De Nieuwste School Avontuur van vernieuwing Elise Schouten
September 2007 APS-OMO
Colofon Tekst: Elise Schouten Lay-out: APS, Publishing Service Centre Foto’s: De Nieuwste School, OMO en APS Druk: Giethoorn-Ten Brink, Meppel © APS/OMO, Utrecht, 2007 Met dank aan: Annemarieke Schepers, mentor/expert De Nieuwste School Elles Kahlé-Muis, mentor/expert De Nieuwste School Evelien Janssens, medewerker APS Ingrid Verheggen, directeur APS Janneke Stratman, leerling De Nieuwste School Lisanne Breugelmans, leerling De Nieuwste School Rob Kraakman, voorzitter Raad van Bestuur OMO Toine Peerboom, secretaris Projectgroep De Nieuwste School OMO Tom van Kleef, directeur De Nieuwste School
Voorwoord Buiten stormt het: het is donderdag 18 januari 2007 en Nederland beleeft de ergste najaarsstorm in jaren. Ik buig me over de vraag van de samensteller van deze bundel om een voorwoord te schrijven bij dit vierde boekje van de verantwoordingsreeks die het APS samen met OMO verzorgt rond een initiatief van de Raad van Bestuur van Ons Middelbaar Onderwijs: De Nieuwste School in Tilburg. U vraagt zich wellicht af wat dit met een storm in januari 2007 te maken heeft? Op het eerste gezicht wellicht weinig, maar ik was van plan om mijn bijdrage te schrijven onder het motto ‘panta rhei’. Dat op dit moment van alles in beweging is, had ik overigens niet zo letterlijk bedoeld. Ik wil het met u hebben over de vraag waarom de Raad van Bestuur indertijd dit initiatief heeft genomen. Ik kan daarbij uit verschillende invalshoeken kiezen, maar de belangrijkste is toch de opdracht die Ons Middelbaar Onderwijs zichzelf medio jaren negentig heeft gesteld. In onze missie hebben we de leerling als uitgangspunt gekozen: Ons Middelbaar Onderwijs weet zich verantwoordelijk voor het onderwijs aan twaalf- tot achttienjarigen, ongeacht hun talenten en ongeacht hun achtergrond. De ambitie die deze missie verwoordt, kan niet zonder een aantal randvoorwaarden. Om dat onderwijs te realiseren, wil OMO bijvoorbeeld de beste werkgever zijn in voortgezet onderwijsland en verplicht zij zich om voortdurend te innoveren. Innovatie is een kernbegrip voor OMO. Het kan immers niet dat waar de maatschappij verandert, het onderwijs hetzelfde blijft. Als je een reünie van je oude middelbare school meemaakt, valt een aantal zaken op: sommige leraren zijn in jouw ogen bijvoorbeeld niet ouder geworden en in het schoolgebouw is veel hetzelfde gebleven; de verandering beperkt zich tot de aanwezigheid van computers. En daarmee heb ik naar mijn idee een belangrijk verschil tussen het onderwijs van toen en nu te pakken. Ik Rob Kraakman
De Nieuwste School
beschouw de computer graag als een metafoor voor een veel radicalere verandering: met de entree van de communicatietechnologie in onze samenleving, is de docent niet meer de allesbepalende factor in het onderwijs. Leerlingen zijn volwassenen meestal de baas als het gaat om snel en efficiënt omgaan met moderne communicatie- en informatietechnologie en, helaas, ook in het misbruik ervan. Het begrip ‘generatieconflict’ heeft een geheel andere inhoud gekregen. Waar wij ons in onze jeugd druk maakten over het onbegrip van de oudere generatie over onze muziekkeuze en haardracht, groeit nu een generatie op die op een manier communiceert waarvan wij geen deel uitmaken of slechts in slow motion en met vertraging. Laat ik het anders formuleren: terwijl onze samenleving transformeert tot een omgeving waar de informatievoorziening verloopt via de digitale snelweg, verkeert menig volwassene in een meer of mindere staat van ‘digibetisme’. Dat kan natuurlijk niet, en al helemaal niet als je je verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan onze kinderen serieus neemt. De Nieuwste School is veel meer dan een school die veelvuldig gebruikmaakt van computers. De Nieuwste School is een school waar de leerling de centrale rol speelt in een innovatieproces. Ik gebruik met opzet de term proces, om aan te geven dat De Nieuwste School nooit klaar zal zijn en voortdurend in beweging blijft. Bij dat proces zijn velen betrokken: kinderen, hun ouders, medewerkers van Ons Middelbaar Onderwijs en het APS. Allemaal willen ze een succes maken van deze ontwikkeling. Iedereen beseft dat er met graagte over de schouder wordt meegekeken om te zien of de plannen ook worden verwezenlijkt. Van stond af aan hebben het APS en OMO ervoor gekozen om daarover volledig transparant te zijn. Dit boekje is het volgende in een reeks waarmee beide organisaties deze onderwijsinnovatie verantwoorden. Ik spreek de hoop uit dat er nog meerdere zullen volgen. Drs. R.H.A.M. Kraakman, Voorzitter Raad van Bestuur Ons Middelbaar Onderwijs
Inhoud Voorwoord
3
Inleiding
7
1. De oorsprong
9
2. Ontwerpen
13
3. Voorbereiden
19
4. De start
27
5. Het eerste jaar
33
6. Succesfactoren
43
Inleiding “Op De Nieuwste School gaat alles heel anders dan op de middelbare school waar ik eerst zat. Op deze school leer je echt wat je wilt leren, terwijl je op die andere school moest leren wat er in het boek staat. Heel vaak interesseert dat je eigenlijk helemaal niet. Op die andere school leerde ik voor het proefwerk en op deze school leer ik voor mezelf. Dat is denk ik het grootste verschil tussen een gewone school en deze school.” (Lisanne, leerling) Eind augustus 2005 opent De Nieuwste School in Tilburg haar deuren voor de eerste lichting leerlingen. Aan deze gedenkwaardige dag zijn jaren van denken, ontwerpen en organiseren vooraf gegaan. Want, zoals de naam al aangeeft, is De Nieuwste School geen ‘gewone’ school, maar een school die het onderwijs op een nieuwe, unieke wijze vorm en inhoud geeft. Inmiddels heeft de school haar eerste bestaansjaar achter de rug. Een mooi moment om met betrokkenen terug te blikken op het ontwikkelingsproces van De Nieuwste School. Hoewel het onderwijsontwerp en de werkwijze van De Nieuwste School zijdelings aan de orde komen, is dit niet het onderwerp van deze brochure, waarin niet zozeer inhoudelijke, maar vooral procesmatige aspecten centraal staan. We beschrijven het ontwerpproces van de school en haar eerste bestaansjaar. Hoe en waar is het idee ontstaan? Hoe zag de ontwerpfase eruit? Welke procesmatige keuzen hebben de ontwerpers gemaakt en waarom? Op welke manier is de start van de school voorbereid en hoe hebben betrokkenen dat ervaren? Wat waren de belangrijkste ontwikkelingen in het eerste jaar? Welke dilemma’s deden zich voor en wat is daarmee gedaan? We spraken over deze en andere vragen met de initiatiefnemer, ontwerpers, medewerkers en leerlingen van De Nieuwste School. We bespreken het ontwikkelingsproces van De Nieuwste School in vijf fasen. Het eerste hoofdstuk begint bij het prille begin en beschrijft hoe het initiatief tot stand is gekomen en op de rails is gezet. Hoofdstuk twee beschrijft de fase waarin het onderwijsconcept is ontworpen. Het derde hoofdstuk gaat over de voorbereidende fase: de werving van medewerkers en leerlingen, de scholing van het team en de praktische voorbereiding van het eerste schooljaar. In het vierde hoofdstuk wordt de school geopend en staan de geïn
De Nieuwste School
terviewden stil bij hun ervaringen van die eerste hectische weken. Hoofdstuk vijf gaat in op de ervaringen van het eerste schooljaar. Het laatste, zesde hoofdstuk reflecteert op het gehele, ruim drie jaar durende, ontwikkelingsproces van De Nieuwste School en presenteert factoren die een bijdrage hebben geleverd aan het resultaat. Wie meer wil lezen over inhoudelijke aspecten van De Nieuwste School, verwijzen we naar drie brochures die eerder zijn verschenen. In de brochure De Nieuwste School; ontwerp voor betekenisvol onderwijs (2004) wordt het onderwijsconcept van de school uitgebreid beschreven. De Nieuwste School; leren in een leergemeenschap (2006) geeft een tussenstand na één trimester en beschrijft de werkwijze die de school op basis van het ontwerp heeft ontwikkeld. De Nieuwste School; de praktijk na ruim één schooljaar (2007) beschrijft opnieuw een tussenstand en geeft een goede indruk van het denken en doen op De Nieuwste School.
