Vernieuwing als spel De rol van betekenisafstemming in de interactie tussen docent, vernieuwing en school

Vernieuwing als spel De rol van ‘betekenisafstemming’ in de interactie tussen docent, vernieuwing en school Innovation as game The role of ‘sense-making’ in the interaction between teacher, innovation and school

Johan Luttenberg*, Jeroen Imants*, Klaas van Veen** & Therese Carpay*

*Radboud Universiteit Nijmegen / **Universiteit Leiden

Contact: Johan Luttenberg Instituut voor Leraar en School Radboud Universiteit Nijmegen Postbus 9103 6500 HD Nijmegen tel: (024) 3615574 email: [email protected]

1

Samenvatting Deze studie richt zich op de interactie tussen docent, vernieuwing en school. Doel is meer inzicht te krijgen in de manier waarop docenten hun eigen referentiekaders afstemmen op die van de vernieuwing. Op basis van literatuur worden vier vormen van afstemming onderscheiden: assimileren, accommoderen, tolereren en distantiëren. Aan de hand van vernieuwingsgeschiedenissen van 4 docenten wordt getoond hoe de onderscheiden vormen van afstemming zich voordoen en welke rol deze spelen. De resultaten laten zien dat docenten de verschillende vormen van afstemming naast elkaar gebruiken om tot een werkbare aanpassing te komen tussen hun eigen referentiekader en die van de vernieuwing. Door die vormen van afstemming kan de samenhang en continuïteit behouden blijven tussen de ontwikkeling van de vernieuwing en die van de professionele autonomie van de docent. Tegelijkertijd bewerkstelligen zij een constante verandering binnen de verschillende referentiekaders. Die combinatie van continuïteit en verandering zorgt voor de flexibiliteit en elasticiteit die nodig is om vernieuwing en professionele autonomie aan te passen aan verschillende en veranderende situaties. Beide blijven overeind, zij het in gewijzigde vorm.

2

Vernieuwing als spel De rol van ‘betekenisafstemming’ in de interactie tussen docent, vernieuwing en school

“We kunnen ons toch heel wel indenken dat een aantal mensen zich op een grasveld met een bal amuseert, en wel zo dat die mensen verschillende bestaande spelen beginnen, vele daarvan niet afmaken, en ondertussen zonder een bepaald doel de bal in de lucht gooien, elkaar voor de grap met de bal elkaar achternazitten en proberen te raken, etc. En nu zegt er iemand: die mensen spelen de hele tijd een balspel, en daarom richten zij zich bij iedere worp naar bepaalde regels. En bestaat niet ook het geval waarin we spelen en - ‘make up the rules as we go along’? Ja ook dat waarin we de regels veranderen as we go along.” (Wittgenstein, 1976). “En dat de draad sterk is, komt niet doordat er een of andere vezel door de hele lengte van de draad loopt, maar doordat een groot aantal vezels elkaar overlapt” (Wittgenstein, 1976). Inleiding In het eerste fragment wordt een beeld

geschetst van een losjes georganiseerde

activiteit, waarin verschillende deelnemers verschillende gedragingen met betrekking tot een bal in een zekere samenhang met elkaar lijken te vertonen. Het al dan niet bestaan van overeengekomen regels wordt open gelaten. Niet duidelijk is of ze werkelijk bestaan, er van buitenaf op worden geprojecteerd of in de activiteit zelf ontstaan. In het tweede fragment wordt een beeld geschetst van een samenhang die niet bestaat uit regels of principes, maar uit de overlap van op zichzelf staande activiteiten of onderdelen.

3

De beelden worden als uitgangspunt genomen voor onze analyse van het proces van vernieuwing. Het ligt in de lijn van het groeiende besef dat het verloop van onderwijsvernieuwingen grotendeels onvoorspelbaar en slechts in beperkte mate stuurbaar zijn. Uitgangspunt van dit artikel is dat de geringe voorspelbaarheid en stuurbaarheid de uitkomst zijn van een proces van constant zoeken naar samenhang, in plaats van de gebruikelijke verklaring van gebrek aan samenhang. Regelmatig krijgen leraren voor dit gebrek aan samenhang de zwarte piet toegeschoven, in de zin dat zij hun professionele autonomie zouden gebruiken om weerstand tegen de vernieuwing te vertonen. Door in dit artikel het accent te leggen op het zoeken naar samenhang wordt een herwaardering nagestreefd van de rol van de leraar binnen de school in het proces van vernieuwing. Vernieuwing is een inherent problematisch begrip; een kader voor gedragingen in de context van het onderwijs, waarbij de rol van al dan niet overeengekomen regels onduidelijk is. De betekenis van het begrip is afhankelijk van de context waarin het wordt gebruikt en van de manier waarop het in die context wordt gebruikt. Dit heeft te maken met de veelheid aan betekenissen, politieke belangen en betrokkenen rond dat begrip en met de variatie daarin qua tijd en plaats binnen het onderwijssysteem (Goodson, 2000). Het concept ‘betekenisafstemming’ is ontwikkeld om de dynamische en politieke aard van de betekenis van vernieuwing te kunnen onderzoeken. Aangenomen wordt dat docenten betekenis geven aan vernieuwing door zichzelf, hun werk en hun werkomgeving

te

definiëren

en

te

herdefiniëren

in

interactie

met

vernieuwingsactiviteiten. Zo’n interpretatie van vernieuwing is het resultaat van de doorlopende interactie tussen hun eigen referentiekaders en hun stellingname ten aanzien van de interpretatie van overige betrokkenen binnen de verschillende niveaus van onderwijsvernieuwing. Betekenisafstemming van docenten is dan een actief proces van betekenisconstructie, waarbij de – dikwijls stilzwijgende – kennis en waarnemingen van de docent een referentiekader vormen dat interacteert met hun stellingname ten aanzien van de situationele eisen tijdens het vernieuwingsproces (Spillane, Reiser & Reimer, 2002; Weick, 1995). Situationele eisen zijn de door de docent waargenomen eisen en verwachtingen van buitenaf over hoe met de vernieuwingen om te gaan of zich als professional te gedragen en over criteria voor wat wel en niet goed is. In navolging van Weick (1995) ligt in de analyse de nadruk op het retrospectieve karakter van betekenisafstemming, dat wil zeggen op betekenisafstemming voor zover 4

deze berust op en wordt voorafgegaan door handelen. Voor de verheldering van dit retrospectieve karakter van betekenisafstemming is daarom gekozen voor een langere periode van vernieuwing. Het doel van dit onderzoek is om een eerste exploratie uit te voeren naar vormen en functies van betekenisafstemming bij docenten. Uitgaande van de bovenstaande aannames worden hiertoe twee onderzoeksvragen opgesteld: 1. Hoe doet de betekenisafstemming zich voor in de interactie tussen docenten en vernieuwing? 2. Welke rol speelt betekenisafstemming in de interactie tussen docenten en vernieuwing? . Theoretisch kader Een ‘agency’ benadering van onderwijsvernieuwing Gedurende de jaren ’70 zijn meerdere algemene overzichten ontwikkeld van modellen voor vernieuwing (Havelock, 1971), veranderstrategieën (Chin & Benne, 1976) en perspectieven op vernieuwing (House, 1981). Deze algemene overzichten lagen aan de basis van een taal waarmee het complexe en veelvormige karakter van planmatige onderwijsvernieuwing kon worden uitgedrukt. In dit artikel gaan we uit van een ander onderscheid tussen benaderingen van vernieuwing, te weten de instrumentele en ‘agency’ benaderingen. Doel van dit onderscheid is de veronderstellingen te expliciteren die aan het artikel ten grondslag liggen. In veel literatuur over onderwijsvernieuwing en in veel vernieuwingspraktijken die opgezet zijn vanuit de eerder genoemde modellen, strategieën en perspectieven blijft de spanning tussen deze twee benaderingen impliciet. Literatuur over onderwijsvernieuwing die vanuit een instrumentele benadering is geschreven wordt vaak gekenmerkt door deterministische veronderstellingen over de rol van de leraar bij implementatie van vernieuwing. De vernieuwing wordt beschreven als een quasi-objectief gegeven, los van de individuen die aan de vernieuwing vorm en inhoud geven. De aandacht wordt gericht op de implementatie van dit quasi-objectief gegeven en op de inhoud van voor die implementatie bedoelde programma’s voor professionele ontwikkeling. Leraren krijgen daarin vaak de rol toegemeten van professionals die ‘getrouw’ de vernieuwing implementeren of er weerstand tegen vertonen. Gedurende de laatste decennia heeft deze instrumentele benadering de discussie over onderwijsvernieuwing gedomineerd. Uiteenlopende factoren op school5

en leraarniveau worden daarbij doorgaans binnen een multilevel kader geanalyseerd op hun afzonderlijke bijdrage aan de implementatie van de vernieuwing en de leerprestaties van leerlingen (Imants, 2002a). Naast de instrumentele benadering is er sprake van een toenemende belangstelling voor een sociaal constructivistisch perspectief op leren en een ‘school-based’ perspectief op vernieuwing. Daarmee groeit ook de aandacht voor een ‘agency’ benadering van vernieuwing. Docenten maken eigen representaties of constructies van hun omgeving. Zij construeren een eigen interpretatiekader, dat zij als een lens gebruiken via welke zij de veranderingen en invloeden van buiten waarnemen, interpreteren, evalueren en verwerken in hun gedrag (Kelchtermans, 1993, Jennings, 1996; Spillane & Zeuli, 1999; Spillane & Jennings, 1997; Spilane, Reiser & Reimer, 2002). Via sense-making bemiddelen docenten tussen de druk van buiten en de eigen ideeën en praktijken in een proces dat is gevormd door voorafgaande opvattingen en afwegingen, die op hun beurt weer zijn geworteld in vroegere omgang met de druk van buiten (Coburn, 2004). Leraren worden daarom beschouwd als ‘agents’ die vernieuwing kritisch interpreteren. Van leraren wordt verondersteld dat zij een min of meer autonome bijdrage leveren aan het vernieuwingsproces. Hoewel deze aandacht voor de autonome rol van de leraar als kritische vormgever toeneemt, gaat veel onderzoek naar vernieuwing nog steeds uit van een centraal en los van leraren gedefinieerd vernieuwingsconcept, waarvan verondersteld wordt dat het concept binnen scholen min of meer getrouw door leraren wordt geïmplementeerd. Hiermee wordt een centrale veronderstelling van de instrumentele benadering overeind gehouden. Dit vloeit voort uit de onderzoeksvraag die in veel onderzoek naar onderwijsvernieuwing centraal staat, te weten welke factoren op school- en leraarniveau bijdragen

aan

succesvolle

implementatie

van

de

vernieuwing.

