za základ efektivní komunikace princip kooperace a dále stanovuje konverzační maxima kvantity, kvality, relevance a způsobu (Mareš, Křivohlavý, 1995). Pokud se na tyto obecně platné principy podíváme perspektivou distančního vzdělávání, můžeme v rámci jednotlivých principů zdůraznit některé zásady zvlášť významné v distanční pedagogické interakci.

Strana 26

Závěr Na závěr pro Vás mám v kurzu bonbónek v podobě zvukového záznamu pořadu Českého rozhlasu z března 2008. Pořad byl věnován distančnímu vzdělávání a elearningu. Hosty pořadu byli RNDr. Helena Zlámalová, t.č. ředitelka Národního centra distančního vzdělávání, a prorektor Vysoké školy ekonomické a managementu doc. Ing. Ivo Straka, CSc.

Zdroje: Obr. 1 - 6 autor: L. Rohlíková Podcast, http://www.rozhlas.cz/radio_cesko/sc/_zprava/438914 AUTHIER, M.; SERRES, M. Apprendre à distance. Le Monde de l'Education, de la Culture et de la Formation, numéro hors série, septembre 1998. BOČKOVÁ, V. Studijní opory v procesu distančního vzdělávání. Sborník semináře „Distanční vzdělávání“. Ostrava: VŠB-TU 1996. EGER, L. Jak tvořit distanční text. Plzeň: ZČU 2000. DENIS, B.; WATLAND, Ph.; PIROTTE, S., aj. Roles and Competencies of the e-Tutor. [online] In Networked Learning Conference 2004: Conference proceeding. [cit. 201003-05] Dostupné na WWW:. DVOŘÁKOVÁ, E. Několik poznámek o distančním vzdělávání. Liberec: TU 1999. GAVORA, P. a kol.: Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava: Veda 1988. CHAROUZEK, Z.; BOČKOVÁ, V.; PETŘKOVÁ, A. Glosář k distančnímu vzdělávání. Metodicko-odborná příručka. Praha: Akademie J.A.Komenského, 1993. JÉZÉGOU, A. La formation à distance: Enjeux, perspectives et limites de l'individualisation. Paris: L'Harmattan, 1998. KEEGAN, D. Distance training in the European Union. European Commission, 1996. KEEGAN, D. The foundations of distance education. London : Croom Helm, 1986. MAREŠ, J. - KŘIVOHLAVÝ, J.: Komunikace ve škole. Brno: MU 1995. Memorandum - Open Distance Learning in the European Community. COM(91)388 final, Brussels: European Commission, 12th November 1991. POULOVÁ, P. Transformace funkce učitele s příchodem virtuální školy. In Informační a komunikační technologie ve vzdělávání. Sborník příspěvků konference. Ostrava: ICTE 2001. ROBERTSHAW, M.: Supports Groups in Distance Education. The Commonwealth of Learning 2000. ROHLÍKOVÁ, L.; BOBÁK, R.; BUŠÍNOVÁ, H.; aj. Vysokoškolský učitel a virtuální komunikace. In Alternativní metody výuky: sborník příspěvků. Praha: UK, 2005. SADIK, A.: Tutor’s and site facilitator’s roles in Wired Class: A Web-based learning environment. In: Online Journal of Distance Learning Administration, State University of West Georgia, 2000. TRINDADE, A. R. Basics of distance education. EDEN, 1993. VAŠUTOVÁ, J.: Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: PedF UK 2002. ZLÁMALOVÁ, H. Příručka pro tutory distančního vzdělávání. Praha : NCDiV, 2000.

Strana 27

E-learning jako podpora distančního studia na SŠ Distanční vzdělávání a e-learning je stále častějším tématem v prostředí středních škol. Budeme se mu věnovat i v tomto studijním článku.

Cíle Reflektovat použití různých typů studijních opor v distančním vzdělávání na střední škole.

Jak správně koncipovat, připravit a vést distanční studium s využitím elearningu? Jak jsme již uvedli e-learning je velmi zajímavou možností rozšíření nabídky studia na středních školách o distanční nebo kombinované studium. E-learning zde opět zasadíme do širšího kontextu distančního vzdělávání. Ne vždy je totiž využití počítače tou jedinou a nejlepší možností, jak se učit na dálku. Bellier, S. (2001) uvádí, že distanční studující by měl mít následující předpoklady:       

mít chuť studovat, mít dostatečné sebevědomí (vnímat sebe sama jako schopného studenta), nebát se riskovat a pouštět se do velkých a dlouhodobých úkolů, být kreativní, chápat vzdělávání jako celoživotní proces, být iniciativní, být schopný sebereflexe, být ochotný převzít odpovědnost za své vzdělání.

Je zřejmé, že řada studujících v distančním vzdělávání nemá všechny uvedené předpoklady. Úkolem pedagoga je individuálně přistupovat ke každému jednotlivci, motivovat a podporovat studující. Cílem distančního vzdělávání není přijmout do kurzu každého, kdo má zájem a pak jej „vyhodit“, protože vzdělávací proces nezvládl. Cílem je pravý opak, a sice pomoci každému, kdo se chce vzdělávat, aby ve studiu uspěl. Tento fakt musí být základním prvkem činnosti vzdělávací instituce a motivací činnosti tutora/pedagoga (Zlámalová, H., 2000). V rámci evropského projektu SEEQUEL byl v roce 2004 vytvořen velmi zajímavý dokument, tzv. Listina práv (e)studujícího - (e)Learners Bill of Rights, jako určitý souhrn charakteristik, které by měl splňovat e-learningový systém/materiál/servis, aby jej bylo možné považovat za kvalitní. Listina vymezuje 17 práv a částečně i povinností studujícího a předkládá jejich krátkou a rozšířenou formulaci. Dokument není zamýšlen jako závazné dogma, spíše jako výchozí bod pro diskusi kvality v e-learningu. Přehled

Strana 28

základních práv je navíc velmi inspirujícím rámcem pro přípravu studijních programů a kurzů. Formulace mají obecnou platnost pro celou oblast distančního vzdělávání, netýkají se tedy pouze e-learningu, i když pro jeho potřeby byla listina především sestavena. V následujícím výčtu si můžete prohlédnout hlavní myšlenky, které se v listině objevují. Nejedná se o přesný překlad, pouze o volné formulace a vysvětlení jednotlivých základních práv. Dle (e)Learners Bill of Rights tedy studující má právo:                 

na otevřený a rovný přístup ke vzdělávání, na precizní, kompletní a ověřitelné informace o studiu, aby si mohl vybrat vhodný studijní program, na poradenské služby v oblasti celoživotního vzdělávání, na rychlé, efektivní a příjemné jednání s administrativními pracovníky, na podporu kvalifikovaného a kompetentního pedagoga, který aktivně pracuje na svém dalším profesionálním rozvoji, na vhodné, dostupné a špičkové (nejmodernější) vzdělávací prostředí umožňující snadnou podporu studujících, na ePortfolio pro snadné plánování a řízení vzdělávání, ale také jako přehled předchozího vzdělání a podklad pro kariérní postup, na vzdělávání zaměřené na vlastní reálné potřeby a zájmy studujícího, zohledňující jeho předchozí zkušenosti a současné problémy, na dostatek profesionálně zpracovaných a stimulujících zdrojů usnadňujících sebevzdělávání, na vzdělávání a nácvik dovedností v souladu s přesně vymezenými platnými standardy uznávanými profesní komunitou, na aktivní spoluúčast při tvorbě studijního plánu a výběru konkrétních vzdělávacích aktivit, na uznání a ocenění předchozího vzdělávání příslušným počtem kreditů v daném kreditním systému, nebo v systému kariérního postupu, na kvalifikovanou metodickou podporu a pomoc v úvodu studia, na individuálně zvolené, vyvážené a efektivní výukové strategie, na využití efektivních metod pro snadnou sebekontrolu, na spravedlivý a transparentní proces hodnocení, na efektivní zpětnou vazbu a korektní postup v případě stížností a problémů.

Potencionální studující v distančních studijních programech a e-learningových kurzech si nelze představovat jako neviditelné studenty ani jako studenty zprůměrované (Mareš, 2005). Studijní programy připravujeme pro celé spektrum studujících, různých typů osobností, různých studijních stylů, různých zájmů, potřeb a předchozích zkušeností. Studující je třeba vnímat jako osobnosti s právem na maximální kvalitu ve všech bodech vymezených výše, ale také s povinností aktivního přístupu a odpovědnosti za své celoživotní vzdělávání a sebevzdělávání.