1. De oorsprong Begin deze eeuw neemt de Raad van Bestuur van Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) zich voor een school op te richten, die leren en onderwijs een nieuwe inhoud moet geven. Zij formeert een projectgroep en geeft deze de opdracht een concept te ontwerpen, dat richting kan geven aan deze nieuwe school, die later De Nieuwste School zal gaan heten. Het verhaal over het ontwerp van De Nieuwste School begint in 1999 in de directiekamer van het Cambreurcollege in Dongen. De schoolleiding van deze brede scholengemeenschap beraadt zich op de toekomst en heeft de ambitie haar onderwijs te vernieuwen; andere vormen van onderwijs te ontwikkelen. De ideeën die zij daarover heeft worden verwoord in een plan. Wanneer de directie dit plan voorlegt aan de Raad van Bestuur van Ons Middelbaar Onderwijs (OMO), valt het in vruchtbare aarde. Het sluit inhoudelijk goed aan bij de ambities en de missie van OMO. “In onze missie staat onder andere dat OMO zich verantwoordelijk voelt voor het onderwijs aan twaalf- tot achttienjarigen, ongeacht hun talenten of afkomst. Dat impliceert onder andere dat wij innovatief willen zijn op het gebied van onderwijs en voorop willen lopen in pedagogische, didactische en vakinhoudelijke ontwikkelingen. OMO heeft 6700 onderwijsdeskundigen in dienst en het is onze ambitie om deze schat aan deskundigheid in te zetten en te laten zien. Daarom omarmde OMO het initiatief van de directie van het Cambreurcollege.” (Rob Kraakman, voorzitter Raad van Bestuur OMO) Ook in andere opzichten komt het initiatief op een goed moment. OMO is in die periode bezig met een grootschalig fusieproces in Tilburg en wil het Cambreurcollege daarbij graag betrekken. Omdat de Raad van bestuur van OMO in Tilburg uitsluitend scholen onder haar hoede heeft, die vmbo-t, havo en vwo verzorgen, beschouwt zij het – op basis van de genoemde missie – als winst ook een school in het fusieproces te betrekken waar vmbo in de volle breedte wordt aangeboden. Op grond van de missie van OMO is het bovendien van meet af aan de bedoeling om de beoogde vernieuwingen te realiseren in een school die voor alle leerlingen toegankelijk is. Daarnaast speelt een geografisch aspect een rol: tussen Tilburg en Dongen is op dat moment een vinexlocatie in aanbouw, waar OMO graag een nieuwe school wil starten. De vernieuwingen zouden
De Nieuwste School
mogelijk gestalte kunnen krijgen in deze nieuw op te richten school. “Al heel vroeg is ervoor gekozen om de vernieuwingen niet in een bestaande school vorm te geven, maar een nieuwe school op te richten, die helemaal vanaf de grond zou worden opgebouwd volgens een nieuw onderwijsconcept. Het leek zeer aantrekkelijk om dat in deze nieuwe wijk te doen. Hoewel de school uiteindelijk ergens anders is gehuisvest, speelde dat geografische motief toen wel een rol in de besluitvorming van OMO.” (Toine Peerboom, secretaris Projectgroep De Nieuwste School)
Toine Peerboom
Projectgroep De Raad van Bestuur van OMO heeft al met al voldoende redenen om het initiatief van het Cambreurcollege te ondersteunen en te faciliteren. Zij roept in het schooljaar 2001-2002 een projectgroep in het leven, die bestaat uit Wil Segeren (rector Cambreurcollege), Toine Peerboom (conrector Cambreurcollege) en Ad Poulisse (Kenniscentrum OMO). Deze projectgroep krijgt de opdracht de contouren te schetsen van een innovatief onderwijsconcept, waarin vernieuwende wetenschappelijke en in de praktijk ontwikkelde inzichten samenhangend zijn verwerkt. “Dat bestuurlijke commitment is tot op de dag van vandaag van onschatbare waarde. De Raad van Bestuur stelt zich, vanaf het moment dat zij groen licht heeft gegeven, initiatiefrijk en loyaal op en is mede-eigenaar van het idee. Het initiatief kwam voort uit één school, maar het is echt iets geworden van OMO.” (Toine Peerboom, secretaris Projectgroep De Nieuwste School) De projectgroep doet gedurende ongeveer twee jaar onderzoek, onder andere in het buitenland, bezoekt verschillende scholen en voert vele gesprekken met onderwijsdeskundigen en vernieuwende denkers. “We hadden zeer interessante en inspirerende ontmoetingen. Een van de eerste mensen waarmee we spraken was Clan Visser ’t Hoofd, één van de ontwerpers van het Studiehuis, dat toen net was ingevoerd. Zij was enthousiast over onze ideeën en gaf realistische feedback. 10
1. De oorsprong
Wij hadden bijvoorbeeld het wilde idee om in De Nieuwste School het eindexamen af te schaffen. Haar reactie op dat voornemen was kort en krachtig: ‘Dat gaat jullie nooit lukken!’ En ze heeft gelijk gekregen.” (Toine Peerboom, secretaris Projectgroep De Nieuwste School OMO)
Ontdekkingsreis naar je talenten Naast de projectgroep worden er een stuurgroep en een expertgroep in het leven geroepen, die het proces nauwgezet volgen en feedback geven op de ontwikkelingen en het ontwerp. De stuurgroep, waarin de Raad van Bestuur van OMO is vertegenwoordigd, richt zich met name op strategische aspecten. De expertgroep, die later ‘adviesraad’ is gaan heten en nog altijd functioneert, geeft inhoudelijke feedback en vervult vooral een spiegelende, reflecterende functie. Deze groep heeft een gevarieerde samenstelling. Er zitten mensen in uit wetenschappelijke kring met bestuurlijke en/of inhoudelijke deskundigheden, een schoolleider van één van de OMO-scholen, maar bijvoorbeeld ook een schrijfster.
11
De Nieuwste School
“In de expertgroep zaten ook mensen die wat verder van het onderwijs af staan, zoals bijvoorbeeld de schrijfster Nelleke Noordervliet, die toen in de Volkskrant columns publiceerde over onderwijs. We wilden de ramen tijdens de ontwikkeling van het concept nadrukkelijk open zetten om ook feedback te krijgen vanuit andere invalshoeken dan de onderwijswereld.” (Rob Kraakman, voorzitter Raad van Bestuur OMO) Op basis van de verworven inzichten en ervaringen produceert de projectgroep in juni 2002 de brochure Onderwijs: een ontdekkingsreis naar je talenten. Het is een eerste ‘houtskoolschets’ van De Nieuwste School. In de brochure worden de belangrijkste uitgangspunten en de grote lijnen van het nieuwe ontwerp beschreven: l De verwondering en nieuwsgierigheid van de leerling vormen het startpunt van het leren. l Het onderwijs gaat terug naar de basis: de leerling biedt zijn talenten aan en de docent helpt hem die talenten te ontwikkelen. l Het onderwijs is vraaggestuurd. l Het onderwijs stelt ontdekkend leren centraal en spreekt de leerling aan op al zijn intelligenties. l Leerlingen reflecteren op hun eigen leerproces. l Leerlingen doorlopen individuele leerarrangementen. “Het ontwerp van De Nieuwste School wordt vaak in verband gebracht met ‘het nieuwe leren’, maar die term gebruiken wij nadrukkelijk niet. Die term suggereert dat je al het oude overboord wilt gooien, maar dat is niet onze insteek. Een klassikale les bijvoorbeeld kan in een bepaalde context zeer boeiend en functioneel zijn. We willen gebruikmaken van nieuwe inzichten, maar tegelijkertijd het goede behouden. Bovendien is de discussie over het nieuwe leren sterk gepolariseerd en dat werkt alleen maar contraproductief.” (Toine Peerboom, secretaris Projectgroep De Nieuwste School OMO) De Raad van Bestuur van OMO vraagt het APS om de projectgroep te ondersteunen bij de uitwerking van het ontwerp en de vertaling ervan naar de praktijk, omdat de ideeën van OMO en het APS over leren en ontwikkeling veel overeenkomsten vertonen. “Een ander motief om te kiezen voor het APS was het feit dat zij geen blauwdruk voor onderwijsvernieuwing aandroeg, maar bij de ondersteuning heel nadrukkelijk wilde uitgaan van óns denken en ónze principes en keuzes. Dat is heel belangrijk geweest.” (Toine Peerboom, secretaris Projectgroep De Nieuwste School OMO)
12
2. Ontwerpen Begin 2003 begint de OMO-projectgroep, samen met het APS, aan de uitwerking van de geformuleerde principes en ideeën en de vertaling daarvan naar de praktijk. De OMO-brochure Onderwijs: een ontdekkingsreis naar je talenten is daarbij richtinggevend. Centraal in deze ontwerpfase staat een serie expertmeetings, waarin verschillende APS-deskundigen hun expertise inbrengen. OMO vraagt het APS om de OMO-projectgroep te ondersteunen bij het ontwerpen van het nieuwe onderwijsconcept, waarvan de basisprincipes zijn vastgelegd in Onderwijs: een ontdekkingsreis naar je talenten. “De uitgangspunten die de projectgroep van OMO had geformuleerd sloten goed aan bij onze visie op leren. Bovendien was het voor het APS een kans en een enorme uitdaging. Want OMO wilde echt iets unieks doen en koos dus niet voor een bestaand concept, zoals natuurlijk leren. Ze waren er op uit echt iets nieuws te ontwerpen. Wij wilden onze expertise graag inzetten om zo’n avontuurlijk en veelbelovend initiatief te ondersteunen.” (Ingrid Verheggen, directeur APS) Ingrid Verheggen
Expertmeetings Om die expertise optimaal te benutten, wordt een nieuwe, nog niet eerder gebruikte werkwijze toegepast. In de eerste helft van 2003 organiseert het APS twaalf expertmeetings, waar verschillende APSmedewerkers hun denken en hun expertise presenteren aan de projectgroep van OMO en twee directieleden van het APS, die tezamen het ontwerpteam vormen. Zo worden er gedurende een aantal maanden wekelijks presentaties gehouden over thema’s die relevant zijn voor de ontwikkeling van De Nieuwste School. De brochure van OMO is het uitgangspunt van elke presentatie. Aan het eind van elke expertmeeting worden de krenten uit de pap gehaald: men bekijkt gezamenlijk welke onderdelen van het gepre13
De Nieuwste School
senteerde gedachtegoed bruikbaar zijn en benoemt op welke manier deze het ontwerp van De Nieuwste School kunnen verrijken. Er worden na elke sessie steeds duidelijke keuzen gemaakt. Van alle bijeenkomsten worden verslagen gemaakt, die mét de materialen die de experts inbrengen, worden verzameld in een zogenaamd ‘groeilogboek’. Dat groeit gaandeweg uit tot een waardevol document, waarin veel expertise van het APS is vastgelegd.
Thema’s van de expertmeetings 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Het concept van leren: de leerling als leerder. Het concept van humaniteit: de leerling als mens. Participatie en dialooggestuurd werken. Vmbo en adaptief onderwijs. Leren, begeleiden en participatie. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Cultuur en organisatie. Vervolg Cultuur en organisatie. Gecijferdheid. Actief leren. Gebruik van en omgaan met ICT. Het persoonlijke pad van de leerling. “Resultaat van deze periode was een verzameling van bruikbare deelconcepten; de bouwstenen voor het ontwerp van De Nieuwste School. Het mooie is dat deze deelconcepten ook zijn te gebruiken door andere scholen, die bezig zijn met vernieuwen. Je hoeft namelijk niet per se alle deelconcepten te adopteren; je kunt er ook een aantal kiezen die het beste passen bij de eigen school. Het resultaat van deze expertmeetings omvat dus meer dan alleen het ontwerp van De Nieuwste School.” (Ingrid Verheggen, directeur APS)
Samenhang Omdat de expertmeetings over zeer uiteenlopende onderwerpen gaan, dient de vraag naar samenhang zich gaandeweg steeds nadrukkelijker aan. Hoe kunnen al deze waardevolle brokjes denken, alle deelconcepten die De Nieuwste School wil adopteren, ooit een samenhangend geheel gaan vormen? Critici veronderstellen dat het erg moeilijk zal worden om op deze manier tot een samenhangend ontwerp te komen en ook de ontwerpers hebben hierover weleens zorgen. 14
2. Ontwerpen
Maar als er aan het einde van de serie expertmeetings een dag expliciet aan de samenhang wordt gewerkt, wordt duidelijk dat die samenhang er wel degelijk is. Hoewel er op dat moment nog wel wat gaten en open eindjes zijn, ontstaat er een consistent ontwerp, waarmee de ontwerpers verder kunnen. “De rol van de OMO-projectgroep is daarin heel belangrijk geweest. De projectgroepleden waren namelijk zeer duidelijk in hun keuzen: dit wel en dat niet. Dat heeft ons erg geholpen bij dat laatste, moeilijke stukje van het ontwerpproces. Uiteindelijk lag er een samenhangende blauwdruk van een prachtig onderwijsconcept.” (Ingrid Verheggen, directeur APS) Deze blauwdruk van De Nieuwste School, ofwel de opbrengsten van de expertmeetings, worden vastgelegd in de publicatie De Nieuwste School, ontwerp voor betekenisvol onderwijs (2004). Dit boekje schetst de contouren van De Nieuwste School: het presenteert de uitgangspunten; de daaraan ten grondslag liggende theoretische inzichten over leren en ontwikkeling; de belangrijkste kenmerken van de school en de eerste beelden van de praktijk.
