interviews en redactiebijdragen Elise Schouten

APS 2008 Ady Hoitink Dini van Donselaar Dolf Hautvast Johan Bosma Margot Koekkoek Saskia Mulder interviews en redactiebijdragen Elise Schouten

Dit boekje vormt samen met de spelset Scholen in de Samenleving het eindproduct van het APS-onderzoeks- en ontwikkelproject ‘Partners in de regio’ (2005-2007). De opbrengst kon tot stand komen dankzij de innovatiesubsidie van het Ministerie van OCW en de samenwerking met schoolbesturen en hun partners in Zeist, Drechtsteden, Utrecht, Amsterdam-Osdorp en Zwolle. Onze speciale dank gaat uit naar de scholen van Nuovo, openbaar schoolbestuur in Utrecht, waar de film is opgenomen die deel uitmaakt van de spelset.

Inhoud 03 Voorwoord 04 Inleiding 05 Waarom samenwerken? 10 Samenwerking in de praktijk 21 Werkprincipes voor een vruchtbare samenwerking 33 Wat zegt de overheid? 39 Bijlage 2: Literatuur

02

scholen in de samenleving voorwoord

VOORWOORD

Publicatie, spel, werkconferenties Veel scholen willen vormgeven aan samenwerking met hun maatschappelijke omgeving om zo hun onderwijsdoelen beter te bereiken en meer te betekenen voor leerlingen. Deze publicatie is een schakel bij het werken aan deze vragen van scholen. Boordevol praktijkvoorbeelden en werkprincipes om aan de slag te kunnen. APS heeft van de overheid als een van de taken gekregen bij te dragen aan kennisproductie en innovatie, de zogenaamde Research- en Developmenttaak. Deze publicatie is een van de opbrengsten van het R&D-project ‘Partners in de regio’ (2005-2007). Deze publicatie werkt een theo retische basis uit. Daarnaast is er de spelset Scholen in de Samenleving, waarin een film is opgenomen over de manier waarop Utrechtse vo-scholen hun maatschappelijke betrokkenheid vormgeven. De spelset bestaat verder uit een aantal kaartensets en werkvormen. Daarmee kunnen scholen met teamleden, directies, partners en stakeholders van de school reflecteren op de eigen visie op de maatschappelijke rol van de school en de manier waarop men wil samenwerken. De materialen zijn te gebruiken in projectgroepen, op studiedagen en werkconferenties, al dan niet met ondersteuning van APS. Deze publicatie en de spelset Scholen in de Samenleving zijn te bestellen via onze site www.aps.nl. U vindt op deze website ook een gratis download van deze publicatie (trefwoord ‘samenleving’, ‘maatschappelijke verantwoordelijkheid’ of ‘partners’).

APS voor scholen in de samenleving APS begeleidt scholen en schoolbesturen bij het vorm geven van hun onderwijs en het werken aan hun kwaliteit. Deze publicatie belicht de praktijk van die scholen en schoolbesturen die daarbij niet zonder hun omgeving willen of kunnen werken. In onze praktijk gaat het bijvoorbeeld om de volgende vragen:

• Een vmbo-school wil competentiegerichter gaan werken en zoekt daarvoor samenwerking met het beroepsleven. • Een basisschool wil zich door samenwerking met kinderopvang, peuterspeelzaalwerk, sport en cultuur tot een brede school met een samenhangende pedagogische visie ontwikkelen. • Een school wil levensecht en betekenisvol leren vormgeven en daarvoor het echte (beroeps)leven de school ‘binnen’ halen. • Een gemeente wil de relevante lokale instellingen verleiden tot samenwerking voor dagarrangementen of onderwijskansenbeleid en vraagt om een visietraject en vervolgens planvorming waarbij alle partijen echt betrokken worden. • Een schoolbestuur wil zich met de directies van al zijn scholen én de belangrijkste stakeholders van zijn onderwijs bezinnen op zijn maatschappelijke functie en het belang daarvan voor zijn strategisch beleid. • Een aantal scholen maakt deel uit van een samenwerkingsverband of netwerk voor passend onderwijs. Samen met het speciaal onderwijs en de jeugdzorg willen ze betere onderwijszorgtrajecten voor hun leerlingen creëren en meer maatwerk leveren. Wij hopen dat deze publicatie en de spelset u zullen helpen uw samenwerking te bevorderen, uw vragen te beantwoorden, nieuwe belangrijke vragen bij u op te roepen en uw gezamenlijke ambities waar te maken. Juni 2008, Ady Hoitink, projectleider Partners in de regio.

Contactpersonen bij vragen of dienstverlening basis- en speciaal onderwijs Ady Hoitink E [email protected] T 06 5513 7717 voortgezet onderwijs, praktijkonderwijs en beroepsonderwijs Dini van Donselaar E [email protected] T 06 2505 1631

03

scholen in de samenleving inleiding

HOOFDSTUK 1

Inleiding Kun je als school in het basis- of voortgezet onderwijs nog zonder samenwerking met andere instellingen, bedrijven en personen uit je maatschappelijke omgeving? Op veel scholen vindt men van niet. Basisscholen zoeken samenwerking om hun onderwijs betekenisvoller te maken of een brede school te realiseren. Scholen voor voortgezet onderwijs zien een noodzaak tot samenwerken vanwege hun onderwijsdoelstellingen – leerlingen opleiden voor vervolgopleiding of beroep – én vanwege maatschappelijke vragen. Deze publicatie gaat over hoe dat in zijn werk gaat, als scholen voor het behalen van hun maatschappelijke doelen samenwerken met partners uit hun omgeving. Aan de hand van een zestal praktijkvoorbeelden beschrijven we vijf principes waaraan goede samenwerking moet voldoen, wil het resultaat hebben voor de leerlingen en de maatschappelijke doelstellingen die de school stelt. De samenleving verwacht van de school dat zij een bijdrage levert aan de economische, culturele en sociale vorming van jongeren. Dat kan de school vaak beter samen met anderen dan alleen. Zij zoekt haar partners bijvoorbeeld in het bedrijfsleven, bij culturele en sportinstellingen of in de wijk. Ook verbreden de wettelijke taken van de school. Om aan de verplichtingen rondom leerlingenzorg en buitenschoolse opvang te voldoen heeft de school partners nodig uit de sectoren ( jeugd) zorg en welzijn. In de praktijk draagt elke school bij aan drie kernfuncties van het onderwijs: • Cultuuroverdracht: overdracht van kennisinhouden die algemeen belangrijk gevonden worden. • Het opleiden van jongeren tot economisch zelfstandige burgers. • Burgerschapsontwikkeling. Elke school zet daarbij haar eigen accenten. De ene school besteedt meer aandacht aan kennisinhouden, de andere aan beroepsvaardigheden, de derde school verwerkt in haar activiteiten een expliciete visie op actieve deelname aan de samenleving en de democratische waarden en sociale vaardigheden die daarvoor nodig zijn.

a cultuuroverdracht

b c burgerschapsvorming

d arbeidstoeleiding

Waar staat uw school qua visie op leren en leerinhouden?

Bij elk van deze drie functies vergroot het samenwerken met andere personen, instellingen en bedrijven de mogelijkheden van de school om hier aantrekkelijk en kwalitatief hoogwaardig onderwijs van te maken. Deze publicatie gaat over hoe scholen dit soort samenwerking kunnen vormgeven en met welke doelstellingen. In hoofdstuk 2 leest u wat meer over de motieven waarmee scholen samenwerken, de maatschappelijke ontwikkelingen die hiermee samenhangen en de motieven van (mogelijke) samenwerkingspartners. In hoofdstuk 3 leest u over een zestal praktijkvoorbeelden met reflecties op wat daaraan goed ging en wat er beter kon. Het gaat om praktijkvoorbeelden uit het voortgezet onderwijs maar de leerervaringen zijn vaak ook relevant voor basisscholen en scholen voor beroepsonderwijs. In hoofdstuk 4 presenteren we een aantal werkprincipes voor een vruchtbare samenwerking tussen school en omgeving en geven daarmee een theoretisch kader en een handreiking voor scholen. We illustreren de werkprincipes steeds met voorbeelden uit de praktijk van de genoemde projecten. Hoofdstuk 5 tot slot geeft een overzicht van maatschappelijke trends en overheidsbeleid op het gebied van dit onderwerp.

04

scholen in de samenleving waarom samenwerken?

HOOFDSTUK 2

Waarom samenwerken? Waarom is het van belang dat scholen samenwerken met hun omgeving? In het algemeen staat de samenwerking in dienst van de drie functies van onderwijs: cultuuroverdracht, jongeren opleiden tot economisch zelfstandig functionerende individuen en burgerschapsontwikkeling. Daarnaast ís de school in zekere zin de samenleving: de maatschappelijke werkelijkheid komt immers dagelijks op kindervoeten de school binnen. Ook wordt de taak van het onderwijs steeds breder. Het basisonderwijs is vanaf januari 2007 verantwoordelijk voor het organiseren van buitenschoolse opvang; de Wet op het passend onderwijs komt eraan en zal scholen verplichten deel uit te maken van een netwerk van voorzieningen voor onderwijs en zorg. Scholen voor voortgezet onderwijs zijn verplicht minimaal 72 uur maatschappe lijke stage aan te bieden. En burgerschapsvorming behoort tegenwoordig tot de kerndoelen. Samenwerkingsprojecten komen voort uit doelstellingen van de school en vanuit een maatschappelijke behoefte. We beschrijven in dit hoofdstuk vijf motieven voor samenwerking. Welke spreken u aan?

Beroepenoriëntatie en beroepsvoorbereiding Scholen voor voortgezet onderwijs hebben de verplichting beroepenoriëntatie en stages vorm te geven. Zij leiden hun leerlingen op voor een vervolgopleiding of een beroep en hebben hun omgeving, de maatschappij daarbij hard nodig. Docenten besteden in het klaslokaal weliswaar aandacht aan beroepenoriëntatie en beroepsvoorbereiding, maar deze zaken krijgen pas echt inhoud en betekenis als leerlingen ervaring opdoen in de praktijk. Voor het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie is het ondenkbaar dat zij hun beroepskwalificerende taak zonder intensieve samenwerking met bedrijven goed kunnen vervullen. Om leerlingen gelegenheid te geven zich beroepscompetenties eigen te maken in de praktijk, moet de school beschikken over voldoende geschikte stageplaatsen. Om die te verwerven en te behouden, moet zij actief contact leggen en onderhouden met bedrijven en instellingen in de omgeving. Albert Froom van Leaders Trust International was leerlingcoach uit het bedrijfsleven. Hij zegt hierover: “Het viel mij op dat leerlingen vaak helemaal geen beelden hebben van ‘de arbeidsmarkt’. Dan kun je ook niet van de leerling verlangen dat hij zich een beeld vormt van zijn eigen toekomst. Ook daarom is contact tussen school en omgeving van groot belang. Daar valt veel voordeel te behalen voor leerling en school.”

Betekenisvol onderwijs Steeds meer scholen komen tot het inzicht dat kennis beter beklijft wanneer leerlingen leren in betekenisvolle contexten en realistische situaties. Voor een deel is zo’n context te realiseren binnen de school. Basisscholen kiezen dan bijvoorbeeld voor thema’s, onderzoeksvragen en het werken met levensechte prestaties. In het voortgezet onderwijs zorgen de werkplekkenstructuur, leerling werkplaatsen en projectonderwijs ervoor dat leerlingen leren in zo ‘echt’ mogelijke, betekenisvolle situaties.

05


Maar wat is betekenisvoller dan de maatschappij, de ‘echte wereld’? Steeds meer scholen gebruiken daarom ook de omgeving van de school als betekenisvolle context voor het leren. Leerlingen voeren bijvoorbeeld opdrachten uit in bedrijven en instellingen in de wijk of ze halen de omgeving de school in. “Leerlingen runnen hier op school af en toe een restaurant waar mensen uit de wijk tegen betaling kunnen komen eten. Dat is een groot succes, zowel voor de leerlingen als voor de betreffende wijkbewoners. Het is voor de leerlingen wezenlijk anders als zij echt voor klanten koken. Je ziet dat zij dat spannend vinden, maar ook dat ze erg hun best doen. Het is heel functioneel om de omgeving op deze manier in te zetten in het onderwijs”, aldus Patrick Baas, docent van het Meerstroom College in Utrecht.

Meer taken dan onderwijs geven

Maatschappelijke opdracht

De school heeft allang niet meer uitsluitend de taak onderwijs te verzorgen. Zo zijn basisscholen verplicht te zorgen voor tussenschoolse opvang, buitenschoolse opvang en leerlingenzorg. Scholen voor voortgezet onderwijs moeten, naast een systeem van leerlingenzorg, ‘reboundvoorzieningen’ hebben voor jongeren die dreigen uit te vallen op school of een time-out nodig hebben. Voor het vak culturele en kunstzinnige vorming (ckv) halen scholen niet alleen culturele uitingen de school binnen, maar zoeken zij ook samenwerking met culturele instellingen zodat de leerlingen zich met ckvkaart en al kunnen onderdompelen in een cultuurbad. Deze taken vereisen samenwerking en afstemming met andere instellingen, zoals kinderopvangvoorzieningen, speciaal onderwijs, welzijnsorganisaties en jeugdzorg. In veel gemeenten zijn afspraken gemaakt over sportstimulering, waardoor scholen in projecten samenwerken met sportscholen en verenigingen.1 De noodzaak samen te werken met de omgeving komt dus ook voort uit wettelijke of gemeentelijke opdrachten. De verplichting voor scholen voor voortgezet onderwijs om leerlingen vanaf 2011 minimaal 72 uur maatschappelijke stage te laten lopen, is nog zo’n voorbeeld.

Hoewel veel scholen van oudsher een enigszins ‘naar binnen gekeerde’ cultuur hebben, is het beeld van de school als een behoorlijk gesloten gemeenschap niet meer houdbaar. Al was het alleen al omdat mét de leerlingen de samenleving, soms in alle hevigheid, de school binnen komt. De integratieproblematiek, geweldsincidenten, verwaarlozing, agressie – het zijn maatschappelijke problemen die zich in de samenleving, maar ook in de school voordoen. De school is de samenleving.

1 2

De samenleving dicht de school steeds meer ‘maatschappelijke’ en ‘opvoedende’ taken toe. Zo wordt bijvoorbeeld van de school verwacht dat zij aandacht besteedt aan burgerschapsvorming, een bijdrage levert aan sociale cohesie en aan de integratieproblematiek. Het onderwijs heeft met andere woorden een bredere maatschappelijke opdracht toebedeeld gekregen. In veel brede scholen zien we dat de school de ontwikkelingskansen van kinderen wil vergroten door meer te bieden aan kinderen en ouders dan alleen onderwijs. Ook hierbij heeft zij haar omgeving, de maatschappij, hard nodig. “De school ondersteunt jongeren bij het opgroeien, de persoonlijke ontwikkeling, maar ook bij het ingroeien, het leren deelnemen aan de maatschappij. Dat betekent dat de school niet alleen een onderwijzende, maar ook een opvoedende taak heeft. Zij besteedt aandacht aan waardenoriëntatie en democratisch burgerschap. Jongeren leren oog hebben voor het algemeen belang en actief deelnemen aan de gemeenschap en de samenleving. Zij leren om als democratisch burger binnen de samenleving te participeren2.”

Zogenaamde BOS-projecten, buurt-onderwijs-sport; de overheid geeft hiervoor een financiële stimulans.

Donselaar, D., de Loor, O. Werken aan burgerschap is werken aan jezelf, Jongeren en burgerschap – een verkenning, APS, 2007.

06


Tweede natuur Het gaat bij het ‘ingroeien’ niet alleen om het verwerven van burgerschapsvaardigheden of beroepscompeteties. Ook moeten leerlingen zich de ‘cultuur van werk en beroep’ eigen maken. Bowen Paulle3 stelt dat met name jongeren uit lagere sociaal-economische milieus deze cultuur – door Paulle ‘tweede natuur’ genoemd – van huis uit niet vanzelfsprekend meekrijgen. Om in deze samenleving succesvol te kunnen functioneren, is het noodzakelijk dat de school haar jongeren de gelegenheid geeft deze tweede natuur te ontwikkelen. De beste plek om er ervaring mee op te doen is door alvast warm te lopen in een bedrijf of instelling en kennis te maken met de arbeidsmarkt. De school krijgt zo een ondersteunende rol ten behoeve van het ingroeien in de cultuur van werk en beroep.