Als

het

vernieuwingsconcept beschouwd wordt als een quasi-objectief gegeven dat buiten de invloedsfeer valt van de leraar als autonome vormgever dan is het een kleine stap om de getrouwe en brede implementatie van dit vernieuwingsconcept te beschouwen als het criterium om de vernieuwing te evalueren. De consequentie is dat dit onderzoek uiteindelijk uitkomt bij het beeld van de leraar als volgzame of weerspannige factor voor implementatie, ook wanneer in eerste instantie wordt uitgegaan van het beeld van de leraar als kritische vormgever (Imants, 2002b). In dit artikel wordt de rol van de leraar als min of meer autonome ‘agent’ binnen het vernieuwingsproces geanalyseerd. De evaluatieve en restrictieve vraag naar het succes 6

van de implementatie wordt uitdrukkelijk niet gesteld. Uitgegaan wordt van twee veronderstellingen over het vernieuwingsproces. De eerste veronderstelling is dat het vernieuwingsconcept beschouwd moet worden als een veranderlijke sociale constructie, die als zodanig meegenomen moet worden in de analyse van het vernieuwingsproces. De tweede veronderstelling is dat de dynamische interacties tussen processen op schoolniveau en processen op het niveau van individuele leraren een centrale rol spelen bij de interpretatie en vormgeving van de vernieuwing. Deze ‘betekenisafstemming’ is een bepalende factor voor welke veranderingen daadwerkelijk gestalte krijgen gedurende het vernieuwingsproces. De vernieuwing is volgens deze zienswijze een onder andere op school- en leraarniveau geconstrueerde variabele, in plaats van een centraal vastgesteld objectief gegeven. Deze ‘betekenisafstemming’ als interactie tussen processen op leraar- en schoolniveau is de eenheid van analyse in dit artikel. Betekenisafstemming De betekenisafstemming van docenten wordt gedefinieerd als de interactie tussen hun eigen referentiekader en de perceptie van de situationele eisen die inherent zijn aan de vernieuwingen,

resulterend

in

de eigen

interpretatie van

een

vernieuwing.

Betekenisafstemming is een dynamisch en voortdurend doorgaand proces. De betekenis van informatie of een gebeurtenis is niet een gegeven, maar per definitie problematisch, omdat zij afhankelijk is van zowel individuele als collectieve processen van betekenisconstructie, die sterk beïnvloed worden door de specifieke context en de referentiekaders of overtuigingen van mensen (Vaughan, 1996). Bij de analyse van de reacties van docenten op vernieuwingen is het dus van groot belang inzicht te hebben in hun referentiekaders en in de percepties die zij hebben van een vernieuwing. Als belangrijke elementen van dat referentiekader worden genoemd professioneel zelfverstaan (Kelchtermans, 1994), persoonlijke identiteit (Day, 2002; Veen & Sleegers, 2005), en teacher's 'good sense' (Gitlin & Margonis, 1995). Deze opvatting over betekenisafstemming komt sterk overeen met die van Spillane et al (2002) en Coburn (2004; 2005). Zij hebben de relaties bestudeerd tussen vernieuwingen op nationaal niveau en reacties van docenten op individueel niveau, gebaseerd op cognitieve psychologie en institutionele theorie. Spillane et al (2002) typeren de interactie tussen vernieuwing en individuele docenten als accommodatie en assimilatie. Coburn (2004) noemt dat incorporatie. Coburn zelf voegt daar drie types van nonincorporatie aan toe: ‘rejection, decoupling or symbolic response, and the creation 7

of parallel structures’. Probleem bij deze indeling is de ongelijkheid qua theoretische achtergrond (cognitivistische en insitutionele theorie) en de implicite logica van de dichotomie van volgen of weerstand bieden met betrekking tot vernieuwing. Gemeenschappelijk aan deze typen is evenwel dat er sprake is van een proces van afstemming tussen het eigen referentiekader van de docent en de situationele eisen wat betreft de vernieuwing. Voortbouwend op de resultaten van de hiervoor besproken onderzoekers worden in dit artikel twee dimensies van afstemming onderscheiden. Afstemming kan om te beginnen variëren naar de mate waarin het referentiekader van een leraar overeenkomt of verschilt met dat van de situationele eisen. Deze dimensie heeft als polen matching en mismatching. De afstemming kan verder variëren naar de mate waarin het eigen referentiekader of dat van de situationele eisen domineert in het proces van afstemming. Deze dimensie heeft als polen eigen en ander referentiekader. Deze twee dimensies gecombineerd in een figuur (zie Figuur 1), geven vier types van betekenisafstemming, die we omschrijven als assimileren, accommoderen, tolereren en distantiëren.

matching assimileren

accommoderen

eigen referentiekader

ander referentiekader

distantiëren

tolereren mismatching

Assimileren is het inpassen van andere referentiekaders in eigen referentiekaders. Het betreft een matching van referentiekaders, waarbij het eigen referentiekader als richtsnoer wordt genomen en dominant blijft. Concreet betekent dit, dat de docent andere ideeën en werkwijzen zodanig omvormt (transformeert) dat ze weliswaar passen in zijn manier van denken en handelen, maar tegelijkertijd belangrijke kenmerken verliezen. Het resultaat is een variatie binnen het eigen referentiekader, in plaats van een verandering van referentiekader.

8

Accommoderen is het aanpassen van actuele eigen referentiekaders aan andere referentiekaders. Het betreft een matching van referentiekaders, waarbij het andere referentiekader als leidraad wordt genomen en dominant wordt. Concreet betekent het, dat de docent zijn eigen manier van denken en handelen zodanig omvormt, dat ze voortaan passen binnen andere ideeën en werkwijzen en daarbij belangrijke eigen kenmerken verliezen. Het resultaat is een interpreteren en omgaan met situaties vanuit een ander referentiekader. Tolereren is het dulden van andere referentiekaders naast en ten koste van eigen referentiekaders. Het gaat om een mismatching van referentiekaders, waarbij men weliswaar blijft vasthouden aan het eigen referentiekader, maar tegelijkertijd het andere referentiekader vrijwillig of noodgedwongen laat domineren. Concreet betekent het, dat de docent het bestaan accepteert van andere ideeën en werkwijzen, die een belemmering vormen voor belangrijke kenmerken van wat hij zelf wil. Het resultaat is een coëxistentie van referentiekaders die verschillen, waarbij omwille van het andere referentiekader het eigen referentiekader onvolledig tot zijn recht kan komen. Distantiëren is het afwijzen van andere referentiekaders ten gunste van eigen referentiekaders. Het gaat hier om een mismatching van referentiekaders, waarbij het verschil in stand blijft door het eigen referentiekader ten koste van het andere referentiekader als leidraad te nemen en te laten domineren. Concreet betekent het dat de docent zodanig blijft vasthouden aan zijn eigen manier van denken en handelen, dat de belangrijke kenmerken ervan behouden blijven en andere ideeën en werkwijzen minder kans krijgen. Het resultaat is de handhaving van het eigen referentiekader ten koste van zich aandienende andere referentiekaders. Methode Onderzoeksvragen De twee onderzoeksvragen van dit artikel luiden als volgt: 1. Hoe doen de onderscheiden vormen van betekenisafstemming zich voor in de interactie tussen docenten en vernieuwing? 2. Welke rol spelen deze vormen van betekenisafstemming in die interactie? Design

9

Om die dynamiek en gelaagdheid van de vernieuwing te analyseren wordt het begrip betekenisafstemming gebruikt. Betekenisafstemming doet zich voor als onderdeel van de voortgaande interactie tussen docent, vernieuwing en school. Betekenisafstemming is de eenheid van analyse in dit onderzoek, en de gebruikte methodes zijn erop gericht vorm en functie van betekenisafstemming in kaart te brengen. Aangezien het om een nieuwe benadering gaat in een complexe context hanteren wij een exploratieve werkwijze, en omdat betekenisafstemming pas over een zekere periode van werken aan vernieuwing betekenisvol wordt hanteren we een historische benadering. We analyseren de vernieuwingsgeschiedenissen van vier docenten binnen de context van een enkele school over een periode van 14 jaar in de vorm van een vergelijkende casestudy.. Door de inperking van het onderzoek tot vier docenten wordt het mogelijk om de interactie tussen docent, vernieuwing en school over een langere periode systematisch te beschrijven en in kaart te brengen. De inperking tot een enkele school is nodig om de gelaagdheid van de interactie tussen docent, vernieuwing en school te vangen binnen een eenduidige institutionele context en vernieuwingsgeschiedenis. Sample Een school voor havo/vwo van gemiddelde grootte in het midden van Nederland is geselecteerd. De ontwikkeling van deze school vertoonde gelijkenis met die van andere scholen in de betreffende periode. Net als veel andere scholen in deze periode kreeg de school te maken met een teruglopend leerlingenaantal en zag zij zich als uitvloeisel van het schaalvergrotingsbeleid van de overheid genoodzaakt tot een fusie met andere scholen. Daarnaast had de school een grote betrokkenheid bij vernieuwingen, met name in het begin van de onderzochte periode. De school maakte toen plaatselijk en landelijk naam met initiatieven op het gebied van eigen onderwijsvernieuwingen die vooruit liepen op landelijke beleidsontwikkelingen en die dienden als voorbeeld voor andere scholen. Alles bijeen maakt dit de school tot een geschikte context om de vergelijkende case study binnen uit te voeren. De vier docenten werden geselecteerd op basis van purposive sampling. De docenten deelden een sterke betrokkenheid op de vernieuwing en hun werk in de school. Deze betrokkenheid kreeg inhoudelijk heel verschillende invullingen. De docenten varieerden wat betreft hun houdingen ten aanzien van de vernieuwingen en de ontwikkelingen in de school in het algemeen, en wat betreft de accenten in hun oriëntatie op het werk (vak,

