De Nieuwste School De praktijk na ruim één schooljaar

De Nieuwste School De praktijk na ruim één schooljaar Ontwikkeld door OMO en APS

Januari 2007 APS-OMO

Colofon Tekst: Sebo Ebbens Eindredactie: Elise Schouten Lay-out: APS, Publishing Service Centre Foto’s: Sebo Ebbens, Paul de Hommel Druk: Giethoorn Ten Brink, Meppel © APS/OMO, Utrecht, 2007 Het team van De Nieuwste School bestaat in het schooljaar 2006-2007 uit: Tom van Kleef: directeur; Jef Frijns, Elles Kahlé-Muis, Coryse Melfor, Linda van Rooij, Patrick Smits, Rob Verhoeven, Yarko van Vugt, Linda van der Weele: vooral mentoren; Bram Arens, Janna Ebbens, Willem in ‘t Groen, Elaine Kuypers, Mark Langerwerf, Jos Niewold, Egbert Pladdet, Annemarieke Schepers en Stephanie van Stiphout: vooral experts; Patty Hout en Bas Leijen: tutoren; Paul de Hommel: conciërge; Dimitry Schoenmakers: systeembeheerder; Jolanda van Kempen, Chantal van Gils en Maria Vromans: administratie; Corrie Bruens en Petra Hopmans: zorg voor het schoonhouden van het gebouw. In het eerste semester waren ook actief in de school als docenten in opleiding: Hanneke Bakkum, Kathi Barth, Nicole van Boxtel, Yves Eijck, Willem Habets, Jan van Loon, Uriah Maduro, Yvonne Salomons, Yorick Sanders, Joan Soemanta, Frank Vrijsen en Rob van Rijswijk. Adres: De Nieuwste School (DNS) Noordhoekring 182 5038 GG Tilburg Tel.: 013 - 58 12 066 Fax: 013 - 58 11 488 E-mail: [email protected] Website: www.denieuwsteschool.nl

Voorwoord In NRC Handelsblad van zaterdag 4 november 2006 verscheen in de wetenschapsbijlage een interessant artikel van de hand van Niki Korteweg. De auteur bespreekt daarin het werk van Margriet Sitskoorn – als neuro­ psycholoog en ontwikkelingspsycholoog verbonden aan het Universitair Medisch Centrum Utrecht – en vooral haar recente boek Het maakbare brein, gebruik je hersens en word wie je wilt zijn. Het werk van mevrouw Sitskoorn staat in een relatief prille traditie van toegepast hersenonderzoek. Dat leert ons dat ons brein geen statisch fenomeen is, maar plastisch van aard is. Onze hersenen blijven zich tot op hoge leeftijd ontwikkelen en dat gegeven biedt ongekende perspectieven voor ons onderwijs. In 2002 werd door de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek in overleg met het Ministerie van OCW de Commissie Hersenen & Leren ingesteld. Daarmee werd het einde van het hersendecennium gemarkeerd dat in Nederland in 1992 was gestart en werd tevens de aanzet gegeven voor initiatieven die een uitwisseling tussen hersenwetenschap en onderwijswetenschap plus onderwijspraktijk nastreven. Toen de Raad van Bestuur van Ons Middelbaar Onderwijs het initiatief nam voor De Nieuwste School, gebeurde dat in de gedachte dat kinderen in staat geacht worden om zelf vorm te geven aan hun eigen leerproces. Deze gedachte lijkt thans ondersteund te worden door het onderzoek van Sitskoorn en anderen: gebruik je hersens en word wie je wilt zijn, een passender motto is nauwelijks denkbaar voor iedereen die de pedagogische opdracht van ons onderwijs een centrale rol wil geven. Dat geldt voor hen die op een traditionele wijze onderwijs vormgeven, dat geldt a fortiori voor vernieuwers die bij onderwijsvernieuwing de leerling zelf een belangrijke stem willen geven. Onderwijsvernieuwing gebeurt niet vanuit de naïeve gedachte dat alles wat in het onderwijs vandaag de dag (nog) niet goed gaat, vanzelf goed komt als je meer uitgaat van de aangeboren nieuwsgierigheid van kinderen. Ze gaat wél uit van het idee dat onze leerlingen in potentie tot veel meer in staat zijn dan waartoe we ze in het klassieke onderwijs uitdagen. Met het uitspreken van dit soort ideeën moet je altijd uitkijken, want de kans op polarisatie ligt al snel op de loer in het onderwijsdebat. Je hoeft immers maar op enigerlei wijze te laten weten dat er aspecten in ‘anders leren’ te vinden zijn die wellicht interessant kunnen zijn in het licht van een zich immer 