Paulle beschrijft deze ‘tweede natuur’ als een intern stuurmechanisme dat grotendeels blind functioneert. Het gaat bijvoorbeeld over de manier waarop een sollicitant binnenkomt, gaat zitten en praat tijdens een solli citatiegesprek of over de wijze waarop kinderen meer of minder explosief zijn in dezelfde situatie. De dienstverlenende, postindustriële samenleving vereist een specifieke soort tweede natuur. Wie zich de juiste tweede natuur heeft eigen gemaakt, functioneert gemakkelijker in deze samenleving en heeft het gevoel ‘erbij te horen’. Volgens Paulle is het voor kinderen uit risicogezinnen erg moeilijk om zich deze tweede natuur eigen te maken: “Deze vorm van cultureel kapitaal, die grotendeels onder het bewustzijnsniveau functioneert, is precies wat kinderen uit arme gezinnen en harde wijken óf in school tot op zekere hoogte zullen internaliseren, óf simpelweg nooit zullen oppikken.” De school heeft haar omgeving nodig om leerlingen – en zeker risicoleerlingen – te helpen zich deze tweede natuur eigen te maken. In de praktijk gaat het vaak om een combinatie van de vijf hierboven aangegeven doelstellingen of aanleidingen. Er zijn motieven die meer vanuit de school komen, en er zijn motieven die voortkomen uit partners die contact met school zoeken. Hoe hangen ze samen met de visie en missie van uw school?

Kwesties/vraagstukken waarmee deze school te maken heeft en samenwerking zoekt met partners

kwesties/vraagstukken in de externe context van de school of die partners aandragen

Hoofdkenmerken van de visie en missie van de school

Samenwerkingsproject

3

Uit: Paulle, B. (2006) Voorbij de oude debatten: een voorstel voor ‘economische’ desegregatie van het onderwijs.



07


Samenhang tussen motieven voor samenwerking en de aard van een project

Criteria voor doelgerichtheid en samenhang

Veel projecten in het onderwijs waarbij wordt samen gewerkt met de maatschappelijke omgeving blinken niet uit in heldere doelstellingen. Meestal vinden de betrokken onderwijsmensen en de professionals waarmee zij samenwerken het wel een nuttig project, maar echte betrokkenheid bij het bereiken van de doelstellingen, echt eigenaarschap, ontbreekt vaak. De keuzes die men maakt worden dan meer bepaald door wat praktisch haalbaar of passend bij de eigen competenties en voorkeuren is, dan door de oorspronkelijke motieven tot samenwerking of het welomschreven projectdoel.

Of de gewenste doelen gehaald worden, hangt af van de vraag of men in de vormgeving van het project voldoende rekening houdt met de zes belangrijkste factoren: • Is de samenhang met de onderwijskundige visie van de school sterk genoeg? • Houden alle betrokkenen voldoende rekening met de aard van de leerlingpopulatie? • Is er een zorgvuldige match tussen de leerling en het bedrijf/de taak/de coach: de een heeft een coachingsvraag, de ander een begeleidingsbeeld en bij beiden speelt ook nog iets als persoonlijke voorkeur – passen deze voldoende bij elkaar? • Sluit het project aan bij de motivatie en drive van de leerling in zijn ontwikkelingsfase, kan deze ervoor ‘gaan’? • Voelen de leraren en de professionals waarmee zij samenwerken zich voldoende eigenaar van de doelstellingen, opzet en uitvoering van het project? • Zijn de organisatorische randvoorwaarden waaronder zij het moeten vormgeven goed genoeg?

Het kan helpen om gezamenlijk de motieven, de projectopzet en de gewenste opbrengsten in een schema met elkaar in verband te brengen. We hebben dit in onderstaand schema in beeld gebracht aan de hand van het project ‘Samen voor Zeist’ (zie hoofdstuk 3).

Aard van de leerlingpopulatie

Kwaliteit van ‘match’ met coach

Motivatie en ‘drive’ van leerling

doel, opzet en inbedding van het coachtra ject

kwaliteit opbrengst Goed voor PR en imago

Extra op loopbaanoriëntatie

Voorkomen schooluitval

Gun de aandacht aan de leerling

Opbrengst tweede natuur Essentiële competenties

Onze maatschappelijke opdracht

ontwerp van het traject

Visie op ontwikkeling en leren op de school

OPBRENGSTEN

motieven van de school en van de partner

In dat project, waarbij de gemeente Zeist initiatief nemer was, coachten professionals uit het bedrijfsleven vmbo-leerlingen gedurende een halfjaar. De ‘match’ was gemaakt in een vorm van speeddating tussen de aankomende coaches en de aangemelde leerlingen. De motieven van leerlingen om mee te doen liepen nogal uiteen, die van de coaches ook. Het schema maakt duidelijk dat er meerdere gewenste opbrengsten van het project waren, bijvoorbeeld het voorkomen van schooluitval of wat extra aandacht van een ‘neutrale volwassene’ voor leerlingen die dat volgens de leraren wel nodig hadden.

08


Reflectievragen voor betrokkenen bij de vormgeving van partnerschappen • Wat zijn de motieven van de school om samen te werken met de omgeving? • Hoe hangen de motieven van de school samen met de leerlingenpopulatie? • Welke samenhang ziet de school tussen deze motieven en haar missie en visie op het leren en de ontwikkeling van de leerlingen? • Welke ‘claims’ komen er vanuit de specifieke maatschappelijke context op de school af? • Wat zijn de motieven van (mogelijke) partners om samen te werken met de school? • Wat betekent het antwoord op deze vragen voor de keuze van partners? • Wat betekent het voor de samenwerkingsdoelstellingen? • Vertonen de visie en de motieven van de school genoeg samenhang met de projectdoelstelling en/of met de motieven van de partners? • Draagt de samenwerking voldoende bij aan het leren en de motivatie van de leerlingen? • Voelen de betrokken leraren dit allemaal ook zo? • Gebruik onderstaand plaatje en de vragen daarin. Welke thema’s zijn voor jullie relevant?

Samenwerkingsthema’s Plaatselijke thema’s (veiligheid, accommodatiebeleid, jongeren overlast, et cetera) Arbeidstoeleiding, maatschappelijke stage

Rol in de buurt/wijk/regio

maatschappelijke bijdrage van de school

Schooluitval en verzuim

Pedagogische taak Burgerschapsvorming

• Op welke thema’s werken de school en maatschappelijke partners samen? • Op welke thema’s wilt u samenwerking zoeken? Waarom? • Welke thema’s mist u? Voeg deze toe. • Plaats uw bestaande en gewenste projecten in het plaatje. • Verschillen de keuzes in uw groep? Onderzoek wat de verschillen en overeenkomsten zijn.

09

scholen in de samenleving samenwerking in de praktijk

HOOFDSTUK 3

Samenwerking in de praktijk Er zijn al veel scholen die actief met hun omgeving samenwerken. We presenteren zes projecten waarin scholen op verschillende manieren en met verschillende doelen samenwerken met hun omgeving. APS was tussen 2005 en 2007 bij deze projecten betrokken en gebruikte de ervaringen om te komen tot werkprincipes voor een vruchtbare samenwerking, die in hoofdstuk 4 worden gepresenteerd. • Het coachingsproject ‘Samen voor Zeist’. • Het kennisinformatiecentrum Alblasserwaard Vijfheren land, ofwel het ‘netwerk Drechtsteden’. • Het project ‘Jongeren & Burgerschap’ in Utrecht Overvecht. • Het project ‘Werken aan de wijk’ in Utrecht. • Het project ‘Push Up’ in Amsterdam Osdorp. • Het project ‘Maatschappelijke stage’ in diverse gemeenten.

Coachingsproject ‘Samen voor Zeist’ In dit coachingsproject fungeren veertien mensen uit het bedrijfsleven en overheidsinstellingen gedurende een halfjaar als persoonlijke coach van een deelnemer (tussen 16 en 23 jaar) van het ROC Midden Nederland. Doelen van de coaching zijn: • voortijdige schooluitval voorkomen; • deelnemers ondersteunen bij het ontwikkelen van een toekomstperspectief; • de arbeidsmarktkansen van deelnemers vergroten. Het project is een initiatief van ‘Samen voor Zeist’4, een regionaal netwerk van bedrijven en instellingen, dat zich richt op ‘maatschappelijk betrokken ondernemen’.

4

Partners en activiteiten

‘Samen voor Zeist’ heeft de projectleiding en het ROC Midden Nederland levert de deelnemers. De coaches komen uit verschillende bedrijven/instellingen uit Zeist. APS ondersteunt de coaches. Om de koppels samen te stellen worden gesprekken gevoerd met coaches en deelnemers. ‘Samen voor Zeist’ werft de coaches en voert met hen een persoonlijk gesprek, waarin aandacht wordt besteed aan het profiel en de verwachtingen van de coach. “Ik heb bijvoorbeeld aangegeven dat ik graag een Aziatische leerlinge zou willen coachen, omdat ik twee Chinese meisjes heb geadopteerd. Ik vond het leuk om een meisje te coachen dat iets ouder en verder is dan mijn eigen kinderen. En warempel; er was een Vietnamese vluchtelinge die ik kon gaan coachen.” (Albert Froom, Leaders Trust International, Zeist.) Het ROC Midden Nederland, dat het onderwijs inricht volgens de principes van natuurlijk leren, werft de deelnemers op basis van de persoonlijke leer/ontwikkelingslijn van de leerling, die is vastgelegd in een persoonlijk portfolio. Elke deelnemer stelt vast aan welke competenties en doelen hij of zij tijdens het coachingstraject wil werken. Op basis van de gesprekken met de coaches en de deelnemers stellen de projectleider van ‘Samen voor Zeist’ en de teamleider van het ROC Midden Nederland de koppels samen. Voordat coaches en deelnemers met elkaar kennismaken, volgen de coaches een training coachingsvaardigheden, die wordt verzorgd door APS. Later in het traject organiseert APS een training interculturele communicatie en een aantal intervisiebijeenkomsten waar de coaches ervaringen uitwisselen. Tijdens een feestelijke bijeenkomst maken deelnemers en coaches kennis met elkaar en gaat het project van start. “Die eerste kennismaking had een creatieve, speelse vorm, het was een soort ‘blind date’ en dat was erg leuk. Terugkijkend denk ik echter dat het matchen beter had gekund. In mijn geval was er een uitstekende match

Het coachingsproject is een initiatief van ‘Samen voor Zeist’, een regionaal netwerk van bedrijven en instellingen

dat zich richt op maatschappelijk betrokken ondernemen.

10


gemaakt, maar dat gold niet voor alle koppels. Ik ben ervan overtuigd dat de match zeer bepalend is voor het succes van de daarop volgende coaching. Nu begonnen we met het coachingstraject, terwijl je niets van elkaar wist en elkaar nog nooit had gezien. Het is wellicht beter om eerst een kennismakingsperiode in te plannen of bijvoorbeeld een soort ‘speed dating’ te organiseren.” (Albert Froom, Leaders Trust International, Zeist.)

Ook viel het mij op dat mensen geneigd waren het woord tot mij te richten in plaats van tot haar. Dat soort ervaringen vond ik zeer schokkend.” (Albert Froom, Leaders Trust International, Zeist.)

De coaches hebben minimaal eens in de twee weken een afspraak met ‘hun’ student en geven op eigen wijze vorm aan de coaching. De leerwensen van de student zijn richtinggevend voor het traject. “Het meisje dat ik coachte, had zeer duidelijke wensen: ze wilde, naast haar studie, een baantje om beter Nederlands te leren, ze wilde een Nederlands paspoort, ze wilde erachter komen welke vervolgopleiding ze wilde volgen en ze wilde haar rijbewijs halen. Met dat pakket kwam ze binnen: dit wil ik graag doen! Fantastisch was dat. We hadden bijna wekelijks afspraken en deden van alles samen. We werkten aan haar doelstellingen, die ze inmiddels overigens allemaal heeft gehaald, maar ze kwam bijvoorbeeld ook bij mij thuis koken en we gingen samen naar musea.” (Albert Froom, Leaders Trust International, Zeist.)

Reflectie op het project Het werven en matchen van leerlingen ging in het begin moeizaam. Doordat de gemeente de aansturende kracht was, wisten de betrokken ambtenaren wel wat het doel was, maar was dat voor de andere partijen niet altijd het geval.

Opbrengsten Na een klein halfjaar wordt het coachingstraject afgesloten met een feestelijk, muzikaal spektakel. Hoewel er een paar trajecten moeizaam zijn verlopen of zijn afgebroken, kijken de meeste koppels terug op een succesvolle periode en bevredigende resultaten. De meeste deelnemers hebben hun doelen bereikt, mede dankzij het feit dat er gaandeweg een vertrouwensrelatie is gegroeid met de coach. Dit blijkt een belangrijke voorwaarde te zijn voor succes. Ook de coaches hebben geleerd van de ervaring. Ze hebben zich coachingsvaardigheden eigen gemaakt, hebben meer respect gekregen voor leraren en kregen meer begrip voor andere denkwijzen en mensen uit andere culturen. “Ik heb ontzettend veel geleerd van mijn studente: zij heeft een zeer moeilijk en zwaar leven achter zich, maar toonde een enorme onverzettelijkheid en een sterke ambitie. Dat heilige willen om iets van je leven te maken; dat vond ik briljant en zeer leerzaam om te ervaren. Ook heb ik teleurstellende dingen geleerd over onze samenleving: bij het UWV kreeg ze bijvoorbeeld geen aandacht als ik er niet bij was en wel als ik er wel bij was.

Omdat de ervaringen van deelnemers en coaches over het algemeen zeer positief waren, zet ‘Samen voor Zeist’ het project voort met twee nieuwe groepen deelnemers.

Sommige matches coach-leerling waren nogal weerbarstig. De verwachtingen van de coach en de leerling lagen soms ver uit elkaar. Sommige coaches hadden in het begin erg hoge verwachtingen van hun leerling, terwijl de leerlingen vaak – vooral bij de start – niet duidelijk wisten wat ze wilden. Dit gegeven hoort bij het proces. Gedurende de rit ontdekten de coaches de mogelijkheden van hun leerling en stelden zij hun doelen/verwachtingen regelmatig bij. Ook waren coaches soms teleurgesteld als hun leerling te laat kwam of zich niet aan de gemaakte afspraken hield. Ook deze zaken behoren bij het proces van leren. De communicatie in de driehoek coach-leerling-school verliep niet altijd soepel. Coaches bleken in het begin niet altijd goed op de hoogte te zijn van het portfolio van hun leerling. Gaande de rit werd dit beter. Belangrijkste conclusies zijn: • Het is van belang dat de doelen voor alle betrokken partijen scherp zijn geformuleerd. • De coaches moeten goed worden voorbereid op hun taak, zodat teleurstellingen worden voorkomen. • Het is van belang dat er externe ondersteuning is, die zich zeer proactief opstelt en fungeert als olie in het systeem. “De scholen zijn geen eigenaar geworden van het project. Dit is een dilemma en is van invloed op de vormgeving en voortgang van het project.” (Dini van Donselaar, APS.)