10

leerling, school). De keuze was gebaseerd op informatie uit schooldocumenten en informatie van geïnformeerde insiders. Data verzameling De kern van het onderzoek bestaat uit de vernieuwingsgeschiedenissen van vier docenten

en

de

interactie

van

deze

geschiedenissen

met

de

algemene

schoolontwikkeling in dezelfde periode. De data voor de reconstructie van de ontwikkeling van vernieuwingsinitiatieven en de andere relevante veranderingen binnen de school zijn verzameld via analyse van schooldocumenten en interviews met sleutelfiguren. De schooldocumenten bestonden uit jaarverslagen (1989 - 1990 tot en met 2000 - 2001), beleidsdocumenten (onder andere over schoolspecifieke en landelijke vernieuwingen), rapporten en producten van projectgroepen en evaluaties (interne en externe). Interviews zijn afgenomen met de oud-directeur onderwijs en de afdelingsdirecteur bovenbouw. Beiden werden geselecteerd omdat zij sleutelfiguur waren in de vernieuwingen. Zij zijn eenmaal bevraagd. De interviews hadden een semigestructureerde opzet en duurden ongeveer twee uur. De vier docenten zijn ieder twee maal geïnterviewd. In het eerste interview lag de nadruk op de ontwikkeling van relevante professionele referentiekaders en de houding ten aanzien van de school in het algemeen. De vragen over de referentiekaders gingen over hoe de docenten zichzelf waarnamen en hadden betrekking op zaken als professionele

ontwikkeling,

zelfbeeld,

taakopvatting,

vak-

en

vakdidactische

opvattingen, voldoening en motivatie. De vragen over de school hadden betrekking op hoe de docent de school als werkplek ervoer. Aan de orde kwamen zaken als perceptie van de organisatie en het beleid, participatie in de school en de beoordeling van de gang van zaken binnen de school. In het tweede interview lag de nadruk op de verschillende vernieuwingsinitiatieven en op hoe docenten daar qua interpretatie, participatie en vormgeving mee om zijn gegaan. De interviews waren semi-gestructureerd en duurden gemiddeld 2 uur. Alle interviews zijn opgenomen, geprotocolleerd, en de protocollen zijn door de geïnterviewden gevalideerd. De geïnterviewden hebben een eerdere versie van dit artikel kritisch gelezen, en tot slot zijn de resultaten met de direct betrokkenen van het onderzoek bediscussieerd op een studiemiddag. Data analyse

11

De beschrijving van de algemene schoolontwikkeling is gebaseerd op de analyse van de schooldocumenten en de protocollen van de interviews met de sleutelfiguren. Deze analyse verliep in twee ronden. In de eerste ronde is een overzicht gemaakt van alle relevante vernieuwingsinitiatieven in de betreffende periode, waarbij per initiatief zaken in kaart zijn gebracht als organisatie, participatie, onderwerpen, activiteiten, producten en besluiten. Dit resulteerde in een chronologisch beschrijving, die door de geïnterviewde sleutelfiguren is gevalideerd. In een tweede ronde is de chronologische beschrijving omgezet in een inhoudelijke analyse van de ontwikkeling van de school met behulp van zes sleutelelementen voor de implementatie van vernieuwingen in scholen (Fullan, 1991). Dit heeft onder meer geresulteerd in de identificatie van drie fasen in de onderzochte vernieuwingsperiode (Luttenberg, Carpay & Imants, 2005). Deze drie fasen zijn vervolgens weer behulpzaam geweest bij de systematische analyse van de vernieuwingsgeschiedenissen van de vier docenten. De analyse van de interviews met de docenten is uitgevoerd in drie rondes. De eerste ronde is uitgevoerd vanuit relatief open codes op basis van het theoretisch kader en het conceptuele kader van de interviewguide. Via aanscherping en aanvulling van deze codes is de informatie geordend in een matrix. Voor elk van de drie fasen van de schoolontwikkeling zijn per docent de ontwikkeling van relevante referentiekaders en de omgang met de vernieuwingen en de school als werkplek ondergebracht. Op basis van deze matrices zijn ontwikkelportretten uitgeschreven van de docenten. In de tweede ronde zijn deze portretten of vernieuwingsgeschiedenissen gekoppeld aan de algemene ontwikkeling van de school. Per docent is ingezoomd op fragmenten waarin sprake was van een vorm van betekenisafstemming. Voorbeelden van deze fragmenten zijn in de resultatensectie cursief afgedrukt. Voor alle fragmenten werd vastgesteld om welk referentiekader van de docent het ging. Dit werd vervolgens gerelateerd aan de ontwikkelgeschiedenissen van de docenten, zodat een karakteristiek patroon van vormen van betekenisafstemming in een bepaalde periode zichtbaar werd. In de derde ronde is een systematische vergelijking uitgevoerd van de karakteristieke vormen van betekenisafstemming van de afzonderlijke docenten tegen de achtergrond van de kenmerken van de drie fasen in de schoolontwikkeling. Dit verschafte inzicht in de functie van verschillende relevante referentiekaders van docenten in de dynamiek van betekenisafsteming rond de vernieuwing in de school Schoolcontext 12

In de onderzoeksperiode van 14 jaar heeft de school alle ontwikkelingen meegemaakt die voor andere scholen in het land ook golden, zoals basisvorming, en autonomie- en schaalvergroting. Door de periode van 14 jaar speelt de voorbereiding en effectuering van een fusie met twee andere scholen. De voorbereiding van de fusie was mede ingegeven door het probleem van teruglopende leerlingenaantallen aan het begin van de onderzoeksperiode. De vernieuwing die in deze case study centraal staat is nauw gerelateerd aan actief en zelfstandig leren. De ontwikkelingen in de school liepen vooruit op de invoering van de Tweede Fase, en met name op de introductie van het studiehuis. Door deze positie van voorloper kreeg de school op zeker moment nationaal veel aandacht. De betreffende vernieuwing, de verkaveling, werd opgestart in havo 4 om daar het hoofd te bieden aan problemen in het studeergedrag van leerlingen. Het doel was om leerlingen te motiveren en hen meer verantwoordelijk te maken voor hun eigen leerproces. Dit werd nagestreefd door voor alle vakken het onderwijsprogramma op te delen in periodes van zes weken, met als vaste onderdelen instructie, zelfstudie en testen aan het eind van de periode. Het vernieuwingsproces in de school is geanalyseerd met behulp van zes door Fullan (1991) onderscheiden sleutelelementen voor implementatie: visie en leiderschap, greep van betrokkenen op vernieuwing, planning en sturing, monitoring, stafontwikkeling en herstructurering. Bij de analyse van het vernieuwingsproces zijn vervolgens drie fasen onderscheiden, die als uitgangspunt zijn genomen bij de nu volgende presentatie van de resultaten: Fase 1: vernieuwingselan; zorg om de leerling (1989-1992) Fase 2: inkadering van de vernieuwing; zorg om de vernieuwing (1992-1998) Fase 3: inkapseling van de vernieuwing; zorg om efficiëntie (1998-2002). Resultaten Fase 1: vernieuwingselan, zorg om de leerling De school In deze fase is de heersende schoolcultuur open en liberaal. In de visie van de school staat ‘zorg om de leerling’ centraal. Leraren en leden van de schoolleiding initiëren veel pedagogische en didactische vernieuwingen, waaronder de verkaveling en de basisvorming, die van harte worden ondersteund door de schoolleiding. Bij de 13

verkaveling ervaren leraren ‘ownership’. Leerlingen zijn matig positief en ouders zijn sterk betrokken. De planning van de vernieuwingsprojecten is open van karakter, de aansturing verloopt vooral ‘bottom-up’, en beperkt zich tot het niveau van het project. Monitoring activiteiten worden ondernomen om het project inhoudelijk te voeden, bij te sturen, en te ondersteunen. Informele projectteams vormen de basis voor activiteiten voor professionele ontwikkeling. Binnen deze projectteams zijn planning, ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van de vernieuwing op samenhangende wijze direct in handen van de deelnemende leraren. De introductie van de basisvorming wijkt af van het voorgaande beeld. Een centrale projectgroep ontwikkelt uitgewerkte plannen voor de basisvorming in de school, maar deze plannen krijgen nooit brede steun onder leraren, leerlingen en ouders. Ton

Relevant referentiekader Ton is docent Duits en heeft aan het begin van fase 1 net een vaste aanstelling. Daarvoor werkte hij op andere scholen, waarbij hij heeft geleerd dat afstand nemen voor hem een geschikte manier is om met veranderingen om te gaan. Hij vindt het leuk om met jongeren te werken en wil ze naast zijn vak ook waarden als respect en rechtvaardigheid bijbrengen. Hij vindt zichzelf in deze fase nog wat onzeker en onevenwichtig. Hij wil bijvoorbeeld rechtvaardig zijn, maar is daarin soms nog te star en te streng: ‘Dat ik dan te veel op mijn strepen stond en dat dat dan helemaal mis ging’. Hij staat open voor ideeën van anderen, maar volgt zo veel mogelijk zijn eigen lijn: ‘… omdat, op school is het toch ieder voor zich meestal.’. Afstemming met betrekking tot vernieuwing Volgens Ton zal de verkaveling voor zijn vak negatief uitpakken. Een taal leren is volgens hem een kwestie van trainen en herhalen. Leerlingen doen dat niet vanuit zichzelf, maar hebben daarvoor een stok achter de deur nodig. Als je tussentijds niet meer kunt toetsen, valt die weg, waardoor leerlingen te weinig leren. Zij dreigen daardoor de dupe te worden van de vernieuwing. Om die reden is hij tegen een uniforme invoering van de verkaveling. Desondanks legt hij zich neer bij het besluit van de meerderheid tot uniforme invoering en tolereert hij de verkaveling.

14

Daar moet je je bij neerleggen als men schoolbreed vindt dat het toch ingevoerd moet worden. En dan ga je proberen daar eh, toch een fatsoenlijke vorm aan te geven voor je vak. (…) Er zijn natuurlijk wel onderdelen van jouw vak die zich er wel voor lenen en andere onderdelen dus niet. Ja, dan, het zij zo. Dan kreeg je dus inderdaad ook dat leerlingen het moeilijk hadden. Aan de ene kant houdt hij vast aan zijn referentiekader volgens welke bij talen directe controle over het leerproces van de leerling onmisbaar is. Tegelijkertijd voegt hij zich naar een vernieuwing waarin de mogelijkheid tot zo’n directe controle voor een deel wegvalt. Concreet betekent het dat hij een regeling accepteert die een belemmering vormt voor zijn didactiek. Hij past zich aan, voert de verkaveling fatsoenlijk uit, maar neemt wel de nodige afstand. Binnen de gemaakte afspraken zoekt hij ruimte om de schade voor de leerlingen te beperken. Berend Relevant referentiekader Berend heeft aan het begin van fase 1 ruim 10 jaar een vaste en volledige aanstelling als docent scheikunde. Hij karakteriseert zichzelf als een enthousiaste, leerlinggeöriënteerde docent die goede resultaten haalt met zijn leerlingen. Hij is mentor, doet veel binnen de school, werkt hard en nauwgezet en probeert graag nieuwe dingen uit. Hij vindt zichzelf bemiddelend en dienstbaar, iemand die graag anderen helpt dingen te bereiken die zij waardevol vinden. Verder vindt hij het leuk te merken dat hij invloed heeft. Hij beschouwt zichzelf als praktisch, pragmatisch en optimistisch van aard. Met betrekking tot de schoolleiding en het schoolbeleid vindt hij zichzelf volgzaam. Afstemming met betrekking tot vernieuwing Berend heeft een groot vertrouwen in de verkaveling: ‘Voor scheikunde zag ik dat wel zitten. Ik had echt het gevoel van het zal lukken ‘. Hij vertrouwt erop dat de leerlingen het aankunnen en laat dat ook merken: ‘Gewoon zeggen jongens, dat kunnen jullie, want jullie zitten al in havo4, we vertrouwen daarin’. Didactisch gezien accommodeert hij door de leerstof anders te ordenen en door een betere instructie en een meer gerichte aansturing van het leren en evalueren van de leerlingen. 15