De Nieuwste School

ontwikkelende leerling, of je wordt door columnisten en anderen die een mening hebben over beter onderwijs in Nederland, in de beklaag­ denbank geplaatst van bedenkelijke nieuwlichters die verantwoordelijk zijn voor de teloorgang van het Nederlandse onderwijs. Ik ben de laatste die wil polariseren in de onderwijsdiscussie. Als voorzitter van de Raad van Bestuur weet ik als weinig anderen hoe hard er op alle scholen van Ons Middelbaar Onderwijs wordt gewerkt aan het welbevinden en de groeipotentie van onze leerlingen. Daarnaast acht ik het mijn plicht om ruimte te bieden aan initiatieven die ‘out of the box’ de grenzen opzoeken van wat in innoverend opzicht mogelijk is. Op De Nieuwste School wordt dag in dag uit aangetoond dat leerlingen er heel veel leren, en wellicht heel veel meer dan wat in een curriculum staat. Leren met behulp van de hier ontwikkelde denk­cirkel doet een beroep op het volledige intelligentiebereik dat bij leren kan worden aangeboord. Leren in een leergemeenschap geeft op een concrete manier vorm aan de sociale ontwikkeling van kinderen naar volwassenheid. En werken aan je persoonlijkheid stelt je in staat om die vaardigheden te ontwikkelen, die onontbeerlijk zijn voor adequaat functioneren in onze maatschappij. Wat mij in dit proces bijzonder verheugt, is dat niet alleen uitgebreid beschreven wordt wat leerlingen iedere dag opnieuw doen, maar ook waaróm ze daarmee bezig zijn. Gebrek aan verantwoording afleggen over wat er op school gebeurt, is wel het laatste wat je De Nieuwste School kunt verwijten. De Nieuwste School is een school in ontwikkeling. Vanaf de start van het concept is dat ook altijd duidelijk gemaakt: De Nieuwste School zou niet af zijn, maar wil een instituut zijn dat zich blijft ontwikkelen op basis van alle relevante onderwijsinzichten met als uiteindelijk doel een bijdrage te leveren aan wat in De Nieuwste School-termen ‘een volledig ontwikkeld mens’ heet. Dit proces vraagt om een voort­ durende reflectie op het onderwijskundig concept en op de uitwerking ervan. Het werk van Sebo Ebbens is een volgende stap in deze verant­ woordingscyclus, het werk van Sitskoorn uit mijn inleiding biedt uitdagingen om verder op deze weg te gaan. Als ik Ebbens bedank voor alles wat tot nu toe op De Nieuwste School is ontwikkeld, dan doe ik dat door in mijn dank de kinderen, hun ouders en alle medewer­kers van De Nieuwste School te betrekken. Zonder hun medewerking is er geen ontwikkeling op De Nieuwste School mogelijk. Rob Kraakman Voorzitter Raad van Bestuur van Ons Middelbaar Onderwijs 