11


Netwerk Drechtsteden Alweer zo’n vijf jaar fungeert het project ‘Kennisinformatiecentrum Alblasserwaard Vijfherenland’, in deze brochure kortweg het ‘netwerk Drechtsteden’ genoemd. Belangrijkste doelstelling van dit netwerk is een betere afstemming te realiseren tussen opleiding en arbeidsmarkt om zodoende de arbeidskansen van jongeren te vergroten en de economische bedrijvigheid in de regio te versterken. Het initiatief komt voort uit het onderwijs: het Merewade College, een school voor voortgezet onderwijs in Gorinchem en wordt ondersteund door APS. Deze school zag dat er met name bij allochtone leerlingen veel fout ging in de voorbereiding op en de doorstroming naar de arbeidsmarkt. “Leerlingen werden te vaak afgewezen bij stages en sollicitaties, hadden vaak onjuiste beelden van beroepen of werk en vielen te veel uit. Ook werd geconstateerd dat scholen vaak opleidingen aanbieden waarnaar in de regio geen vraag was. Al deze problemen waren aanleiding voor de opzet van het netwerk.” (Dolf Hautvast, APS.) Partners en activiteiten Het ‘netwerk Drechtsteden’ is een breed regionaal samenwerkingsverband van het bedrijfsleven, gemeenten, de provincie Zuid-Holland, de Kamers van Koophandel, voscholen, mbo- en hbo-opleidingen. Vanuit het projectbureau, dat door de deelnemende organisaties wordt gefinancierd, worden met het oog op de genoemde doelen verschillende activiteiten uitgevoerd. Zo organiseert het bureau twee of drie keer per jaar een conferentie, waar de deelnemers wederzijdse verwachtingen aanscherpen en plannen en afspraken maken. “De toon en de sfeer in die bijeenkomsten is zakelijk en er wordt efficiënt gewerkt. Vergaderen om het vergaderen is er niet bij. Het is bijvoorbeeld tekenend dat de bijeenkomsten plaatshebben in de middag en avond – dus buiten werktijd.” (Dolf Hautvast, APS.)

De afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt heeft plaats op twee niveaus. Allereerst gaat het erom dat scholen hun opleidingenaanbod afstemmen op de behoeften van de arbeidsmarkt. In het netwerk wordt bekeken waaraan de regionale arbeidsmarkt in de toekomst behoefte heeft en welke opleidingen met het oog hierop wel en niet relevant zijn. Op basis van deze analyses schrappen scholen opleidingen en voegen zij opleidingen aan hun onderwijsaanbod toe. Daarnaast geven bedrijven aan welke competenties zij belangrijk vinden, wat jongeren moeten leren in hun opleiding. “Leerlingen leren op school allerlei dingen die ze op de arbeidsmarkt helemaal niet nodig hebben. Zo relativeren bedrijven het belang van basiskennis en vakgerichte vaardigheden, omdat machines, technieken en computersystemen voortdurend veranderen. Ze hechten veel meer waarde aan algemene competenties zoals initiatief nemen, zorgvuldig werken, veilig werken of leiding accepteren. Daarover wordt in dat netwerk veel gepraat en daar doen de scholen en dus de leerlingen hun voordeel mee.” (Dolf Hautvast, APS.) Met het oog op de arbeidsoriëntatie van jongeren, heeft het netwerk zogenaamde ‘stagecarrousels’ opgezet, een uitgebreide variant van de alom bekende ‘snuffelstages’. Jongeren werken gedurende drie maanden in drie verschillende bedrijven. Het mes snijdt aan twee kanten: de jongeren doen gedurende langere tijd ervaring op en krijgen zodoende een realistisch beeld van het werk. De bedrijven op hun beurt hebben – veel meer dan bij een korte snuffelstage, die het bedrijf in wezen alleen maar tijd, dus geld kost – echt iets aan de inzet van de jongeren. Opbrengsten Het netwerk levert een bijdrage aan een betere afstemming tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt in deze regio. Scholen besteden aandacht aan competenties waaraan het bedrijfsleven waarde hecht en bieden opleidingen aan waarmee leerlingen in principe aan de slag kunnen in de eigen regio. Bedrijven zijn toegankelijker voor passende stages en bieden plek aan docentenstages.

12


Reflectie op het project Dit project loopt een aantal jaren en wordt getrokken door een aantal sleutelfiguren. Een zeer kritiek moment was het moment waarop de subsidie van de gemeente stopte. Op dit moment werd opnieuw commitment gevraagd en moest vervolgens worden bekeken hoe de financiën in de toekomst geregeld zouden kunnen worden. ‘What’s in it for me?’ is een belangrijke vraag, die eigenlijk bij het begin gesteld moet worden en die door elke partij beantwoord moet worden. Inspirerend was het feit dat docenten naar bedrijven gingen kijken als plekken waar zij zélf kunnen leren. Dit resulteerde in docentenstages. Het is jammer dat het project wat beperkt was in het aanbod van activiteiten. Een rijkere variatie in activiteiten is denkbaar om dit goede netwerk optimaler te benutten. Daarbij kan bijvoorbeeld worden gedacht aan het coachen van leerlingen door mensen uit het bedrijfsleven zoals dat hiervoor is beschreven bij het project ‘Samen voor Zeist’. Dolf Hautvast: “Dit grote project heeft een beperkte groep trekkers, waardoor het eigenaarschap kwetsbaar is en de continuïteit risico loopt. Het netwerk wordt nooit een netwerk waarin iedereen in gelijke mate participeert. Dit hoeft overigens geen probleem te zijn, maar het blijft wel altijd een punt van aandacht. Externen kunnen hierbij een zeer positieve rol vervullen.”

Jongeren & Burgerschap5 In de Utrechtse wijk Overvecht werken scholen en instellingen samen aan de burgerschapsvorming van jongeren. Het project ‘Jongeren & Burgerschap’ stelt zich ten doel te onderzoeken wat burgerschap voor jongeren betekent en wil scholen ondersteunen om concreet invulling te geven aan de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Naast deze algemene doelstelling die door alle participanten wordt onderschreven, hebben de deelnemers eigen motieven om met het project mee te doen. “Voor de scholen was het een mooie manier om aantrekkelijk, betekenisvol onderwijs te realiseren in een krachtige, buitenschoolse context. Het zorgcentrum bijvoorbeeld wilde bijdragen aan de saamhorigheid in de wijk en wilde jongeren interesseren voor de zorg. Zo had elke deelnemer eigen motieven om aan het project mee te doen.” (Dini van Donselaar, APS.)

5

De afgelopen drie jaar (2004-2006) werkte APS in opdracht van het Ministerie van OCW samen met scholen en instellingen in de Utrechtse wijk Overvecht aan initiatieven rond burgerschap en participatie. Partners en activiteiten Aan het project doen drie scholen voor voortgezet onderwijs mee, de bibliotheek, een zorgcentrum, de politie, de bewonersorganisaties, de gemeente en het wijkbureau. Onder de vlag van ‘burgerschapsvorming’ wordt er door de genoemde partners een netwerk gevormd, waarin beelden van burgerschap worden uitgewisseld, richtinggevende principes voor burgerschapsontwikkeling worden geformuleerd en activiteiten worden bedacht die leerlingen in het kader van burgerschapsvorming kunnen uitvoeren in de wijk: een krant maken of een fototentoonstelling organiseren voor bewoners van een zorgcentrum, een wijkgerichte banenmarkt organiseren, ouderen computervaardigheden aanleren, de politie helpen met het opknappen en verkopen van niet opgehaalde gestolen fietsen, helpen met de vernieuwing van het park of in de bibliotheek voorlezen aan kinderen. Gedurende het project dient zich een aantal vragen aan over onderwijs in burgerschap. Wat is burgerschap voor jongeren? Welke rol kan de school spelen in het buitenschoolse leven van jongeren? Met wie voelen jongeren positieve verbinding en welke normen en waarden vinden zij belangrijk? Er worden over deze vragen individuele gesprekken gevoerd met jongeren, maar ook wordt er een aantal netwerkbijeenkomsten georganiseerd met jongeren en docenten van de verschillende scholen. Men formuleert ten behoeve van deze besprekingen de volgende werkdefinitie voor burgerschap: ‘iets doen voor een ander zonder dat je daarvoor wordt betaald’.

Over dit project is een publicatie verschenen: Jong Leren in Burgerschap, Dini van Donselaar en Otto de Loor, APS 2007.

13


Opbrengsten De interviews en netwerkbijeenkomsten leveren veel informatie op. Meest opvallende uitkomst is wel dat jongeren het begrip ‘burgerschap’ vooral betrekken op hun directe omgeving: het gezin, familie en vrienden. “Het bleek dat jongeren eigenlijk niet zo bezig zijn met burgerschap. Ze vonden het leuk om eens iets buiten de school te doen, te zien hoe het er op een peuterspeelzaal of in het zorgcentrum aan toegaat, maar die activiteiten hadden voor hen niet veel te maken burgerschap of ‘lid worden van de gemeenschap’. Uit de gesprekken met de jongeren bleek dat burgerschap voor hen vooral betrekking heeft op hun directe omgeving, hun gezin, familie en vrienden.” (Dini van Donselaar, APS.) Toch is één van de conclusies van het project dat de jongeren door hun deelname aan het project wel degelijk burgerschapscompetenties hebben verworven: zij hebben ‘iets gedaan voor een ander zonder dat ze daarvoor werden betaald’ en ze vinden dat ook belangrijk. Echter, de betrokkenheid van jongeren is (nog) sterk ik-gericht; zij zijn gefocust op de eigen peergroup en familie, de eigen rol en op de ontwikkeling van een zelfbeeld. “Maar ook dat draagt bij aan de ontwikkeling van burgerschap, omdat je je pas kunt verhouden tot de ander als je weet wie je zelf bent. Pas dan kun je deelgenoot worden van de gemeenschap en komen het individuele belang en het maatschappelijk belang samen. Dit betekent trouwens ook iets voor maatschappelijke stages. Bij jongeren van een jaar of 14,15 moeten die dicht bij de leerling zelf staan. Pas als leerlingen wat ouder zijn, is het zinvol om jongeren stages te laten lopen in een minder bekende setting.” (Dini van Donselaar, APS.)

Reflectie op het project Opvallend bij dit project is dat met name de plannen erg inspirerend zijn. Bij de uitwerking daarvan deed zich een aantal problemen voor die minder inspirerend waren: • Tussen de school en de bedrijven/instellingen deden zich communicatieproblemen voor. Zo bleek de school slecht bereikbaar. • De betrokken bedrijven hadden hoge verwachtingen, die door de school niet konden worden waargemaakt. • Het bleek dat de jonge leerlingen wel graag de school uit wilden, maar niet omdat ze iets voor de buurt wilden doen. Dat ligt nog buiten hun gebied van betrokkenheid. Voor wat oudere leerlingen (vanaf 16 jaar) ligt dat meestal anders. • Een groot dilemma was dat de school dit project niet zag als onderdeel van het beleid. Alle activiteiten gebeurden ‘in de marge’ van de school door enkele betrokken docenten. De betrokkenheid van de school op alle niveaus – van conciërge tot directie – is een zeer kritische factor gebleken. Dini van Donselaar: “Ik vond het jammer dat een aantal zaken binnen de school niet goed liepen, doordat de school het project niet als onderdeel zag van het beleid. Van een echt faciliterende school was nog geen sprake. Inmiddels heeft de school het thema burgerschap tot speerpunt van beleid gemaakt. Daarmee is succes verzekerd.”

Project ‘Werken aan de wijk’ Onderbouwleerlingen van het Meerstroom College in Utrecht voeren al een aantal jaren het project ‘Werken aan de wijk’ uit. Primair doel is dat leerlingen hun wijk beter leren kennen, maar ook wil de school met dit project de relatie met haar omgeving versterken. “Leerlingen zijn lang niet altijd gericht op hun omgeving. Zij lopen dagelijks door de wijk, maar zijn niet altijd attent op alle facetten van de wijk. Dat willen we in het project bewerkstelligen: dat de jongeren weten wat er allemaal voor voorzieningen zijn in de wijk en wat je daaraan hebt.” (Patrick Baas, docent Meerstroom College.) In het kader van het project bouwen leerlingen in groepjes een fictieve wijk. Maar voordat ze daarmee beginnen, doen zij een speurtocht in de wijk, voeren ze demografisch onderzoek uit en beantwoorden ze vragen over de wijk. Aan het eind van het project presenteren de leerlingen hun ‘eigen wijk’ en laten ze zien wat ze hebben geleerd over de wijk.

14


APS benaderde de school met de vraag of ze mee wilde doen aan een project over strategische beleidsvorming bij het vormgeven van relaties met de eigen omgeving. APSadviseur Johan Bosma: “We wilden een instrumentarium ontwikkelen dat scholen helpt om bij het ontwikkelen van strategisch beleid niet alleen vanuit het onderwijs, de eigen school te denken, maar ook de omgeving richtinggevend te laten zijn voor de keuzen die zij maakt. Dan moet je die omgeving meer de school in halen en als school meer naar buiten treden. We besloten uit te gaan van beelden, want op grond van beelden kun je makkelijk conceptualiseren.” Partners en activiteiten De school stelt voor om dit te combineren met het eigen project ‘Werken aan de wijk’. “De leerlingen zullen in de projectweek de wijk ingaan met een fototoestel, met de opdracht de voorzieningen in de wijk in beeld te brengen. APS ontwikkelt een website om die beelden toegankelijk te maken. Op die website kunnen behalve de foto’s, ook filmpjes of interviews worden geplaatst. Zo ontstaat als het ware een interactieve database van de schoolomgeving. De website biedt voor leerlingen een goede projectomgeving (voor heel veel projecten), en voor de school een bron van informatie, reflectie en illustraties bij beleid, zo is de bedoeling. Naast het project ‘Werken aan de wijk’, werkt de school met ondersteuning van APS aan de opzet van een zogenaamd ‘Meeting Point’, waar de school alle kennis over en alle contacten met de bedrijven en instellingen in de naaste omgeving wil inventariseren en bundelen. “Het Meeting Point moet ook een plek zijn waar school en omgeving elkaar letterlijk kunnen ontmoeten. Ik denk zeker dat het Meeting Point de relatie met de omgeving zal verbeteren, temeer daar het door vaste mensen zal worden bemand.” (Patrick Baas, docent Meerstroom College, Utrecht.) Opbrengsten Doordat leerlingen foto’s moeten maken, kijken zij veel bewuster naar hun omgeving. Zo valt het op dat leerlingen niet alleen foto’s maken van voorzieningen zoals het politiebureau of het postkantoor, maar dat zij ook terugkomen met beelden van minder voor de hand liggende voorzieningen, zoals verkeersdrempels of parkeerplaatsen. “Het is boeiend om te zien hoe leerlingen waarnemen en wat zij interessant vinden. Een leerling had bijvoorbeeld een foto gemaakt van een bordje bij de supermarkt

waarop staat dat er maar twee leerlingen tegelijk naar binnen mogen. Zo’n foto is een mooie aanleiding voor een gesprek: waarom plaatst de supermarkt dat bord? Is dat terecht? Het maken van de foto’s leidt er trouwens ook toe dat de leerlingen meer gevarieerde maquettes maken doordat ze bewuster naar de wijk hebben gekeken.” (Patrick Baas, docent Meerstroom College, Utrecht.) De volgende stap is dat leerlingen de wijk in gaan om interviews af te nemen met ondernemers en instellingen. Deze activiteit wordt opgenomen in het project ‘Werken aan de wijk’ (en op de website gezet) of ingebed in het arbeidsoriëntatieprogramma van de school. De APSmedewerkers hielpen een twaalftal bedrijven vinden die hieraan graag mee wilden doen. “Als leerlingen die interviews gaan afnemen, krijgen bedrijven als het goed is ook een ander beeld van deze leerlingen. Dat is een belangrijke winst, want deze vmbo-leerlingen hebben volgens de school bij de bedrijven in de wijk niet zo’n goed imago. Dat kan een belemmerende rol spelen in de relatie tussen school en omgeving.” (Ady Hoitink, APS.) Reflectie op het project Dit project is op schoolniveau niet tot bloei gekomen; het is blijven steken in een aardige aanvulling van het project ‘Werken aan de wijk’ en de ontwikkeling van een bètaversie van de website. De vervolgstap, waarbij leerlingen ondernemers zouden interviewen, kwam niet meer van de grond. De contacten met de school verliepen moeizaam, afspraken werden verzet of soms niet nagekomen en de school was telefonisch slecht bereikbaar (wat trouwens voor veel scholen geldt). Het eigenaarschap van het project lag bij individuen in de school; na vertrek van de zittende schoolleider lag het ook niet meer op directieniveau. De basis werd nog smaller doordat de betrokken leraren al tot over hun oren in het werk zaten. In de periode dat het project liep, had de school een klimaat waarin ad hoc beslissingen en vrij ingrijpende roosterwijzigingen veel voorkwamen. Het gevolg was dat afspraken voortdurend onder druk kwamen te staan. Ook de interne afstemming tussen het project en het Meeting Point was niet sterk. Ady Hoitink, APS: “Gegeven de omstandigheden hadden we veel meer tijd en aandacht moeten investeren om eigenaarschap te creëren bij de school en in de omgeving. En de school zat in een directiewissel. Naar de nieuwe directie hadden we opnieuw onze verwachtingen en de motieven voor het project helder kunnen maken. Nu viel