Ik zorgde dan dat onderwerpen die bij elkaar pasten in één toets terechtkwamen, (…) maakte ik nu één toets van. (…) Een beetje schuiven met leerstof. En ik deed mijn best om het voor de leerlingen behapbaar te maken. Dus ik zorgde dat ik goed les ging geven, goed uitleggen, (…) nog nadrukkelijker, dat ik voor zo’n toetsperiode een weekje de zaak stil legde. En dan op zo’n toets ging voorbereiden, zodat die toetsen ook wel goed gingen. Ja, dat stuurde ik wel, ik wou dat niet laten mislukken. Het eigen didactisch referentiekader wordt aangepast aan een referentiekader dat beter bij de verkaveling past. Concreet betekent het dat hij minder gaat toetsen, daartoe de leerstof anders ordent en de leerlingen beter dan voorheen op die toetsen voorbereidt. Verder assimileert hij wanneer hem dat uitkomt. Hij hecht er bijvoorbeeld veel belang aan om goede resultaten met zijn leerlingen te behalen. Gegeven zijn deskundige uitleg en begeleiding lukt hem dat ook. In het kader van de vernieuwing in fase 1 mogen er echter geen tussentijdse toetsen meer gegeven worden. Dit kan ongunstig uitpakken voor de leerlingen, omdat er minder gelegenheid is om een slecht gemaakt proefwerk in te halen. Dit kan een bedreiging vormen voor de goede resultaten die Berend zo graag met zijn leerlingen wil halen. Dan regelde ik simpelweg iets, dat deed ik gewoon. Niemand hoeft dat immers te merken. Ik zei de leerlingen ook altijd dat als ze ergens niet uitkwamen, ik zal je altijd helpen. Ja, ik had altijd een vangnet. Gaf ik een diagnostische toets en als die niet goed gemaakt was, kom je na schooltijd maar een uurtje terug. Ja, stiekem hielp ik veel leerlingen in mijn klas om bij te blijven. Een belangrijk kenmerk van het andere referentiekader, eigen verantwoordelijkheid, wordt hier ondergeschikt gemaakt aan een onderdeel van het eigen referentiekader, het behalen van goede resultaten met de leerlingen. Hij is als mentor van havo4 nauw bij de verkaveling betrokken, wordt er de coördinator van en voelt zich in die rol de aanjager, enthousiasmeerder en verpersoonlijking van de verkaveling. Als coördinator van de verkaveling identificeert hij zich met het referentiekader van de verkaveling en wijst hij gedragingen af die blijk geven van

16

andere referentiekaders. Door de betreffende docenten erop aan te spreken corrigeert hij die andere referentiekaders te behoeve van die van de verkaveling. Franka Relevante referentiekaders Franka is docente geschiedenis en werkt aan het begin van fase 1 sinds twee jaar op de school. Zij is er zelf leerlinge geweest en heeft als docente alleen op deze school les gegeven. Zij vindt zichzelf betrokken bij leerlingen en collega’s en in deze fase ook bij de school. Verder vindt zij zichzelf duidelijk en regisserend, maar voldoende ruimte latend voor de leerlingen. Zij wil de leerlingen enthousiast maken voor haar vak, hen laten zien hoe kennis van het verleden bijdraagt tot een beter begrip van het heden. Bovendien wil zij het vak zo inrichten dat iedere leerling het goed kan doen. Zij streeft naar een goede band met de klassen en haalt veel voldoening uit het werken met leerlingen. In fase 1 is Franka veel bezig met haar werk, doet aan alles mee en wil vooral niets missen. Zij probeert graag dingen uit en heeft daarbij een praktische instelling. Zij doet mee aan enkele projecten die aan de verkaveling voorafgaan. Deze projecten hebben bij haar al het nodige in gang gezet qua inzichten en didactiek. Een belangrijk motief voor haar grote inzet in deze fase is haar wil om zich als vrouw te bewijzen: ‘Ik had heel erg het idee van: Ik ben een vrouw en ik wil mij als vrouw echt bewijzen.’. Afstemming met betrekking tot vernieuwing De verkaveling ziet Franka als een voortzetting van haar didactische ontwikkeling. Inhoudelijk staat ze erachter en haar waardering ervoor is positief. Als lid van het mentorteam van havo4 profileert zij zich als een van de pleitbezorgers ervan. In enkele opzichten is er sprake van accommodatie ten aanzien van de verkaveling. Aanvankelijk heeft zij bijvoorbeeld een vrij intuïtieve, flexibele en improviserende manier van lesgeven. Wat en wanneer iets geëvalueerd of getoetst moest worden werd niet vooraf vastgelegd. Ik dacht ik moet dat en dat onderwerp behandelen en dan begon ik gewoon en zag wel hoe het liep. Deze manier van werken ligt haar wel. Als onderdeel van de vernieuwing in fase 1 wordt het jaar via kavels en toetweken opgesplitst in overzichtelijke delen. Voor Franka 17

is dat aanleiding om meer structuur aan te brengen in haar manier van lesgeven, omdat ze wordt gedwongen om beter te plannen. Ik ontleende er voor mijzelf houvast aan, het gaf mij rust: niet iedere keer dat geëmmer met die SO-tjes en zo. Haar intuïtieve, flexibele en improviserende manier van werken verandert zij en een meer bewuste, strakke en planmatige werkwijze. Die betere planning geeft haar rust en zorgt ervoor dat zij meer aandacht heeft voor de inhoud. Een ander voorbeeld van haar accommoderen betreft de omzetting van haar docent gecentreerde didactiek in een meer leerling gecentreerde didactiek. Dat systeem voeren we in. Daar hoort ook bij dat je je lessen anders inricht. (…) Je moet toch meer die leerlingen loslaten en misschien moet je ze ook wel een keer tegen de muur laten lopen. En dat vond ik wel moeilijk, want dat zit niet zo in mij om dat te laten gebeuren. Volgens de referentiekaders van waaruit zij les geeft ligt de verantwoordelijkheid voornamelijk bij de docent. Door de aanpassing aan de verkaveling komt die verantwoordelijkheid meer bij de leerlingen komt te liggen. Wel probeert zij praktisch en realistisch te blijven. Zij weet uit ervaring dat zelfstandigheid geen gegeven is, maar geleerd moet worden en per leerling zal verschillen: zelfstandigheid een geleidelijk proces dat om een gedifferentieerde aanpak vraagt. Marian Relevante referentiekaders Marian is docente Frans, werkt aan het begin van fase 1 vijf jaar aan de school en gaf daarvoor op drie andere scholen les. Zij omschrijft zichzelf als serieus, nieuwsgierig, consciëntieus, enthousiast, gedreven, veeleisend (voor haarzelf en voor anderen), open, betrokken, op mensen gericht en behulpzaam. Zij vindt zichzelf goed in het plannen, overzien en bewaken van ingewikkelde processen, met oog voor hoofdlijnen en details. Zij wil zich prettig voelen in haar manier van werken, wil zich als persoon en als docent kunnen ontwikkelen en het Frans als taal beleven en delen met de leerlingen. Zij wil de 18

leerlingen een culturele bagage meegeven, wil ze leren samenwerken en voor elkaar opkomen. Zij vindt het leuk om met jongeren te werken. Verder vindt zij zichzelf soms te veeleisend en te gevoelig voor wat anderen over haar zeggen en denken. Haar ontwikkeling als docent ervaart zij in deze fase als positief. Zij heeft het gevoel dat het klikt tussen haar en de leerlingen, heeft plezier in de omgang met leerlingen en collega’s en verricht een aantal taken die haar goed lijken te passen (sectieleider, mentorschap, voorzitter projectgroep basisvorming). Zij vindt dat ze zich als docent goed kan ontplooien en vindt er veel voldoening in. Afstemming met betrekking tot vernieuwing Marian is voorzitter van de projectgroep die de invoering van de basisvorming moet voorbereiden en is vanuit die functie meer bij die vernieuwing betrokken dan bij de verkaveling. Maar omdat zij zelf al veel bezig was met inhoudelijke en didactische zaken die onderdeel uitmaken van beide vernieuwingen sluiten die vernieuwingen voor haar aan op haar eigen ontwikkeling. Onderdelen die zij als een verbetering ziet worden door haar overgenomen. Qua afstemming betekent dat bij haar veel assimileren. Gewoon omdat je ziet dat je zelf eigenlijk al een heel eind op weg bent en dat een aantal aspecten, ik denk ja, dat is alleen maar een verbetering als je dat kunt realiseren hè, binnen je vak, … Zaken waar ze vanuit de vernieuwingen mee te maken krijgt worden ingepast in haar eigen ontwikkeling als docent. Ze worden onderdeel van die ontwikkeling. Overlap binnen fase 1 De vier docenten zoeken in fase 1 ieder naar een eigen afstemming tussen eigen referentiekaders en die van de verkaveling. Qua vernieuwing lijken zij met hetzelfde bezig, qua afstemming zijn ze met verschillende dingen bezig. Tom distantieert om vakdidactische redenen van de verkaveling maar accommodeert en tolereert haar uit loyaliteit. Berend ziet de verkaveling als een kans om zich te ontwikkelen als vak- en schooldocent en accommodeert voornamelijk. Voor Marian en Franka ligt de verkaveling in de lijn van hun didactische ontwikkeling en hun bewustwording als docent. Bij hen is de afstemming vooral een combinatie van assimileren en accommoderen. Op het eind van fase 1 is voor Tom de verkaveling een voldongen feit, voor Berend een gelegenheid zich als schooldocent waar te maken en voor Marian en 19