Inhoud Inleiding

7

1. De visie van De Nieuwste School

11

2. Van leervraag tot presentatie

19

3. Naar gemeenschappelijk kennis: kennisweken en kennisdagen 31 4. Competenties en persoonlijke kwaliteiten ontwikkelen

41

5. Het gebouw

51



Inleiding In het schooljaar 2001-2002 nam de Raad van Bestuur van Ons Middel­ baar Onderwijs (OMO) het initiatief voor een project dat ‘leren’ een nieuwe inhoud wilde geven. Een eerste resultaat was de brochure Onderwijs: een ontdekkingsreis naar je talenten (juni 2002), waarin de contouren worden geschetst van een eigentijdse, nieuwe vorm van voortgezet onderwijs. De brochure beschrijft de uitgangspunten en de grote lijnen van het onderwijs van de school. Bij de uitwerking en verdieping van de uitgangspunten vroeg het OMO ondersteuning van het APS, omdat beide organisaties veel over­ eenkomstige ideeën hebben over leren en onderwijzen. In de eerste helft van 2003 werkten OMO en APS aan de verdere ontwikkeling van de nieuwe school, die al snel ‘De Nieuwste School’ wordt genoemd. De opbrengsten van dat proces zijn vastgelegd in het in 2004 verschenen boekje De Nieuwste School. Ontwerp voor betekenisvol onder­ wijs. Een belangrijk moment was november 2004, toen de minister van Onderwijs toestemming gaf om op 1 augustus 2005 te starten met De Nieuwste School. In het voorjaar en de zomer van 2005 werkte een nieuw team van mentoren/experts hard aan de vormgeving van de school en werd het gebouw – niet ver van het station van Tilburg gelegen – verbouwd. Het was net op tijd klaar: op 29 augustus 2005 opende De Nieuwste School, na jaren van discussie, overleg en voorbereiding, haar deuren voor 75 leerlingen. De eerste vier maanden van het bestaan van de school zijn beschreven in het boekje De Nieuwste School. Leren in een leergemeenschap. De tussenstand na één trimester (januari 2006). Deze brochure is daarop een vervolg en beschrijft de stand van zaken zestien maanden na de oprichting van De Nieuwste School. Ideeën zijn verder aan de praktijk getoetst, tussentijds aangepast en bijgesteld, onder andere vanwege de komst van een nieuwe lichting van 125 leerlingen. Het gebouw is aangepast aan deze nieuwe instroom en er wordt hard gewerkt aan een adequate huisvesting voor de komende jaren. De Nieuwste School heeft inmiddels een heldere structuur: er is sprake van een doortimmerd dag-, week- en maandritme, waarin leerlingen op een uitdagende en interessante wijze authentiek en actief leren. Een team van betrokken en vakkundige mensen werkt 

De Nieuwste School

op een uitdagende en actieve wijze met de leerlingen van De Nieuwste School. Dit boekje beschrijft opnieuw een tussenstand en geeft een goede indruk van het doen en denken op De Nieuwste School. De ontwikkeling van het concept is nog niet af, maar de contouren zijn de afgelopen anderhalf jaar helder en duidelijk geworden. Tot slot nog een ietwat aangepast citaat uit het boekje De Nieuwste School. Ontwerp voor betekenisvol onderwijs. “Uit de praktijk blijkt dat De Nieuwste School onderwijs biedt dat er anders uitziet dan we gewend zijn. Dat betekent niet dat de ontwerpers en het team geen respect en waardering hebben voor al die onderwijsgevenden, die hard werken om modern onderwijs gestalte te geven, evenals alle andere betrokkenen zoals ouders, beleidsmakers, ... Zij allen worden uitgenodigd om te reageren op de ontwikkelde ideeën, want De Nieuwste School is niet af, maar zal altijd in ontwikkeling zijn. Het team, de Raad van Bestuur van OMO en het APS zien het als een uitdaging om ervoor te zorgen dat die ontwikkeling blijft doorgaan. Daarom hopen zij dat dit boekje veel lezers zal inspireren en zal prikkelen tot reacties en tot meedenken, zodat het draagvlak voor De Nieuwste School zal groeien en het concept steeds verder zal worden verrijkt.” Deze boodschap staat nog volledig overeind. We hopen op veel reacties. Tom van Kleef Directeur De Nieuwste School

NB Overal waar in deze publicatie ‘hij’ staat, kan ook ‘zij’ gelezen worden.



Hoe is dit boekje opgebouwd? Hoofdstuk 1 beschrijft de visie van De Nieuwste School, die het afgelopen schooljaar is uitgebreid met nieuwe inzichten. Hoofdstuk 2 laat zien hoe leerlingen van het formuleren van een eigen leervraag, via het uitvoeren van onderzoek, komen tot een presentatie voor andere leerlingen. Hoofdstuk 3 besteedt aandacht aan de wijze waarop de kennis, die individuele leerlingen of groepjes leerlingen ontwikkelen, gemeenschappelijke kennis wordt van alle leerlingen en hoe de kennis wordt getoetst. Hoofdstuk 4 beschrijft aan welke competenties en persoonlijke kwaliteiten De Nieuwste School in het bijzonder aandacht besteedt. Hoofdstuk 5 toont het gebouw en de inrichting van het gebouw. In de kaders staat achtergrondinformatie over De Nieuwste School. Er is aandacht voor een rijke leeromgeving (kader 1), respect en tolerantie als belangrijke waarden (kader 2), de dagindeling van de leerlingen (kader 3), de thema’s van het schooljaar 2006-2007 (kader 4), kernbegrippen (kader 5), onderzoeksactiviteiten van leerlingen (kader 6), de beoordeling van presentaties (kader 7), het portfolio (kader 8), toetsen van kennis in gereedschapslessen (kader 9), criteria voor beoordeling van de kennistoets (kader 10), kennisdagen in het schooljaar 2006-2007 (kader 11), het woordrapport (kader 12), de vijf persoonlijke kwaliteiten (kleuren) (kader 13), vijf kleuren in gesloten vorm (kader 14) en zes paradoxen bij de vormgeving en inrichting van het gebouw (kader 15). De foto’s geven een indruk van het gebouw en de activiteiten van leerlingen, docenten en niet-onderwijzend personeel. 