Uitgangspunten van De Nieuwste School 1.
Uitgaan van de nieuwsgierigheid van leerlingen Leerlingen formuleren hun eigen leervragen en onderzoeken en verwerken deze zo diep en gevarieerd mogelijk. De leerling krijgt daarbij ondersteuning van mentoren/experts, medeleerlingen en eventueel externe experts.
2.
Van elkaar leren in een leergemeenschap Leerlingen presenteren de resultaten van hun onderzoek binnen de leergemeenschap aan anderen. Doordat zij hun kennis delen, verrijken ook medeleerlingen, mentoren, experts en eventuele andere belangstellenden hun kennis.
3.
Het geleerde vastleggen Leerlingen leggen vast wat zij van hun eigen onderzoek en van de presentaties van andere leerlingen hebben geleerd. Zij leggen het resultaat én het proces van het leren vast in hun portfolio. Mentoren en experts leggen het geleerde ook vast, zodat zij de resultaten kunnen spiegelen aan kerndoelen en eindtermen. De uitgangspunten en de manier waarop die in de brochure zijn uitgewerkt geven de Raad van Bestuur van OMO voldoende vertrouwen om door te gaan en zij besluit definitief een nieuwe school op te richten waar onderwijs wordt gegeven volgens het beschreven concept. 15
De Nieuwste School
Flow Naast de ontwikkeling van het ontwerp, werkt OMO in deze fase aan het verkrijgen van toestemming van het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap om De Nieuwste School op te richten. Dit kost meer tijd dan verwacht, doordat het concept in een aantal opzichten op gespannen voet staat met de regelgeving. Met name over twee kwesties leven er twijfels op het ministerie. Omdat leerlingen van De Nieuwste School leren op basis van hun eigen leervragen, het curriculum niet is geordend in vakken en er geen reguliere onderwijsmethoden worden gebruikt, wordt gevreesd dat leerlingen niet adequaat zullen worden toegerust voor de centrale eindexamens. Daarnaast vraagt het ministerie zich af of er in De Nieuwste School wel voldoende contacturen zullen worden gemaakt. Beide bedenkingen worden weggenomen. De Nieuwste School belooft haar toekomstige leerlingen dat zij een diploma kunnen halen en doet daarmee de toezegging dat alle leerlingen aan het eind van de rit eindexamen doen. Ook over het aantal contacturen zijn de ontwerpers duidelijk. Doordat het onderwijs van De Nieuwste School zo is opgezet, dat er nooit lessen uitvallen ten gevolge van ziekte van 16
2. Ontwerpen
docenten, garandeert de school dat er meer dan genoeg contacturen zullen worden gemaakt. Ondanks deze toezeggingen, laat de officiële toestemming van het ministerie echter lang op zich wachten. Na enige tijd vertraging, besluit de Raad van Bestuur van OMO om, anticiperend op de toestemmingsbrief van de minister, door te gaan met het proces. Onderdelen van het ontwerp worden verder uitgewerkt en vertaald naar de schoolpraktijk en er wordt een start gemaakt met de werving van medewerkers voor de school. “Ik heb veel respect voor de keuze om het proces voort te zetten, want daarmee nam OMO absoluut een risico. Maar het is een heel belangrijk besluit geweest. Want als je zo’n proces te lang stil legt, dan heb je kans dat je de flow kwijtraakt en dat het elan in de organisatie wegzakt. Dat is, dankzij dit besluit, niet gebeurd. We konden doorgaan.” (Ingrid Verheggen, directeur APS) Dan geeft de minister OMO uiteindelijk toestemming om De Nieuwste School gestalte te geven voor een periode van zeven jaar. Na die periode – waarin één generatie leerlingen de school heeft doorlopen – zal de minister opnieuw bekijken of de school bestaansrecht heeft. De Nieuwste School moet zich dan hebben bewezen. Ook stelt de minister dat de school reguliere bekostiging krijgt en geen extra middelen ontvangt. “De minister heeft wettelijk ruimte om experimenten toe te staan, maar we moesten die toestemming wel voor de poorten van de hel wegslepen. Er was veel overleg, overtuigingskracht en vasthoudendheid voor nodig. Het duurde lang, maar wij besloten door te gaan met het proces. Dat is risicovol, want hoe langer je doorgaat, hoe moeilijker het wordt om te stoppen. De officiële toestemming kwam dan ook op een moment dat we eigenlijk niet meer terugkonden. In die zin hebben we onze nek uitgestoken en hebben we ons ondernemend opgesteld.” (Rob Kraakman, voorzitter Raad van Bestuur OMO)
Diepgang Er is al met al erg veel tijd en mankracht geïnvesteerd in het ontwerp van De Nieuwste School, iets dat van essentieel belang blijkt te zijn voor het vervolg van het proces. Doordat het ontwerp goed doordacht en helder is, gaat er een enorme kracht van uit. Alle keuzen die later moeten worden gemaakt, worden gerelateerd aan het ontwerp. Daardoor is het zeer expliciet waarom je iets wel of niet doet. Keuzen zijn verankerd en daardoor wordt er diepgang gerealiseerd. “We hebben geleerd dat het noodzakelijk is veel aandacht en energie te besteden aan die eerste fase. En ook dat het keihard werken is om 17
De Nieuwste School
dat conceptuele verhaal goed op orde te krijgen, want dat was een hele klus. Maar dat is nodig, omdat je alleen dan tot diepgang kunt komen. Als je het ontwerp afraffelt, is het risico groot dat je later, bij dilemma’s of moeilijke beslissingen, terugvalt in oud denken.” (Ingrid Verheggen, directeur APS.)
18
3. Voorbereiden Het bestuur van OMO besluit om De Nieuwste School te openen in augustus 2005. Voordat het zover is, moet er nog heel wat gebeuren. Allereerst wordt Tom van Kleef tot directeur van De Nieuwste School benoemd en betrokken bij het proces. Dan begint de fase van de praktische voorbereiding van de school. De aandacht gaat in de eerste plaats uit naar drie zeer basale, onmisbare voorwaarden: een gebouw, een docententeam en leerlingen.
Het gebouw Voordat er een gebouw kan worden gezocht, moet eerst duidelijk worden in welke gemeente de school zich zal vestigen. Het oorspronkelijke plan om de school te vestigen in een nieuwe vinex-wijk nabij Tilburg gaat niet door, dus zijn er vele opties. OMO stuurt een brief aan alle gemeentebesturen in de provincie Brabant, waarin zij de plannen uiteenzet en gemeenten uitnodigt om zich te melden als zij het ambiëren om zo’n vernieuwende school binnen de gemeentegrenzen te vestigen. De keuze valt op Tilburg. “Wij hebben onder andere voor Tilburg gekozen omdat de voorkeur uitging naar een wat grotere gemeente. Je hebt een maatschappelijke bovenlaag nodig, die het aandurft om kinderen naar zo’n experimentele school te sturen en die vind je met name in de grotere steden. Bovendien heeft Tilburg een uitstekende reputatie als het gaat om onderwijs én is het al negentig jaar de thuisbasis van OMO.” (Rob Kraakman, voorzitter Raad van Bestuur OMO) Tilburg wil de school graag onderdak bieden op een nieuw te ontwikkelen terrein achter het centraal station. Maar omdat het nog enige jaren zal duren voordat de school daar daadwerkelijk gehuisvest kan worden, gaat OMO op zoek naar een tijdelijk onderkomen. Om het leren in een leergemeenschap te realiseren, moeten het gebouw en de inrichting van De Nieuwste School aan specifieke eisen voldoen. Een traditioneel schoolgebouw met lokalen en gangen past niet bij het onderwijsconcept van De Nieuwste School. OMO zoekt een karakteristiek, sfeervol gebouw, waar grote ruimten kunnen worden gecreëerd, waarin leerlingen alleen en samen aan hun onderzoeken kunnen werken en waar medewerkers en leerlingen elkaar kunnen ontmoeten om ervaringen uit te wisselen en kennis met elkaar te delen. 19
De Nieuwste School
In het voorjaar van 2005 huurt OMO het voormalige politiebureau nabij het station in Tilburg. Dat het gebouw in de buurt van het station staat is praktisch, omdat er veel leerlingen zijn aangemeld die ‘van verre’ komen en dus naar school komen met het openbaar vervoer. Om het gebouw geschikt te maken voor het leren in een leergemeenschap, wordt het in de zomer grondig verbouwd. Dat moet in voortvarendheid gebeuren, omdat de school eind augustus haar deuren zal openen voor de leerlingen. Nog voor de zomervakantie, als het schoolgebouw nog ‘een bouwput’ is, laat de school ouders en leerlingen op bijzondere wijze kennismaken met het gebouw en met de plannen voor het komende schooljaar. “We hebben eerst alle muren uit de bovenverdieping laten slopen en hebben vervolgens op 15 juni de ouders en leerlingen uitgenodigd. Muren waren nog niet afgewerkt en er lag nog niks op de vloer, maar we hebben stoelen neergezet en apparatuur geïnstalleerd om een presentatie te kunnen houden. Bij binnenkomst kregen alle ouders een bouwhelm, een thermoskan met koffie en een broodtrommeltje met wat lekkers. De architect en ik hebben allebei een presentatie gehouden voor de ouders. Ondertussen hebben de leerlingen in een andere ruimte een percussiestuk ingestudeerd met uitsluitend gebruik van bouwmaterialen onder leiding van een artiest. Aan het eind van de avond hebben zij dat aan de ouders laten horen. Dat was prachtig; het was een groot feest. Maar het belangrijkste was dat we tijdens die bijeenkomst vertrouwen kregen van de ouders.” (Tom van Kleef, directeur De Nieuwste School.) Tijdens de zomervakantie wordt het gebouw omgetoverd tot een sfeervolle school. Doordat het ontwerp richtinggevend is voor de indeling en inrichting van het gebouw, ontstaat er een leeromgeving, die leerlingen Tom van Kleef uitnodigt tot leren en hen volop mogelijkheden biedt om het geleerde te delen met anderen. Er is een grand café, waar leerlingen en medewerkers elkaar kunnen ontmoeten; een keuken; een sciencelokaal; een mediaruimte; een ruimte voor het leergebied van de kunsten en er zijn twee huiskamers, die als thuisbasis dienen voor de mentorgroepen.