15


het draagvlak van ‘hogerhand’ voor het project en met name voor de strategische beleidskant ervan gedurende de rit weg. Het illustreert ook een meer algemeen verschijnsel: het is moeilijk om duurzaamheid in samenwerking te realiseren in periodes dat bij samenwerkingspartners wisselingen in de leiding plaatsvinden.” APS heeft een aantal interventies gedaan met als resultaat: • Het bespreekbaar maken van moeilijke punten leidde tot een persoonlijker en opener contact en een betere samenwerkingsrelatie. Het droeg bij aan ‘samenwerkingscultuur’. • Er is betrokkenheid in de bestuurlijke laag (op bovenschools niveau) gecreëerd. • Er is een nieuwe samenwerkingskans ontstaan: het Nuovo-bestuur vroeg APS om alle maatschappelijke initiatieven van de Nuovo-scholen in kaart te brengen. • De manier waarop de Nuovo-scholen hun maatschappelijke opdracht vormgeven, kreeg vervolgens een nadrukkelijke plaats in het publieksjaarverslag. • Op bestuurlijk niveau werd tevens een werkconferen-tie over maatschappelijke betrokkenheid gehouden en een film gemaakt met inspirerende praktijkvoor-beelden binnen de Utrechtse openbare scholen voor voortgezet onderwijs.6

Push Up ‘Push Up’ is een opvang- en scholingsproject in Osdorp, dat zich richt op risicojongeren tussen 17 en 23 jaar, die het onderwijs voortijdig hebben verlaten. Het gaat om zwaar beschadigde jongeren; zij zijn thuisloos en/of verwaarloosd en hebben te maken met ernstige psychosociale problemen. De jongeren worden door scholen, door de hulpverlening of door het jongerenloket van de Dienst Werk en Inkomen verwezen naar ‘Push Up’, waar zij gedurende zes tot twaalf maanden ambulant worden begeleid. Doel is de jongeren te helpen een positief zelfbeeld en een toekomstperspectief te ontwikkelen en hen uiteindelijk terug te leiden naar onderwijs of naar de arbeidsmarkt. Zij krijgen daartoe persoonlijke coaching, volgen cursussen onder andere gericht op de versterking van hun sociale vaardigheden, halen certificaten of lopen stage. Het verblijf in ‘Push Up’ is onderdeel van een vijfjarig traject, dat uit vijf treden bestaat. ‘Push Up’ is de tweede trede.

6

Activiteiten en partners De jongeren volgen bij ‘Push Up’ geen uniform dagprogramma, maar doorlopen allemaal een individueel programma waarvan zij zelf de doelen hebben geformuleerd. Wel werken jongeren met elkaar samen en nemen ze deel aan groepsactiviteiten, zoals gesprekken aan het begin en het eind van de dag. Na een periode die is gericht op persoonlijk herstel, wordt er samen met de jongere een plan van aanpak opgesteld. Zij krijgen er persoonlijke coaching en volgen cursussen onder andere gericht op de versterking van hun sociale vaardigheden. Daarnaast volgen zij een opleiding aan een reguliere school of lopen stage. Partners zijn stadsdeel Osdorp, diverse scholen en in losser of vaster verband ook allerlei partners in het stadsdeel zoals Politie, Studio West, Cultureel centrum de Meervaart, de Winkeliersvereniging en dergelijke. ‘Push Up’ kiest voor zeer praktische, betekenisvolle vormen van leren. De jongeren voeren opdrachten uit bij bedrijven en instellingen in de omgeving en kunnen arbeidsmarktgerichte certificaten halen. “In samenwerking met instellingen en bedrijven in de omgeving doen de jongeren zinvolle activiteiten. Ze maken bijvoorbeeld een bouwhoek voor kleuters op een school, ze knappen een tribune op voor een sportvereniging of ze lezen bejaarden de krant voor. Het is belangrijk dat het activiteiten zijn waarbij ze snel succes ervaren en waarbij ze in niet-schoolse situaties leren, want deze jongeren hebben vaak een enorme weerstand ontwikkeld tegen school.” (Dolf Hautvast, APS.) De staf bestaat uit drie personen, die worden bijgestaan door juniorcoaches. Dit zijn jongeren die al enige tijd bij ‘Push Up’ verblijven en nieuwe instromers begeleiden. De juniorcoaches spelen een cruciale rol. Zij hebben zelf het traject doorlopen en worden coach van nieuwe jongeren. Van leeftijdgenoten met eenzelfde achtergrond nemen de jongeren vaak makkelijker dingen aan dan van volwassenen. Opbrengsten Veel jongeren hebben baat bij hun ‘Push Up’-periode. Zij komen tot rust, krijgen meer zelfvertrouwen en ontwikkelen een toekomstperspectief. Veel jongeren stromen door naar een opleiding of naar werk. Ook zijn er jongeren die terugkomen bij ‘Push Up’ om andere jongeren als juniorcoach te ondersteunen.

Een aantal werkvormen uit de Nuovo-werkconferentie en de daar vertoonde film zijn verwerkt in de spelset Scholen in de Samenleving die in de

zomer van 2008 samen met deze publicatie is verschenen. Deze is te bestellen op www.aps.nl bij ‘publicaties’ (of zoek op trefwoord samenleving).

16


‘Push Up’ heeft voor stadsdeel Osdorp veel ervaring opgeleverd wat betreft monitoren en ondersteunen. Een belangrijke opbrengst is het netwerk. Door ‘Push Up’ zijn (informele) leiders van straatgroepen betrokken geraakt bij overleg met behulp van buurtactiviteiten. Dat is winst en ook af te lezen uit afname van de overlast door straatgroepen. Samenwerking met Politie, Studio West, Cultureel centrum de Meervaart, Winkeliersvereniging en dergelijke levert meer mogelijkheden op om problemen snel op te lossen en geeft meer toegang tot stage en (tijdelijk) werk.

Sterke persoonlijkheid en identificatie

Reflectie op het project Er zijn drie succesfactoren aan te wijzen bij project ‘Push Up’: • Een sterke persoonlijkheid die zich bijna identificeert met het programma. • Alert bestuur en monitoring. • Draagvlak en netwerk.

Alert bestuur en monitoring

/

Dolf Hautvast, APS: “Brigit Geugjes is een jongerenwerkster met een enorm vermogen jongeren geborgenheid te geven (moeder zijn), hen in staat te stellen te herstellen en hun kwaliteiten positief te benoemen (coach zijn ) en hen te confronteren met hun gedrag (strenge leider zijn). Allemaal in één persoon! Een goed lopend jongerentraject valt of staat met zo’n kanjer! Zo’n kwaliteit heeft wel een ‘houdbaarheidsdatum’. Na een vijftal jaren moet er een afbouw zijn en moet er een vervanging komen.”

Het is belangrijk om bij een project dat gedragen en uitgevoerd wordt door mensen vanuit betrokkenheid en passie, te zorgen voor een goed toezicht op financiën en organisatie. Dit omdat daar bij de uitvoerders niet de nadruk op ligt. In een programma als ‘Push Up’ zijn er altijd incidenten, acute hulpvragen (slaapplaats, uit handen blijven van schuldeiser, geweldsdreiging en dergelijke). Dit alleen al vereist monitoring vanuit de subsidiegever en het bestuur om te bewaken dat de nadruk op de continuïteit van het programma blijft liggen en er (financiële) begrenzing blijft bij hulpvragen. Werkers moeten zich ondersteund, gewaardeerd én bestuurd en gecontroleerd weten.

Draagvlak en netwerk Stadsdeel Osdorp heeft zich in de vorm van financiële ondersteuning positief en loyaal opgesteld ten aanzien van de start en de doorloop van ‘Push Up’. Het bestuur heeft zo veel mogelijk ondersteuning geleverd, hetgeen ook weleens tot conflicten leidde met de staf. Belangrijk is dus een actief dagelijks bestuur te hebben dat ook van tijd tot tijd op de werkvloer aanwezig is en ook de contacten met het netwerk onderhoudt en uitbouwt. Door de directe betrokkenheid bij de jongeren zelf, komt de staf daar in onvoldoende mate aan toe: namelijk alleen als er een directe (hulp)vraag vanuit de jongere is. ‘Push Up’ is in staat geweest de instellingen, winkeliers, verenigingen, woningbouwcoöperaties en belangenorganisaties in Osdorp aan zich te binden waar het de vraag naar opdrachten, werkplek-ervaring en hulpverlening betrof.

17


Samenwerken voor maatschappelijke stages Tegelijkertijd met het project ‘Partners in de regio’ ontwikkelde de overheid beleid voor maatschappelijke stages. Praktijkvoorbeelden van maatschappelijke stages kunnen in dit boekje dan ook niet ontbreken. We kiezen hier voor twee voorbeelden: één van een maatschappelijke stage die enigszins ‘beschermd’ is. De leerling hoeft niet zo heel sociaal vaardig te zijn of zelfstandig ‘de boer op’ te kunnen. De school hoeft nog niet heel ondernemend en flexibel met externen te kunnen werken. Zij kan voortbouwen op bestaande contacten met derden (ouders, opa’s en oma’s, bedrijven in de buurt, kinderboerderij …) en zo steeds meer ervaring opdoen in het samen met anderen ‘scholen voor de samenleving’.7 Daarnaast vindt u één voorbeeld van juist heel vergaande samenwerking (overigens voortkomend uit mbo en hbo): Het Doepark Zwolle, waar vo-leerlingen hun maatschappelijke stage kunnen doen. Voor het realiseren van buitenschoolse maatschappelijke stages is samenwerking met andere organisaties onvermijdelijk. Ook binnen de school kun je – in samenwerking met andere organisaties of personen – goede stages ontwikkelen, bijvoorbeeld voor leerlingen met sociale onderwijsbehoeften.

Essentie van maatschappelijke stage

Je doet iets onbaatzuchtig voor een ander of voor anderen. Dat kan ook een medeleerling, de school, de buurt of de Nederlandse samenleving zijn. Zowel de leerling als de omgeving heeft een leeropbrengst, zo is er spake van een win-winsituatie.

Vorm

Maatschappelijke stage zal in veel gevallen een tijdelijke dienstverlening buiten de school zijn. Beperk het niet tot deze vorm: dan missen we de mooiste kansen, zoals puberruil in Marokkaanse en Nederlandse gezinnen.

Opbouw

Maatschappelijke stage moet aansluiten bij de psychologische en sociale ontwikkeling van pubers (11-15 jaar) en jongeren (16-25 jaar). Pubers zijn op zichzelf en de ontwikkeling van hun eigen identiteit gericht. Voor deze leerlingen is de school als leer- en leefgemeenschap ook een uitstekende mogelijkheid voor maatschappelijke stage. Betrokkenheid bij school kan dienen als voorbereiding op betrokkenheid bij de samenleving. Zo zorgen peermediators voor veiligheid in de school en leren alle leerlingen geweldloos conflicten oplossen. Dat gaat een leven lang mee! Voor jongeren van 16 jaar en ouder ligt het voor de hand om een maatschappelijke stage buiten school te organiseren (en de leerling zelf bij de organisatie ervan te betrekken!). Vanaf 18 jaar richten jongeren zich steeds meer op hun relatie tot anderen en op hun rol in de samenleving.

Betekenisvol

De invoering brengt organisatie met zich mee: coördinator, databank en dergelijke. Belangrijker is om kwaliteit te organiseren wat betreft de coaching van het leerdoel, zodat elke individuele leerling een echte keuze kan maken en dus zal leren. Reflectie op het eigen leerproces is hierbij essentieel.

7

Zie voor 25 praktijkvoorbeelden van binnenschoolse stages voor leerlingen met sociale onderwijsbehoeften: Dolf Hautvast en anderen:

“Ik wist niet dat ik dit kon!” Maatschappelijke stage ook binnen de school, APS 2008.

18


Digitaal uitzendbureau Maatschappelijke Stage Maatschappelijke stage organiseren is een complexe gebeurtenis. Op Scholengemeenschap Het Streek kiest men ervoor om de activiteiten die leerlingen hiervoor moeten doen te organiseren vanuit een centrale plek in de school: het MeetingPoint (maatschappelijk stagebureau). Dit is de ontmoetingsplek voor: • leerlingen die informatie willen omtrent maatschappelijke stage of deze willen presenteren of overdragen; • leerlingen die hier een interne maatschappelijke stage doen: ontwerpen, begeleiden, organiseren, beheren, et cetera; • stagebieders om werk te melden, om info te vragen; • docenten om te begeleiden, ontwerpen en beoordelen. Een onderdeel van het MeetingPoint is het digitale uitzendbureau. Dit is een digitaal instrument, een databank, voor: • interne en externe maatschappelijke stageadressen; • informatie over portfolio, ontwikkellijnen, reflectie- en presentatievormen; • presentatieplek van de diverse stages; • informatie verstrekken aan stagebieders. Dit instrument is te gebruiken als communicatiemiddel voor zowel een intern netwerk als via internet. Indien er mensen zijn die klussen hebben voor de maatschappelijke stage dan kan men dit via het digitale uitzendbureau openbaar maken. Leerlingen vinden op het MeetingPoint niet alleen hun maatschappelijke stage buiten de school, maar kunnen ook op het MeetingPoint zelf stage lopen, bijvoorbeeld door het bijhouden van het digitaal uitzendbureau, het organiseren van de presentaties en het informatie geven aan medeleerlingen en stagebieders. Doepark Nooterhof in Zwolle ROC Landstede realiseert een ‘Doepark’ voor de stad Zwolle. Binnen het park kunnen mensen van jong tot oud deelnemen aan educatieve activiteiten om de natuur te beleven en in de natuur te genieten. Er komt een theehuis waar je kruidenthee op basis van natuurwater kunt drinken en gebak kunt eten dat gemaakt is van grondstoffen die de tuin biedt. Er is al een kruidentuin aanwezig en een boomgaard met oude fruitrassen. Er zijn thematuinen speciaal ontwikkeld om mensen in een rolstoel kansen te bieden om te tuinieren op niveau. Er wordt een schip volgens speciale creatieve duurzame bouw gebouwd (‘Earth ship’). Er start een kinderdagverblijf voor jonge kinderen

(Groene Voetjes). Er is al een natuurbelevingspad en er komt nog een bewegingsroute (zweetroute), er is een zorgboerderij, een ‘skills lab’ en een expositieruimte. En dat is nog maar het begin. De medewerkers in en om het Doeparkproject zijn hoofdzakelijk mbo-cursisten en hbo-studenten. Een deel van hun opleiding krijgt vorm als leerwerkprestatie op het Doepark. Voor leerlingen uit het praktijkonderwijs, vmbo en havo/vwo biedt het Doepark de mogelijkheid om een maatschappelijke stage te doen. De stage sluit aan bij de mogelijkheden van de leerling. Leerlingen werken zo veel mogelijk in gemengde teams aan een stageopdracht. Het doel van deze stages is: leerlingen uit het voortgezet onderwijs kansen bieden om ervaring op te doen in de zorg voor mens en natuur binnen een maatschappelijke context. De eigen beleving in de stage geeft aanleiding om eigen waarden te herkennen en kennis te maken met de waarden, normen en behoeften van de betrokkenen. Activiteiten en partners Het Doepark Nooterhof, ROC Landstede en AOC De Groene Welle zijn de belangrijkste partners. Zij fungeren als externe opdrachtgever. Daarnaast wordt er met heel veel verschillende (maatschappelijke) organisaties samengewerkt. Zo worden er In het park cultuurtuinen aangelegd. Dit zijn tuinen met groenten en kruiden om bijvoorbeeld Turks, Surinaams, Italiaans of oer-Nederlands te koken. Deze tuinen worden verzorgd door Turkse en Surinaamse vaders en moeders die lid zijn van de buurt-vereniging. Vo-leerlingen worden betrokken bij het onderhoud van de cultuurtuinen en helpen deze aanleggen. Ze maken kennis met ‘vreemde’ voeding en gaan daarvoor ook eten bij een gezin van een andere cultuur in de buurt die grenst aan het park. Tot slot organiseren ze samen met de leden van de buurtvereniging een multiculturele maaltijd. In een andere stage doen leerlingen in opdracht van de Landelijke vereniging voor mensen met een beperking en de gemeente Zwolle een onderzoek naar de vraag, hoe het Doepark maximaal toegankelijk en comfortabel kan worden voor bezoekers. Ze voeren dit onderzoek uit samen met mensen met een lichamelijke beperking. Opbrengsten Elk beschreven project heeft haar eigen opbrengsten in termen van leerdoelen van de leerlingen en de ontstane samenwerking tussen maatschappelijke partners en scholen. Een maatschappelijke stage draait om het voor