1. De visie van De Nieuwste School De visie van De Nieuwste School is eerder beschreven in de publi­ caties De Nieuwste School. Ontwerp voor betekenisvol onderwijs (2004) en De Nieuwste School. Leren in een leergemeenschap. De tussenstand na één trimester (2006). We breiden de visie uit met inzichten die in het eerste bestaansjaar van de school zijn opgedaan.

Drie uitgangspunten De visie van De Nieuwste School is gebaseerd op drie uitgangspunten: uitgaan van de nieuwsgierigheid van leerlingen, leren in een leer­ gemeenschap en het geleerde vastleggen. 1. Uitgaan van de nieuwsgierigheid van leerlingen Leerlingen van De Nieuwste School leren vanuit hun nieuwsgierigheid en verwondering. Zij formuleren eigen leervragen op basis van hun interesse, op basis van iets dat hen intrigeert en raakt. Om hun leervragen te beantwoorden, maken de leerlingen een individuele ontdekkingsreis: zij onderzoeken en verwerken hun leervragen zo diep en gevarieerd mogelijk. De leerlingen voeren onderzoeken uit in het kader van een thema en doen daarnaast eigen onderzoek over een zelf gekozen onderwerp. Bij de ontwikkeling en bij de verwerking van de leervragen krijgen leerlingen steun van mentoren, experts, medeleerlingen en eventueel externe experts. De kennis die leerlingen tijdens hun onderzoeken opdoen, presenteren zij binnen de leergemeenschap aan medeleerlingen.

Leerlingen komen niet ‘zomaar’ tot een leervraag. Veel leerlingen moeten op ideeën worden gebracht en hebben ondersteuning nodig bij het bedenken van hun leervragen. Daarvoor is het nodig dat er sprake is van een rijke leeromgeving (zie kader 1).

11

De Nieuwste School

Kader 1: Een rijke leeromgeving Binnen het thema creëert de school een rijke leeromgeving door onder andere: l Een algemene oriëntatie op het thema door mentoren. l Oriëntaties door experts uit de drie leergebieden: mens- en maatschappij­ wetenschappen, natuurwetenschappen en kunsten. l Gesprekken met mentoren en experts (docenten of leerlingen). l Gesprekken met ouders. l Bronnenonderzoek: boeken en internet. l Ideeën van medeleerlingen. l Leercirkels: leerlingen met ongeveer dezelfde belangstelling binnen een leer­ gebied worden bij elkaar gebracht. Voor het formuleren van leervragen voor het eigen onderzoek, creëert de school een rijke leeromgeving door onder andere: l Presentaties van de resultaten van leervragen van andere leerlingen. l Workshops over verschillende onderwerpen, soms gekoppeld aan de thema’s. l Gesprekken met interne of externe experts (docenten, leerlingen of gasten). l Gesprekken met mentoren en ouders. l Open discussies in de stamgroep over allerlei onderwerpen. l Algemene informatie die de leerlingen regelmatig tegenkomen. l Medeleerlingen die meedenken en helpen leervragen te ontwikkelen. Daarnaast krijgen leerlingen gereedschappen en basiskennis aangereikt, waardoor ze hun onderzoeken beter kunnen uitvoeren. Zij krijgen inhoudelijke ondersteuning door onder andere: l Gereedschapslessen wiskunde/gecijferdheid, Engels, Nederlands/geletterdheid en bewegingsonderwijs. l Taalweken, waarin gedurende één of twee weken een moderne vreemde taal centraal staat. l Gecijferdheidsdagen, waarin er onder andere aandacht is voor het omgaan met kwantitatieve gegevens bij het onderzoeken van de leervragen. De leerlingen krijgen procesmatige ondersteuning door onder andere: l Mentorbijeenkomsten, waarin onderzoeksmethoden worden toegelicht (denkcirkel, zoeken op internet), aandacht wordt besteed aan competenties, met elkaar wordt gediscussieerd en ervaringen worden uitgewisseld. l Gesprekken met de experts. l Posters met mogelijke activiteiten binnen bepaalde fasen van onderzoek (zie ook kader 6). l Ondersteuning van medeleerlingen.