20
3. Voorbereiden
“Ik voel me heel prettig in dit gebouw. Als je door de school loopt, voelt het heel anders dan een gewone school. Dit gebouw is gezelliger, het heeft sfeer. Ik denk dat er geen enkele school bestaat die een grand café heeft, maar wij hebben dat wel!” (Lisanne, leerling)
Team samenstellen In het najaar van 2004 worden docenten van andere OMO-scholen uitgenodigd te solliciteren naar een functie op De Nieuwste School. Omdat OMO De Nieuwste School ook beschouwt als ‘leeratelier’ voor de eigen organisatie, worden de docenten geworven binnen de eigen scholen. Bovendien worden de docenten om deze reden voor een periode van vijf jaar bij De Nieuwste School aangesteld en gaan ze daarna – mét de opgedane kennis en ervaring – terug naar de eigen school. “We hopen op die manier het gedachtegoed en de praktijken van De Nieuwste School te verspreiden over de andere OMO-scholen, een olievlekwerking te bewerkstelligen. Deze docenten zullen de witte raven zijn in de andere OMO-scholen en dat is goed, want scholen die verder willen komen, hebben witte raven nodig.” (Rob Kraakman, voorzitter Raad van Bestuur OMO.) Aan de sollicitanten wordt gevraagd een PowerPoint-presentatie aan te leveren, waarin zij hun motivatie op eigen wijze in beeld brengen. Van de 50 presentaties die binnenkomen, worden er zestien geselecteerd. De makers van deze presentaties worden uitgenodigd voor een uitgebreid assessment, dat wordt geleid door de ontwerpers van het APS en OMO. Ter voorbereiding lezen de sollicitanten het boekje De Nieuwste School, ontwerp voor betekenisvol onderwijs, zodat zij de contouren van het ontwerp kennen voordat ze het assessment ingaan. In het assessment worden de kandidaten geconfronteerd met kritische beroepssituaties. Uit de wijze waarop zij reageren, moet duidelijk worden wat hun opvattingen zijn over leren, op welke manier zij samenwerken met anderen en hoe zij omgaan met leerlingen. De kandidaten moeten tijdens het assessment laten zien: l dat zij andere manieren van leren nastreven dan de leerstijl die gangbaar is in de reguliere school; 21
De Nieuwste School
dat zij verbinding kunnen maken met leerlingen en collega’s; dat zij deel uit willen maken van een leergemeenschap, en; l dat zij gedreven zijn te zoeken en te onderzoeken. l l
Dat laatste is belangrijk, omdat het team allereerst voor de opdracht zal staan manieren te zoeken om het ontwerp in de praktijk vorm te geven. “We wilden zien dat de kandidaten ervoor in waren om te stoeien met het ontwerp, gemotiveerd waren om het zich eigen te maken en om het te vertalen naar de praktijk. Dat vereist enthousiasme, creativiteit en vooral flexibiliteit. Ook motivatie is natuurlijk heel belangrijk als je in zo’n school wilt gaan werken, want het is zwaar om leerlingen op een nieuwe manier te begeleiden en tegelijkertijd te werken aan de praktische uitwerking van het ontwerp. We stelden dus hoge eisen aan de kandidaten.” (Evelien Janssens, APS) Evelien Janssens Het team van assessoren bespreekt de observaties van de kandidaten; de directeur van de school beslist uiteindelijk welke kandidaten worden gekozen. Er zijn nauwelijks verschillen van mening over de keuze van kandidaten, dus men stelt in grote eensgezindheid een team samen van negen medewerkers. “Ik had het volgende beeld in mijn hoofd: als je een schip gaat bouwen, moet je geen timmermannen, calculators en technici aannemen, maar moet je mensen zoeken met een eindeloos verlangen naar de zee. Zo zocht ik mensen die het ideaal hebben dat kinderen gemotiveerd en met plezier leren en die erin geloven dat dat ideaal is te verwezenlijken. Ik heb dus in de eerste plaats gekeken naar betrokkenheid.” (Tom van Kleef, directeur De Nieuwste School)
Werkbijeenkomsten Als de medewerkers zijn gekozen, is het allereerst zaak dat het team zich het ontwerp eigen maakt. Dat is noodzakelijk, omdat het op onderdelen nog moet worden uitgewerkt en moet worden vertaald naar de praktijk. Daarom komt het nieuwe team in de periode van januari 2005 tot de zomervakantie een dag per week bij elkaar in 22
3. Voorbereiden
werkbijeenkomsten, die worden geleid door medewerkers van het APS. Doordat er twee docenten om praktische redenen afvallen, wordt gestart met een team van zeven medewerkers. In de eerste maanden van het scholingstraject staat het ontwerp van De Nieuwste School centraal. Onder leiding van Sebo Ebbens van het APS werkt het nieuwe team verder aan de samenhang tussen de deelontwerpen en maken de teamleden zich het ontwerp gaandeweg steeds meer eigen. “Het was zeer intensief, want we moesten ons het ontwerp in een relatief korte periode eigen maken. Maar die bijeenkomsten waren zeer inspirerend. Dankzij deze gedegen voorbereiding staan onze neuzen dezelfde kant op, iets dat je in veel schoolteams mist. Natuurlijk hebben we weleens meningsverschillen, maar dat is goed, omdat daardoor zinvolle discussies worden gevoerd en zaken worden aangescherpt. Het is echter heel duidelijk dat wij allemaal achter hetzelfde ontwerp staan. We gaan echt samen voor hetzelfde.” Elles Kahlé-Muis (Elles Kahlé-Muis, mentor/expert) Na de fase van verdieping, is de aandacht tijdens de werkbijeenkomsten van het team gericht op de concretisering van het ontwerp: hoe geven we de ideeën concreet vorm in de praktijk? Hoe ziet een schooldag in De Nieuwste School eruit? Hoe brengen we structuur aan in het onderwijs? Wat is de rol van de expert? En van de mentor? Aan welke competenties gaan de leerlingen werken? Hoe gaan we leerlingen beoordelen? Doordat de medewerkers zelf intensief meedenken over deze vragen, worden zij gaandeweg steeds meer eigenaar van het ontwerp en van hun school. “Het is van cruciaal belang geweest dat er met de teamleden eerst uitgebreid aandacht is besteed aan het ontwerp, want daardoor konden zij elk concreet plan daaraan toetsen. Steeds werd de vraag gesteld waarom we iets wel of niet doen. Bijvoorbeeld: waarom kiezen we ervoor dat leerlingen op een dag aan een thema-onderzoek én aan een eigen onderzoek werken? Dat doen we omdat leerlingen dan meerdere keuzemogelijkheden hebben op een dag, waardoor hun 23
De Nieuwste School
nieuwsgierigheid vaak wordt geprikkeld. Zo werd het ontwerp onder elke concrete invulling gelegd en zorgden we ervoor dat de praktijk echt is verankerd in het ontwerp.” (Evelien Janssens, APS) Het blijkt overigens geen eenvoudige opgave om het ontwerp naar de praktijk te vertalen. Niet alleen omdat dat op verschillende manieren kan; ook blijkt gaandeweg dat het moeilijk is om een goede balans te vinden tussen aandacht voor het ontwerp en aandacht voor de praktijk. Naarmate de start van de school dichterbij komt, dienen er zich in dit opzicht regelmatig verschillen aan tussen betrokkenen, vooral tussen het team en de ontwerpers. Het team, dat de opening van de school steeds dichterbij ziet komen, krijgt steeds meer behoefte het accent te leggen op de praktische voorbereiding, terwijl de ontwerpers ook nadrukkelijk aandacht blijven vragen voor de conceptuele kant. Het schipperen tussen dogmatisme en pragmatisme, tussen conceptuele verdieping en praktische voorbereiding, is een regelmatig terugkomend dilemma tijdens het voorbereidingstraject. “Als wij iets naar de praktijk hadden vertaald, floten de ontwerpers ons weleens terug, omdat wat wij hadden bedacht niet helemaal strookte met het ontwerp. Maar wij waren er als team vooral op gericht dat het ontwerp werkbaar zou zijn, zeker toen de opening van de school dichterbij kwam. Dat leverde aan het einde van de voorbereidende fase dan ook weleens spanning op. Ik kreeg de indruk dat het voor de ontwerpers moeilijk was om ‘hun kind’ los te laten. Maar dat was wél nodig, want wij moesten het straks immers in de praktijk gaan doen en de tijd ging dringen.” (Elles Kahlé-Muis, mentor/expert) In het scholingstraject is ook expliciet aandacht besteed aan teambuilding. De teamleden leren elkaar en elkaars kwaliteiten en valkuilen goed kennen. Dat is belangrijk, omdat de medewerkers, veel meer dan in een reguliere school, intensief met elkaar moeten samenwerken. “Die bijeenkomsten waren heel belangrijk voor de teamvorming, de onderlinge band. We hebben elkaar goed leren kennen en kregen daardoor begrip voor elkaar. Dat laatste is heel belangrijk in hectische tijden, die later ongetwijfeld zouden komen.” (Annemarieke Schepers, mentor/expert) Annemarieke Schepers 24
3. Voorbereiden
“Nu we aan het werk zijn, merk je dat die teambuilding heel belangrijk is geweest. Doordat er specifiek aandacht is besteed aan onze persoonlijke kwaliteiten, weten we als team van elkaar welke sterke kanten we hebben. Daarvan hebben we het afgelopen schooljaar veel profijt gehad, want doordat we elkaars kwaliteiten goed kennen, maken we daarvan zo veel mogelijk gebruik. We houden daarmee bijvoorbeeld rekening bij de verdeling van taken.” (Elles Kahlé-Muis, mentor/expert.) Aan het eind van het scholingstraject is duidelijk op welke wijze de school het ontwerp in de praktijk zal vormgeven, al is iedereen zich ervan bewust dat er gaandeweg nog veel ontwikkeld en bijgesteld zal moeten worden. Want hoewel op basis van het ontwerp de structuur en de werkwijze van De Nieuwste School zijn vastgesteld, zijn er ook nog onzekerheden, omdat de praktijk immers zal uitwijzen of en hoe het werkt. Er worden dan ook hoge eisen gesteld aan de flexibiliteit en veerkracht van de medewerkers. De school kiest voor een avontuur, dat team, leerlingen en ouders met elkaar aan gaan.
Het ontwerp vertaald naar de praktijk - Het curriculum bestaat uit vier leergebieden: science, linguistics, humanics en arts. - In plaats van een lesrooster, is het onderwijs gestructureerd in een dagritme, een weekritme en een maandritme. - Elke vier weken staat er een thema centraal, in het kader waarvan leerlingen onderzoek doen. - Naast het thema-onderzoek, doen leerlingen een eigen onderzoek. - Leerlingen formuleren hun eigen onderzoeksvragen. - Leerlingen presenteren de resultaten van hun onderzoek aan anderen. - Leerlingen volgen (deels verplichte) gereedschapslessen. - Leerlingen kunnen workshops volgen. - Leerlingen houden een portfolio bij. - Leerlingen krijgen elk trimester een woordrapport. - Leerlingen maken deel uit van een mentorgroep. - Het team bestaat uit mentoren, experts en tutoren.