Franka onderdeel van hun didactische ontwikkeling. Wat hen bindt is zorg om de leerling. Fase 2: inkadering vernieuwing, zorg om vernieuwing School In deze fase neemt het leerlingenaantal weer toe, wat toegeschreven wordt aan de vernieuwingen. Het landelijk beleid van autonomie- en schaalvergroting versterkt de initiatieven voor fusie die op bestuursniveau wordt geëffectueerd. Landelijk worden de Tweede Fase en het studiehuis gelanceerd. De vernieuwingsprojecten in de school worden gaandeweg sterker binnen dit kader ingepast. De aandacht verschuift van zorg om de leerling naar zorg om de vernieuwing. Binnen het lerarencorps ontstaat een scheiding tussen ‘voorlopers’ en ‘volgers’. De school krijgt brede erkenning voor de vernieuwing en speelt een prominente rol in een landelijk netwerk van voorhoedescholen. De planning van de vernieuwingen verschuift van de projecten naar het schoolniveau, gevoed door de landelijke vernieuwingen. De procedures voor monitoring en bijstelling van het werk in de projecten worden geformaliseerd. Stafontwikkeling wordt onderdeel van het beleid voor schoolontwikkeling en wordt schoolbreed vormgegeven. Er komt een centrale commissie die de vernieuwingen plant, ontwikkelt en evalueert. Voor de meerderheid van docenten rest de rol van uitvoerder van de vernieuwingen . Planning, ontwikkeling en evaluatie van werk aan de vernieuwing worden gescheiden van uitvoering. Ton Relevante referentiekaders In fase 2 beschouwt Ton zichzelf als een ervaren, evenwichtige, zelfverzekerde en rechtvaardige docent die op een flexibele manier functioneert. Zijn plezier in omgang met leerlingen is onverminderd groot, evenals zijn streven om hen naast zijn vak belangrijke waarden en normen mee te geven. Hij is mentor, hetgeen voor hem, vanwege het directe contact met de leerlingen, veel voldoening geeft. Als collega vindt hij zichzelf verantwoordelijk, betrokken, loyaal en betrouwbaar. Relativeren en afstand nemen, vooral van zaken die hij afwijst, is voor hem de manier geworden om de stress te vermijden die volgens hem het onderwijs met zich meebrengt. Afstemming met betrekking tot vernieuwing 20

In fase 2 ontstaat er een verwijdering tussen Ton en de mensen binnen de school die met de vernieuwing bezig zijn. Veel op dat gebied gebeurt buiten zijn zicht en zonder zijn betrokkenheid, terwijl hij wel te maken krijgt met de consequenties ervan. Belangrijke onderdelen van de vernieuwingen wijst hij af. Sommige daarvan, zoals de ingrijpende wijziging van het examenprogramma van zijn vak, vallen buiten de competentie van de school. Andere daarentegen, zoals de vroege invoering van het studiehuis en de invulling ervan, hebben wel met de school te maken. De vroege invoering gaat volgens hem ten koste van een goede voorbereiding. Bij de invulling van het studiehuis legt de school volgens hem te veel verantwoordelijkheid bij de leerlingen, die daardoor opnieuw het slachtoffer dreigen te worden. Daarom distantieert hij ook nu van een uniforme invoering en pleit hij voor een gedifferentieerde aanpak – opnieuw zonder succes. Hij legt zich neer bij de invoering, nu niet vanuit loyaliteit, maar omdat het moet, met tegenzin. Enerzijds is zijn reactie er een van accommoderen. I: Wat betekende dat? T: De tering naar de nering zetten. Je probeert daar toch vormen in te vinden, waardoor je toch, zeg maar, zo veel mogelijk van hoe je denkt het vak te moeten geven, om dat toch zo goed mogelijk te doen. En dat het ook wat bereikt. In plaats van volgens zijn eigen referentiekaders les te kunnen geven gaat hij zich voegen naar de referentiekaders die behoren bij het nieuwe eindexamenprogramma en het studiehuis. Daarbij probeert hij de schade zo veel mogelijk te beperken. Tegelijkertijd is zijn reactie er een van distantiëren, dit door dingen te doen die volgens zijn eigen referentiekaders noodzakelijk zijn, maar volgens het referentiekader van de vernieuwing niet mogen. Zo mag in examentoetsen geen woordenschat getoetst worden. Toch wil hij leerlingen kunnen dwingen zich die woordenschat eigen te maken. Ja toch proberen op een of andere manier dingen in te brengen, van toetsing of zo, leerlingen toch te dwingen die vaardigheden te ondersteunen met die woordenschat. (…) … daar toch eisen voor aanstellen, … door het toch maar gewoon te doen, ook al is dat juridisch dan zeer aanvechtbaar.

21

Iets wat volgens het andere referentiekader strikt genomen niet mag, woordenschat toetsen in een examentoets, wordt terzijde geschoven ten gunste van een belangrijk onderdeel van het eigen referentiekader, controleren, stok achter de deur. Voor het overige probeert hij door te relativeren en afstand te nemen zich zo weinig mogelijk te laten raken door de in zijn ogen negatieve kanten van de vernieuwingen: ‘ik laat het een beetje op me afkomen allemaal en ik probeer daar ook afstand tot te bewaren, tot al die vernieuwingen. Berend Relevante referentiekaders Fase 2 is voor Berend vooral een periode van ontplooiing als schooldocent. Naast het ‘gewone’ werk als vakdocent en mentor participeert hij in commissies en projecten. Daarin ervaart hij zich als een knooppunt onderwijsvernieuwingen binnen en buiten de school. Ook raakt hij daardoor meer betrokken bij de organisatie van het onderwijs binnen de school. Hij heeft de indruk dat hij in meerdere opzichten een belangrijke en invloedrijk tussenpersoon is geworden. Dit maakt hem zelfbewust en versterkt zijn eigenwaarde en zelfvertrouwen. Afstemming met betrekking tot vernieuwing In fase 2 krijgt Berend meer oog voor de landelijke onderwijsvernieuwing. Hij staat achter de doelen, idealen en ambities ervan. Hij krijgt de rol van vernieuwingsdeskundige en van intermediair tussen vernieuwingen binnen en buiten de school. De landelijke onderwijsvernieuwing wordt voor hem het kader voor de afzonderlijke vernieuwingsinitiatieven. In die zin is er bij hem sprake van accommoderen. Dat is dus een periode geweest dat de contouren van het studiehuis er kwamen en … en dat wij dus die verkaveling gingen gebruiken als opmaat naar het studiehuis. Dat was voor ons de container waarin we allemaal studiehuisachtige dingen gingen ontwikkelen. (…) En ook in het VWO, dat was dan niet de verkaveling, maar dan gingen we toch allerhande pre-studiehuisachtige experimenten doen. In zijn rol als vernieuwingsdeskundige zorgt hij ervoor dat referentiekaders die gelden voor de verkaveling of voor de gangbare manier van werken binnen het VWO worden 22

aangepast aan referentiekaders die gelden voor de ophanden zijnde landelijke onderwijsvernieuwing. Eerstgenoemde worden vanuit de komende vernieuwing geïnterpreteerd en vorm gegeven. Hij voelt zich gesteund door de schoolleiding en het middenkader. Extra legitimatie haalt hij uit de belangstelling voor de verkaveling: “toen bleek dat er van buitenaf belangstelling voor was, voelde ik mij gelegitimeerd om dingen door te zetten, en uit de deelname aan het landelijk netwerk van voorhoedescholen, … dan zei ik altijd, ja, dat komt uit het netwerk. Binnen de school had dat aanzien”. Wat de docenten zelf van de vernieuwing vinden, is voor hem van minder belang. Hij heeft moeite met docenten die niet mee willen werken. Zo lang het gaat om experimenten of om louter onwetendheid kan hij er nog wel begrip voor opbrengen. Maar als het hoe en waarom duidelijk is en er ligt een besluit, dan wijst hij dat soort gedrag af. Franka Relevante referentiekaders In fase 2 spelen ervaringen in Franka’s privé-leven een belangrijke rol in haar ontwikkeling als docent. Zij krijgt onder andere kinderen en haar rol als moeder vermindert de behoefte om zich als vrouw te bewijzen. De ervaringen hebben volgens haar een relativerend effect op de rol van de school in haar leven. Het zwaartepunt van haar aandacht verschuift van betrokkenheid bij de school naar zorg om het welzijn van haar gezin. Zij vindt het een moeilijke tijd om te blijven werken, vraagt zich af of ze er wel goed aan doet, gaat uiteindelijk wel door, maar dan voor minder uren. Afstemming met betrekking tot de vernieuwing Het studiehuis lijkt volgens Franka veel op de verkaveling. Maar door de verschuiving van de aandacht van school naar thuis is zij er anders bij betrokken. Didactisch gezien blijft zij zich ontwikkelen naar een leerlinggerichte didactiek. Ik dacht eerst, ik vind het helemaal niks, ik wil gewoon les kunnen geven. (…) Door die vernieuwing is het wel veranderd. … je bent nou toch in de klas heel anders bezig. Ja, meer de begeleider geworden. Niet alleen degene die voor de klas staat, maar ook iemand die rondloopt en dat proces begeleidt en kijkt hoe ze dat doen.

23

Hoewel ze vanuit haar eigen referentiekaders het liefst een leidende rol heeft, verandert zij onder invloed van de vernieuwing die rol in de richting van een begeleidende. In die zin accommodeert zij. Zij distantieert van de vroege, in haar ogen onvoldoende voorbereide invoering van de landelijke vernieuwing op de school. Niettemin legt zij zich neer bij het ‘mooie verhaal’ van de directie en doet ‘braaf’ mee. Marian Relevante referentiekaders Vanwege eigen kinderen gaat Marian in deze fase minder werken. Niettemin blijft zij zich nauw betrokken voelen bij het onderwijs en de vernieuwingen. Zij doet daarbij wisselende ervaringen op. Naast dingen die goed lopen heeft zij voor het eerst groepen die niet goed draaien. Verder merkt zij dat met veel van wat zij voor collega’s en school doet als voorzitter van de commissie Basisvorming weinig of niets gedaan wordt. Zij vindt dat ontmoedigend, betrekt het op zichzelf in plaats van op de omgeving, ziet het als een eigen tekortkoming of als de keerzijde van het feit dat ze zo veeleisend is. Afstemming met betrekking tot vernieuwing Marian vertrouwt erop dat het middenkader even zorgvuldig werkt als zij en en dus alles goed overweegt. Zij beschouwt de tweede fase en het studiehuis als een logisch vervolg op eerdere vernieuwingen, maar haar betrokkenheid verandert. Zij blijft er volop mee bezig, onder andere door zich meer de rol als begeleider eigen te maken en door haar eigen werkwijze aan te vullen met aangereikte materialen, middelen, werkvormen en suggesties van anderen. Het verschil is dat de afstemming verandert. …, ik leerde activerende werkvormen, zoals samenwerken, groepswerken, maar op dat moment wist ik niet hoe ik die dingen in mijn groepen goed een plek moest geven. En een aantal dingen waren zo van o wacht even, ik doe het wel, ik probeer het wel, maar heb ik het wel genoeg door? Begrijp ik wel genoeg de bedoeling van de werkvorm of de aanpak. Ja, dat was een hulpmiddel voor mij om er op een andere manier tegenaan te kijken. In plaats van de vernieuwing in te passen in haar didactische ontwikkeling, te assimileren, probeert zij zich in haar ontwikkeling aan te passen aan de vernieuwing, te accommoderen. Over de resultaten is zij echter ontevreden, deels omdat zij ziet dat de 24