19


een ander iets doen en heeft daarmee ook een intrinsieke maatschappelijke meerwaarde. In veel van de projecten is deze onmiddellijk herkenbaar, ook als het een interne stage in de school betreft (denk bijvoorbeeld aan de waarde van ‘peermediation’ voor de veiligheid van de school). Daarnaast is in een voorbeeld als het Doepark duidelijk ook de maatschappelijke meerwaarde voor de omgeving (wijk en stad) herkenbaar. De APS-benadering van maatschappelijke stages binnen de school (voor leerlingen met sociale onderwijsbehoeften) heeft ook een extra betekenis gekregen door de landelijke erkenning van dit type stages. In de publicatie “Ik wist niet dat ik dit kon!” Maatschappelijke stage ook binnen de school (zomer 2008) staan 25 uitgewerkte voorbeelden van deze stages.8 Het Ministerie van OCW heeft de in dat boekje uitgewerkte toepassingen erkend als vormen van maatschappelijke stages. Dit is met name voor scholen met leerlingen die extra aandacht en oefening in sociale vaardigheden nodig hebben een uitkomst. Reflectie op de projecten Maatschappelijke stages zijn succesvoller naarmate ze preciezer passen bij de identiteit en de leerdoelen van de school én bij de specifieke karakteristieken van de leerlingenpopulatie. Zeker bij leerlingen die op sociaal gebied iets extra’s nodig hebben, is anders de kans op mislukking wel groot, of verdwijnt het aanvankelijk enthousiasme van de school en de partnerinstelling snel door wat slechte ervaringen. Denk aan klusjes in zorginstellingen: jongeren zijn volop bezig zich een sociale vaardigheid eigen te maken, terwijl de doelgroep van de partnerinstel-ling vooral baat heeft bij een jongere die de vaardigheid al (voor een flink deel) bezit. Een andere succesfactor is dat de school van tevoren heel goed nadenkt over de leerwinst die men met het project wil bereiken. Een maatschappelijke stage doe je niet omdat de overheid dat verplicht stelt, maar om iets te leren c.q. als school iets mee te geven dat je wezenlijk vindt. Veel scholen hebben echter weinig ervaring met het goed formuleren en communiceren van de leer- en ontwikkelingsdoelen die bij een bepaalde maatschappelijke stage horen. Hoe preciezer leerling, leer- en ontwikkelingsdoelen van een bepaalde stage én sfeer en cultuur van de stageplek met elkaar ‘matchen’, hoe groter zowel de kans op succes als de leerwinst voor jongere, school en partnerinstelling.

Reflectievragen voor betrokkenen bij de praktijk van partnerschappen • In de voorbeelden staan een aantal kritische succesfactoren en een aantal risico’s. Welke kunt u eruit halen? Welke daarvan gelden ook voor uw school, bedrijf of instelling? • Samenwerken is ook een kwestie van houding, van cultuur. Welke samenwerkingscultuur kenmerkt jullie school, bedrijf of instelling? • Over de gewenste leerwinst voor de drie partners zijn veel projecten niet erg specifiek. Toch blijkt dat een belangrijke succesfactor. Welke leer- en ontwikkelingsdoelen hanteert uw school bij een samenwerkingsproject voor de leerlingen? En welke voor de school? En welke (leer- en ontwikkelings)doelen hanteert de samenwerkingspartner? Hoe zorg je dat iedereen daar bekend mee is? • Een samenwerking vraagt om organisatievermogen. Bekijk het lijstje hieronder. Wat hiervan gaat in uw organisatie goed? Wat zijn de sterke kanten van de manier waarop u het nu georganiseerd heeft? En wat zijn de zwakkere punten?

Samenwerkingspartners kunnen • Investeren in de relatie op zich. • Op tijd de juiste persoon laten terugbellen. • In korte tijd iets ‘regelen’. • Deelnemen in interorganisationele groepen. • Roosters en werktijden flexibel aanpassen. • De juiste menskracht vrijmaken. • Formatie en geld inzetten voor dit soort zaken. • Prioriteit bij deze organisatietaak leggen. • Per direct schriftelijk en mondeling met ‘buitenstaanders’ en pers communiceren. • Vrijwel direct (project)informatie leveren. • Eigen handelen verantwoorden naar partners, ouders en overheden.

20

scholen in de samenleving werkpricipes voor een vruchtbare samenwerking

HOOFDSTUK 4

Werkprincipes voor een vruchtbare samenwerking Samenwerkingsrelaties tussen scholen en andere organisaties bloeien op of bloeden dood, leveren leerwinst en resultaten op of kosten voornamelijk tijd en energie. Wat maakt dat een samenwerking tussen de school en haar omgeving succesvol is? Op basis van reflectie op de ervaringen van de beschreven projecten, formuleren we vijf werkprincipes voor een vruchtbare samenwerking. De werkprincipes maken duidelijk aan welke voorwaarden de samenwerkingsrelatie moet voldoen, waarin scholen moeten investeren om een vruchtbare samenwerking met de omgeving te bewerkstelligen en welke aandachtspunten van belang zijn voor externe begeleiders.

Samenwerkingscultuur Voor we de vijf werkprincipes introduceren, eerst een paar algemene opmerkingen over de voorwaarden om een samenwerking tussen school en haar omgeving succesvol te maken en werkelijk te laten bijdragen aan de maatschappelijke opdracht van de school. Een samenwerking is in de eerste plaats alleen succesvol als het project of de duurzame samenwerking of alliantie een antwoord geeft op reële vragen die de betrokkenen belangrijk vinden. Doelstellingen, onderliggende visie en de uitwerking in praktijken moeten met elkaar congruent zijn. Een school die betekenisvol onderwijs belangrijk vindt, laat haar leerlingen bijvoorbeeld prestaties leveren voor echte opdrachtgevers in ‘de buitenwereld’, in plaats van de leerling alleen werkstukken en verslagen te laten maken. Een school die democratisch burgerschap en het ingroeien in de Nederlandse samenleving centraal stelt, kan zich niet permitteren om leerlingen weinig medezeggenschap te geven in de gang van zaken bij projecten.

Samenwerken is ook een fenomeen dat over cultuur gaat. Als uw school een heel andere bedrijfscultuur heeft dan uw samenwerkingspartner, gaat het geheid een grotere uitdaging worden om goed samen te werken dan wanneer u veel culturele overeenkomsten heeft. Een voorbeeld dat we veel hoorden is de verbazing die bedrijven hadden bij de vaste routines en planningen van scholen. “Dat heb ik echt onderschat”, verzuchtte een geïnterviewde bedrijfsman. “Veranderingen bij scholen kunnen alleen als je ze inroostert. Die roosters worden gemaakt lang voor men de verandering voor ogen had. En de verandering komt tot stand lang nadat je haar gewenst had. Dat is toch funest voor de drive en betrokkenheid van mensen?” Hier botsen organisatieculturen waar bij de één flexibiliteit een vaste waarde is en bij de ander voorspelbaarheid. Een ander voorbeeld dat we veel tegenkwamen was dat de samenwerking tussen school enerzijds en de lokale overheid anderzijds stroef liep. Scholen zijn op ontwikkeling en leren gericht, er mag dus gerust wat mis gaan en geen kind of situatie is gelijk. Maar om die ontwikkeling en dat leren te kunnen plannen, moeten ze wel van afspraken op aan kunnen. Ambtelijke apparaten van gemeenten zijn daarentegen veelal op zekerheden, risicomijding en gelijkheid gericht. En afspraken hebben bij hun vaak een korte adem onder de druk van de plaatselijke politieke besluitvorming of het voortdurend veranderend beleid van de landelijke overheid. Beide partners hebben een volkomen verschillende beleving van wat risico’s zijn.

21


Congruentie tussen schoolcultuur en wat de omgeving vraagt Uit het voorgaande blijkt dat het ‘matchen’ en ‘stretchen’ van organisatieculturen, het je een beetje kunnen aanpassen aan de mores van de samenwerkingspartner, een belangrijk fenomeen is om samenwerking aan maatschappelijke taken te laten slagen. In het geval van de maatschappelijke opdracht van scholen is samenwerken daarnaast minstens zo sterk een vraagstuk dat om een bepaalde congruentie tussen de organisatiecultuur van de school en de maatschappelijke omgeving vraagt. Het gaat hier vooral om de dimensie open, naar buiten gericht, of besloten, naar binnen gericht. Een school die altijd in een stabiele context stond en een naar binnen gerichte cultuur had, zal anders samenwerken en andere partners kiezen dan een school die altijd al in een turbulente omgeving stond en zelf ook middenin de wereld wilde staan. Een mooi voorbeeld zagen we in Utrecht bij de Nuovo-scholen. Het Stedelijk Gymnasium doet buitengewoon veel op het gebied van leerlingparticipatie en internationalisering en zoekt daarbij veel samenwerking met ouders, andere scholen, culturele instellingen en scholen in het buitenland. De school kenmerkt zich, het zal u niet verbazen, door een stabiele en op de schoolgemeenschap gerichte ontwikkelingsgeschiedenis. Leerlingpopulatie en maatschappe-lijke omgeving veranderen weinig. Het Vader Rijn College (vmbo) staat daarentegen in de buitengewoon dynami-sche ‘krachtwijk’ Overvecht en heeft een leerlingpopulatie die alle maatschappelijke problemen dagelijks mee de school inneemt. De school is sterk naar buiten gericht en voortdurend gespitst op samenwerkingskansen die haar leerlingen iets extra’s bieden bij het opgroeien en ingroeien in de Nederlandse samenleving en het verwerven van een goed toekomstperspectief. Beide scholen zijn congruent in hun onderwijsvisie en beleid. Beide scholen zijn actief in het vormgeven van partnerschappen. Hun samenwerkingscultuur en de door hun gekozen doelen ‘sporen’ met hun maatschappelijke omgeving en de eisen die hun leerlingpopulatie aan hen stelt. Onderstaand schema kan helpen bij het bepalen waar uw eigen school staat en waar u wilt dat uw school over een aantal jaren staat.

Schoolculturen en omgevingskenmerken naar binnen gerichte cultuur dynamische context

stabiele context naar buiten gerichte cultuur

• Ziet u de school als vooral naar binnen gericht, of als vooral naar buiten gericht?

• Vindt u de omgeving van de school vooral stabiel en voorspelbaar of vooral veranderlijk en onvoorspelbaar?

• Past de schoolcultuur bij de omgevingskenmerken of is er spanning?

• Maak een tekening waar in het kwadrant de school nu

staat en waar u wilt dat de school over vijf jaar staat. Verken elkaars argumenten bij de vragen en de door u gemaakte tekening.

Vijf centrale werkprincipes voor een vruchtbare samenwerking Als we de ervaringen die in de beschreven projecten (hoofdstuk 3) analyseren, leveren ze een aantal werkprincipes op voor een vruchtbare samenwerking. Worden deze principes nageleefd, dan is de kans groot dat de samenwerking voor alle partijen vruchten afwerpt. Worden de principes verwaarloosd, dan stagneert het proces of bloedt de samenwerking dood. Het gaat om de volgende vijf werkprincipes. Bij een goede samenwerking: • is er sprake van een drievoudige relatie tussen school, samenwerkingspartner en leerling waarbij de samenwerking op alle ‘assen’ sterk is; • werken partners in dialoog en in gelijkwaardigheid met elkaar samen; • is er voor alle partijen een leeropbrengst; • zijn er verschillende lagen van de organisaties betrokken bij de samenwerking en werken die lagen op het juiste niveau met elkaar samen; • neemt iedereen de altijd voorkomende dynamiek en onvoorspelbaarheid als gegeven aan.

22


principe 1 De samenwerking gebeurt in een drievoudige relatie Er is sprake van een driehoeksrelatie tussen school, samenwerkingspartner en leerling. Deze partijen wisselen doelstellingen en verwachtingen met elkaar uit en reflecteren samen op het verloop en de effecten van de samenwerking. De school investeert in elk geval expliciet in het onderhouden van de relatie naar beide kanten. In de Utrechtse wijk Overvecht verenigen scholen en maatschappelijke partners zich in een netwerk omdat zij een bijdrage willen leveren aan de ontwikkeling van burgerschapscompetenties van jongeren. Al gauw ontdekt men dat ‘burgerschap’ geen eenduidig begrip is en op verschillende manieren wordt beleefd en ingevuld. Daardoor is het lastig om concrete activiteiten voor de jongeren te bedenken. Men besluit de jongeren zelf te vragen wat zij onder burgerschap verstaan. Uit deze gesprekken met jongeren blijkt dat burgerschap zich voor hen vooral manifesteert en ontwikkelt in de nabije omgeving van het gezin, familie en vrienden. Dit is belangrijke informatie, omdat dit gevolgen heeft voor de manier waarop het netwerk aan burgerschaps ontwikkeling zal gaan werken. Achteraf realiseren de samenwerkingspartners zich dat zij de jongeren beter van het begin af aan bij het netwerk hadden kunnen betrekken. In de samenwerking tussen school en omgeving gaat het altijd om minimaal drie partijen: de school, de leerling en de omgeving (zoals het bedrijf, de instelling, de wijkagent). Dat betekent dat er altijd sprake is van een driehoeksrelatie. Er is een wisselwerking tussen deze drie partijen; zij leren elkaar kennen en begrijpen, wisselen doelstellingen en verwachtingen met elkaar uit en reflecteren samen op het verloop en de effecten van de samenwerking. Deze wisselwerking komt niet vanzelf tot stand, maar vereist inzet en energie, zeker wanneer het de bedoeling is dat de relatie een duurzaam karakter krijgt.

Leren gebeurt in een drievoudige relatie tussen school, leerling en omgeving school

partner

jongere

Het project moet betekenis hebben voor alle drie de relaties. Wat is de betekenis van uw project voor de leerling? Wat is de betekenis voor uw partners (omgeving)? En wat is de betekenis voor de school?