Leerlingen werven In januari 2004 gaat de wervingscampagne van start, aangevoerd door de directeur van De Nieuwste School. Naast publicitaire activiteiten in de media, organiseert hij twee voorlichtingsbijeenkomsten over De Nieuwste School: één voor leerkrachten van basisscholen uit 25
De Nieuwste School
Tilburg en omgeving en later één voor ouders en leerlingen. De laatste bijeenkomst wordt door zo’n vierhonderd ouders en tweehonderd leerlingen bezocht. Naast deze informatiebijeenkomsten, haalt Van Kleef de kennisquiz van Chazia Mourali naar Tilburg. Er komen 38 basisscholen naar dit evenement en het genereert veel publiciteit over De Nieuwste School. Het is een spannende periode voor de ontwerpers en het team: zullen zij voldoende ouders kunnen motiveren om hun kinderen in te schijven voor een school, die weliswaar een mooi ontwerp heeft, maar nog geen ervaring en aanvankelijk zelfs nog geen gebouw? Het is een zorg die iedereen bezighoudt. Al met al levert de wervingscampagne echter 85 inschrijvingen op, een aantal dat alle verwachtingen te boven gaat. Later valt er een aantal leerlingen af, zodat de school van start gaat met 74 leerlingen. “Ik denk dat we dit succes aan twee factoren hebben te danken. Ten eerste is dit niet ‘zomaar’ een initiatief, maar een initiatief van OMO, een grote, betrouwbare schoolbestuurder met een goede naam. Daarnaast hebben we ouders verleid met onze performance. We hebben een spannend verhaal verteld over de kracht van de verwondering en nieuwsgierigheid van kinderen en duidelijk gemaakt dat daar de motivatie tot leren uit voortkomt. We hebben ouders niet geprobeerd te overtuigen, maar hen gevraagd of ze ons de kans willen geven dat leren samen met hun kinderen vorm te geven. Ook hebben we duidelijk gemaakt dat we veel waarde hechten aan de kwaliteit van het onderwijs en dat leerlingen aan het eind van de rit examen kunnen doen.” (Tom van Kleef, directeur De Nieuwste School) 26
4. De start Het is eind augustus 2005. Er is een gemotiveerd en toegerust team van zeven medewerkers, er zijn 74 nieuwsgierige leerlingen, er is een bevlogen directeur en er is – weliswaar op de valreep – een gebouw, dat een geschikte leeromgeving biedt. De Nieuwste School opent haar deuren. Eerste doel is: een leergemeenschap worden. Een week voordat de leerlingen komen, is het team op school om de laatste voorbereidingen te treffen. De verbouwing is weliswaar klaar, maar er moet nog veel gebeuren. De school moet voor een deel nog worden ingericht en er ontbreken nog veel hulpmiddelen en materialen. Daarnaast heeft het team nog veel te bespreken. De bezigheden in deze week variëren dan ook van overleg over de eerste schooldag en de voorbereiding van het eerste thema tot het inrichten van de keuken en het verzamelen van boeken. “Tom zei tegen ons: zorg ervoor dat je het gevoel krijgt dat je hier al jaren werkt, maak je die omgeving eigen, zorg dat je spullen kunt vinden, dat leerlingen zich veilig voelen als ze hier binnenkomen, dat jij de weg weet, dat jij weet hoe het zit. Het was een spannende, rare week, maar gelukkig is het gebouw zo uitnodigend, dat je je er snel thuis voelt.” (Elles Kahlé-Muis, mentor/expert) Er wordt hard gewerkt in deze laatste week voor de opening van de school. Een vervelende complicatie is dat een paar dagen voordat de school haar deuren opent alle laptops worden gestolen. Dit veroorzaakt vanzelfsprekend de nodige paniek binnen het team, want de computer is een belangrijk middel in het onderwijs van De Nieuwste School. Geluk bij dit ongeluk is dat het team rekening heeft gehouden met de mogelijkheid dat de laptops en de draadloze internetverbinding niet op tijd operationeel zijn. Zij hebben de eerste twee weken onderwijs daarom voor de zekerheid ‘zonder computer’ ingevuld. “We zijn naar De Slegte gegaan om boeken en naslagwerken te kopen en we hebben bibliotheekpassen gehaald, zodat de leerlingen die eerste weken in ieder geval bronnen zouden hebben om hun onderzoeken te kunnen doen. Dat is natuurlijk verre van ideaal, maar het ging best. Maar het was wel een verademing toen alle computers waren geïnstalleerd. Ook de leerlingen waren daar blij mee, omdat ze met gebruik van internet dieper op de leervragen kunnen ingaan en niet meer zo veel hoefden te schrijven.” (Elles Kahlé-Muis, mentor/expert) 27
De Nieuwste School
Een leergemeenschap worden De eerste schoolweek staat het thema ‘Nieuw’ centraal. De grote opdracht in deze eerste periode is een leergemeenschap te worden: elkaar leren kennen, ervaringen en kennis uitwisselen, de school verkennen en een sfeer creëren waarin leerlingen zich vrij en veilig voelen om zichzelf te zijn; waarin het vanzelfsprekend is dat je elkaar respecteert en aanspreekt; waar je geprikkeld wordt op onderzoek uit te gaan en jezelf, in samenwerking met anderen, te ontwikkelen. Zo’n sfeer creëren, dat staat in de eerste weken centraal. “Ik herinner me de eerste stamgroepbijeenkomst nog goed. De leerlingen hadden allemaal een persoonlijk voorwerp meegenomen. Ik had mijn teddybeer meegebracht en vertelde waarom die belangrijk voor me is. De kinderen zaten me eerst wat verbaasd aan te kijken, maar het feit dat ik een heel persoonlijk verhaal vertelde, haalde hen over de drempel om ook persoonlijk te worden. Ik heb op de opleiding geleerd dat je niet al te veel van jezelf moet laten zien aan leerlingen, omdat dat je kwetsbaar maakt. Maar hier op school doe ik dat wel, want ik merk dat het juist positief werkt als je je kwetsbaar opstelt, omdat je leerlingen daarmee uitnodigt om dat ook te doen.” (Annemarieke Schepers, mentor/expert) “In het begin hebben we veel kennismakingsdingen gedaan. Het was een rommelige tijd, maar het was wel leuk. Je merkte meteen dat het op deze school heel anders is dan op een gewone school; vooral omdat je zelf veel meer te zeggen hebt over wat je wil doen en wat je wil leren.” (Janneke, leerling)
Ritme inbrengen Die eerste weken verlopen wat chaotisch. Het dagritme zit er nog niet goed in, er ontbreken nog allerlei hulpmiddelen en iedereen – mentoren, experts en leerlingen – moet wennen aan het nieuwe onderwijs, moet zich dat nog eigen maken. Vooral het feit dat het ritme, de dagstructuur nog niet duidelijk is, veroorzaakt onrust en bij sommigen af en toe paniek. “We hebben die eerste weken denk ik allemaal wel eens een paniek aanval gehad. Het werd mij al gauw duidelijk dat er behoefte was aan structuur. Er liepen soms kinderen door de gang, die niet wisten 28
4. De start
wat ze aan het doen waren en ook mentoren en experts wisten niet goed waar ze aan toe waren. We zijn dus als eerste gaan werken aan een duidelijk dag-, week- en maandritme. Toen dat op orde was, gaf dat veel rust.” (Tom van Kleef, directeur)
Voorbeeld van het ritme van een schooldag Maandag 8.45-9.30: 9.30-10.30: 10.30-11.00: 11.00-12.00: 12.00-12.45: 12.45-13.15: 13.15-14.00: 14.00-15.00: 15.00-15.15: 15.15-15.30: 15.30-16.30:
Stamgroep, aandacht voor het ritme van deze week en de eigen planning. Themagericht onderzoek. Pauze. Themagericht onderzoek. Eigen onderzoek. Pauze. Eigen onderzoek. Workshop/eigen onderzoek/thema. Afsluiting in de stamgroep. Pauze voor leerlingen die op school blijven. Mogelijkheid om op school te blijven.
Veiligheid In de eerste weken leren de leerlingen wat het leren in een leergemeenschap inhoudt en welke normen daarbij horen. Respect en veiligheid zijn bijvoorbeeld zeer belangrijke begrippen in een leergemeenschap. Vanaf de start van de school wordt elke aanleiding aangegrepen om de leerlingen dat duidelijk te maken. Als er zich in de eerste week een pestincident voordoet in de school, wordt er bijvoorbeeld direct en zeer duidelijk ingegrepen. Alle leerlingen worden teruggeroepen naar de stamgroep, waar de mentoren hen duidelijk maken dat pesten in een leergemeenschap absoluut onacceptabel is. De pesters worden bij de directeur op het matje geroepen. “We hebben er bovenop gezeten en meteen heel duidelijk gemaakt dat pesten op deze school niet wordt geaccepteerd, omdat iedereen zich hier veilig moet voelen. Het effect van die directe aanpak is dat er hier op school nauwelijks wordt gepest. De leerlingen weten wat de norm is en weten dat ze direct naar mij toe moeten komen als ze zich om wat voor reden dan ook niet veilig voelen. Veiligheid en bescherming zijn zeer wezenlijk, omdat leerlingen zich alleen vanuit veiligheid kunnen ontplooien.” (Tom van Kleef, directeur) 29
De Nieuwste School
Ouders Het zoeken naar het juiste evenwicht tussen vrijheid geven en sturen, is inherent aan de uitdaging die De Nieuwste School aangaat. De school wil leerlingen veel vrijheid geven om hun eigen leerweg te volgen en daarin eigen keuzen te maken, maar stelt zich tegelijkertijd ten doel dat alle leerlingen straks voldoende zijn toegerust om het eindexamen te kunnen halen. De school streeft ernaar onderwijs te realiseren dat zowel effectief als attractief is. Dat is een enorme uitdaging, maar ook een zoektocht, die, zeker in de beginperiode, gepaard gaat met twijfels en onzekerheden. Al in de eerste weken zijn er ouders die zich zorgen maken over de effectiviteit van het onderwijs, temeer daar het ook hen niet ontgaat dat de start van de school gepaard gaat met enige chaos. Na een week of drie krijgt de school een aantal telefoontjes van ouders die zich bezorgd afvragen of hun kinderen op school wel genoeg leren. De directeur heeft begrip voor deze zorg, maar hoopt op zijn beurt ook op enig begrip van de ouders. Daarom nodigt hij alle ouders uit in het grand café van de school. Hij reageert direct op de signalen en haalt de zorgen van de ouders de school in.