andere didactiek meer vraagt dan waartoe zij zich in staat acht en deels omdat zij meer met de klassen wil dan dat de klassen willen. Meer in het algemeen vindt zij dat zij maar moet accepteren dat zij onvoldoende weet van de vernieuwingen om er echt een goed oordeel over te kunnen vellen. Ook distantieert zij van de rol als voortrekker van de vernieuwing. Als zij op een bepaald moment de aangewezen persoon lijkt om de kar te gaan trekken voor een groep docenten die met een didactische vernieuwing bezig is, overweegt zij om het te gaan doen, maar concludeert om het … gewoon niet meer te doen: kost me toch te veel frustratie, van je stopt er zo veel energie in en het levert gewoon niets op. Zij wijst een ander, niet eigen referentiekader (de haar toebedachte rol als voortrekker van de vernieuwing) af ten gunste van een eigen referentiekader (rust die het werken in de luwte met zich meebrengt). Overlap in fase 2 Veranderingen qua vernieuwing, schoolbeleid en eigen referentiekaders leiden in fase 2 tot andere vormen van afstemming. De vernieuwing komt van buiten en van bovenaf Ook wordt zij meer doel op zich in plaats van onderdeel van de zorg om de leerling. De organisatie van de school verandert van horizontaal naar verticaal. Een en ander resulteert in een stroomlijning van de vernieuwing en een centralisatie van de besluitvorming met minder ruimte voor docenten. Tom ervaart de vernieuwing als een bedreiging voor zijn vak en de leerlingen en het beleid als een inperking van zijn professionele autonomie. Hij distantieert waar mogelijk en accommodeert voor de rest vooral noodgedwongen, waarbij hij zo veel mogelijk probeert de onderdelen van zijn werk veilig te stellen die hem voldoening geven. Berend ziet de vernieuwing en het beleid als een verdere uitdaging voor zijn ontwikkeling als vak- en schooldocent. Qua afstemming is er bij hem voornamelijk sprake van accommodatie en assimilatie. Franka ziet de vernieuwing zelf als een gelegenheid om zich didactisch verder te ontplooien, maar kan zich niet vinden in het beleid. Ten aanzien van het eerste is er bij haar sprake van assimilatie en accommodatie, ten aanzien van het tweede van tolereren en distantiëren. Marian heeft in beginsel vertrouwen in vernieuwing en beleid, maar krijgt in de loop van fase 2 moeite met 25

beide. Voor zover het vertrouwen er is, is er sprake van accommoderen, voor zover dat vervalt verschuift de afstemming meer naar tolereren en distantiëren. Fase 3: inkapseling vernieuwing, zorg om efficiëntie School In deze fase krijgt de fusie met twee andere scholen gestalte. Deze fusie vergt veel aandacht en energie van alle betrokkenen, en draagt ertoe bij dat de liberale en leerlingengerichte cultuur afzwakt. Ten gevolge van de Tweede Fase worden beperkende regelingen doorgevoerd. Vanuit de gefuseerde scholen is er druk tot standaardisatie en formalisering van het curriculum, en de leraren ervaren deze druk als een aanslag op hun expertise. Vanwege de fusie wordt besloten om het tempo van de vernieuwing te verlagen. De zorg om de vernieuwing verschuift naar zorg om efficiëntie. Standaardisatie wordt kenmerkend voor de school. Een voorbeeld daarvan is de uniformering van de leerjaren in de onderbouw voor de drie scholen, inclusief de keuze van methodes. Het beleid van de schoolleiding is gericht op een soepele en efficiënte organisatie. De schoolleiding en de leraren vervreemden van elkaar en leraren ervaren verlies van zeggenschap over de gebeurtenissen in de school. Planning door de schoolleiding is top-down, pragmatisch en gestuurd door gesloten doelen. Monitoring in de school is door de schoolleiding geformaliseerd tot een systeem van controle en verantwoording. Het merendeel van de professionele ontwikkeling bestaat uit uniforme trainingen door externe bureaus. Een geïnstitutionaliseerde verticale hiërarchie kenmerkt nu de school met een sterk middenmanagement. Het uitvoerende werk van de leraar is geformaliseerd en geïndividualiseerd binnen de muren van de klassen. Ton Relevante referentiekaders In fase 3 ziet Tom zichzelf als een ervaren docent die alle ins en outs van het beroep wel zo ongeveer kent. Relativeren is voor hem een professionele houding geworden. Hij blijft voldoening vinden in de spontaniteit van de leerlingen en de bijdrage die hij kan leveren aan hun ontwikkeling. Hij vindt zichzelf duidelijk en nauwgezet, vriendelijk en sociaal, betrouwbaar en nuchter, in het bezit va een speciale humor en soms wat te bescheiden. Afstemming met betrekking tot vernieuwing 26

In fase 3 neemt Ton meer ruimte om op een eigen manier met de vernieuwing om te gaan. Er is nog steeds sprake van distantiëren. Zo wil hij bijvoorbeeld zo veel mogelijk contacturen om ‘greep op de leerlingen te houden’. Als onderdeel van de vernieuwing in deze fase zijn zelfstudieuren ingevoerd waarin leerlingen aan een vak naar keuze mogen werken. Vakdocenten moesten daarvoor contacttijd afstaan. Ton heeft al snel in de gaten dat leerlingen tijdens die uren niet serieus werken. En omdat hij ze niet kan dwingen om met zijn vak bezig te zijn, beschouwt hij dat als verloren tijd voor zijn vak. Zijn reactie: ‘Toch greep proberen te houden op de leerlingen’ door leerlingen met een onvoldoende te verplichten tijdens een zelfstudieuur bij hem te komen werken; ‘terug naar controle’. Als leerlingen naar een andere docent willen ‘moeten ze dat maar op een ander tijdstip doen’. En als er veel leerlingen die hetzelfde willen of nodig hebben, dan regelt hij dat gewoon, bijvoorbeeld een klassikale les voor zijn vak tijdens een zelfstudieuur. Als zij allen een Duitse luisteroefening willen, nou, dan komen ze allemaal bij mij. En voor die paar die voor een ander vak komen zeg ik ‘Wel jongens, kijk of je een andere plek kunt vinden. Dat is iets wat je ter plekke oplost. Een belangrijk onderdeel van het andere referentiekader, self study hours for students, wordt verworpen om een belangrijk kenmerk van het eigen referentiekader, contacttijd voor een goede begeleiding, te handhaven. Naast distantiëren is er ook sprake van accommoderen en assimileren. Dit komt onder andere tot uitdrukking in de overname van werkvormen. Hoewel hij gewend is klassikaal te werken en zelf de controle over het leerproces van de leerling te hebben, is hij bereid soms werkvormen te gebruiken waarin die controle meer bij de leerling wordt gelegd. I: Kun je beschrijven wat je deed maar daarvoor niet? T: Nou in elk geval iets minder aan het woord zijn. De leerling eerst zelf laten nadenken over een probleem en dan pas het antwoord geven en niet omgekeerd. Toch iets meer groepswerk. Toch ook iets vaker het nakijken van de oefeningen en zo bij de leerling leggen. Dat zijn zeker positieve kanten van het studiehuis. I: Waarom zijn die positief?

27

T: Verandering, gewoon. Een keer met andere, met nieuwe dingetjes bezig zijn. Ja, zo simpel is het eigenlijk. Werkvormen die zijn ontwikkeld vanuit een referentiekader waarin de zelfstandigheid van de leerling centraal staat, worden door Ton overgenomen zonder het erbij passende referentiekader. Het worden manieren om variatie aan te brengen in de eigen manier van werken in plaats van onderdeel van een andere manier van werken. In die zin is er sprake van assimileren. Veel onderdelen van de vernieuwing tolereert hij noodgedwongen. Zo is hij het niet eens met de inhoudelijke invulling van de vernieuwing voor zijn vak (opsplitsing en deelvakken, marginalisering rol literatuur, laag niveau), en met de manier waarop de school de vernieuwing organisatorisch vorm geeft (uniformiteit, vermindering contacttijd, te veel aan leerlingen overlaten, te veel vrijblijvendheid). Verder staat hij afwijzend tegenover de administratieve rompslomp van de vernieuwing (meest frustrerende, bijna een ramp). Toch voert hij deze onderdelen uit, ten koste van werken volgens zijn eigen referentiekaders. Berend Relevante referentiekaders In fase 3 is Berend betrokken bij de onderhandelingen in verband met de fusie. Daarin voelt hij zich bovenal onderhandelaar, strateeg en vechter. Hij vindt dat niet leuk, omdat die rollen niet zo bij hem passen. Na de institutionele fusie wordt hij locatiedirecteur van de bovenbouw van de nieuwe fusieschool. Hij heeft nu vooral managementtaken en nog een geringe onderwijstaak. Hij vindt zichzelf milder, voorzichtiger en toleranter. Afstemming met betrekking tot vernieuwing In fase 3 verandert Berends betrokkenheid bij de vernieuwing. Het lagere tempo ervan maakt een einde aan zijn rol als initiator van vernieuwingsprocessen. Zelf gaat hij wel door met de didactiek die bij de vernieuwing hoort. Hij staat nog steeds achter de doelstellingen, idealen en ambities van de vernieuwing en blijft geloven in de bruikbaarheid ervan voor het onderwijs. Hij probeert meer dan voorheen het leerproces van de leerling te sturen en hij zoekt naar een mix van leerling- en docentgecentreerd lesgeven. Hij distantieert zich van extreme stellingnames tegen (leerlingen kunnen niets zelfstandig, als docent niet van rol willen veranderen) of voor (zelfstandig leren als dictaat of dwangbuis). 28