Natuurlijk hoeft de school niet ‘alles’ met beide andere partijen te bespreken. Wel is het van belang dat zij zich steeds bewust afvraagt over welke onderwerpen ze met wie in gesprek wil/moet gaan, welke partij ze bij welke onderwerpen moet betrekken. Zoals het voorbeeld hierboven illustreert, wordt de leerling binnen de driehoek nogal eens over het hoofd gezien en maken scholen vaak afspraken met de omgeving ‘over de hoofden van leerlingen heen’. Dit is vreemd, omdat de samenwerking meestal in het teken staat van doelen die betrekking hebben op de leerling. Maar ook worden er soms andere partijen ‘vergeten’, waardoor kansen worden gemist. Zo was het aanvankelijk niet de bedoeling om bij de intervisiebijeenkomsten van coaches in het coachingsproject ‘Samen voor Zeist’ ook docenten van het roc te betrekken. “Hoewel dat van tevoren niet was gepland, woonden twee leraren van de school onze intervisiebijeenkomsten bij. Dat bleek zeer vruchtbaar te zijn, want de leraren, die de studenten veel beter kenden, hadden vaak andere beelden van de studenten dan wij, als meer onbevangen externe coaches, hadden. Dankzij de inbreng van de leraren, konden we de driehoek als vangnet gebruiken en konden wij onze coaching verbeteren, er zaken aan toevoegen. Ook kregen de leraren zinvolle informatie van de coaches. Het

23


had absoluut meerwaarde dat het contact met de school meer inhield dan alleen ‘het leveren van studenten’.” (Albert Froom, Leaders Trust International, Zeist.) Relaties met de omgeving ontwikkelen zich niet vanzelf. De school moet deze actief onderhouden en erin investeren. Dat gebeurt vaak onvoldoende. Stagebedrijven klagen dat zij de school eigenlijk ‘nooit zien’, dat de school niet luistert naar suggesties en dat het bedrijf weinig invloed heeft op de invulling van de stage en op het onderwijs. ‘De school komt alleen maar halen’, is een veelgehoorde klacht. De drievoudigheid van de relatie bete-kent ook dat elke partij iets brengt. Voorwaarde daarvoor is dat de partijen elkaars wensen, cultuur en taal kennen en regelmatig met elkaar communiceren. “Ik ben zij-instromer en ken daardoor de beroepspraktijk goed, maar dat geldt niet voor alle docenten. Onderwijs en arbeidsmarkt zijn twee verschillende werelden en om goed samen te kunnen werken, moeten die elkaar kennen. Daarom is het belangrijk dat docenten veel in bedrijven komen, zien wat daar speelt en welke eisen er worden gesteld aan werknemers en aan onze leerlingen. Dat kun je niet uit boekjes leren, dat moet je ervaren.” (Patrick Baas, docent Meerstroom College, Utrecht.) Eén van de activiteiten van het netwerk in de Drechtsteden is het organiseren van docentenstages. Docenten lopen stage in verschillende bedrijven en zien en ervaren welke cultuur er heerst en wat er van hun leerlingen wordt verwacht. Dat leidt soms tot bijzondere ontdekkingen. Zo ontdekken docenten dat een deel van hun lessen is achterhaald, bijvoorbeeld doordat ze met verouderde methodes werken. Ze zien dat bedrijven eisen stellen aan de leerlingen, die in het onderwijs nauwelijks of geen aandacht krijgen of omgekeerd: dat zij op school aandacht besteden aan vaardigheden die op de werkvloer nauwelijks of niet relevant zijn. Dat het onderhouden van relaties met de omgeving nogal eens te wensen over laat, komt voort uit tijdgebrek, uit cultuurverschillen, maar heeft ook te maken met het feit dat er in scholen meestal geen deskundige functionarissen zijn die expliciet verantwoordelijk zijn voor ‘relatiebeheer’. Het onderhouden van relaties met de omgeving is in de school organisatorisch niet verankerd, waardoor contacten vaak ad hoc worden gelegd en afhankelijk zijn van de individuele inzet van verschillende docenten.

“Je hebt als school eigenlijk ‘eigenaren’ nodig voor de externe contacten, vaste mensen die daaraan werken, die de contacten leggen en onderhouden. Wij werken nog niet zo, maar daar willen we wel naartoe, onder andere door de inrichting van het Meeting Point. Nu heb je als individuele docent contact met de omgeving, omdat je voor een leerling een stageplaats zoekt of een opdracht uitzet. Dan is het moeilijk om als school gestructureerd aan contacten met de omgeving te werken. Dat komt vooral doordat scholen in de eerste plaats bezig zijn met hun core business: onderwijs geven. Maar het bewustzijn dat de omgeving meer betrokken moet worden, groeit – ook hier op school.” (Patrick Baas, docent Meerstroom College, Utrecht.) Ady Hoitink: “Als APS’er loop je in het contact met sommige scholen tegen dingen aan waar bedrijven of andere samenwerkingspartners ook tegenaan lopen. Zo is het vaak buitengewoon moeilijk om mensen op scholen te bereiken. Je laat steeds briefjes neerleggen, maar er belt niemand terug. Op mails krijg je pas na vijf dagen antwoord of helemaal niet. Als je als school zo omgaat met je omgeving, is dat niet bepaald bevorderlijk voor de samenwerking. Scholen hebben vaak niet de infrastructuur en beschikken niet over personen met de juiste competenties om goed met bedrijven om te gaan. Eén van onze conclusies is dan ook dat de school de samenwerking intern moet organiseren, dat zij een functionaris moet aanstellen die competent is en die wordt gefaciliteerd om de externe contacten te onderhouden. Als de school echt een relatie met haar omgeving wil opbouwen en onderhouden, dan moet ze daarin investeren en kan ze dat niet zomaar overlaten aan een paar gemotiveerde leraren. Veel scholen weten dat eigenlijk al. Als ze met stages werken, kunnen ze ook niet zonder stagecoördinator.” Het ‘netwerk Drechtsteden’ heeft een centraal bureau ingericht van waaruit projecten worden aangestuurd, netwerkbijeenkomsten worden georganiseerd en praktische zaken worden geregeld. Het bureau is gezamenlijk eigendom van het netwerk; het wordt gerund door twee mensen en wordt gefinancierd door de deelnemende scholen, bedrijven, Kamers van Koophandel en gemeenten.

24


principe 2 De samenwerking kenmerkt zich door gelijkwaardige dialoog De partners werken in dialoog en in gelijkwaardigheid met elkaar samen: zij verdiepen zich in de motieven, verwachtingen, de cultuur en eisen van de ander. De samenwerkingspartners leren van deze dialoog. Een samenwerking die op dialoog is gebaseerd, is niet vrijblijvend, omdat de dialoog gevolgen heeft voor de samenwerkingspartners. Met elkaar komt men tot een gedeeld concept dat het vertrekpunt vormt voor de samenwerking. In het ‘netwerk Drechtsteden’ is er een constante dialoog gaande tussen scholen en bedrijven over de competenties die jongeren in de opleidingen moeten leren. De scholen luisteren goed naar de eisen die bedrijven stellen en verwerken deze in het curriculum. De dialoog heeft dus gevolgen voor de inhoud van opleidingen. Zo besteden de scholen op advies van de bedrijven minder dan voorheen aandacht aan algemene kennis en vakgerichte vaardigheden, en veel meer aandacht aan de ontwikkeling van competenties zoals initiatief nemen, zorgvuldig werken en leiding accepteren. De driehoeksrelatie tussen school, leerling en omgeving is gekenmerkt door ‘dialoog’. Dat betekent dat de samenwerkingpartners zich verdiepen in de motieven, verwachtingen, de cultuur en eisen van de ander. Essentieel is dat de partners van deze dialoog leren en er iets mee doen. “Bij de dialoog gaat het erom dat de samenwerkingspartners hun visies, ervaringen, verwachtingen en beelden inbrengen, deze gezamenlijk verkennen en daarmee iets doen. Kenmerkend voor samenwerken in dialoog is dat er wordt geëxploreerd en geleerd. Zo’n explorerende dialoog moet groeien, want die ontstaat vaak pas als er vertrouwen is, als je elkaar kent, als er sprake is van warm contact.” (Ady Hoitink, APS.)

Als bedrijven bijvoorbeeld hebben aangegeven dat ze vooral waarde hechten aan de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen, dan heeft dat gevolgen voor het taalonderwijs op de scholen. Dat het contact niet vrijblijvend is, zie je terug in de manier waarop de partners in het netwerk met elkaar omgaan. Er is sprake van een zakelijke toon, zeer to the point. Dat is verfrissend en effectief.” (Dolf Hautvast, APS.) Een ander kenmerk van het in dialoog met elkaar samenwerken is gelijkwaardigheid, een belangrijke voorwaarde voor een goede samenwerking. Dat betekent bijvoorbeeld dat er niet ‘over’ leerlingen wordt gesproken en ‘voor’ leerlingen wordt gedacht, maar dat er ‘met’ leerlingen wordt ontworpen en samengewerkt. De samenwerkingspartners luisteren serieus naar leerlingen en proberen zo veel mogelijk aan te sluiten bij hun wensen en hun leefwereld. Doordat de samenwerkingspartners de leerlingen serieus nemen, kunnen leerlingen ook beter worden aangesproken op hun verantwoordelijkheid. Leerlingen participeren dus daadwerkelijk binnen de samenwerking. Omdat dit leerlingen sterk motiveert, leidt de dialoog ook tot betere leerresultaten. “Luisteren naar leerlingen is heel essentieel. Je moet écht luisteren en de juiste toon weten te vinden in de communicatie met leerlingen. De gemiddelde docent is daarin beter dan de gemiddelde werkgever. Zeker allochtone leerlingen worden lang niet altijd begrepen. Als ik contact heb met werkgevers, dan geef ik hen daarover informatie; ik leg bijvoorbeeld uit dat veel allochtone leerlingen thuis leren dat het beleefd is om de ogen neer te slaan of dat het niet effectief is om een leerling voor de groep aan te spreken. Ik vind het een taak van de school dat zij de bedrijven waarmee zij samenwerkt daarin coacht.” (Patrick Baas, Meerstroom College Utrecht.)

Een samenwerking die is gekenmerkt door dialoog is niet vrijblijvend, want als er sprake is van een dialoog, dan heeft het contact gevolgen voor de samenwerkingspartners. “In de Drechtsteden zie je dat heel duidelijk: de partijen zijn zich ervan bewust dat de samenwerking consequenties heeft. Scholen moeten bepaalde dingen dus echt anders gaan doen.

25


principe 3 Er is voor iedereen leeropbrengst Alle partijen hebben baat bij de samenwerking en hebben een eigen leeropbrengst. Zij weten van elkaar waarom zij met elkaar samenwerken en wat de samenwerking moet opleveren. De samenwerkingspartners hebben elkaar wat te bieden. De coaching van studenten in Zeist leidt tot verrassende uitkomsten. Freek, een coach die werkzaam is op een bank, focust zich tijdens het coachingstraject op het gebrek aan Nederlandse spreekvaardigheid van de Marokkaanse Rabia. Hij praat veel met haar, zoekt ‘talige situaties’ met haar op en stimuleert haar om thuis met haar vriend meer gesprekken te voeren in het Nederlands. Gaandeweg constateert hij dat de taalvaardigheid van Rabia daadwerkelijk verbetert. Maar ook merkt hij dat hij zelf veel leert van de coaching: hij heeft niet alleen meer begrip gekregen voor allochtone jongeren, maar is zich ook bewust geworden van het feit dat zijn klanten problemen kunnen hebben met de ‘taal voor Nederlandse hoger opgeleiden’ waarin de klanten van zijn bank doorgaans worden aangesproken. Hij realiseert zich dat dat wellicht een oorzaak is voor het feit dat zijn bank nauwelijks lager opgeleide en allochtone klanten bereikt. Samenwerkingsrelaties en netwerken die geen meerwaarde hebben, de deelnemende partijen niets opleveren, sterven een langzame dood. Alle partijen moeten baat hebben bij de samenwerking. Daarom is het belangrijk dat de school formuleert wat zij verwacht van een beoogde samenwerking en wat het de school, de leerling moet opleveren. Maar ook is het van belang dat de school weet wat de andere partij van de samenwerking verwacht, welke doelen de ander met de samenwerking wil bereiken. Vruchtbaar samenwerken, betekent dat je elkaar wat te bieden hebt.

Het ‘netwerk Drechtsteden’ houdt zich onder andere bezig met de vraag aan welke opleidingen de regio in de toekomst behoefte heeft. De behoeften van bedrijven in de regio zijn richtinggevend voor het opleidingenaanbod van de scholen. Dit levert voordelen op voor de scholen, de bedrijven, de gemeenten en de jongeren. De scholen zijn hierdoor in staat hun onderwijsaanbod af te stemmen op de behoeften van de regionale arbeidsmarkt, de bedrijven zijn verzekerd van voldoende kwalitatief personeel, de gemeenten realiseren een economisch krachtige regio en een lage werkloosheid en de leerlingen hebben een grote kans dat zij in de eigen regio werk kunnen vinden dat aansluit bij hun opleiding. Hoewel er onder de samenwerking meestal wel een gemeenschappelijk motief ligt – bijvoorbeeld ‘maatschappelijke kansen van jongeren versterken’ of ‘burgerschapsvorming’ – heeft elke partij haar eigen motieven/belangen om samen te werken. In het eerste hoofdstuk is een aantal motieven beschreven die voor scholen relevant zijn. Bedrijven hebben eigen redenen om met scholen samen te werken. Zo is samenwerking met het onderwijs bijvoorbeeld relevant, omdat het voor het bedrijfsleven belangrijk is dat schoolverlaters, hun toekomstige werknemers, over de vereiste competenties beschikken. Ook kunnen er hele praktische redenen zijn om met de school samen te werken: bedrijven in de directe omgeving van de school willen bijvoorbeeld de overlast van leerlingen in de pauzes verminderen. Verder gaan bedrijven samenwerkingsrelaties met scholen aan vanuit sociale motieven, bijvoorbeeld om een bijdrage te leveren aan sociale cohesie of burgerschapsvorming. Veel bedrijven willen maatschappelijk verantwoord ondernemen. Winkeliers in Osdorp hebben op koopavonden en zaterdagen veel last van vandalisme en ongewenst gedrag van rondhangende jongeren. Onder het motto ‘onbekend maakt onbemind’ werken de winkeliers samen met het project ‘Push Up’, waar risicojongeren worden begeleid met het doel hen toe te leiden naar onderwijs of arbeid. De middenstand geeft deze jongeren gelegenheid om werkervaring op te doen en zinvolle opdrachten uit te voeren. Dit bevordert de sociale veiligheid in de wijk.

26


Dat scholen en bedrijven verschillende motieven hebben voor de samenwerking, is geen probleem. Wel is het van belang dat deze expliciet worden gemaakt. Immers, wanneer je het motief, het belang van de ander kent en begrijpt, stem je je verwachtingen daarop af. “Dat samenwerkingspartners verschillende belangen hebben, kan de samenwerking juist krachtiger maken, omdat daar de motivatie tot samenwerken uit voortkomt. Maar wij hebben wel gemerkt dat het belangrijk is dat daarover wordt gecommuniceerd, dat belangen worden benoemd. In het netwerk rond burgerschap is dat onvoldoende gebeurd en daardoor was er weleens onbegrip of teleurstelling als de ene partij iets op een andere manier deed dan de andere partij. Er was onvoldoende gecommuniceerd over motieven en wederzijdse verwachtingen.” (Dini van Donselaar, APS.) In de praktijk worden de motieven en verwachte opbrengsten van de samenwerkingspartners bij de start van de samenwerking meestal niet expliciet benoemd. Vaak worden deze pas gaandeweg duidelijk of blijkt de samenwerking later onverwachte winsten te op te leveren. “Het coachingsproject heeft ons bedrijf absoluut wat opgeleverd. Wij hebben in onze assessments in toenemende mate te maken met Nederlanders met een andere culturele achtergrond en daarom is het voor ons heel relevant te begrijpen wat iemands cultuur is, waar hij uit voort is gekomen. Elke mogelijkheid die wij krijgen om meer te begrijpen van mensen met een andere culturele achtergrond moeten wij aangrijpen. Wij hebben in dat opzicht als bedrijf veel van het coachingsproject geleerd.” (Albert Froom, Leaders Trust International, Zeist.)

‘Push Up’, project voor risicojongeren in Osdorp, legt contact met de woningbouwvereniging om te onderzoeken of jongeren daar zinvolle opdrachten kunnen uitvoeren. De woningbouwvereniging wil wel meewerken. Gaandeweg ontstaat er een veel omvangrijker plan: de woningbouwvereniging stelt drie huizen van de renovatielijst ter beschikking, die nog een paar jaar leeg staan. De huizen worden ingericht als opvangvoorziening, waar zwerfjongeren kunnen slapen en ontbijten. De jongeren runnen deze slaapverblijven zelf, moeten deze zelf schoonhouden en moeten zorgen voor sociale veiligheid. Het is een mooi, onverwacht resultaat van de samenwerking tussen ‘Push Up’ en de woningbouwvereniging. Dat het gesprek over motieven en verwachtingen een plaats moet krijgen binnen de samenwerking is evident, maar het is de vraag of dat van tevoren al helemaal moet worden uitgekristalliseerd. “Ik denk niet dat het per se noodzakelijk is dat dat van tevoren allemaal precies wordt gedefinieerd, want daarmee kun je een proces ook frustreren of belemmeren. Opbrengsten worden ook vaak gaandeweg expliciet. Partijen stappen een samenwerkingsproces in, omdat ze vinden dat dat ‘goed is voor de leerlingen’. Ze weten dat er wat te winnen is, maar weten nog niet precies wat. Of ze ontdekken gaandeweg opbrengsten die ze aanvankelijk helemaal niet hadden verwacht. Dat met elkaar ontdekken is ook een onderdeel van het proces. Daarin kunnen wij – externe begeleiders – een rol spelen door op de juiste momenten met de partners te reflecteren en motieven en belangen ter sprake te brengen.” (Johan Bosma, APS.)