Typy studijních opor Při výběru technologií pro studijní program nebo jeho část bereme v úvahu zejména: 

pedagogické aspekty o vhodnost zvoleného média pro prezentaci konkrétního učebního obsahu

Strana 29

vhodnost zvoleného média pro vzdělávání konkrétní cílové skupiny studujících o možnost aktivizace studujících přijatelnost pro vzdělávací instituci o náročnost přípravy a produkce určitého typu studijní opory o organizační náročnost průběhu studia s konkrétní studijní oporou o výše vstupních a dalších nákladů a rentabilita přijatelnost pro studující o schopnost využít konkrétní technický prostředek pro studium o výše kursovného, do kterého se výrobní náklady na studijní opory promítají o dostupnost používané techniky a vybavenost jednotlivých studujících o





E-learning zařazujeme do distančního studijního programu dvojím způsobem: 



jako základní materiál - obsah je cíleně didakticky zpracován pro daný kurs, obsahuje pedagogické impulsy, metodické poznámky a interaktivní prvky jako doplněk distančních studijních textů - e-learning využíváme především pro komunikaci studujících mezi sebou a s učitelem

Studující e-learningových kurzů obvykle vítají, pokud vedle přístupu do on-line systému získají také tištěné studijní materiály a off-line verze multimediálních materiálů. Takový studijní balíček zajistí studujícímu maximální flexibilitu v učení (může si volit typ studijní opory podle aktuální potřeby i svých individuálních studijních návyků). Studijní balíček je obvykle zasílán studujícímu po zaplacení kursovného a obsahuje mimo různé typy studijních opor také studijní návod (průvodce studiem) - podrobné pokyny, jak s jednotlivými materiály efektivně pracovat.

V distančním vzdělávání využíváme různé typy technologií a usilujeme o:

Strana 30

  

multimedialitu, interaktivitu, praktickou aplikaci získaných vědomostí, dovedností a návyků.

Doporučuje se, aby studijní balíček obsahoval raději větší počet navazujících a méně obsáhlých studijních opor, které je zajišťují:  

snadnou aktualizaci - např. v případě potřeby aktualizace stačí modifikovat jednu kapitolu studia a nikoli celý komplex flexibilitu - útlý sešit může s sebou studující vzít kamkoli a studovat např. cestou do školy, na chatě apod.

Textové studijní opory Tištěné dokumenty zůstávají i v době bouřlivého rozvoje multimedií a digitálních technologií základní studijní oporou distančního vzdělávání. Pokud vzdělávací instituce nezajišťuje tisk příruček k jednotlivým e-learningovým kurzům, měla by alespoň studentům připravit verzi kurzů pro tisk. V on-line kurzu se na tomto místě můžete podívat na video, ve kterém zaznívají názory studentů Pedagogické fakulty UK na tištěná a elektronická skripta. S jakými tištěnými materiály se v distančním vzdělávání setkáváme?    



speciální distanční studijní texty (obsah je didakticky zpracován s cílem usnadnit distanční samostudium) metodický průvodce studiem (studijní návod) informace o studiu a jeho organizaci běžná skripta, učebnice a další literatura (pokud existují kvalitní a dostupné učebnice a studijní texty pro prezenční studium, můžeme je integrovat, ale je třeba vypracovat podrobný návod, jak tento materiál využít v distančnímu studiu) slovníky, matematické tabulky, atlasy a další materiály (pokud nejsou obsahem studijního balíčku, je třeba počítat s možnou nedostupností pro distanční studující)

Jaké výhody má tištěný studijní text?       

přijatelnost pro všechny studující (nevyžaduje žádné speciální vybavení) četba tištěného textu je rychlá a efektivní, při studiu osvědčená možnost snadno upravit text podle vlastních potřeb (podtrhávat, zvýrazňovat, škrtat, psát poznámky) snadná orientace (pokud studijní text obsahuje všechny obvyklé formální náležitosti - číslování stránek, obsah, rejstřík atd.) flexibilita (možnost studovat kdykoli a kdekoli) možnost kdykoli se k textu vrátit a dříve nastudované údaje si osvěžit, případně je využít v praxi finanční stránka (textové studijní opory jsou relativně levné)

Strana 31

Audiovizuální studijní opory Proč se distanční vzdělávání neobejde bez audiovizuálních studijních opor?

Názornost není jediným kladem audiovizuálních opor. Jsou zde i další praktické výhody:     

audio (možnost poslouchat třeba za jízdy v autě, a s walkmanem nebo iPodem prakticky kdykoli a kdekoli) video (prezentace dějů a postupů - např. biologické procesy, zavedení studujících na jinak nedosažitelná místa, apod.) rozhlasové a televizní vysílání (možnost vzdělávat najednou velké množství lidí, snadná dostupnost) audio- a videokonference (možnost zprostředkování kontaktu s odborníky, prezentace nejnovějších poznatků, ale i diskuse a konzultace) možnost nahrávání vlastního projevu studujících, tvůrčích úkolů apod.

Několik poznámek k výrobě audiovizuálních studijních opor:

Střih - je třeba, aby se obrazovka měnila - ne moc rychle, ale taky ne moc pomalu (neznám lepší uspávací prostředek nežli složitý fyzikální pokus snímaný statickou kamerou z jednoho místa) Práce s textem - filmové sekvence prokládáme textovým shrnutím, schematickým vyjádřením apod. Takto můžeme částečně suplovat funkci tabule ve třídě. Určitý důležitý výraz, na který chceme upozornit, zobrazíme dole na obrazovce jako titulek.

Když je text součástí filmu - např. na domě je vidět název ulice - nikdo si to

Strana 32

nezapamatuje. Když je text ještě podpořen titulkem "Název ulice", zapamatují si to všichni. Kvalita - bez ohledu na kvalitu technického zařízení vzdělávací instituce musí být studující s to vzdělávací program správně vidět i slyšet. Instrukce - studující nesmějí mít pochyby, jestliže jsou rámci audiovizuálního vzdělávacího programu žádáni, aby zastavili přístroj a pokusili se samostatně o určité činnosti. Současně se musí dozvědět, jak dlouho bude každá učební aktivita trvat.

E-learningové nástroje Vedle komplexních on-line kurzů provozovaných v LMS existují i další zajímavé e-learningové nástroje, které lze v distančním vzdělávání využít. Virtuální učebna

Je speciálním systémem pro synchronní on-line výuku. Studující a tutor se v domluveném termínu připojí ke svým počítačům a ve virtuální učebně pak může probíhat výuka, diskuse, testování, podobně jako v běžné prezenční třídě. Komunikace probíhá většinou pomocí audio-konference nebo chatu, tutor má k dispozici jakoby palubní desku, kterou může sledovat a ovládat různé nástroje virtuální třídy. Např. v připravené prezentaci učiva může přímo při výkladu zakroužkovat důležité slovo, může improvizovat různé otázky, na které studující odpovídají pomocí např. jednoduchého hlasovacího zařízení apod. Multimediální učebnice 



 

informace nejsou prezentovány pouze formou textů, tabulek nebo statických obrázků, ale také pomocí různých dvourozměrných a trojrozměrných animací, digitálního videa, zvukových záznamů, jednoduchých simulátorů a scén virtuálních světů interaktivita - hypertextová provázanost jednotlivých částí učebnice, řídících prvků jednotlivých multimediálních komponent, interaktivní obsah a rejstřík učebnice, fulltextový vyhledávací mechanismus atd. zpravidla nepodporují komunikaci s ostatními účastníky vzdělávací akce ani se vzdělavatelem, nepodporují ani jakoukoliv formu spolupráce mezi účastníky. minimum evaluačních prvků - většinou pouze autokorektivní testy

Multimediální učebnice se mohou ke svým uživatelům dostat prostřednictvím CD nebo počítačové sítě. Simulátory strojů a zařízení 



simulují chování různých strojů a zařízení za daných podmínek prostředí a pod vlivem vstupních signálů uživatele. virtuální stroj nebo zařízení na dané

Strana 33

vstupy reaguje pomocí předem definovaných reakcí nějakým způsobem se chová.

Příklad: simulátory řízení auta, letadla apod. Virtuální světy   

mikrosvěty - buňky, molekuly, lidské tělo... makrosvěty - planeta země, vesmír... reálné světy - město, burza, letiště...