Over het uiteindelijk resultaat van de vernieuwingen is hij teleurgesteld. Een paar dingen (studiewijzer, keuzewerktijd, stiltelokalen) zijn over. Maar voor andere, belangrijke dingen geldt: ‘Niets van terug te vinden. En dat vind ik wel triest’. Op het eind van fase 3 ontwikkelt hij een plan op het gebied van samenwerkend leren. Voor hem is dat een nieuw begin. Hij accepteert dat een vernieuwing anders loopt dan gepland en dat anderen een eigen manier van werken hebben of een andere invulling geven aan vernieuwing. Hij plooit zich meer naar de beginsituatie van collega’s, naar hun tempo van verandering en naar hun benadering van vernieuwing. Hij heeft meer oog voor de problemen bij de invoering en de weerstand van collega’s. Hij is toleranter naar collega’s die er anders mee omgaan. Mede daarom besluit hij het kleinschaliger en meer op basis van vrijwilligheid aan te pakken. Dus ik ben gewoon opnieuw begonnen. (…) Ja, pak het niet te groot aan, neem de tijd daarvoor, laat mensen niet te snel dingen doen waar ze geen zin in hebben. Dus ik ben begonnen met een paar secties. (…) Ik probeer nu daar wat differentiatie in te brengen, mensen niet door de strot te duwen. Als het aan Berend lag, zou hij het graag schoolbreed en met meer vaart aanpakken. Maar hij accepteert het bestaan van andere referentiekaders over de omvang en het tempo van vernieuwingen en duldt deze naast en ten koste van zijn eigen referentiekader, waardoor dat eigen kader minder tot zijn recht kan komen als hij zou willen. Franka Relevante referentiekaders In fase 3 gaat Franka weer meer uren draaien en haar betrokkenheid en inzet nemen toe. Het lesgeven zelf vindt zij nog steeds leuk. Zij is enthousiast over haar vak en ze haalt veel voldoening uit de omgang met de leerlingen. De mix van leiden en begeleiden ligt haar wel en ze geniet ervan om leerlingen bezig te zien: Nou daar kan ik helemaal van genieten, … dat vind ik hartstikke leuk’. Zij heeft het gevoel dat zij intuïtief dingen goed aan kan pakken, zowel wat betreft leerlingen als collega’s. Zij merkt dat de ervaringen met haar eigen kinderen bijdragen tot een beter begrip van de leerlingen. De ontwikkelingen rond de vernieuwing en de school roepen bij haar tegenstrijdige reacties op, maar brengen haar niet van haar stuk. Zij accepteert dat ze er op 29

verschillende manieren over mag denken en vindt dat ze nee mag zeggen wanneer ze iets echt niet wil. Afstemming met betrekking tot vernieuwing In fase 3 krijgt Franka’s afstemming met betrekking tot de vernieuwing een tweeledig karakter. Aan de ene kant ziet zij de verwantschap tussen haar manier van werken en de studiehuisdidactiek. Dit maakt dat ze zich ‘thuis voelt in de studiehuisdidactiek’. In haar onderwijs accommodeert zij bijvoorbeeld door de leerling-gecentreerde didactiek verder te ontwikkelen, onder andere via verbetering van haar rol als begeleider en door aandacht voor studiehuisvaardigheden, activerende werkvormen en samenwerkend leren. Daarbij is de omgang met de leerlingen een constante factor, een ijkpunt, waaraan zij zich oriënteert. Aan de andere kant ontstaat er een verschil tussen het onderwijs dat haar voor ogen staat en het onderwijs dat vanuit de school wordt afgedwongen. Deels heeft dat te maken met het contrast tussen het studiehuis als ideaal en het streven naar efficiency. Klassen worden om financiële redenen zo groot gemaakt dat ze alleen nog maar aan een soort overlevingsdidactiek toekomt. Verder wijst zij bepaalde ontwikkelingen met betrekking tot vernieuwing af: opgelegd onvoorbereid ingevoerd, grotere nadruk op kennis, dwingende curriculumplanning, veel administratieve rompslomp en oeverloos gepraat over organisatorische zaken. Sommige van die ontwikkelingen kan zij wel tolereren. Een voorbeeld is de vroegtijdige invoering van de landelijke vernieuwing. De schoolleiding denkt dat de school er klaar voor is, Franka vindt van niet. Als zij daar met de schoolleiding over praat en zij komen met ‘een mooi verhaal’, dan beseft zij dat zij er op dat moment ‘niets tegenin kan brengen’, maar blijft zij ervan overtuigd van de juistheid van haar standpunt. Zij zet zich in om de implementatie van de vernieuwing zo soepel mogelijk te laten verlopen, maar de vele dingen die in het eerste jaar fout gaan bevestigen alleen maar haar oorspronkelijke inschatting. Ik dacht, zie je wel, we hadden het nog niet moeten invoeren, hadden eerst de zaken echt goed moeten regelen. Hier wordt een belangrijk kenmerk van een ander referentiekader, vervroegde invoering om de naam als vernieuwingsgezinde school waar te maken, geduld ten koste van een onderdeel van het eigen referentiekader, te weten een latere invoering die goed is 30

voorbereid. Het effect is dat onvoldoende recht wordt gedaan aan Franka’s eigen referentiekader. De pijn wordt enigszins verzacht door de relativering van het belang van de school. De administratieve ‘toestanden’ laat ze gelaten over zich heenkomen. Ook accepteert zij dat zij niet overal goed in hoeft te zijn. Mede daardoor behoudt zij voldoende ruimte om onbekommerd met het onderwijs bezig te kunnen zijn. Het resultaat is een ambivalente verhouding, waarbij de betrokkenheid het uiteindelijk wint van de distantie. Dit komt tot uitdrukking in het besluit om toch maar weer mee te gaan doen aan een bescheiden vernieuwingsinitiatief. Ik heb voor mijzelf gedacht: ‘Ja, ik ben veel minder betrokken bij die school en bij alles’. (…) Ik denk: ‘Ja, ik vindt dit toch eigenlijk niet leuk. Ik heb het idee dat ik een beetje aan de kant sta. Dus als ik in zo’n clubje ga zitten (projectgroep ‘Samenwerkend leren’), dan dwing ik mezelf om toch weer actiever daarmee bezig te zijn. Vanuit haar vertrouwde referentiekader zou ze op basis van de ervaringen met de school en met de manier waarop die met de vernieuwingen omgaat, een zekere afstand willen behouden. Door toch in de projectgroep te gaan zitten, voegt zij naar een referentiekader waarin betrokkenheid en participatie centraal staan. In die zin is er sprake van accommoderen. Marian Relevante referentiekaders Fase 3 bestaat voor Marian uit een periode waarin zij nog als docent op de school werkt en uit een periode waarin zij in dienst van een uitgever aan een methode werkt. In haar werk als docente krijgen frustrerende ervaringen de overhand. Het gaat om frustraties in het werken met leerlingen (werken niet zelfstandig, werken niet samen, zijn niet caochbaar en met de meesten ervan valt vanwege de vele deelvakken van een uur geen goede band op te bouwen) en met collega’s (liggen dwars en komen met verwijten). Zij merkt dat ze haar kwaliteiten onvoldoende kan ontplooien en dat er nog maar weinig van haar idealen terecht komt. Onvrede en twijfel krijgen de overhand. Keerpunt is het moment waarop zij vanwege een voorgenomen verhuizing ontslag neemt. Zij is teleurgesteld, omdat ze de omgang met de leerlingen mist en vindt dat ze haar werk niet goed af heeft kunnen maken. Daar staat de positieve ervaring tegenover 31

dat zij afstand kan nemen en ontspanning voelt. Als de verhuizing niet doorgaat en de school haar vraagt terug te komen besluit zij van die gelegenheid geen gebruik te maken. In plaats daarvan gaat zij voor een uitgever een nieuwe methode ontwikkelen ten behoeve van de didactiek van het studiehuis. Zij kan meer afstand nemen, heeft meer tijd voor reflectie en krijgt meer oog voor haar eigen valkuilen. Zij vindt voldoening in het werken aan de methode en voelt dat zij zich daarin als vakvrouw beter kan ontplooien. Afstemming met betrekking tot vernieuwing Marian blijft zich spiegelen aan de ideeën en idealen van de onderwijsvernieuwing. Dit betekent dat zij zich blijft aanpassen aan de didactiek van de vernieuwing. In die zin is er sprake van accommoderen. Tegelijkertijd gaat zij meer af op haar eigen ervaringskennis en gebruikt zij middelen om meer greep te krijgen op het leerproces van de leerlingen. In die zin is er sprake van assimileren. Toch wordt de vernieuwing voor haar om meerdere redenen een probleem. Zij voelt zich ongelukkig over de opzet van het nieuwe eindexamenprogramma voor haar vak en over de manier waarop haar school de speelruimte in dat programma invult. Verder heeft zij grote moeite met collega’s die niet welwillend mee willen werken. Zij probeert te tolereren dat de vernieuwingen anders lopen dan gepland, dat leerlingen niet willen wat zij zou willen en dat er vanwege de beperkte einddoelen van anderen minder mogelijk is dan haar voor ogen staat. Er ontstaat een groot verschil tussen wat zij wil doen en kan doen. Er is te weinig tijd en gelegenheid om dingen goed te doen. Werkvormen en andere dingen die nodig zijn voor vernieuwing blijken in praktijk niet uitvoerbaar. Soms lijken de vernieuwingen zich zelfs tegen haar te keren. Dingen die zij zelf al deed binnen haar lessen, maar dan samen met de leerlingen, worden nu in het kader van de vernieuwingen verplicht gesteld, ook bij andere vakken, waardoor het plezier dat zij er met de leerlingen aan had verloren gaat. Ondanks deze lastige condities blijft zij proberen haar referentiekaders in overeenstemming te brengen met wat volgens haar voor de vernieuwing nodig is. Ik merkte gewoon dat als ik dat met alles had, ja dan haal je het niet of dan slib je dicht. Dat was ook het gevoel he, ja, dat is niet haalbaar, dus ik moet toch maar minder goed … . Minder goed? Tja, dat weet ik niet … . Minder goed dat weet ik niet of je dat kan, snap je? Want het is goed in jouw beleving, dus zo moet het dan. Dan maar misschien in minder tijd of bepaalde dingen toch maar 32

bewust laten rusten. Gewoon uit zelfbescherming, waardoor je meer rust krijgt, meer lucht krijgt en ik misschien ook niet zo krampachtig erin stond. Zij accommodeert, voelt zich gedwongen anders te werken dan zij zou willen, minder goed in haar ogen, waardoor dingen die zij belangrijk vindt niet meer haalbaar zijn. Zij wil bijvoorbeeld haar kennis van Frans delen met de leerlingen en realiseert dat onder andere door tijdens de les veel met ze te oefenen. Volgens de vernieuwing echter moeten de leerlingen zelfstandig werken. De school geeft dat vorm door leerlingen individueel te laten werken via studieplanners. Marian past zich aan, met als gevolg dat zij zo veel tijd kwijt is aan het bespreken van wat de leerlingen hebben gedaan en moeten doen, dat er geen tijd overblijft om samen te oefenen. Oei, les voorbij. Zij kunnen aan de slag, maar er geen tijd meer over om iets samen te doen. Haar manier van lesgeven, waarin leerinhoud met de leerlingen wordt gedeeld, wordt onder invloed van de vernieuwing getransformeerd in een manier waarin het accent ligt op evaluatie, monitoring en sturing. Een belangrijk onderdeel van haar eigen referentiekader, vak delen met leerlingen, wordt ondergeschikt gemaakt aan een ander referentiekader en gaat daarmee grotendeels verloren. Overlap in fase 3 In fase 3 wordt de vernieuwing ondergeschikt gemaakt aan een beleid waarin het draait om efficiëntie. Tom blijft zich distantiëren, maar schept ruimte voor assimileren en accommoderen. Berend distantieert ten aanzien van de teruggang van de vernieuwing, moet noodgedwongen accommoderen, maar tolereert tegelijkertijd andere ideeën over de omvang en het tempo van vernieuwingen. Franka distantieert ook ten aanzien van de teloorgang van de vernieuwing, blijft er zelf mee doorgaan en accommodeert op het eind van fase 3 weer met betrekking tot een bescheiden vernieuwingsinitiatief. Marian tenslotte gaat door met accommoderen en assimileren ten aanzien van de vernieuwing, maar loopt daarin vast. Uiteindelijk distantieert zij ten aanzien van de vernieuwing als eigen onderwijspraktijk ten gunste van vernieuwing als methode.