27


principe 4 Elk niveau in de organisatie(s) is op de juiste manier betrokken Een samenwerkingsproces moet van onder en boven tegelijkertijd bespeeld worden, maar wel ieder op het juiste niveau. Op elk betrokken organisatieniveau moeten de relaties met het vergelijkbare niveau van de andere organisatie(s) voldoende hecht zijn. De bestuurders stellen kaders vast en faciliteren de samenwerking met tijd, geld en het aanspreken van de juiste netwerken. De leidinggevenden geven inhoudelijk sturing aan de doelen en de resultaten van de samenwerking. De professionals van de samenwerkende organisaties weten elkaar te vinden en steken samen de handen uit de mouwen om het project te doen slagen. En de ondersteuners (bijvoorbeeld administratieve of technische staf) die in aanraking komen met het project, kennen het belang, wijzen elkaar de weg in de organisaties en weten wat hun bijdrage aan het geheel kan zijn. Het is van belang dat er zo min mogelijk ‘schuin’ hoeft te worden overgestoken. Dat maakt dat de samenwerking namelijk ook vaak scheef komt te hangen, uit balans raakt. Bijvoorbeeld omdat bij de ene partner het bestuurlijk niveau zich veel meer betrokken toont dan bij de andere partner. Of omdat de professionals in de ene organisatie heel veel ruimte krijgen van hun leidinggevende, maar in de andere organisatie men altijd eerst de ‘U-bocht’ naar boven moet maken alvorens men wat kan afspreken. Leerlingen van het Meerstroom College in Utrecht trekken met een camera de buurt in om wijkvoorzieningen in beeld te brengen. Het project is bedoeld om de betrokkenheid van de leerlingen bij de wijk te versterken en hen inzicht te geven in de rol van (publieke) voorzieningen in de wijk. De school wil de opbrengsten ook gebruiken om de contacten met bedrijven en instellingen in de buurt te versterken. Met datzelfde doel werken andere docenten binnen de school aan de opzet van een ‘Meeting Point’ voor bedrijven. Deze initiatieven staan naast elkaar. De projecten maken vooralsnog geen onderdeel uit van een samenhangend algemeen schoolbeleid. Daardoor zijn de contacten met de omgeving kwetsbaar en afhankelijk van de leraren die deze projecten uitvoeren.

Het is belangrijk dat verschillende lagen van de organisatie betrokken zijn bij de samenwerking, of, met andere woorden, dat de relatie zowel op uitvoerend niveau als op leidinggevend niveau wordt onderhouden. Er zijn daarvoor verschillende redenen. In het beschreven voorbeeld kan het zomaar gebeuren dat een bedrijf door twee docenten van dezelfde school wordt benaderd, zonder dat zij dat van elkaar weten en zonder dat is afgestemd met welke vragen zij het bedrijf benaderen. Dit zou geen goede start zijn van een samenwerkingsrelatie tussen de school en dit bedrijf. Bovendien kost zo’n werkwijze zowel de school als het bedrijf meer tijd en energie dan nodig is. Ook met het oog op continuïteit is het gewenst dat het (midden)management is betrokken bij samenwerkingsrelaties van de school. Wanneer de samenwerking zich uitsluitend op docentenniveau afspeelt, is deze immers geheel afhankelijk van het enthousiasme of de inzet van de betreffende docent. Dat maakt de relatie kwetsbaar. De relatie stagneert immers op het moment dat de betreffende docent het druk heeft met andere taken of vertrekt naar een andere baan.

28


Verder is de betrokkenheid van het (midden)management van belang met het oog op de facilitering van de samenwerking. Wanneer de schoolleiding docenten faciliteert voor het onderhouden van externe relaties, is de samenwerking onderdeel van beleid en ingebed in de organisatie. Niet alleen de continuïteit, ook de intensiteit en de inhoud van de samenwerking zijn hiermee gediend. De schoolleiding kan immers sturend optreden en eisen stellen aan de samenwerkende docent(en). Natuurlijk is het niet noodzakelijk dat het (midden) management betrokken is bij alle externe contacten die vanuit de school worden onderhouden. Sommige relaties zijn waardevoller, belangrijker dan andere. De school zal hierin strategische keuzes moeten maken en een visie moeten ontwikkelen op basis waarvan zij die keuzen maakt. Het is in dit kader bovendien zinvol om een database op te zetten waarin de school al haar externe contacten opneemt en bijhoudt. Leerlingen, docenten of directies kunnen hierin zien welke contacten er zijn geweest, wie deze heeft onderhouden en waarop het contact betrekking had.

Samengevat: er zijn verschillende lagen van de organisatie betrokken bij de samenwerking; de samenwerkingsrelatie wordt zowel op uitvoerend niveau als op leidinggevend niveau onderhouden.

“Achteraf beschouwd hebben wij op de Utrechtse scholen die meededen aan het project over burgerschap onvoldoende aandacht besteed aan de borging en facilitering van de activiteiten. We kwamen dat bijvoorbeeld tegen in de samenwerking met een zorgcentrum. De docenten hadden op een gegeven moment niet zo veel tijd voor de begeleiding van de leerlingen die activiteiten deden in het zorgcentrum. Daarover ontstonden fricties, omdat het zorgcentrum die begeleiding vanuit de school wel verwachtte. Maar doordat het project vooral dreef op de individuele inzet en betrokkenheid van de docenten en onvoldoende was verankerd in beleid, was het moeilijk om de docenten hierop aan te spreken.” (Dini van Donselaar, APS.)

29


principe 5 Gebruikmaken van de dynamiek die er altijd is In meervoudige samenwerking tussen scholen en maatschappelijke partners is altijd sprake van grote dynamiek. De partners moeten een attitude ontwikkelen waarin zij de kansen en risico’s die deze dynamiek met zich meebrengt, steeds onderzoeken en inzetten als mogelijkheid om te leren. Een onverwachte beweging moet niet als storend element ‘van buiten’ gezien worden, maar als normaal en eigen aan de samenwerking. In een van de projecten komt de betrokken school in zwaar weer terecht. Na een directiewisseling geeft de nieuwe directeur aan dat bepaalde kerntaken van de school nu meer prioriteit hebben dan leuke projecten met de buitenwereld en dat hij geen actieve steun verleent aan elke activiteit die van de kern afleidt. De noodzakelijke drijfkracht verdwijnt daarmee uit het project. Omdat er ook op het strategisch niveau boven deze school waarde gehecht wordt aan de mogelijke opbrengsten, stappen de APS-adviseurs voor overleg naar het College van Bestuur. Al pratend wordt daar het project niet afgeblazen, maar juist verbreed. Het bestuur vraagt zich af welke activiteiten zijn scholen met maatschappelijke partners ondernemen, welke meerwaarde daar voor de scholen inzit en wat randvoorwaarden zijn om de activiteiten te laten slagen en écht te laten bijdragen aan de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de scholen. Het wil scholen daardoor beter kunnen ondersteunen, juist als zij in zwaar weer terechtkomen. Het bestuur geeft opdracht deze vragen niet alleen bij de projectschool, maar bij al zijn scholen te onderzoeken.

Als scholen samenwerken met de maatschappelijke omgeving is er altijd sprake van dynamiek en onvoorspelbaarheid. Daarvoor zijn veel aanleidingen omdat er zo veel veranderbare factoren in het spel zijn bij elk van de partners afzonderlijk èn in hun gezamenlijke context: • Er zijn veel verschillende spelers met verschillende beelden en doelstellingen betrokken (veranderingen in percepties). • De personen die de partijen vertegenwoordigen worden vervangen door nieuwe contactpersonen (veranderingen in persoonlijke verbanden). • De omstandigheden van de school of de samenwerkingspartner veranderen dusdanig dat haar doelstellingen met het project ook veranderen (veranderingen in de interne context van partijen). • De projecten bevinden zich op het snijvlak van school en samenleving. Dat leidt ertoe dat men vaak geneigd is om actuele thema’s die gaandeweg opkomen binnen de school of binnen de samenleving (geweld, integratie, burgerschap, pesten …), ‘onder te brengen’ in deze projecten (veranderingen in de externe context van partijen). • De maatschappelijke ontwikkelingen dringen zich ook op als kansen, bijvoorbeeld op een subsidie van een overheidsinstelling als het project een bepaalde doelstelling of opzet kent. Of als risico’s, bijvoorbeeld omdat door een maatschappelijke crisis een project opeens als ‘soft’ wordt gezien of negatieve publiciteit krijgt (veranderingen in de externe context ten aanzien van verwachtingen en percepties over de doelstellingen).

30


Bij samenwerking met de maatschappelijke omgeving is het belangrijk dat de school en haar partners deze dynamiek als gegeven beschouwen. Dynamiek, onverwachte gebeurtenissen, onvoorspelbaarheden, nieuwe kansen èn nieuwe risico’s horen er als het ware bij. Ze liggen in de aard van het project besloten. Sterker nog, ze liggen in de aard van het onderwijs zelf besloten: er wordt altijd geleerd. Het is de kunst om de dynamiek te gebruiken en als een energiebrenger in plaats van een energievreter te gaan beschouwen. Hoe kunnen we van deze gebeurtenis een kans en een leerervaring maken? Dat is vooral een kwestie van attitude. “Bij ‘Samen voor Zeist’ zien we dat er eigenlijk steeds wel dingen gebeuren die je als tegenvaller kunt ervaren. Bijvoorbeeld, een leerling ziet de meerwaarde van de coach of de coaching niet en laat niets meer van zich horen. De kunst is om deze ervaringen steeds te zien als een mogelijkheid om te leren hoe je het project kunt verbeteren. Misschien is de coaching in dit geval juist wel geslaagd, omdat de leerling beseft dat hij het prima op eigen kracht kan? Het blijkt wel een uitdaging om die onderzoekende houding met elkaar te blijven opbrengen. De neiging is groot om naar de ander te gaan wijzen: ‘de school heeft de begeleiding niet goed opgepakt’, of ‘de coach wil te veel zijn eigen stempel op de relatie en de activiteiten drukken’.” (Dini van Donselaar, APS.)

Do’s

• gemeenschappelijk perspectief • resultaatgerichtheid • in vooren tegenspoed • zoek een win-winsituatie • leerprocessen centraal • de top vormt de basis • soort zoekt soort • idealen zijn realistisch • ken elkaars competenties • benoem elke vooruitgang

Don’ts

• schrijf politieke stukken • houd alle opties open • jamaren bij de eerste tegenslag • erken de belangen van de ander niet • doe het er even bij • bewaar de bestuurders tot ’t laatst • behandel elkaar als ongelijken • zie het louter als morele verplichting • stel de organisatie(s) centraal • vier je successen niet

31


Reflectievragen voor betrokkenen bij de uitvoering van partnerschappen • Welke cultuurverschillen ervaart u in de samenwerking met de andere partners? Hoe gaat u daarmee om? • Welke cultuurverschillen ervaren de leerlingen in het samenwerkingsproject? Hoe gaan zij daarmee om, en wat heeft u de leerlingen op dit gebied te bieden? • Samenwerking slaagt alleen als je de vijf principes goed weet te hanteren. Welke van deze principes herkent u als ‘sterke praktijk’ in uw school, bedrijf of instelling? En welke principes kennen ‘zwakke praktijken’ in uw organisatie? • Bekijk de ‘do’s-and-don’ts in het schema op de vorige pagina. Welke do’s zijn jullie sterk in? Welke don’ts komen voor? Wat gaat u daaraan doen? • Wat doet u en uw organisatie om de relaties met de leerlingen sterk te maken en te houden? Wat doet u om de relaties met de samenwerkingspartner (school, bedrijf of instelling) sterk te maken en te houden? • Wat is de klankkleur van uw dialoog met leerlingen? En van uw dialoog met de samenwerkingspartner? Zit er muziek in, is het goed samenspel, zingt ieder zijn eigen lied? • Wat leren de verschillen partijen (leerlingen, school en partners) in uw project? Wat zijn de belangen van de samenwerkingspartners? • Wie is er in uw organisatie betrokken? Op welke niveau’s zie je welke betrokkenheid? Wordt op elk niveau op een goede manier met de partners samengewerkt? • Kunt u een voorbeeld noemen van een project met partners waarin het anders liep dan verwacht? Wat voor effect had dit op de samenwerking? En op de resultaten van het project?

• Bedenk bij het doorlezen van dit hoofdstuk welke competenties verschillende betrokkenen in uw school, bedrijf of instelling nodig hebben om een bestaand of gepland samenwerkingsproject te laten slagen. Zijn deze competenties aanwezig? • Wie kunnen competent worden? Hoe wilt u dit ontwikkelen? Wat heb je als organisatie te doen om dit te bereiken? • Een bestaand of gepland samenwerkingsproject vraagt ook om bepaalde competenties van de betrok-ken leerlingen, en wil andere competenties ontwik-kelen. Heeft u hier een beeld van? Kunt u met betrok-ken professionals uit de verschillende organisaties én de leerlingen een helder lijstje competenties schetsen?

32

scholen in de samenleving wat zegt de overheid?

HOOFDSTUK 5

Wat zegt de overheid? Dit hoofdstuk besteden we aan informatie over een aantal ontwikkelingen waar scholen mee te maken hebben of krijgen. Tevens wordt informatie gegeven over een aantal onderwerpen die daaruit voortvloeien. In bijlage 1 geven we een overzicht van plannen vanuit de regering waar de scholen de komende jaren mee te maken krijgen. Zoals in de inleiding van dit boekje staat heeft het onderwijs drie functies: • Cultuuroverdracht. • Het opleiden van jongeren tot economisch zelfstandige burgers. • Burgerschapsontwikkeling. Een aantal maatschappelijke vraagstukken maken dat het uitvoeren van deze drie functies kwetsbaar is. We laten hieronder die vraagstukken de revue passeren die de laatste jaren specifieke aandacht krijgen van de landelijke overheid en veel plaatselijke overheden, met name in de grote steden. Voortijdig schoolverlaten Te veel leerlingen verlaten het onderwijs zonder startkwalificatie. Deze jongeren hebben een grote kans om werkloos te worden (een startkwalificatie vergroot de kansen op werk). In de werkloosheidcijfers is ook terug te vinden dat jongeren zonder startkwalificatie vaker werkloos zijn dan jongeren die een beroepsopleiding hebben afgerond (http://www.minocw.nl). Verbinding school met omgeving Scholen trachten leerlingen aan zich te binden door verbinding te maken tussen leren en werken. Uit onderzoek onder de groep voortijdig schoolverlaters blijkt dat een deel van hen liever leert in de praktijk. Dit betekent dat wanneer het onderwijs meer betekenis krijgt voor de leerling door aansluiting te maken met de praktijk er minder leerlingen de neiging hebben de school voortijdig te verlaten. Voor betekenisvol onderwijs waarin veel aandacht voor leren in de praktijk heeft de school de omge-ving nodig.