Virtuální svět je prostředí generované počítačem, které se chová a vypadá podobně jako skutečný svět, ve kterém žijeme. Úroveň podobnosti virtuálního světa a reálného světa je závislá na mnoha faktorech:    

cíle virtuálního světa (k čemu má být virtuální svět určen) možnosti výpočetní techniky možnosti a schopnosti vývojářů zvolené vizualizační prostředky - od použití textů a obrázků až k 3D grafice atd.

Chování virtuálního světa obstarává jeho matematický model, který na základě vstupních údajů účastníků generuje příslušné reakce. Studující se stává součástí virtuálního světa a postupně poznává jeho strukturu a chování. Účinnost vzdělávacích procesů je ještě více posílena v takových virtuálních světech, které svému účastníkovi nabízejí možnost virtuální svět měnit, nebo dokonce dále vytvářet.

Závěr Na závěr mám pro Vás v kurzu dvě videa pro lepší představu, co to znamená učit se prostřednictvím virtuálního světa Secondlife. Jsou to videa laděná velice pozitivně. Já si dovolím k nim přidat vlastní názor (poněkud skeptický) vycházející z mých osobních zkušeností v tomto světě. Pokud se rozhodnete v tomto světě experimentovat a vyzkoušet něco nového, budu Vám držet palce a zároveň doporučuji nejdříve na misky vah položit přínosy a úskalí a rozhodně věnovat dost času přípravě (poznání tohoto světa, jeho ovládání i zvyklostí uživatelské komunity).

Zdroje: Obr. 1 Teen on computer, www.flickr.com, autor: San Jose Library, Creative Commons Licence BY.SA Obr. 2 Student, www.flickr.com, autor: jisc_infonet, Creative Commons Licence BY-NCSA Obr. 3 Tabulka - Flexibilita studijních opor, autor: Rohlíková, L. Obr. 4 Komenský, www.gjbi.cz/comenius/images/komensky.jpg Obr. 5 Simulator, www.flickr.com, autor: ifijay, Creative Commons Licence BY-NC-ND

Strana 34

BELLIER, S. Le e-learning. Paris: Edition liaison, 2001. European Institute for E-Learning. (e)Learners Bill of Rights. [online] SEEQUEL, 2004. [cit.5.3.2005] Dostupné na WWW: . HÁN, J.: E-learning v podniku. Studijní text on-line kurzu. Plzeň: ZČU, 2004. CHAROUZEK, Z., BOČKOVÁ, V. - PETŘKOVÁ, A.: Glosář k distančnímu vzdělávání (metodicko-odborná příručka). Praha: Akademie J.A.Komenského, 1993. MAREŠ, J. E-learning zaměřený na potřeby studentů. Příspěvek na konferenci BELCOM’05 dne 22.2.2005 (není součástí sborníku konference). NAYMARK, J. Guide du multimédia en formation. Paris: Retz/HER, 1999. Projekt SEEQUEL (Sustainable Environment for the Evaluation of Quality in E-Learning) [cit.2010-03-05] Dostupné na WWW: ROHLÍKOVÁ, L. Kvalita v e-learningu aneb na co má studující právo? [online] In Učitelské listy: web o změnách ve vzdělávání. Agentura STROM, 2005. [cit.2010-03-05] Dostupné na WWW: < http://ucitelskelisty.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=102078&CAI=2151> ZLÁMALOVÁ, H. (Ed.) Distanční vzdělávání v České republice - současnost a budoucnost. Sborník, Praha: CSVŠ, 2001.

Strana 35

E-learning jako jedna z cest individuálního přístupu k žákům Každý jsme jiný a jiný je i způsob, jakým se nejlépe učíme. E-learning je vynikající možností pro zajištění individualizovaného přístupu učitele k jednotlivým žákům.

Cíle Uvědomit si možnosti e-learningu v práci s různými typy žáků, a to jak v oblasti stylů učení, tak v oblasti různorodého nadání nebo handicapu.

Styly učení žáků a studentů „Styly učení jsou postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje. Postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou, elaborovaností (propracovaností), flexibilitou. Vyvíjejí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují se během života jedince jak záměrně, tak bezděčně. Člověk je využívá ve většině situací pedagogického typu, relativně méně závisle na obsahové stránce učení.“ (Mareš, 1998) Mnoho učitelů i odborníků se domnívá, že školský systém v České republice jako celek (až na výjimky experimentujících škol) ignoruje individuální styly učení. Společnost tím ztrácí výrazné individuality, originálně a nekonvenčně myslící osobnosti (Malach, 2004). S e-learningem získává učitel možnost vyhovět odlišným stylům učení žáků, pokud ovšem různé styly učení žáků zvažuje při koncepci e-learningových materiálů.

Styly učení žáků podle preference smyslů při učení Sovák (1990) na základě zkušeností učitelů a zkoumání uvažoval, že při učení se žáci liší tím, které analyzátory více nebo raději využívají při učení se. Můžeme tak rozlišit tyto čtyři styly učení: SLUCHOVĚ MLUVNÍ     

pamatuje si z látky hlavně to, co vnímá sluchem pamětní stopu posiluje přeříkáváním, diskusí, vyptává se na podrobnosti věci pochopí a je schopen je sdělit druhým, snadno se učí cizí řeči, mají zpravidla hudební sluch a nadání rád s učí nahlas

Strana 36

ZRAKOVÝ     

pamatuje si hlavně zrakové vjemy učí se rád z knihy, vybavuje si strany knih texty, obrázky dělá si poznámky, dovede si graficky znázornit složité věci, píše si taháky vyzná se v nákresech, mapách, dobře se orientuje v prostoru rád vysedává u televize a sleduje obrazy více než vlastní obsahovou náplň

HMATOVÝ A POHYBOVÝ     

spoléhá hlavně na hmatové vnímání a pohybový smysl vtiskne si do paměti hlavně to, co konkrétně vnímá, co si osahá projevuje se celkovými pohyby při učení nevydrží sedět, učí se rád v chůzi, v přírodě, v pracovním prostředí

SLOVNĚ POJMOVÝ     

dovede rozpoznávat věci podstatné a vedlejší ujasňuje si vzájemné vztahy a vazby různých pojmů dovede pochopit logickou strukturu látky a takto si ji ukládá do paměti abstraktní myšlení je mu bližší než konkrétní vyjadřování těchto typů je nejméně - jeden na několik set ostatních.

Styly učení podle snahy o dosažení hloubky osvojení učiva Jeden z nejznámějších způsobů ve vymezování určitých rozdílů v učení se žáků se opírá o výzkum F. Martona a R. Säljö, kteří zjistili dva základní přístupy žáka k učení: hloubkový a povrchový přístup. Solárová (2000) během výzkumu práce studentů 2. ročníku střední školy s výukovým programem pro výuku chemie vymezila dospěla k následujícím zjištění:

Strana 37

1. nejčetnějším stylem učení žáků je mezistyl 2. rozdíly ve využití stylů učení mezi chlapci a dívkami existuje (dívky častěji využívají styl hloubkový), ale tyto rozdíly jsou nepatrné 3. čím lepší je vztah žáků k předmětu, tím hloubkovější styl je používán 4. styl učení je ovlivněn jak vztahem k předmětu, tak vztahem k počítačům (významnější je vztah k předmětu) Pozn. Během výzkumu byl využit starší počítačový výukový program z roku 1994 Alkalické kovy - verze 1.0 pro střední školy (program TERA SOFT). Byl zvolen z následujících důvodů :    

navazoval na probírané učivo z chemie je jednoduchý, názorný, lehce ovladatelný do programu jsou zařazeny barevné a názorné demonstrace pokusů výuková část je prokládána kontrolními otázkami, jejichž obtížnost si může žák volit

Styly učení podle teorie vícenásobné inteligence Inteligence je jeden z obtížně definovatelných psychologických pojmů, jehož pojetí se stále vyvíjí. Sternberg (2002) definuje inteligenci jako účelnou nebo úspěšnou adaptaci člověka v kontextu reálného světa. Rozlišují se různé typy inteligence, např. Gardner (1985) vymezuje sedm typů inteligence (viz obrázek).