30
4. De start
“Ik heb alle ouders direct uitgenodigd en heb uitgelegd dat we bezig zijn een leergemeenschap te worden, hen duidelijk gemaakt dat deze beginperikelen erbij horen. Daarnaast heb ik hen gevraagd om ons tot Kerstmis de gelegenheid te geven om aan te tonen dat we wel degelijk iets moois aan het ontwikkelen zijn. Ik kreeg op die avond gelukkig veel steun van ouders.” (Tom van Kleef, directeur) In de eerste weken creëert de school, ondanks de soms chaotische omstandigheden, een stevige basis voor de verdere ontwikkeling van de leergemeenschap. Door structuur in te brengen, veel aandacht te besteden aan de sfeer in de school en door de veiligheid van leerlingen te waarborgen, krijgen alle betrokkenen gaandeweg meer vertrouwen in het avontuur dat zij samen zijn aangegaan. “Die eerste weken waren heel bepalend. We zijn er heel bewust mee bezig geweest de toon te zetten, de juiste sfeer te creëren. Dat is gelukt mede dankzij de gedegen voorbereiding: we wisten welke sfeer we wilden neerzetten en waar we als team voor staan. Dat is in het begin heel belangrijk geweest.” (Annemarieke Schepers, mentor, expert) “De leergemeenschap heeft zich op vrij chaotische wijze ontwikkeld, maar het was achteraf gezien een mooi proces. Je zag namelijk dat de school in een vrij korte tijd een leergemeenschap werd. Je zag dat kinderen in de geborgenheid van de stamgroep persoonlijke verhalen gingen vertellen; bereid waren naar elkaar te luisteren; met elkaar samen te werken; elkaar kritiek te geven en initiatieven te nemen. We zagen echt een leergemeenschap groeien.” (Tom van Kleef, directeur) “In het begin wist je nog niet zo goed wat je moest doen en moest je wennen aan de manier van werken op deze school. Nu zijn we eraan gewend. We hebben een weekritme en je plant aan het begin van elke dag wat je gaat doen. Dat doe je in de stamgroep. Er zitten ook workshops in het weekritme. Je werkt steeds vier weken lang aan je onderzoek en dan is er een viering, waar je je onderzoek presenteert.” (Janneke, leerling)
31
5. Het eerste jaar Na de hectiek van de eerste weken, komt er langzaamaan meer structuur en rust in de school. Zowel leerlingen als team maken zich de werkwijze steeds meer eigen. Maar ook dienen er zich, zoals verwacht, verschillende zaken aan die bijgesteld of verder ontwikkeld moeten worden. Na de startperikelen van de eerste weken, krijgt het onderwijs van De Nieuwste School gedurende haar eerste bestaansjaar gaandeweg steeds meer gestalte. Het is een bewuste keuze om de school al werkende vorm te geven; niet alles van tevoren trachten in te vullen, maar de praktijk als toetssteen te gebruiken voor het ontwerp. Al doende wordt duidelijk wat wel en wat niet goed werkt en waar bijstelling, verdieping of uitwerking nodig is. Het is dan ook een dynamisch jaar, waarin er veel wordt ontworpen en bijgesteld. “Toen ik in januari weer op de school kwam – ik was er een periode niet geweest – viel me op dat zowel leerlingen als mentoren en experts veel meer taakgericht gedrag vertoonden. Leerlingen wisten veel beter dan in het begin waarmee ze bezig waren en waarom. Mentoren en experts straalden meer rust en eigenheid uit. Zo van: zo doen we dat hier. Ik vond dat een enorm verschil met de eerste weken.” (Evelien Janssens, APS)
Het ontwerp en het ambacht Inherent aan deze manier van werken, het al doende vormgeven, is dat er zich soms vragen of knelpunten aandienen, waarvoor nog geen antwoord of oplossing voorhanden is. Dan wordt veelal voor pragmatische oplossingen gekozen, die niet altijd stroken met de uitgangspunten van het ontwerp. Na enige tijd ontstaat er bij velen dan ook de behoefte om nadrukkelijk aandacht te besteden aan de conceptuele verankering van de praktijk. Waarom doen we dit? En willen we dat ook zo? Past deze aanpak bij onze uitgangspunten? De praktijk maakt duidelijk dat onderdelen van het ontwerp verder moeten worden uitgewerkt. Daarom krijgt de conceptuele kant van het onderwijs na enige tijd weer nadrukkelijk aandacht in bijeenkomsten van het team, die worden begeleid door Sebo Ebbens van het APS. Verschillende onder delen van het ontwerp worden aangescherpt en verder uitgewerkt. 33
De Nieuwste School
Zo worden bijvoorbeeld de competenties gekoppeld aan de denkcirkel (de stappen die leerlingen doorlopen bij hun onderzoek), het ritme wordt aangepast, de leergebieden worden verder uitgewerkt en er worden methodieken ontworpen die moeten bewerkstelligen dat de inhoud van de presentaties beter beklijft. “Het is moeilijk om afwisseling in de presentatie te brengen. Want als je de hele tijd praat, dan wordt het saai. Je moet het dus leuk maken, want dan leren de anderen er ook meer van. Ik heb daarom een workshop ‘presentatietechnieken’ gevolgd. Daar heb ik echt wat aan gehad. Niet dat je het dan ineens heel goed kan, maar je voelt je gewoon zekerder tijdens het presenteren, omdat je dan weet waar je op moet letten.” (Janneke, leerling) Naast de behoefte aan verdieping van het ontwerp, is er behoefte aan concrete gereedschappen: didactische instrumenten en pedagogische methodieken waarmee mentoren en experts de leerlingen beter kunnen begeleiden bij hun onderzoeken en hun ontwikkeling. Johan Hamstra en Evelien Janssens van het APS verzorgen een serie trainingen, waarin zij het team daarvoor verschillende concrete gereedschappen aanreiken. De inhoud van deze trainingen is afgestemd op de vragen van het team. Wat doe je met een leerling die zich moeilijk kan concentreren? Hoe stimuleer je leerlingen om samen te werken? Hoe kun je leerlingen leren om een gevarieerde, boeiende presentatie te houden? Samenwerkend leren, activerende werkvormen en meervoudige intelligenties komen in de trainingen onder andere aan de orde. “Het team bestaat uit jonge mensen, die nog niet zo veel onderwijservaring hebben. Voordeel daarvan is dat zij weinig hoeven af te leren, maar de andere kant van de medaille is dat zij daardoor over een beperkt repertoire beschikken, niet veel gereedschappen hebben. Het werd duidelijk dat de ambachtelijke kant van het werk bij dit team nog niet goed is ontwikkeld. Ik denk dat het effectief is geweest dat we die trainingen tijdens het schooljaar, en dus niet vooraf, hebben gegeven, want op het moment dat ze in de praktijk tegen een probleem aanlopen, ligt er een concrete vraag. Dan heeft zo’n training meer betekenis voor de deelnemers en beklijft de inhoud beter.” (Evelien Janssens, APS) De balans tussen de conceptuele en de ambachtelijke kant van het onderwijs is gedurende het eerste jaar een terugkerend aandachtspunt en regelmatig onderwerp van discussie. Sommigen pleiten voor een duidelijk accent op de conceptuele ontwikkeling. Als het ont34
5. Het eerste jaar
werp goed staat en gedragen wordt, zo stellen zij, dan volgt de praktijk min of meer ‘vanzelf’. Anderen zijn meer praktijkgericht en hebben er behoefte aan dat de conceptuele ontwikkeling en verdieping gepaard gaat met het ontwikkelen van concrete, bruikbare gereedschappen, methoden en instrumenten. Hoewel misschien niet iedereen altijd tevreden is over de balans die hierin wordt gevonden, werkt het team in het eerste jaar aan zowel conceptuele als ambachtelijke aspecten van het onderwijs.
Onderzoek leren doen “Ik heb een eigen onderzoek gedaan naar ‘mijn onbekende zelf ’. Ik heb onderzocht of er misschien een talent in mij zit dat ik nog niet heb ontdekt. Ik heb mijzelf onderzocht en vragen aan mijzelf gesteld. Het was meer een meningsonderzoek. Ik heb bijvoorbeeld emotionele ontwikkelingstesten gedaan. Ik heb geen grote ontdekkingen over mezelf gedaan, maar ik vond het wel leuk om te doen.” (Janneke, leerling) Vanaf het begin doen leerlingen onderzoek. Zij werken altijd aan twee onderzoeken tegelijk: een onderzoek dat in het kader staat van het thema dat centraal staat en een eigen onderzoek, dat betrekking heeft op een onderwerp dat zij zelf kiezen. Leerlingen formuleren zelf hun onderzoeksvragen. Eén van de eerste obstakels waar het team mee wordt geconfronteerd is het feit dat leerlingen het moeilijk vinden om goede, diepgaande leervragen te formuleren voor hun onderzoeken. Leervragen formuleren Dat betekent dat de teamleden moeten leren hoe zij leerlingen daarbij het beste kunnen begeleiden. Daaraan wordt in teambijeenkomsten uitgebreid aandacht besteed. “Al gauw bleek dat leerlingen het ontzettend moeilijk vonden om leervragen te formuleren. Ze hadden geen idee of kwamen met platte, oppervlakkige vragen. Daarom zijn hierover studiemiddagen voor het team georganiseerd. We hebben geleerd dat het gesprek tussen leerling en expert, en voorál de rol van de expert, hierin erg belangrijk is. We hebben die gesprekken in de training geoefend, ook met leerlingen. Ook zijn er hulpmiddelen aangereikt. Het is bijvoorbeeld heel effectief om een woordweb met de leerling te maken over het onderwerp van het onderzoek. Ik vind dat we er in de loop van het jaar echt in zijn gegroeid om leerlingen te ondersteunen bij het formuleren van hun leervragen.” (Annemarieke Schepers, mentor/expert) 35
De Nieuwste School