Segregatie en tekort aan stageplaatsen voor specifieke groepen De werkloosheidscijfers laten zien dat met name de groep allochtone jongeren ruim vertegenwoordigd is ten opzichte van autochtone jongeren met een vergelijkbare achtergrond. Eén van de redenen is dat deze groep jongeren niet de aansluiting weet te vinden bij de arbeidsmarkt. Ook in het vinden van stageplaatsen ondervinden deze jongeren problemen. Scholen willen leerlingen zo goed mogelijk voorbereiden op de toekomstige arbeidsmarkt. Enerzijds door hen onderwijs te bieden dat aansluit op de arbeidsmarkt, anderzijds door leerlingen vaardigheden en competenties aan te leren die zij nodig hebben om zich in een professionele werkomgeving te handhaven. Met name voor allochtone leerlingen is het belangrijk om aan de vaardigheden en competenties te werken. Zij zijn veelal opgegroeid in een ‘andere cultuur’ waar andere codes gelden. Op een aantal scholen wordt geïnvesteerd in mentorprojecten of rolmodelprojecten. Ook wordt vanuit scholen steeds meer met het bedrijfsleven samengewerkt om goede stageplaatsen te vinden voor de leerlingen. Burgerschapsvorming Scholen hebben een functie leerlingen goed voor te bereiden op de toekomstige maatschappij. Dit speelt zich met name binnen de school af. Door meer verbinding te leggen met de omgeving bieden scholen leerlingen een vorm van buitenschools leren. Bijvoorbeeld door leerlingen een vrijwilligersactiviteit te laten uitvoeren komen zij diverse aspecten van de samenleving tegen. Het ontwikkelen van een netwerk in de regio geeft scholen de mogelijkheid tot het ontwikkelen van maatschappelijke stage, wat op dit moment hoog op de politieke agenda staat. In de maatschappij is er sprake van een toenemende mate van individualisering en wordt gesproken over het vervagen van collectieve waarden en normen. De regering wil de maatschappelijke betrokkenheid van jongeren vergroten en ook het besef van de collectieve waarden en normen aan de orde brengen. Men wil bij jongeren actief burgerschap stimuleren.

33

scholen in de samenleving wat zegt de overheid?

Integratievraagstukken en radicalisering Ook richt de overheid zich op het voorkómen van radicalisering onder bepaalde groepen (met name moslimen ‘lonsdale’-) jongeren. Men zoekt naar manieren om scho-len meer handvatten te geven bij het herkennen en ombuigen van (stille) processen van radicalisering. Andere integratieproblematiek is beter zichtbaar, bijvoorbeeld agressie tussen subgroepen van leerlingen langs sociaal-culturele scheidslijnen. Veiligheid op school heeft sinds een aantal geweldsincidenten op scholen voor voortgezet onderwijs in zijn algemeen grote prioriteit, niet alleen als er een sociaal-culturele of etnische dimensie aan vastzit.

Ook besteedt de overheid momenteel veel aandacht aan islamitische scholen. Het gaat nu om circa 40 basisscholen en twee scholen voor VO in heel het land. Bij een deel van die scholen is de kwaliteit onder de maat. Bij een ander deel heeft men zorg over het ultra-orthodoxe of wellicht anti-democratische karakter van het onderwijs. Waar geen van deze zaken speelt, treft men nog steeds veel scepsis jegens islamitisch onderwijs vanwege het segregatie-effect dat het volgens velen heeft. Ook komt te vaak wanbestuur voor. Feit is dat de aandacht gespitst is op het islamitisch onderwijs en dat men nog zoekt naar manieren om die aandacht op een positieve en kwaliteitsstimulerende manier vorm te geven.

Segregatie tussen scholen Een ander type (veel voorkomende) problematiek is de sociaal-culturele segregatie tussen scholen. Er ontstaan steeds meer ‘witte’ en steeds meer ‘zwarte’ scholen, ten koste van gemengde scholen met een cultureel heterogene populatie (bijvoorbeeld 70 procent witte, autochtone leerlingen en 30 procent van oorsprong allochtone leerlingen). Met een beleid van zachte drang en stimulans probeert de landelijke overheid en sommige gemeenten deze segregatie tegen te gaan. Dat lukt in zijn algemeenheid alleen daar waar gemeente en alle gezamenlijke schoolbesturen de handen in elkaar slaan en bindende afspraken maken over de leerlingstromen en de daarbij horende voorzieningen. Het gaat dan om afspraken op een breed terrein: • Inschrijvings- en aannamebeleid. • Leerlingvervoer. • Huisvestingsbeleid. • Stimuleren van ouderinitiatieven. • Onderwijsontwikkeling, onderlinge afstemming van profilering. • Toeleiding vve-basisschool en basisschool-voortgezet onderwijs. • Flankerende maatregelen in een wijk (brede school, voorzieningen, veiligheid). Zonder de juiste politieke interventies blijken schoolbesturen onderling slecht tot betere afspraken en bijbehorende praktijken te komen. Concurrentieoverwegingen en het ‘stemmen met de voeten’ van ouders op grond van globale sociale oordelen blijken dan sterker dan de leer.

34

scholen in de samenleving bijlage 1

BIJLAGE 1 Achterliggende bronnen en informatie ////////////////////////////////////////////////////////// regering Regeerakkoord 2007 Het project ‘Aanval op de schooluitval’ Doel is om in 2012 te komen tot halvering van de schooluitval. Het project versterkt de samenwerking tussen overheid, ouders, scholen, bedrijfsleven (voor stages en leer-/werkplekken), maatschappelijk werk, jeugdzorg, gemeenten en politie. http://www.minaz.nl/regeringsbeleid/regeerakkoord ////////////////////////////////////////////////////////// regering Regeerakkoord 2007 Maatschappelijke stages Leerlingen gaan een maatschappelijke stage van drie maanden volgen om kennis te maken met de samen leving. http://www.minaz.nl/regeringsbeleid/regeerakkoord ////////////////////////////////////////////////////////// regering Maatschappelijk verantwoord ondernemen Het kabinetsbeleid heeft de ontwikkeling van maatschappelijk verantwoord ondernemen versneld. Dit blijkt uit een voortgangsrapport. De ambitie om alle bedrijven mee te laten doen is niet gehaald. Maatschappelijk verantwoord ondernemen (MVO) is een bedrijfsconcept waarbij ondernemen meer is dan winst maken. Goed ondernemerschap kan ook bijdragen aan een betere maatschappij. Mens en milieu staan daarin net zo centraal als geld verdienen.

////////////////////////////////////////////////////////// ministerie van economische zaken Maatschappelijk verantwoord ondernemen Ondernemen is meer dan het maken van winst. Goed ondernemerschap kan ook bijdragen aan een betere maatschappij, waarin de factoren mens en milieu net zo centraal staan als het verdienen van geld. Dit bedrijfsconcept heet maatschappelijk verantwoord ondernemen (MVO). Ondernemerschap/onderwijsprojecten voor de gehele onderwijskolom. De initiatieven richten zich op het creëren van een eigentijdse leeromgeving, lesmateriaal en -methode voor ondernemerschap, professionalisering van de leraren, versterken van de wisselwerking tussen de scholieren, ondernemers en docenten. http://www.ez.nl/ en http://www.lerenondernemen.nl ////////////////////////////////////////////////////////// MKB MKB-leerbanen 10.000 leerbanen werven in vier jaar tijd. Dat was de doelstelling die MKB-Nederland zich in de vorige kabinetsperiode heeft gesteld. De leerbanen zijn bedoeld voor vmbo-jongeren die een leerwerktraject volgen en via die weg hun vmbo-diploma willen behalen. Daarna hebben zij de mogelijkheid met een leerbaan een mbo-diploma te behalen. Deze laatste optie staat ook open voor voortijdig schoolverlaters, jeugdig werklozen en overige bijzondere doelgroepen. Met het 10.000 MKB-Leerbanenplan neemt MKB-Nederland nadrukkelijk haar verantwoordelijkheid voor het versterken van de leerwerktrajecten in het vmbo en het bijdragen aan het voorkomen en verminderen van de jeugdwerkloosheid. In een leerbaan kunnen jongeren die liever via de praktijk leren hun talenten ontwikkelen en zich kwalificeren tot vakman of vakvrouw. http://www.mkb.nl

http://www.regering.nl

35


//////////////////////////////////////////////////////////

//////////////////////////////////////////////////////////

senternovem Maatschappelijke stages

Brede school

Opbouwen van een netwerk, ontwikkeling en uitvoering van de maatschappelijke stages. Hiervoor is een financiële regeling ingesteld om het voortgezet onderwijs een tegemoetkoming in coördinatiekosten van maatschappelijke stages te bieden.

De activiteiten van de samenwerkingspartners in een brede school zijn afhankelijk van de behoeften in de wijk. De inhoud kan bestaan uit een breed scala van activiteiten voor kinderen, jongeren, ouders, buurtbewoners of andere doelgroepen.

http://www.senternovem.nl

In een brede school staat de binnen- en buitenschoolse leercontext centraal. Er vinden activiteiten plaats als vooren vroegschoolse educatie, activiteiten onder schooltijd zoals schoolbuurtwerk en maatschappelijke stages, en naschoolse activiteiten rond kunst, sport, media, ICT, natuur en milieu. Voor ouders zijn er soms ook activiteiten in de brede school, zoals opvoedingsondersteuning, ICT- of taalcursussen. De overheid stimuleert afzonderlijk de samenwerking tussen Buurt, Onderwijs en Sport (BOSimpuls).

////////////////////////////////////////////////////////// adviesgroep VMBO Ruimte in de regio Vmbo-scholen krijgen steeds meer ruimte om het onderwijs in de bovenbouw van het vmbo zélf vorm te geven. Bijvoorbeeld om in te spelen op ontwikkelingen in buurt, stad en regio of beter aan te sluiten bij de behoeften van hun leerlingen. ‘Ruimte in de regio’ maakt vmbo-scholen wegwijs in de mogelijkheden nieuwe onderwijsprogramma’s te ontwikkelen of bestaande programma’s regionaal te verankeren. In samenwerking met scholen, bedrijven en overheid in de regio. Ontdek op deze site hoeveel speelruimte er is in onderwijsprogramma’s en zie de mogelijkheden om maatwerk voor uw leerlingen te realiseren. http://www.ruimteinderegio.nl http://www.adviesgroepvmbo.nl ////////////////////////////////////////////////////////// regering Regeerakkoord 2007 uitvoering motie Van Aartsen/Bos Doel is dat meer vrouwen deel gaan nemen aan de arbeidsmarkt doordat er goede kwalitatieve en betaalbare opvang is voor hun kinderen. Er is een maatregel dagarrangement en er zijn combinatiefuncties. Dit zijn financiële regelingen die gemeenten een extra impuls geven bij de uitvoering van dagarrangementen. http://www.minocw.nl http://www.bredeschool.nl http://www.dagarrangementenencombinatiefuncties.nl

http://www.bredeschool.nl; www.bosimpuls.nl ////////////////////////////////////////////////////////// ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap Brede school Brede scholen hebben allemaal gemeen dat de school structureel samenwerkt met andere instellingen zoals kinderopvang, welzijnswerk, muziekschool en/of sportvereniging. Het doel is in het algemeen de ontwikkelingskansen van kinderen te vergroten. Het Ministerie van OCW geeft impulsen aan de vorming van brede scholen; het kabinet hoopt daarnaast dat ook gemeenten de vorming van brede scholen stimuleren. Een dossier is te vinden op: http://www.minocw.nl/bredeschool ////////////////////////////////////////////////////////// onderwijsraad ‘Duurzame onderwijsrelaties’ Betrokkenheid van de omgeving is voor het functioneren van de school van vitaal belang. Op de eerste plaats komt de betrokkenheid van de ouders en de leerlingen; het

36


vergroten van hun betrokkenheid staat voor veel scholen bovenaan de prioriteitenlijst. Tegelijkertijd neemt de (formele) betrokkenheid van andere instellingen rond de school toe. Scholen in het basis- en voortgezet onderwijs hebben een bont palet aan relaties opgebouwd met hun omgeving; de inhoud en intensiteit van de relaties en de keuze van partners zijn vaak afhankelijk van de lokale context. De onderwijsraad gaat hier in dit advies nader op in. http://www.onderwijsraad.nl ////////////////////////////////////////////////////////// onderwijsraad ‘De verbindende schoolcultuur’ In dit advies onderzoekt de raad of de schoolcultuur een verbindende factor kan vormen voor het samenleven op school. http://www.onderwijsraad.nl ////////////////////////////////////////////////////////// onderwijsraad ‘Publiek en Privaat. Mogelijkheden en gevolgen van private middelen in het publieke onderwijs’ Steeds meer ouders investeren tijd en geld in het onderwijs van hun kind(eren). Steeds meer bedrijven en maatschappelijke organisaties dragen bij aan onderwijs middels geld, goederen of inzet van expertise. De raad heeft vijftien motieven onderscheiden waarom dit gebeurt. Het gaat daarbij om algemene motieven als het feit dat Nederland welvarender is geworden en burgers (mede) verantwoordelijkheid voor het maatschappelijke welzijn of algemeen belang willen dragen. Daarnaast hebben ouders/deelnemers, bedrijven en maatschappelijke organisaties specifieke motieven.

Voor onderwijsinstellingen zelf gelden motieven als het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs of het verwerven van een betere positie in de markt. De raad wil met dit advies bijdragen aan een openbare discussie over de financiële inbedding van het onderwijs in de samenleving. Het advies is, naar de mening van de raad, eerder een beginpunt dan het sluitstuk van deze discussie. http://www.onderwijsraad.nl ////////////////////////////////////////////////////////// ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap ‘Samen leven kun je leren’, maatschappelijke stage. Plan van aanpak voor de invoering van de maatschappelijke stage in het voortgezet onderwijs. “Goed onderwijs bereidt leerlingen voor op hun rol in en bijdrage aan de samenleving. Met de invoering van een maatschappelijke stage voor alle leerlingen in het voortgezet onderwijs, wil het kabinet leerlingen doen ervaren hoe mooi het is om iets voor een ander te doen. Tijdens de stage merkt de leerling dat zijn/haar inzet ertoe doet en dat de samenleving is wat je er met anderen van maakt. De maatschappelijke stage stimuleert kennismaking met ‘de ander’ al op jonge leeftijd. En wat ook belangrijk is: de maatschappelijke stagiair van vandaag kan de vrijwilliger van morgen worden!” Aldus staatssecretaris Van Bijsterveldt namens de regering in het voorwoord. http://www.minocw.nl/documenten/75848_compleet.pdf ////////////////////////////////////////////////////////// kennisnet Burgerschap op school Scholen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs zijn sinds 1 februari 2006 verplicht om in hun onderwijs aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. Deze site maakt de vele informatie die over het thema burgerschap te vinden is inzichtelijk en biedt een handvat voor de behandeling van burgerschapsvorming in de klas. http://burgerschap.kennisnet.nl

37


////////////////////////////////////////////////////////// raad voor de maatschappelijke ontwikkeling ‘Aansprekend burgerschap.’ De relatie tussen de organisatie van het publieke domein en de verantwoordelijkheid van burgers. Adviesrapport uit 2000 van het Adviesorgaan-RMO van de regering dat een basis geeft voor alle activiteiten en debat rondom burgerschap dat zich sindsdien ontwikkeld heeft. ////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////// /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

38


BIJLAGE 2

LITERATUUR Bron, Jeroen Een basis voor burgerschap, een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. SLO 2006 ////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// Dini van Donselaar en Otto de Loor Werken aan burgerschap is werken aan jezelf, Jongeren en burgerschap – een verkenning. APS, 2007 ////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// Dini van Donselaar en Otto de Loor Jongleren in Burgerschap. Beschrijving van een project in Utrecht-Overvecht 2004-2006. APS, 2007 ////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// Hamstra, Johan en Otto de Loor Opgroeien & ingroeien, een perspectief voor de pedagogische opdracht van het voortgezet onderwijs. APS, 2008 ////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// Hautvast, Dolf en Louis Altelaar “Ik wist niet dat ik dit kon!” Maatschappelijke stage ook binnen de school. APS, 2008 ////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// Hoitink, Ady Do’s en don’ts bij het samenwerken tussen organisaties. In: School en bedrijf, SDU 2006 ////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// Kaats, Edwin, Philip van Klaveren en Wilfrid Opheij Organiseren tussen organisaties. Inrichting en besturing van samenwerkingsrelaties. Uitg. Scriptum 2005 ////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// Oosterwijk, Herman Netwerken voor organisaties. Hulpmiddelen bij het bestuderen en ontwerpen van netwerken in een interorganisationele omgeving. Uitg. Lemma, 1994 ////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// Paulle, Bowen Voorbij de oude debatten: een voorstel voor ‘economische’ desegregatie van het onderwijs. UvA, 2006 //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

39

interviews en redactiebijdragen Elise Schouten

Recommend Documents