Strana 38

Wikipedie uvádí následující charakteristiku: Inteligence (z lat. inter-legere, rozlišovat, poznávat, chápat) je rozumová schopnost řešit nově vzniklé nebo obtížné situace; schopnost učit se ze zkušeností; schopnost přizpůsobit se; schopnost správného určení podstatných souvislostí a vztahů, pomocí nichž řešíme nové problémy a orientujeme se v nastalých situacích. Je pravděpodobně nejdůležitější a rozhodně nejskloňovanější ze všech schopností, které současná psychologie rozlišuje. Je to vlastnost, což znamená, že je vrozená, nemůžeme tedy její míru ovlivnit, ale můžeme ji rozvíjet získáváním zkušeností a procvičováním modelových situací. Ideální je, zaměřit se na jednotlivé faktory, vybrat si ty, v nichž jsme nejslabší a pokoušet se to cíleně změnit.

Dokážete koncipovat e-learningový materiál, aby rozvíjel všech těchto sedm typů inteligence? nebo alespoň několik z nich?

Strana 39

Styly učení podle teorií zkušenostního učení

V návaznosti na Kolbův zkušenostní cyklus učení rozlišuje Longworth (2003) čtyři typy učících se jedinců:    

aktivisté - kteří mají rádi činnostní pojetí výuky, aktivně se zapojují do vyučování, reflektoři - pozorují ostatní a přemýšlí o věcech dříve než začnou jednat, teoretici - chtějí pochopit teorii a plně jí porozumět, než začnou jednat pragmatici - chtějí od jiných zkušenějších praktické tipy a návody, než začnou jednat

Malach, Mikošek (2004) uvádí: "Zatím není dosaženo odborné shody v tom, zda je vhodné styl učení ovlivňovat a zda je to vůbec efektivní. Nemáme zatím ani pohotové a snadno použitelné nástroje k identifikaci individuálního stylu učení. Proto je výhodnější a vyučovat nebo konstruovat učební programy na základě takového přístupu, který „osloví“ všechny učící se jedince bez ohledu na rozmanité styly učení. To vyžaduje ve všech čtyřech výše uvedených základních pohledech na styl učení účelnou kombinaci možných variant postupů a zdrojů učení, aby učební podněty a řídící instrukce zasáhly všechny jedince. Technické a softwarové možnosti současných ICT jsou nyní příznivé k tomu, aby se myšlenky přizpůsobování formy prezentace učebních informací nebo míry „řízenosti“ procesu učení při tvorbě prezentačních nebo vyučovacích programů prakticky řešily a promítly se do praxe."

Strana 40

E-learning jako možnost vzdělávání nadaných dětí

Renzulli (1986) upozorňuje, že výrazem "nadaný" jsou označovány dva různé druhy schopností:  

školní nadání - schopnost přijmout, analyzovat a reprodukovat informace tvořivá produktivita - schopnost vytvářet nové informace

Kalhous, Obst (2009) uvádí, že rozvoj obou těchto nadání je důležitý a je nesprávné předpokládat, že nadaní žáci si poradí sami. I bystří žáci potřebují výuku odpovídající jejich individuálním schopnostem. Škola by měla pomoci žákům objevovat oblasti zájmů, budovat schopnosti osobního nasazení v daném oboru a tvořivě v něm pracovat. Renzulliho model tříkruhové koncepce nadání rozšířil F. J. Mönks o hlavní sociální oblasti, ve kterých se dítě nebo adolescent pohybuje, a těmi jsou rodina, škola a vrstevnická skupina. Vznik a vývoj nadání tedy dle Mönkse závisí z velké části na podporujícím prostředí (viz obrázek).

V současné době se za optimální model práce s nadanými žáky považuje vnitřní diferenciace, kdy žáci různého nadání nejsou oddělování, ale spolupracují při výuce. Jsou využívány různé formy výuky . Při skupinové práci mohou skupiny nadanějších žáků řešit náročnější úkoly, anebo pokud jsou zařazeni v heterogenních skupinách mohou působit jako vedoucí a organizátoři skupinové práce. Škola by měla podporovat vzájemnou pomoc žáků při učení. Kalhous, Obst (2009) uvádí, že pomoc slabšímu spolužákovi s úkolem je výhodná především pro pomáhajícího (teprve, až jsem nucen jinému něco vysvětlit, poznám, že sám věci nerozumím a musím hledat řešení).

Strana 41

V oblasti e-learningu může učitel nasměrovat žáka k vhodným informačním on-line zdrojům a možnostem dalšího rozvoje nadání. Pokud je to možné, měl by učitel zvážit, zda lze rozvoj nadání konkrétního žáka podpořit tak, aby se zároveň neprohloubil rozdíl mezi žákem a spolužáky. Příkladem může být žák s výrazným jazykovým nadáním, který místo toho, aby se soustředil na intenzivní studium angličtiny, začne studovat ještě jiný další jazyk. Výhodou je, že žák neztratí zájem o školní hodiny angličtiny se spolužáky a zároveň má možnost v maximální možné míře uplatnit své nadání a rozvinout jazykové kompetence. Pro podporu nadaných žáků je optimální konstruktivistický přístup učitele. Učitel žákovi předkládá záhady, problémy k řešení, náměty aktivit. Průběžně monitoruje práci žáka na úkolech. Pro vedení nadaných žáků je vhodné otevřít snadno aktualizovatelné kurzy, které umožní postupně přinášet náměty a úkoly dle zájmu a schopností konkrétního žáka. Např. v LMS nalezne nadaný žák každý týden zadání zajímavého úkolu, na kterém bude samostatně pracovat. Vhodným způsobem práce s nadanými žáky je také využití jejich schopností pro "blaho všech". V tomto směru je ideální, pokud nadaného žáka motivujeme pro psaní blogu, wiki, vlastních webových stránek apod. Žák nejenom získává nové informace, ale musí je zpracovat, vybrat to podstatné a vhodným způsobem prezentovat. Zároveň se učí altruismu, službě a neuzavírá se do sebe a svých "starostí", které jsou pro ostatní spolužáky nepochopitelné.

Příkladem projektu pro podporu nadaných dětí je portál Talnet, na kterém se můžete podívat i na náhledy e-learningových kurzů.

E-learning jako možnost vzdělávání handicapovaných dětí V kurzu mám pro Vás na tomto místě velmi pěkné video ze školy ve Frýdku Místku, které zachycuje práci handicapovaných dětí s interaktivní tabulí. Dne 16. 1. 2007 autoři převzali za toto video zvláštní cenu v soutěži "SMART's World Teachers' Day Video Contest 2006". Slavnostní předávání cen proběhlo v rezidenci kanadského velvyslance v Praze na Hadovce. Velmi inspirativní v tomto videu propojení e-learningu s reálnými zážitky žáků (využití canisterapie). Jak moderní technologie pomáhají handicapovaným?

(úryvek z článku Petra Kachlíka Handicapovaní a Internet - zkráceno a upraveno)

Strana 42

1. Získávání informací (převážně dostupné na WWW stránkách, v elektronických konferencích, diskusních skupinách) o: * svém postižení (anatomie, fysiologie, patofysiologie, vývoj, dostupnost, způsoby a možnosti léčby, vyhlídky do budoucna) * pomoci (lékařské, psychologické, právní, sociální, laické), protetice, pomůckách, poradenství, jiných způsobech terapie (hippo-, canis-, ergo-, muzikoterapii a mnohých dalších), jejich místní a finanční přístupnosti, centrech, vhodnosti pro daný typ postižení, zákonných nárocích * vzdělávacím systému pro zdravotně postižené (nabídka, omezení, vhodnost, doporučení, finanční, časová a zdravotní náročnost, únosnost, místní dosažitelnost, uplatnění ve společnosti, na trhu práce), typech škol, oborech, jimž se mohou postižení vyučit, studovat je * pracovních místech, trhu práce, sebeuplatnění, rozvoji vlastních schopností (obory, ohodnocení, nezaměstnanost, úlevy pro postižené osoby, sociální servis, rekvalifikace, speciální centra, práce doma, počítačová gramotnost, kursy) * možnostech trávení volného času (zábava, koníčky, rodina, hry, kroužky, sdružení a spolky, seznamka)-dobrým pomocníkem pro začátek k výběru v záplavě nabídek bývají portály, tedy místa na Internetu, kde si uživatel může posloužit rozcestníkem jako odrazovým můstkem k virtuální návštěvě zvolené oblasti; kvalitnější též disponují vlastním zpravodajstvím, vyhledávacími službami, katalogy firem, institucí aj.) * sdruženích, klubech podobně handicapovaných občanů (kontakty, kalendář aktivit, nabídka, zaměření, vhodnost, možnost odborného, profesního, osobnostního růstu, relaxace, zábava, seberealizace, výměna zkušeností, vzájemná pomoc a ochrana, snahy o integraci do společnosti, soužití mezi sebou i s spoluobčany bez handicapu, komunikace, překonávání bariér, posilování sebedůvěry, sebeobsluhy, nezávislosti) * všeobecných tématech (počasí, sjízdnost komunikací, denní zpravodajství, politika, finance, móda, programy kin, divadel, rozhlasu, televize, otevřené knihovny, obchody...) 2. Používání speciálních počítačových programů sloužících mimo jiné k: * usnadnění integrace do okolního světa * podpoře a rozvoji vlastních schopností, výuce, rekvalifikaci * ovládání zařízení zprostředkovávajících komunikaci mezi počítačem a uživatelem (speciální hmatový, hlasový vstup a výstup, 3D brýle, foukačka, ústní nebo prstový snímač místo klávesnice a myši, velkoplošná tlačítka, zjednodušená klávesnice aj.)