33

Conclusies en discussie In dit onderzoek is de betekenisafstemming van vier docenten onderzocht met betrekking tot 14 jaar vernieuwing op hun school. Betekenisafstemming werd geoperationaliseerd als de matching of mismatching tussen het referentiekader van de docent en het algemeen en situationele referentiekader van de vernieuwing, als de dominantie van het eigen of ander referentiekader, en als de balans daartussen. Dit resulteerde in vier vormen van betekenisafstemming: assimileren, accommoderen, tolereren en distantiëren. In de casussen werd met behulp van deze vormen de betekenisafstemming van de docenten gereconstrueerd. De

eerste

onderzoeksvraag

luidde

hoe

de

onderscheiden

vormen

van

betekenisafstemming zich voordoen in de interactie tussen docenten en vernieuwing. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat de onderzochte docenten in de loop van de tijd verschillende vormen van betekenisafstemming naast elkaar gebruiken. Daarbij blijkt dat ze nooit of alleen maar de vernieuwing klakkeloos overnemen of alleen maar verwerpen. Steeds wordt via verschillende vormen van betekenisafstemming gezocht naar een werkbare aanpassing of coëxistentie tussen het eigen referentiekader, onderdelen in het referentiekader van de vernieuwing, en schoolspecifieke situationele eisen en verwachtingen. De tweede onderzoeksvraag luidde wat de rol is van de onderscheiden vormen van betekenisafstemming. De resultaten laten zien dat de vormen van betekenisafstemming er enerzijds voor zorgen dat de samenhang en continuïteit behouden blijven in de ontwikkeling van de vernieuwing en die van de professionele autonomie van docenten. Tegelijkertijd bewerkstelligen de vormen van betekenisafstemming een constante verandering binnen de eigen referentiekaders en die van de vernieuwing. Iedere betekenisafstemming betekent een verschuiving binnen het geheel van referentiekaders waar een docent zich in een gegeven situatie aan oriënteert. De verschillende vormen van betekenisafstemming zorgen daarmee dus tegelijkertijd voor continuïteit en verandering binnen zowel de vernieuwing als de professionele autonomie van docenten. Zij brengen de verbinding tot stand tussen de referentiekaders van de docent, de referentiekaders van de vernieuwing en de daarbij passende situationele eisen en verwachtingen, en zij maken het mogelijk dat deze op elkaar betrokken blijven. Zij zorgen voor de flexibiliteit en elasticiteit die nodig is om vernieuwingen en professionele autonomie aan te passen aan verschillende en veranderende situaties. 34

Zowel de vernieuwing als de professionele autonomie blijven overeind, zij het in gewijzigde vorm. In dit artikel is een onderscheid gemaakt tussen een een instrumentele benadering van vernieuwing en een agency benadering. Vanuit de instrumentele benadering wordt de samenhang met betrekking tot de vernieuwing met name gezocht in de quasi-objectieve entiteit ervan en in de min of meer lineair-deterministische manier van implementatie ervan. Vanuit deze benadering kan gesproken worden van een oppervlakkige implementatie van de vernieuwing in de school. Vernieuwing is dan als een vezel die door de hele lengte van de draad loopt en deze samenhang geeft. De agency benadering daarentegen, met vernieuwing als veranderlijke variabele en docenten die daar op een eigen manier mee omgaan, veronderstelt een andere samenhang. Vernieuwing is daar een reeks van variërende betekenisafstemmingen die als een groot aantal vezels elkaar meer of minder overlappen en met elkaar vervlochten zijn. Uit de reconstructie blijkt dat de betekenis en de rol van de vernieuwing zelf in de loop van de 14 jaar verandert. In fase 1 staat de vernieuwing in het teken van de zorg om de leerling en is zij bedoeld om daarmee samenhangende problemen op te lossen. In fase 2 is de vernieuwing doel op zichzelf en bedoeld om zich als school te profileren. In fase 3 is de vernieuwing onderdeel van een efficiënte organisatie en wordt zij uiteindelijk daaraan opgeofferd. Afhankelijk van de situationele eisen en referentiekaders bleken er op die manier binnnen de schoolcontext verschillende vernieuwingen te bestaan, waarbij per fase andere regels gelden, die bovendien in de loop van zo’n fase kunnen worden aangepast. Verder blijkt dat afhankelijk van het referentiekader van de docent de betekenis en rol van de vernieuwing per docent kan verschillen en ook nog eens per docent per fase. Vernieuwing lijkt daarmee op een spel, waarbij docenten vanuit verschillende referentiekaders op verschillende momenten verschillende dingen doen en waarin de regels in het verloop ervan veranderen. De resultaten lijken steun te bieden aan de agency benadering boven de instrumentele benadering. Allereerst kan de betekenisafstemming van docenten op individueel niveau worden geconceptualiseerd in termen van dynamische interactie tussen eigen referentiekaders en de referentiekaders en situationele eisen van de vernieuwing. Verder blijkt de voortgaande interactie tussen de manier waarop docenten met vernieuwing ongaan en de ontwikkelingen binnen de school een belangrijke rol te spelen in de betekenisafstemming van de docent met betrekking tot de vernieuwing. Dit lijkt te pleiten tegen een beeld van vernieuwing als een lineaire en extern aangestuurde 35

aangelegenheid, met docenten in de rol van professionals die de vernieuwing implementeren of weerstaan. Daarbij komt dat de resultaten laten zien dat de situationele eisen voor de verschillende betrokkenen een belangrijke rol spelen in de vernieuwingsgerelateerde betekenisafstemming. Docenten blijken daardoor betrokken in verschillende vernieuwingen en verschillende contexten. Een dergelijk beeld wijkt af van een vernieuwingsconcept waarin vernieuwing wordt voorgesteld als een quasiobjectieve entiteit. De beeldspraken van het spel en de draad verwijzen naar het begrip ‘losse koppeling’ dat door Weick (1976) is besproken voor scholen. Dit onderzoek laat zien dat losse koppeling niet zozeer duidt op een tegenstelling, bijvoorbeeld tussen management en leraren, maar eerder een samengaan aanduidt van ogenschijnlijk tegengestelde zaken. Dezelfde elementen die de losheid teweeg brengen zorgen ook voor de koppeling, en omgekeerd, en ze creëren zowel problemen als mogelijkheden. Van schoolleidingen én leraren vraagt dit bij het werken aan vernieuwing om een genuanceerde benadering van verhoudingen tussen polen als diversiteit en uniformiteit, tempo en rust, sturing van bovenaf en ruimte van onderop, en externe verantwoording en interne verbetering.

Referenties Chin, R. & Benne, K. (1976). General strategies for effecting changes in human systems. In: W. Bennis, K. Benne, R. Chin, & K. Corey (Eds.). The planning of change [pp. 22-45]. New York: Holt, Rinehart and Winston. Coburn, C.E. (2004). Beyond decoupling: Rethinking the relationship between the institutional environment and the classroom. Sociology of education, 77, 211-244. Coburn, C.E. (2005). The role of nonsystem actors in the relationship between policy and practice: The case of reading instruction in California, Educational Evaluation and Policy Analysis, 27(1), 23-52. Day, C. (2002). School reform and transitions in teacher professionalism and identity. International Journal of Educational Research, 37, 677-692. Fullan, M. (1991) The new meaning of educational change. Toronto, OISE Press. Gitlin, A. & Margonis, R. (1995). The political aspect of reform: teacher resistance as good sense. American Journal of Education, 103, 377-405.

36

Goodson, I.F. (2000). Social histories of educational change. Journal of Educational Change 2(1), 1-26. Havelock, R.G. (1971). Planning for innovation through dissemination and utilization of knowledge. Ann Arbor, MI: University of Michigan, Institute for Social Research. House, E. (1981). Three perspectives on innovation: technological, political, and cultural. In R. Lehming & M. Kane (Eds.). Improving schools: using what we know. Beverly Hills: Sage. Imants, J. (2002a). Relationships in the study of learning communities. School Effectiveness and School Improvement, 13, 453-462. Imants, J. (2002b). Restructuring schools as a context for teacher learning. International Journal of Educational Research, 37, 715-732. Jennings, N. E. (1996). Interpreting policy in real classrooms: Care studies of state reform and teacher practice. New York: Teachers College Press. Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: From career stories to teachers’ professional development, Teaching and Teacher Education, 9(5/6), 443-456. Luttenberg, J., Carpay, T. & Imants, J. (2005). De lotgevallen van 15 jaar vernieuwing in een VO-school. De leraar als eigenaar of als uitvoerder. In W. Veugelers & R Bosman (Eds.), De strijd om het curriculum (pp 147-170). Antwerpen: Garant Spillane, J. P., Reiser, B. J. & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: reframing and refocusing implementation research. Review of Educational Research, 72(3), 387-431. Spillane, J. P. & Zeuli, J. S. (1999). Reform and teaching: Exploring patterns of practice in the context national and state mathematics reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(1), 1-27. Spillane, J. P, & Jennings, N. E. (1997). Aligned instructional policy and ambitious pedagogy: Exploring instructional reform from the classroom perspective. Teachers College Record, 98(3), 439-481). Vaughan. D. (1996). The challenger launch decision: Risky technology, culture, and deviance at NASA. Chicago: University of Chicago Press. 175-194. Van Veen, K., Sleegers, P., & van de Ven, P. (2005). One teacher's identity, emotions and commitment to change: a case study into the cognitive-affective processes of a

37

secondary school teacher in the context of reforms. Teaching and Teacher Education, 21(8), 917-934. Veugelers, W. (2004). Between control and autonomy: restructuring secondary education in the Netherlands. Journal of Educational Change, 5, 141-160. Weick, K. E. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems, Administrative Science Quarterly, 21, 11-18. Weick, K.E. (1995). Sensemaking in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage. Wittgenstein, L. (1976). Filosofische onderzoekingen. Meppel, Boom.

38