“Ik heb onderzoek gedaan naar loverboys. Ik heb daarover zelf een website gemaakt. Daar kun je lezen hoe ze te werk gaan, wie het zijn en wat voor meisjes ze uitzoeken. Dat is belangrijk voor meisjes om te weten. We hebben ook een chat over dat onderwerp opgezet.” (Lisanne, leerling) Oriëntaties Een ander middel dat in de loop van het schooljaar wordt ingezet om leerlingen te ondersteunen bij het formuleren van hun onderzoeksvragen, zijn de zogenaamde ‘oriëntaties’ aan het begin van een themaperiode. Als je niets of heel weinig over een onderwerp weet, is het moeilijk om er vragen over te stellen. Of, met andere woorden: een lege koe kun je niet melken. Vanaf januari start een themaperiode daarom altijd met een oriëntatie. “In de oriëntaties geven we de leerlingen basale informatie over het thema dat de komende periode centraal staat, zodat ze allemaal een bepaalde basiskennis hebben over het thema. Op basis van die kennis kunnen ze beter kiezen in welk onderwerp zij zich willen verdiepen; wat ze willen onderzoeken. Na de oriëntatie, maak je een woordweb met de leerling en ga je samen na wat hij nu allemaal weet en denkt over het thema. Op basis daarvan help je de leerling een goede onderzoeksvraag te formuleren. Je stelt vooral veel vragen aan de leerling en je zorgt ervoor dat de leerling altijd zelf de eigenaar blijft van zijn vraag.” (Elles Kahlé-Muis, mentor/expert) “Het is moeilijk om een goede onderzoeksvraag te bedenken, dat er diepgang in zit. Maar dat leer ik wel steeds beter. Ik kijk goed om me heen om te zien wat me aanspreekt of wat ik interessant vind. Sinds ik op deze school zit, kijk ik met hele andere ogen naar dingen. Als ik bijvoorbeeld in de dierentuin ben en ik zie een beest met een aparte vacht met heel veel bijzondere kleuren, dan loop je daar normaalgesproken langs en dan zeg je: jeetje wat mooi. Maar nu denk ik: hoe komt dat eigenlijk? Waarom heeft dat dier zo veel kleuren? Je stelt veel meer vragen, omdat je dat op school aanleert.” (Janneke, leerling) Niveauverschillen Omdat leerlingen zelf onderzoeksvragen formuleren, zelf bepalen hoe zij hun onderzoeken invullen en uitvoeren, sluit het onderwijs aan bij hun eigen niveau. Vraaggestuurd onderwijs komt in principe tegemoet aan verschillen tussen leerlingen. Deze verschillen blijken echter al gauw groter te zijn dan verwacht. De school moet maatregelen treffen om beter tegemoet te komen aan de verschillen tussen leerlingen. “De manier waarop wij ons onderwijs hebben ingericht, leidt ertoe dat leerlingen op basis van hun individuele ontdekkingstocht een 36
5. Het eerste jaar
enorm kennisgebied kunnen betreden. Er zijn dus leerlingen die zich richten op vrij simpele onderzoeksvragen, maar er zijn ook kinderen die op een nagenoeg academische manier bezig zijn met hun onderzoeken. De enorme omvang van die verschillen dienen zich veel eerder aan dan wij hadden verwacht. We moeten dus meer vakgerichte experts in huis halen om alle leerlingen goed te kunnen begeleiden bij hun onderzoeken. We hebben daarmee rekening gehouden bij de selectie van nieuwe experts voor het komende schooljaar.” (Tom van Kleef, directeur)
Structuur en vrijheid In het vorige hoofdstuk werd het dilemma van de vrijheidsbegrenzing al genoemd: het vinden van een goede balans tussen vrijheid geven en structuur bieden. Het is iets dat gedurende het hele jaar aandacht vraagt. Gaandeweg brengt de school gedurende het schooljaar op verschillende gebieden meer structuur aan. Omdat structuur aanbrengen per definitie betekent dat er grenzen worden gesteld, wordt bij elke structurerende interventie kritisch naar het ontwerp gekeken: is deze maatregel niet strijdig met het ontwerp? Beperkt deze structuur leerlingen niet in hun ontdekkingstocht? De behoefte aan structuur doet zich voor op verschillende gebieden: de organisatie; de themakeuze; de kennisoverdracht en het omgaan met elkaar. Organisatie Al in de eerste weken ontstaat de behoefte aan meer organisatorische structuur: een duidelijk ritme; vaste tijden voor pauzes; een structuur voor de presentatiedagen; afspraken over het gebruik van de ruimtes en van laptops en andere materialen. “Er is in de loop van het jaar veel meer structuur in de organisatie gekomen. Al vind ik dat er in dat opzicht nog meer kan worden verbeterd; je ziet dat structuur leerlingen meer rust geeft. Voor mij persoonlijk is structuur trouwens ook belangrijk, want ik ben vanuit mijn enthousiasme geneigd om me in mijn werk te verliezen. Ik heb structuur nodig om dat te voorkomen.” (Annemarieke Schepers, mentor/expert) Themakeuze Ook in de themakeuze speelt het dilemma van begrenzing een rol. Omdat de school haar leerlingen veel keuzemogelijkheden wil geven, wordt aanvankelijk gekozen voor ‘brede’ thema’s waarmee leerlingen veel kanten op kunnen. Er worden thema’s aangeboden, zoals ‘eten’, ‘mijn stad’, ‘relaties’ en ‘natuurverschijnselen’. 37
De Nieuwste School
“Leerlingen konden alle kanten op met hun onderzoeksvragen en we vroegen ons af of het niet beter was de thema’s wat meer in te kaderen. Daar hebben we veel discussies over gevoerd, omdat het natuurlijk de vraag was of we leerlingen dan niet te veel zouden beperken. Maar we zijn tot de conclusie gekomen dat dat niet het geval is. Ook bij een ‘smal’ thema zijn er altijd heel veel mogelijkheden, want leerlingen zijn daar heel creatief in. Ze komen met onderwerpen waar je zelf niet op komt. De oriëntaties zijn hierin ook heel belangrijk. We hebben in het kader van het Rembrandtjaar bijvoorbeeld gekozen voor het thema ‘Rembrandt en zijn tijdgenoten’. Dat is heel specifiek, maar je kunt er heel veel kanten mee op.” (Elles Kahlé-Muis, mentor/expert) Kennis structureren Naast de keuze voor wat meer ‘gesloten’ thema’s, wordt ook de kennisverwerving binnen een thema meer gestructureerd dan in het begin. Leerlingen moeten bij elk thema verplicht starten met één van de leergebieden en er is vastgesteld welke kernbegrippen van dat leergebied zij zich in ieder geval moeten eigen maken. Daarna kiezen zij zelf of zij willen verdergaan met dat leergebied of nog een ander leergebied bij hun onderzoek willen betrekken. Bij het thema 38
5. Het eerste jaar
‘natuurverschijnselen’ moeten de leerlingen bijvoorbeeld starten met science en bij het thema ‘Rembrandt’ met arts. “We realiseren ons dat we moeten voldoen aan de eindtermen. Daarom zijn we wat meer gaan sturen in de thema’s: we stellen vast welke onderwerpen in ieder geval aan de orde moeten komen. Ook zijn we samen met de SLO bezig om de eindtermen in de taal van de leerlingen te beschrijven, zodat leerlingen met hun leervragen rekening kunnen houden met de eindtermen. Normaal gesproken zorgen de methodes ervoor dat er een koppeling is tussen de eindtermen en wat leerlingen leren, maar omdat wij niet volgens gangbare methodes werken, lossen wij dat anders op. Op deze manier blijft de leerling toch eigenaar van zijn eigen leervragen.” (Tom van Kleef, directeur) “Je bent je heel bewust van wat je leert. Wij doen elke dag tijdens de afsluiting een reflectie. Wat je gedaan hebt en wat je geleerd hebt, wat je leuk en niet leuk vond. Dat schrijf je op. De reflecties stop ik ook in mijn portfolio. Ook krijg je na je presentatie tips en tops van de leerlingen en van de mentor en daardoor weet je ook wat je goed kan en wat je nog moet leren.” (Lisanne, leerling) Aan het eind van een thema presenteren alle leerlingen tijdens ‘een viering’ hun onderzoeksresultaten aan anderen. Op deze presentatiedagen krijgen de leerlingen een grote hoeveelheid kennis aangereikt door hun medeleerlingen. Het is zaak ervoor te zorgen dat de leerlingen zich deze kennis ook echt eigen maken, dat de kennis beklijft. De school zoekt naar manieren om de kennis te structureren. “Inmiddels doen we het zo: leerlingen doen hun presentaties in groepjes van ongeveer tien leerlingen. Na de presentatie, krijgt de leerling tips en tops van de anderen. Daarna wordt alle kennis onder leiding van de mentor of expert samengebracht in een zogenaamde ‘landkaart’, waarin we ook de discussies weergegeven die naar aanleiding van de presentaties zijn gevoerd. Een paar weken later organiseren we kennisdagen, waarin die kennis weer een keer wordt opgehaald.” (Annemarieke Schepers, mentor/expert) “Ik heb maandag samen met een vriendin een eigen onderzoek gepresenteerd, dat ging over inrichting. Ik was wel zenuwachtig, maar het ging wel goed. We willen graag een stilteruimte in de school inrichten en wij hebben helemaal uitgezocht hoe dat zou kunnen. We hebben afspraken gemaakt met de architect en een plan gemaakt. In de vakantie wordt die stilteruimte op zolder echt gemaakt. We gaan daar in de vakantie ook heen om te helpen met inrichten en zo. We hebben zelf spullen uitgezocht in winkels.” (Lisanne, leerling)
39
De Nieuwste School
Omgaan met elkaar Ook in de omgang met elkaar, in de schoolcultuur, hebben mensen behoefte aan meer structuur. “Structuur gaat ook over afspraken nakomen; planning; gestructureerd overleg voeren. Daarin kan naar mijn mening nog wel wat worden verbeterd. Dat is belangrijk, omdat het nodeloos energie kost als afspraken niet doorgaan of niet duidelijk zijn. Ook valt het mij op dat de mentoren te allen tijde beschikbaar zijn voor de leerlingen. Ook in de pauzes springen zij direct op als leerlingen wat komen vragen. Ik denk dat de mentoren moeten leren om meer grenzen te stellen en af en toe gewoon te zeggen: niet nu. Dat is niet alleen belangrijk voor de mentoren zelf, maar ook voor de leerlingen, want die worden op deze manier verwend en leren niet dat er ook situaties zijn waarin de ander niet beschikbaar is. Je moet je altijd afvragen welk effect je handelen heeft op de leerling en of je dat beoogt. Ik vind dat nog een belangrijk punt van aandacht.” (Evelien Janssens, APS)
Beoordelen “In mijn woordrapport staat dat ik moet werken aan leren samenwerken. Ik heb het afgelopen jaar bij mijn onderzoeken nooit samengewerkt met een andere leerling, omdat ik niet afhankelijk wil zijn van anderen. Want als je taken verdeelt, dan moet je maar afwachten of iedereen het doet. In mijn woordrapport stond dat ik er meer vertrouwen in moet krijgen dat anderen ook hun taken goed en op tijd doen. Samenwerken is iets waaraan ik moet gaan werken.” (Janneke, leerling) Leerlingen krijgen elk trimester een woordrapport, waarin mentor en leerling verslag doen van de vorderingen van de leerling. De leerling geeft een overzicht van zijn onderzoeksactiviteiten en de mentor beoordeelt de thematische onderzoeken van de leerling op inzet, tempo en diepgang. Verder beschrijft de mentor hoe de leerling het op school doet, geeft de leerling daar een reactie op en worden afspraken vastgelegd voor het komende trimester. Het team van De Nieuwste School werkt gedurende het schooljaar aan de verfijning van de beoordelingssystematiek. Er worden met name twee veranderingen doorgevoerd: het aantal competenties waarop de leerlingen worden beoordeeld is teruggebracht van acht naar vijf en de beoordeling van de competenties is gekoppeld aan de stappen van de denkcirkel, die leerlingen gebruiken bij de uitvoering van hun onderzoeken. 40
5. Het eerste jaar