3. Elektronické konference a diskusní skupiny Handicapovaní si mohou na specializovaných nebo též obecněji zaměřených serverech v Internetu založit vlastní konferenci s tématikou, jež je zajímá (nebo se připojit do již existující). Lze též komunikovat s kýmkoli v síti při zachování jistého stupně anonymity (protějšek ve všeobecně zaměřené konferenci nemusí vědět, že komunikuje se zdravotně postiženým člověkem, pokud mu to on sám nějakým způsobem nesdělí). Existují skupiny a konference orientované na

Strana 43

integraci postižených do společnosti, protetiku, technické pomůcky, počítačové programy a jiné vybavení na pomoc postiženým, lázeňskou léčbu, netradiční typy terapie, potřeby handicapovaných a způsoby jejich propagace. Projevuje-li zdravotně postižený člověk hlubší zájem o nějaký širší vědní obor, pak pravděpodobně nalezne na Internetu konferenci jemu vyhrazenou (určenou i pro nehandicapované). Problémem může někdy být jazyková bariéra. 4. Chatování Zdravotně postižený uživatel nemusí být pro svůj handicap schopen pravidelně vycházet z bytu, jeho komunikační okruh se redukuje na sledování sdělovacích prostředků a setkání s lidmi, kteří ho navštíví. Zatouží-li prozatím alespoň po virtuálním setkání s druhým člověkem, může vyzkoušet chat, tedy popovídání, rozhovor na závažnější i odlehčené téma. Uživatelé často používají místo svých reálných jmen přezdívky, které je nějakým způsobem charakterizují, jsou jim blízké. Prostřednictvím chatu se začlení do zvolené komunity a mohou ji navštěvovat i nadále, nebo si jen tak nezávazně poklábosí. Na síti se někdy podaří najít přítele či budoucího životního partnera. 5. Elektronická pošta, posílání SMS zpráv, nákupy po Internetu, elektronické bankovnictví Prostřednictvím emailů je možná rychlá výměna zpráv mezi lidmi, oslovení většího počtu uživatelů najednou, posílání textů i příloh v různých formátech. Elektronický dopis si adresát vyzvedne, až zkontroluje svoji poštovní schránku, nemusí tedy být v době jeho přenosu připojen do sítě. Též upozornění na nové verze programů či WWW stránek, zpravodaje, články, o něž uživatel projevuje zájem, lze obdržet jako email. Posílání SMS (krátkých textových) zpráv lze uskutečnit i bez vlastnictví mobilního telefonu, stačí znát číslo účastníka a mít přístup k WWW rozhraní požadovaného operátora. SMS se staly oblíbenou formou komunikace zejména sluchově postižených v kombinaci s vibračním upozorněním na příchod zprávy. Pro handicapované občany je výhodné (vyvarování se zdravotních, orientačních, komunikačních obtíží, úspora času, pohonných hmot, více osobního pohodlí a nezávislosti) provádění nákupů prostřednictvím Internetu. Dálkové ovládání svého bankovního účtu bez nutné fyzické přítomnosti může opět přinášet handicapovanému klientovi pocit větší volnosti, možnost rozhodovat o sobě, řešit finanční transakce rychle a přesně, nespoléhat tolik na pomoc okolí. Pokud chcete připravovat Vaše e-learningové materiály tak, aby byly použitelné i pro žáky s handicapem, je dobré seznámit se z pravidly tvorby přístupného webu. Zde je stručný přehled základních bodů, podrobnější informace získáte na http://www.pravidla-pristupnosti.cz/ Pravidla tvorby přístupného webu pro handicapované uživatele 1. Obsah webových stránek je dostupný a čitelný

Strana 44

Důležité je, aby každý netextový prvek měl vždy alternativu i v textové podobě. Pokud jsou informace sdělované pomocí různých doplňků (applety, CSS, obrázky aj.), musí být čitelné i bez nich. Dále pak při použití barevného pozadí musí být text dostatečně v kontrastu, aby byl dobře čitelný. V neposlední řadě je důležité, aby bylo uživateli umožněno upravit si velikost textu pomocí prohlížeče bez ztráty na obsahu či funkcích. 2. Práci s webovou stránkou řídí uživatel Tím je myšleno, že pro práci s danou webovou stránku není zapotřebí konkrétního hardwarového či softwarového zařízení. Ke změně obsahu stránky nebo k otevření nových oken dochází jen po předchozím upozornění uživatele nebo po aktivování prvku, u kterého je změna očekávaná. Na stránce nic blikat rychleji jak třikrát za sekundu a jestliže se na stránce spustí nějaký zvuk, po třech sekundách jej lze ztlumit či vypnout. 3. Informace jsou srozumitelné a přehledné Informace jsou na webu psány jednoduchým srozumitelným jazykem. Pokud se na stránkách vyskytují velké obsahové celky, tak jsou rozděleny na menší části, které jsou výstižně pojmenovány. 4. Ovládání webu je jasné a pochopitelné Pro handicapované uživatele je navigace webu velmi důležitá pro snadnou orientaci, proto musí být srozumitelná a intuitivní a každá stránka musí mít název vystihující její obsah. Je také důležité, aby navigace byla stejná na všech stránkách. Pokud se jedná o rozsáhlý web, měla by být k dispozici i jeho mapa či vyhledávání. Při vyplňování formulářů mají být uživateli k dispozici stručné popisy vyplňovaných položek a pokud uživatel udělá chybu, tak stručný návod jak chybu opravit. 5. Kód je technicky způsobilý a strukturovaný Kód by měl být validní dle doporučení organizace W3C.

Velice inspirativní příklad e-learningových kurzů pro neslyšící naleznete na serveru www.eliska.cz. Bez registrace do systému je přístupný kurz Svět neslyšících.

Strana 45

Závěr Na závěr se v kurzu podívejte na krátké video zachycující projekt jedné americké nemocniční školy využívající e-learning pro vzdělávání dlouhodobě nemocných dětí. E-learning je velmi zajímavou možností, jak postižené nebo nemocné dítě udržet v kontaktu se školou, s učením, jak neztratit také sociální kontakty se spolužáky. V běžné základní škole můžeme začít třeba tím nejjednodušším - napsat nemocnému spolužákovi mail nebo otevřít na webových stránkách diskusní fórum pro komunikaci s dlouhodobě nemocným spolužákem apod. Zdroje Obr. 1 Holčička se sluchátky, www.flickr.com, autor: cesarastudillo, Creative Commons Licence BY Obr. 2 Holčička s fotoaparátem, www.flickr.com, autor: marc sebastian, Creative Commons Licence BY-SA Obr. 3 Chlapec s dotykovým displejem, www.flickr.com, autor: suanie, Creative Commons Licence BY-NC Obr. 4 Chlapec OK, www.flickr.com, autor: mastrobiggo, Creative Commons Licence BY-NC-SA Obr. 5 Styly učení podle M. Solárové, autor obrázku L. Rohlíková Obr. 6 Sedm typů intelience podle Gardnera, www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/itvv/qtudm/qtudm.pdf Obr. 7 Kolbův cylkus učení, http://www.metodyrizeni.cz/kolbuv_cyklus.html Obr. 8 Monksův triadický model nadání, www.nadanedeti.cz/images/talent_trojuhelnik.gif Obr. 9 Logo Canisterapie - Kladno, http://www.canisterapiekladno.cz/image.php?nid=7693&oid=1368966&width=910&h eight=303 Obr. 10 Braille display, www.flickr.com, autor: Sebastien Delorme, Creative Commons Licence BY-NC-SA Obr. 11 Větší kontrast a font písma na monitoru, www.flickr.com, autor: cobalt123, Creative Commons Licence BY-NC-SA MALACH, J. MIKOŠEK, M. Tvorba a užití didaktických médií [online]. Ostrava: Ostravská univerzita 2004. Dostupné na WWW: <www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/itvv/qtudm/qtudm.pdf> GARDNER, H. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basoc Books, 1985. ISBN 0-465-02509-9. KACHLÍK, P. Handicapovaní a internet [online]. [cit. 2010-03-03] Dostupné na WWW: . KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2009. KOLB, D. A. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, Prentice Hall 1984. KUBINGEROVÁ, I. Pravidla přístupnosti webu [online]. In časopis InFlow - služby pro handicapované uživatele. Příloha číslo 7, 2008. [cit. 2010-03-05] Dostupné na WWW

Strana 46

. LONGWORTH, N. Lifelong learning in action. London : Kogan Page, 2003. ISBN 0-74944013-9. STERNBERG, R.J. Kognitivní psychologie. Praha: Portál 2002. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. MARTON, F., SÄLJÖ, R. On qualitative differences in learning - I. Outcome and Process. British Journal of Educational Psychology, 46, 1976, č. 1, str. 4 - 11. MÖNKS, F.J., PETERS, W.A.M (Eds.) Talent for the future. The Nederlands, Van Gorcum, 1992. RENZULLI, J.S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In: STERNBERG, R.J., DAVIDSON J.E., (Eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge University Press, Cambridge, 1986, p. 53 - 92. SOLÁROVÁ, M. Styly učení žáků při učení pomocí počítačových výukových programů. In Sborník konference ICTE, Ostrava: 2000. SOVÁK, M. Učení nemusí být mučení. SPN, Praha 1990.

Strana 47

E-learning jako podpora běžné výuky V tomto studijním článku naleznete praktické rady pro přípravu e-learningových materiálů. Zaměříme se na tvorbu ucelené lekce zahrnující motivační úvod, studijní článek a procvičovací i kontrolní aktivity.

Cíle Seznámit se s konkrétními tipy pro přípravu e-learningových materiálů.

Jak může být e-learning zařazen do výuky na ZŠ a SŠ? 



   

v kterémkoli předmětu (využití počítače jako nástroje k tvorbě textů, obrázků, tabulek nebo databází, k výpočtům, vyhledávání informací, k modelování, simulaci dějů, při procvičování látky, zkoušení, testování aj.) v samostatných předmětech - práce s počítačem, informatika, výpočetní technika (poznávání principu činnosti počítače, osvojování základních obecných dovedností obsluhy počítače) ve volitelných a nepovinných předmětech při řešení projektů (individuálních, třídních, školních, mezi několika školami, mezinárodních) v zájmových kroužcích při individuální domácí přípravě

Příkladem využití moderních technologií najednou v několika výše uvedených bodech jsou práce žáků ZŠ Laštůvkova Brno-Bystrc v hodinách informatiky a v mediálním kroužku. V on-line kurzu si můžete si prohlédnout video žáků 9. ročníku (školní rok 2007/2008) Evy Burešové a Miroslava Kučery. Práce vznikla v předmětu informatika. Žáci se v tomto předmětu mimo jiné učí a procvičují si střih videa na již pořízeném videozáznamu. Ukázka demonstruje sestavení osobního počítače.

Jak koncipovat ucelené e-learningové jednotky? Pavlíček (2003) rozpracovává pro kontext e-learningu Gagného 9 bodů výuky a my podle tohoto shématu budeme pracovat na výstupním projektu tohoto kurzu. Prosím, pečlivě si prostudujte, jaké části bude mít e-learningová lekce, kterou budeme připravovat. Níže pak naleznete řadu praktických metodických poznámek k vytváření e-learnigových učebních materiálů.

Strana 48

Strana 49

Sestavit osnovu (plán aktivit) Obsah učiva rozčleníme na dávky (krátké relativně uzavřené úseky). Pro jednotlivé kapitoly a podkapitoly vybereme výstižné názvy a pro dobrou orientaci žáků zvolíme jednoduché členění a číslování. Doporučuje se také připravit tzv. strukturní schéma (diagram, mapa stránek apod.) - grafické znázornění struktury textu. Pro jednotlivé aktivity je třeba navrhnout a zpracovat :    

Cíl Časové nároky Vstupní motivace - test, anketa, dotazník, zamyšlení Výkladovou část o Obsah - základní a rozšiřující učivo (výběr, systemizace, forma zpracování) o Grafika - strukturace, zvýraznění určitých částí, úprava na stránce, písmo, barvy, schémata, obrázky atd. o Interaktivita - řečnické a problémové otázky, zamyšlení, autokorektivní aktivity (zkuste si), zamyšlení, atd. o Multimedialita - audio, video, animace

Strana 50

   

Shrnutí učiva Procvičovací a kontrolní aktivity - cvičení, testy, úkoly, kontrolní otázky apod. Přehled literatury a pramenů, rejstřík, glosář Metodické pokyny pro studující

Zformulovat vzdělávací cíle Co by mělo být z formulace cílů patrné?  

které vědomosti a dovednosti si žák osvojí studiem jaké základní úkoly a problémy bude žák schopen řešit (jakými technikami, postupy, metodami)

Základní požadavky na vzdělávací cíle - Byčkovský, Kotásek (1985), Průcha (2001) : 

   

KOMPLEXNOST - dotýkat se všech složek osobnosti (kognitivní, psychomotorické, emotivní, charakterové) a působit na co nejvíce smyslů KONZISTENTNOST - nižší cíle (dílčí a specifické) musí korespondovat s cíli vyššími (obecnými) PŘIMĚŘENOST - splnitelnost cílů za daných podmínek při uplatňování maximální náročnosti JEDNOZNAČNOST - formulace nemá připouštět více možných výkladů KONTROLOVATELNOST - možnost zjistit, zda cíl byl nebo nebyl splněn případně nakolik byl splněn

Cíle by měly být formulovány vždy z pohledu žáka (co bude umět po prostudování kapitoly) a v jeho činnosti (co bude dělat). Osobní poznámka: V praxi se setkáváme s různými způsoby formulace cílů od složité hierarchizace po velmi jednoduché vyjádření. Osobně se přikláním spíše k jednodušším formulacím, protože jako studující se nerada v úvodu každé kapitoly "prokousávám" dlouhým seznamem toho, co mám dělat, ale raději se hned pustím do práce. Na druhou stranu můžeme zařadit podrobnější seznam cílů a dopředu předpokládat, že žák ho jen tak "prolétne očima". Větší význam získá tento přehled dál v průběhu studia, kdy se k němu žák může v případě potřeby vracet a také v závěru kapitoly, kdy jej využije jako osnovu kontroly zvládnutí učiva.

Odhadnout časové nároky Každý z nás se učí stejnou věc jinak dlouho. Přesto ale většina kvalitních elearningových materiálů udává orientační čas potřebný ke studiu. Proč? K čemu žák může využít orientačního času studia?

Strana 51

 

k plánování vlastního studia "Zvládnu ještě dneska prostudovat další kapitolu, nebo radši udělám ten krátký úkol?" k sebehodnocení a sebekontrole "Mořím se s tím už o dvě hodiny déle, než je udáno - nejde mi to." "Na zpracování úkolu jsem potřeboval jen poloviční čas - nepodcenil jsem něco, nezapomněl jsem na něco?"