“De drie competenties, die verbonden zijn met het leren – onderzoek doen, verantwoording afleggen en reflecteren – hebben we gekoppeld aan de denkcirkel. Dat werkt heel goed, omdat de leerlingen deze stappen bij hun onderzoeken ook doorlopen. Daarnaast beoordelen we de leerling op twee competenties die betrekking hebben op het omgaan met mensen: betrouwbaarheid en omgaan met anderen. De beoordeling is dus gericht op de volgende vragen: hoe heb je de denkcirkel doorlopen bij je onderzoeken? En hoe ben je omgegaan met anderen, hoe heb je samengewerkt? Ik vind dat we de beoordeling volgend jaar nog verder moeten uitkristalliseren, maar dit is al een grote verbetering.” (Elles Kahlé-Muis, mentor/expert) “Het is best spannend om een woordrapport te krijgen, omdat daarin staat wat je goed kan en wat beter moet, wat je nog moet leren. Ik vind een woordrapport beter dan een rapport met cijfers, want als je een 7 krijgt, dan weet je niet wat je nou precies goed kan en ook niet wat je nog moet leren. Dat zegt niet zo veel. In een woordrapport wordt echt opgeschreven wat je goed hebt gedaan en daar kun je dan ook echt trots op zijn, zo van: hier ben ik dus goed in.” (Lisanne, leerling)
Het team Het team van De Nieuwste school maakt een druk en spannend jaar door. Letterlijk alles is nieuw en er moet erg veel werk worden verzet, veel meer zelfs dan de teamleden hadden verwacht. Omdat het team nog maar klein is, ervaren de meeste teamleden dat als zwaar. Maar dankzij hun enthousiasme en de teambijeenkomsten, is er een goede sfeer in het team. Zij kennen elkaars sterke en zwakke kanten en houden hiermee zo veel mogelijk rekening. Er wordt keihard gewerkt en er is in het eerste jaar nauwelijks ziekteverzuim. “Ik vind het heerlijk om in zo’n klein team te werken, maar het nadeel is dat alle taken over weinig schouders moeten worden verdeeld. Het is gewoon een hele zware klus. Maar als het even te veel is, kun je dat gewoon aangeven en dan nemen we wat van elkaar over. We zijn een sterk team; ik krijg daar ontzettend veel energie van. Je bouwt een school op en dat is fantastisch om te doen. Maar je moet wel sterk gemotiveerd zijn, anders trek je het niet.” (Elles Kahlé-Muis, mentor, expert) “Ik vind – kort door de bocht gezegd – dat de mentoren en experts er wat bekaaid afkomen. Zij hebben ontzettend veel moeten investeren terwijl er mijns inziens te weinig tijd werd genomen om rustig met elkaar te praten en te reflecteren. Iedereen ging maar door. Hard 41
De Nieuwste School
werken is helemaal niet erg, maar het is ook belangrijk dat er rustmomenten zijn. Dat inzicht wordt gedeeld, dus er zijn voor volgend jaar een aantal hele studiedagen ingeroosterd. Dat gun ik het team van harte.” (Evelien Janssens, APS)
42
6. Succesfactoren Vernieuwend onderwijs ontwerpen en dat vervolgens vormgeven in de praktijk; het is een intensief proces, waar veel bij komt kijken. Vooralsnog heeft dit proces voor De Nieuwste School vruchten afgeworpen. Welke factoren zijn belangrijk geweest in het proces van het ontwerpen? Wat heeft bijgedragen aan het positieve verloop van het eerste bestaansjaar van de school? En wat is de grootste winst van het eerste jaar? Betrokkenen kijken in tevredenheid terug op het eerste levensjaar van De Nieuwste School. De leergemeenschap is een feit, het ontwerp is verder uitgekristalliseerd; leerlingen, mentoren en experts hebben zich de werkwijze eigen gemaakt en er is daarin in de loop van het jaar veel verbeterd. Maar het is niet alleen maar rozengeur en maneschijn. Uit de voorgaande hoofdstukken blijkt dat er ook hobbels zijn genomen, discussies zijn gevoerd, problemen zijn opgelost en zaken zijn aangepast. Dat alles kost weliswaar veel inspanning en energie, het levert onmiskenbaar een bijdrage aan de verbetering van de school. Dat verbeteringsproces zal zich de komende jaren voortzetten, want de school zal zich blijven ontwikkelen. Bovendien zullen er zich met de groei van de school – in het tweede jaar komen er ruim honderd leerlingen bij – nieuwe aandachtspunten aandienen.
Succesfactoren Reflecterend op de afgelopen jaren – het ontwerpen, de voorbereiding en het eerste bestaansjaar van de school – kunnen we een aantal factoren benoemen, die volgens de betrokkenen belangrijk zijn geweest. We vatten de belangrijkste succesfactoren samen. De ontwerpfase l Een helder ontwerp: er wordt veel tijd en aandacht besteed aan de conceptuele ontwikkeling. De praktijk is verankerd. l Inzet van APS-expertise: er wordt in brede zin gebruikgemaakt van APS-expertise. Veel APS-medewerkers brengen deskundigheid in vanuit verschillende kennisgebieden. l Besluitvaardigheid: de ontwerpers zijn besluitvaardig en maken tijdens het ontwerpproces duidelijke keuzen. 43
De Nieuwste School
l
Flow waarborgen: OMO neemt risico’s om vertraging van het proces zo veel mogelijk te voorkomen.
De voorbereiding l Een zorgvuldige selectie van medewerkers: het team wordt samengesteld door middel van een uitgebreid assessment. Het ontwerp is daarbij richtinggevend. l Intensieve scholing van het team: voordat de school van start gaat, wordt het team intensief geschoold in werkbijeenkomsten onder leiding van APS-medewerkers. Teambuilding, verdieping van het ontwerp en de vertaling ervan naar de praktijk zijn de belangrijkste ingrediënten van de scholing. l Public relations en publiciteit: er wordt veel tijd en aandacht besteed aan publicitaire activiteiten; er is een schoolleider die dat in z’n vingers heeft. l Ouders: ouders maken vroegtijdig en op creatieve wijze kennis met het ontwerp, het team en het gebouw. l Het gebouw: er worden hoge, passende eisen gesteld aan de leeromgeving. Het ontwerp is richtinggevend voor de inrichting van het gebouw. Het eerste jaar l Al doende ontwikkelen: de school durft te starten zonder dat alles vaststaat en duidelijk is. Men kiest voor avontuur; onzekerheden mogen bestaan. l Leergemeenschap: het groeien tot een leergemeenschap heeft in het eerste jaar de hoogste prioriteit. l Blijvende aandacht voor het ontwerp: het ontwerp is richting gevend als er oplossingen worden gezocht voor knelpunten en als er keuzen worden gemaakt. l Structuur: de school brengt gaandeweg meer structuur aan in de organisatie en in het onderwijs. Er wordt bewust gezocht naar een goede balans tussen vrijheid geven en grenzen stellen. De ontdekkingstocht van leerlingen mag niet worden beperkt. l Gereedschappen: het team krijgt in trainingen pedagogische en didactische instrumenten en methodieken aangereikt om leerlingen beter te kunnen begeleiden. Er wordt bewust gezocht naar een goede balans tussen de conceptuele, de pedagogische en de didactische kant van het leren. l Normen: de leefregels van de leergemeenschap worden strak gehanteerd. Respect en veiligheid staan hoog in het vaandel. Pesten wordt niet geaccepteerd. l Ouders: zorgen van ouders worden serieus genomen. Er wordt aan ouders expliciet om vertrouwen gevraagd. 44
6. Succesfactoren
De grootste verworvenheid “De grootste winst van het eerste jaar ligt in het feit dat de leer gemeenschap tot stand is gekomen. Dat wil zeggen dat leerlingen zich veilig voelen en dus met anderen willen delen wat zij hebben ontdekt en hebben geleerd. Maar ook dat zij steeds beter in staat zijn kritiek van anderen te ontvangen en kritiek aan anderen te geven. Dat zij waardering en respect hebben voor elkaar en het natuurlijk vinden om met elkaar samen te werken.” (Tom van Kleef, directeur) “Ik ben vooral geraakt door het feit dat de leerlingen het afgelopen jaar enorm zijn gegroeid. Daarvan werd ik me onlangs weer bewust toen zij voorlichting gaven aan de nieuwe lichting leerlingen. Tien leerlingen zaten in een kring met vijftien nieuwe leerlingen en vertelden over hun school en hun ervaringen. Ik heb er ademloos naar geluisterd, want er werden hele mooie gesprekken gevoerd. De leerlingen kunnen echt trots zijn op zichzelf, want ze zijn in dit schooljaar echt heel erg gegroeid.” (Annemarieke Schepers, mentor/expert) “Dat leerlingen én team met plezier naar school gaan, vind ik een grote verworvenheid van het eerste jaar. Ik ben ervan overtuigd dat leerlingen hier op school dingen meemaken, ervaringen opdoen, die ze hun leven lang niet meer zullen vergeten, want er zijn heel veel bijzondere dagen en gebeurtenissen geweest. Voor mijzelf geldt eigenlijk hetzelfde. De nieuwe manier van denken, op een nieuwe manier met onderwijs en leerlingen omgaan is indrukwekkend. Ik moet ervoor oppassen dat ik niet voortdurend met school bezig ben, want omdat het me zo aanspreekt, merk ik dat ik het moeilijk kan loslaten.” (Elles Kahlé-Muis, mentor/expert) “De belangrijkste verworvenheid van dit jaar is dat het ze is gelukt. De school is het eerste jaar met vlag en wimpel doorgekomen en er is een goede basis gelegd om verder op te bouwen. Het is natuurlijk niet klaar, maar de kop is eraf. De volgende lichting zal daarvan profiteren. We gaan bewaren wat goed is en verbeteren wat beter kan. En het mooie is dat er heel veel kan worden bewaard.” (Evelien Janssens, APS) “Een belangrijke opbrengst van dit proces is de wetenschap dat je een goed ontwerp moet hebben, zodat je alle keuzen die je moet maken aan het ontwerp kunt relateren. Daarnaast hebben we geleerd dat je de ambachtelijke kant moet waarborgen en dat je structuur moet aanbrengen. Dit proces heeft echt een set vuistregels opgele45
De Nieuwste School
verd, die je heel goed op andere scholen kunt gebruiken. Het is nu nog te vroeg, maar ik heb goede hoop dat deze school het gangbare beeld van het nieuwe leren – leerlingen leren niks, het is chaos, de docenten doen niks – zal doorbreken; dat ze straks concrete bewijzen hebben om te laten zien dat dat beeld niet klopt.” (Ingrid Verheggen, directeur APS) “Op deze school leer je echt wat je zelf wilt leren. Hier zegt de leraar niet tegen mij: je moet dit leren, maar ik zeg tegen de leraar: ik wil dit leren. Dat is een groot verschil met een gewone school. Daardoor is het veel interessanter en onthoud ik dingen veel beter. Ik merk wel dat je wel veel discipline moet hebben om aan het werk te gaan. Je moet heel veel je eigen gang gaan. Dat is best moeilijk soms.” (Janneke, leerling)
46