Dobré plánování a účinná autoevaluace jsou zásadními faktory úspěšnosti studia. A jestliže zde orientační čas hraje tak důležitou roli, je zřejmé, že časový odhad nesmíme brát na lehkou váhu. Jak odhadnout čas potřebný pro prostudování textu? Udává se, že čteme 200 - 300 slov/min. Učíme se ovšem pomaleji tj. 50 - 100 slov/min. Kolik slov zvládneme prostudovat za jednu hodinu? 50 slov × 60 min = 3000 slov až 100 slov × 60 min = 6000 slov Jak snadno zjistit počet slov? (V textovém editoru Microsoft Word) Soubor › Vlastnosti › Statistické údaje Jak odhadnout čas potřebovný k vypracování testu? Přibližně platí, že čas, který sám autor potřebuje na vypracování testu se pro studujícího násobí 5krát, případně čas, který na vypracování testu potřebuje jiný odborník než autor se pro studující násobí 3krát (Průcha, 2001). Takto vypočítaný čas je ale opravdu jen velmi nepřesný. Neuvažuje totiž možné problémy s pochopením problematiky, obtížnost textu, čas nutný k řešení problémových otázek a úkolů v textu apod. Vhodnější je materiál otestovat např. při prvním spuštění zaznamenat, jak dlouho s materiálem žáci pracují a orientační čas podle toho upravit Poznámka: V distančním vzdělávání málokdy uplatníme časový limit k vypracování testu, protože jeho použití je v rozporu s principem individualizace. Je třeba, aby orientační čas MOTIVOVAL - musí být dosažitelný, nejlépe skoro přesný - tím v očích studujícího stoupá autor - a s malou rezervou - tím žák ve svých očích stoupá sám NESTRESOVAL - nesmí být příliš krátký na dlouhou kapitolu a také není vhodné udávat několikahodinový čas k prostudování obrovské kapitoly - lepší je kapitolu rozdělit na kratší úseky a celkovým součtem času žáky nezatěžovat NEPŮSOBIL SMĚŠNĚ - v praxi se občas setkáváme s důsledným udáváním času i u velmi krátkých kapitol - v takovém případě doporučuji raději udání času vynechat nebo využít pro "odlehčení" studijního textu Příklad II: Jak to vylepšit, když už ten úvod musí být! Obojživelníci - Úvod

Strana 52

Čas k prostudování: minutka

Příklad I: Jak to nedělat! Obojživelníci - Úvod Čas k prostudování: 1 minuta V této kapitole se seznámíme s nejznámějšími obojživelníky.

Mlok, čolek, ropucha, okoun - které zvíře nepatří do stejné skupiny? Samozřejmě - okoun je ryba (mluvili jsme o něm v kapitole X). Ostatní mlok, čolek a ropucha jsou obojživelníci, a právě do jejich světa se podíváme v této kapitole.

Ještě mi dovolte malou analýzu výše uvedených příkladů: 1. Čas, který je třeba věnovat k přečtení obou těchto příkladů je prakticky stejný a zanedbatelný. 2. Udání času působí v prvním případě otrocky, strojeně a směšně, ve druhém případě je využito pro uvolnění studujícího a projev osobnosti autora 3. Úvodní text je v prvním případě "pěkná otrava", v druhém případě podněcuje aktivitu studujících problémovou otázkou, obsahuje podnět k případnému opakování předchozí látky a motivuje k dalšímu studiu kapitoly.

Zformulovat seznam vstupních vědomostí a dovedností a eventuelně připravit vstupní test Není těžké připravit e-learningový materiál pro začátečníky ani pro "superspecialisty". Nejtěžší je připravit střední úroveň tak, aby kurs byl "šitý přesně na míru" každému jednotlivému žákovi. Poznámky k přípravě vstupního testu: Test by měl být dostatečně dlouhý, obsáhlý a náročný, aby bylo možné postihnout různé úrovně znalostí jednotlivých studujících. Test by neměl obsahovat "chytáky" ani umožnit snadné "tipování" odpovědi, ale skutečně prověřit vědomosti a dovednosti studujících. Příliš snadný vstupní test snižuje v očích žáků kvalitu studia, příliš náročný vstupní test snižuje sebevědomí žáků a zvyšuje jejich obavy, že studium nezvládnou.

Zpracovat vlastní obsah, učivo dobře strukturovat Klíčem k dobrému distančnímu textu je krátká věta a jednoduchý jazyk. (Helena Hanušová)

Strana 53

Poznámky k zpracování studijních článků:          

Nadpis by měl být atraktivní a vystupující z textu. Vhodné je použití otázky v nadpisu. Text členíme do krátkých odstavců, odstavec obsahuje jednu hlavní myšlenku. Používáme krátké věty a jednoduchá souvětí. Dáváme přednost českým výrazům, přejatá slova a zkratky užíváme opatrně a hned definujeme. Výčet řadíme přehledně pod sebe raději než za sebe do řádku. Text se snažíme "odlehčit" ilustracemi, symboly, ale také např. humornými poznámkami a postřehy. Aktivizujeme žáky řečnickými a kontrolními otázkami, podněty k zamyšlení, krátkými kontrolními a opakovacími aktivitami uvnitř textu. Zpracováváme příklady a náměty pro praktické využití získaných poznatků. Často se na žáky obracíme a navozujeme pocit dialogu - např. jistě jste si všimli, jak vidíte, apod. Pamatujeme na přestávku po náročném úseku studia a vybídneme žáky k relaxaci a odpočinku.

Nepotlačujeme vlastní autorskou osobnost, ale naopak ji podtrhujeme. Zařazujeme vlastní poznámky, myšlenky a volíme přirozený způsob vyjadřování.

Zvážit zpracování několika úrovní obtížnosti Základní učivo obvykle doplňujeme nepovinnými rozšiřujícími texty a aktivitami. Možností je také zpracovat dvě i více paralelních úrovní obtížnosti, z nichž si žák volí na základě :   

individuálního plánu studia výsledků vstupních a průběžných testů zájmu o danou problematiku

Obtížnost závisí nejenom na obsahu a množství učiva, ale také na formálních prvcích (délka slov, délka vět, užití terminologie apod.).

Promyslet grafickou stránku celého textu, vybrat nebo vytvořit doplňky textu Strana 54

Z grafického hlediska je třeba navrhnout:    

rozložení textu na stránce písmo (velikost, druh písma, styl, řádkování, délka řádku, barvy …) tzv. "bílá místa" - volná místa určená pro vlastní poznámky studujících doplňky textu (ilustrace, fotografie, tabulky, grafy, schémata, diagramy, mapky atd.)

Obraz tvoří neodmyslitelnou součást textu. Vše, co je možné, vyjádříme obrazem (ilustrací, schématem, grafem, apod.). Volíme raději funkční než dekorativní ilustrace. Doporučuje používání ikon - symbolů pro snadnou a rychlou orientaci v textu. Poznámky ke grafické úpravě distančního textu: Stránka by měla působit "vzdušně", ani příliš prázdně, ani příliš nahuštěně. Různé styly a velikosti písma volíme střídmě. Hlavní myšlenky raději zvýrazníme tučně nežli podtržením, využíváme také rámečků. Rámečky a zvýraznění mají obrovskou moc - při opakování a opětovném procházení textu se často soustředíme už jen na ně.

Zařadit příklady, cvičení a úkoly a vypracovat modelová řešení, zpracovat podněty pro diskusi

Příklady Příklady využíváme nejen jako doplňky výkladu, ale také jako motivační úvod, případně problémové zadání. Dáváme přednost příkladům z praxe.

Strana 55

Cvičení Nepodceňujme procvičovací fázi učení! Po výkladu by neměl následovat test, ale nejdříve dostatek zpevňovacích a procvičovacích aktivit. Cvičení může mít prakticky podobu testu nebo autokorektivního úkolu, ale z psychologického hlediska má formální označení "cvičení" velký význam. Žák není stresován strachem z neúspěchu. Úkoly Úkoly by měly být zaměřené na procvičení, kontrolu zvládnutí učiva, případně osvojení některých nových poznatků a dovedností. Důležité je jednoznačně a výstižně formulovat zadání úkolu. Vhodné je zpracovat modelové řešení. Diskuse Socializačním prvkem v distančním vzdělávání (zejména pak v e-learningu) jsou on-line diskuse, které mohou probíhat buď synchronně (jako chat) nebo asynchronně (jako fórum). Diskuse by měly obohatit studium o názory, postřehy a zkušenosti jednotlivých žáků, proto v zadání diskusí přímo vybízíme k osobním poznámkám a projevům.

Vypracovat shrnutí jednotlivých kapitol Shrnutí jednotlivých kapitol je tradiční účinnou pomůckou při: 





osvojování učiva (ujasním si základní vztahy a pojmy), procvičování (připomenu si a zopakuji to základní), kontrole úspěšnosti studia (použiji shrnutí jako osnovu pro reprodukci učiva vlastními slovy).

Z hlediska formy může být shrnutí krátkým textem, výčtem několika bodů, ale také např. schématem (viz obrázek).

Strana 56

Promyslet způsob kontroly úspěšnosti studia a hodnocení Kontrolní otázky Existuje nepřeberné množství možných otázek, kterými lze ověřit osvojení učiva. Položit dobrou otázku je označováno za podstatu vyučování, a to v tom smyslu, že to může vytvořit most mezi vyučováním a učením se. Dobrá otázka klade nároky na intelekt a podněcuje tzv. kognitivní konflikt (vyvede studenta z rovnováhy).

Dobré otázky bývají nesnadné, málokdy založené na jistotě a žádají uvážlivou otevřenou odpověď. Jsou produktivní, protože vytvářejí něco nového. Špatná otázka naproti tomu nechává myšlení tam, kde bylo, a může je i omezit, oslabit nebo mu úplně zabránit. Kontrolní otázky umístíme na vhodné místo v textu, nejlépe na konec kapitoly nebo studovaného textu. Nešetříme jimi, informují studující o zvládnutí kapitoly a pokrocích ve studiu. Účinnou strategií kladení otázek je dávat je v pořadí vyžadujícím od studentů postupně náročnější kognitivní výkony: postupovat od jednoduchých otázek vyžadujících prostou znalost a vybavení přes otázky vyžadující porozumění a vysvětlení k otázkám vyžadujícím myšlení vyššího řádu.

Zkuste si Kolika různými otázkami je možné prověřit osvojení následujícího textu? Přirozená jsou všechna čísla, která jsou zároveň celá i kladná. Např. 2 je přirozené číslo, protože je zároveň celé i kladné. Napište různých kontrolních otázek alespoň deset a pak se v kurzu podívejte na modelové řešení.

Strana 57

Autotesty a testy Testy jsou velmi rozšířeným způsobem kontroly úspěšnosti studia v e-learningu, protože:  

podávají rychlou zpětnou vazbu umožňují automatizované vyhodnocení Pokud test obsahuje pouze uzavřené otázky, může být vyhodnocován automaticky a je třeba připravit komentáře pro více či méně úspěšné studující. Pokud test obsahuje otevřené otázky, bude vyhodnocován učitelem.

Jednotlivé testové otázky by měly pokud možno korespondovat s metodickou posloupností prezentace učiva, případně být řazeny se stoupající obtížností. Zejména první otázky by měly být snadnější pro pozitivní naladění žáků. Jednotlivé otázky musí být vzájemně nezávislé, správnost odpovědi na kteroukoli z nich nesmí být podmíněna správností odpovědi na jinou otázku. Je třeba zpracovat přesné pokyny, jak test vypracovat. V případě volených odpovědí je nutné uvést, zda má studující vybrat vždy jen jednu otázku nebo je možné označit více správných odpovědí. Žák by měl také vědět, zda je pro něj výhodnější "tipnout si", i pokud si není odpovědí jist, nebo raději nechat odpověď neoznačenou. Test nesmí být příliš dlouhý a jeho vyhodnocení musí být rychlé a natolik přehledné, aby žák mohl "pracovat s chybou" (opravit chybnou volbu, vrátit se ke konkrétní části prezentace učiva apod.). V autokorektivních e-learningových testech je ve většině případů nejvýhodnější použití okamžitého vyhodnocení po každé jednotlivé otázce. Pokud totiž vyhodnotíme test až nakonec, žák se většinou vrátí jen k chybně zodpovězeným otázkám a nikoli k těm, u kterých váhal a nakonec si "tipnul" správně. Písemná práce V některých případech může být nejvhodnějším způsobem kontroly úspěšnosti studia zpracování písemné práce (např. formou eseje, projektu, případové studie apod.). Nezadáváme příliš rozsáhlé práce - uvádí se, že pokud žák umí napsat dobře 10 řádek, napíše dobře i 10 stránek.

Strana 58

Uvést přehled rozšiřující literatury a pramenů, zpracovat klíčová slova, rejstřík, glosář apod. Žák ocení zejména, pokud doporučíte k prostudování konkrétní zdroje informací a pokud tyto zdroje okomentujete. Zpracování rejstříku či glosáře je dosti časově náročné, ale rejstřík a klíčová slova jsou výbornou pomůckou pro snadnou orientaci v textu. Glosář může pomoci studujícím v řadě terminologických nejasností. V e-learningu lze využít full-textové vyhledávání.

Vypracovat metodické poznámky pro studující (průvodce studiem, studijní návod) Studijní návod by měl obsahovat úvodní kapitolu, ve které podrobně, ale stručně charakterizujeme způsob efektivního studia v systému. Dále zpracujeme poznámky a pokyny k jednotlivým kapitolám a úkolům. Předvídáme možné problémy a úskalí.

Závěrečné doporučení Navrhujte všechny e-learningové materiály tak, aby Vám nepřidělaly nezvládnutelnou zátěž navíc. Učební aktivita musí být především na žácích. Pak bude e-learning skutečnou radostí a pohodou :-) Geofrey Petty (1996) ve své knize Moderní vyučování píše: "Dovolte mi varování. Když sestavujete vlastní program, musíte dávat pozor, abyste se nenechali příliš unést, zejména pokud jste počítačoví nadšenci. Snadno se stane, že strávíte množství času přípravou materiálu, který z hlediska pokroků žáka v učení mnoho nepřinese. Při plánování vlastních materiálů si vždy položte otázku, jaký zisk vás za vynaložené úsilí čeká. Materiály by měly být sestavovány na základě následujících kritérií:  Nutné znalosti: Měli byste žáky učit jen to, co je nezbytné.  Trvanlivost: Mělo by být co nejméně pravděpodobné, že materiál zastará.  Neviditelná technika: Učení by nemělo být zastíněno složitou technikou ovládání programu by mělo probíhat víceméně intuitivně.  Interaktivita: Materiál by měl být skutečně interaktivní, nikoli pouhé obracení stránek."

Strana 59

Zdroje Obr. 1 Postup výukového programu, autor: J.Pavlíček, www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/itvv/edidak_etuto.pdf Obr. 2 Gagného 9 bodů výuky, www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/itvv/edidak_etuto.pdf Obr. 3 Ikony, autor: L. Rohlíková Obr. 4 Konfucius, www.chinawall.cz/images/konfucius.jpg Obr. 5 Blended learning, vzdelavani.pchelp.cz/images/blended_el.jpg Obr. 6 Otázky a odpovědi, autor: L. Rohlíková Obr. 7 Pomník selského povstání u Chlumce nad Cidlinou, commons.wikimedia.org, autor: Lubomír Havrda, Creative Commons Licence BY Obr. 8 E-learning u vody, www.ceskenoviny.cz BOČKOVÁ, V. Studijní opory v procesu distančního vzdělávání. In Distanční vzdělávání: sborník semináře. Ostrava: VŠB-TU, 1996. DVOŘÁKOVÁ, E. Tvorba textových opor pro distanční vzdělávání. Přednáška a ilustrativní příklady. Seminář pro autory distančních vzdělávacích opor. Praha: NCDiV, 2000. EGER, L. E-learning, evaluace e-learningu + případová studie z projektu Comenius. Plzeň: ZČU, 2004. EGER, L.: Jak tvořit distanční text. Plzeň: ZČU, 2000. CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. KVĚTOŇ, K. (Ed.) Trendy v e-learningu. Elektronický sborník příspěvků z konference BELCOM’05, Praha: ČVUT, 2005. NAYMARK, J. Guide du multimédia en formation. Paris: Retz/HER, 1999. PAVLÍČEK, J. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. Ostrava: Ostravská univerzita, 2003. [cit. 2010-03-05] Dostupné na WWW: <www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/itvv/edidak_etuto.pdf> PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. PRŮCHA, J. Výukový hypertext v distančním vzdělávání. Praha: NCDiV, 2001. PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního media. Brno: Paido, 1998.

Strana 60

Slovo na závěr

Vážení kolegové, děkuji, pokud jste se zájmem došli až sem a doufám, že tento kurz Vás inspiroval pro zařazení e-learningu do Vaší pedagogické práce. Možná to trochu vypadá jako práce navíc, ale já se domnívám, že není. Před nedávnem jsme s manželem vyklízeli půdu plnou výstřižků z novin a časopisů a poctivou kantorskou rukou nakreslených obrázků, schémat a pracovních listů. Bylo toho neskutečné množství a z každého slova, obrázku, výstřižku dýchalo nadšení a dennodenní činnost učitele tělem i duší. Dnes je forma přípravy učitele na výuku jiná, ale to základní - chuť žáky vést a dělat to dobře - zůstává nezměněné. Přeji Vám hodně radosti z Vaší práce a plný počítač "výstřižků" na konci Vaší kariéry :-) Lucie Rohlíková

Zdroj obrázku: www.flickr.com, autor: Old Shoe Woman, Creative Commons Licence BY-NC-SA

Strana 61