12

1. De visie van De Nieuwste School

2. Leren in een leergemeenschap De kennis die leerlingen tijdens hun onderzoeken verwerven, delen zij met anderen. Daardoor verrijken leerlingen, mentoren, experts, tutoren en eventuele andere belangstellenden hun kennis. Doordat leerlingen het geleerde presenteren (tijdens ‘de viering’) ervaren zij dat zij tezamen in staat zijn veel te weten te komen en vergroten en verdiepen zij hun kennis. Dat is de kern van de leergemeenschap. De viering heeft, naast dit inhoudelijke aspect, natuurlijk ook een sociale functie.

Presenteren Aan het eind van een themaperiode van (meestal) vier weken, pre­ senteren de leerlingen op de donderdag en/of vrijdag van de vierde week de eindproducten van hun onderzoeken. De vorm van deze presentaties verschilt: het kan een mondelinge presentatie zijn, maar bijvoorbeeld ook een markt, een website of een experiment. Meestal hebben de presentaties plaats in heterogene groepen. Dat betekent dat leerlingen met een leervraag uit een bepaald leerge­ bied (bijvoorbeeld natuurwetenschappen) presenteren aan leerlin­ gen met leervragen uit andere leergebieden (bijvoorbeeld kunsten). Ook kunnen leerlingen hun resultaten presenteren aan leerlingen uit andere stamgroepen, het andere leerjaar, aan ouders en/of andere belangstellenden. Er wordt gezorgd voor zo veel mogelijk variatie.

Teamvergadering woensdagmiddag

13

De Nieuwste School

3. Het geleerde vastleggen Leerlingen stellen samen met medeleerlingen en mentoren/ experts vast wat ze van hun eigen onderzoek en van de presentaties van andere leerlingen hebben geleerd. De resultaten van de leerlingen worden gespiegeld aan de kernbegrippen van het betreffende thema. Kernbegrippen zijn die onderdelen van de drie leergebieden, waarvan de experts hebben vastgesteld dat alle leerlingen ze moeten kennen.

14



De kennis die wordt vastgelegd, wordt bewaard in het portfolio van de leerling, in het persoonlijk archief van de mentor/expert en gaat mee naar de kennisdagen en kennisweken (zie hoofdstuk 3). Het vastleggen van het geleerde gebeurt in de zogenaamde ‘vertraagde’ of ‘witte’ tijd1.



Reflecteren op het geleerde Op de maandag na de presentaties is er sprake van ‘witte tijd’. Voor het tweede leerjaar bestaat deze witte tijd uit een dag, voor de eerstejaarsleerlingen uit een halve dag. In de witte tijd reflecte­ ren de leerlingen, ieder op eigen wijze, op de presentaties van de andere leerlingen van de week daarvoor, stellen zij vast wat ze heb­ ben geleerd en leggen dat vast in hun portfolio. Zij koppelen het geleerde (uit het eigen onderzoek en de onderzoeken van anderen) aan de kernbegrippen van het thema. Leerlingen vullen de witte tijd op eigen wijze in: bijvoorbeeld door met andere leerlingen samen te werken, door alleen rustig na te denken en een en ander nog eens door te lopen, door met een expert of mentor te praten of door het eindproduct van een andere leerling nog een keer te bekij­ ken. Elke leerling brengt op zijn eigen wijze ordening aan in het geleerde. De reflectie leidt tot een samenvatting van minstens één A4’tje, dat aan het eind van de dag wordt besproken met de men­ tor en met de leerlingen van de stamgroep. Het A4’tje gaat (met de opmerkingen van de begeleiders) mee naar de kennisdagen en kennisweken, waar de vastgestelde kennis wordt overgedragen en getoetst (zie hoofdstuk 3).

1. De visie van De Nieuwste School

Visieontwikkeling De drie bovengenoemde uitgangspunten zijn nog steeds belangrijk. Daar is het afgelopen schooljaar niets in veranderd. Toch kunnen we, na ruim een jaar, weer iets specifieker zijn over wat deze uitgangs­ punten betekenen voor de leerlingen en hun leren. We staan stil bij ‘het eigenaarschap’ van het leren van de leerlingen en bij ‘respect en tolerantie’ in de leergemeenschap. Eigenaar van het leren Veel scholen voelen zich zo verantwoordelijk voor het examen en de resultaten daarvan, dat het examen vanaf de eerste dag een belang­ rijke rol speelt in het denken van de docenten. Hun belangrijkste doelstelling is dat leerlingen genoeg weten om het examen te halen. Op De Nieuwste School is het de bedoeling dat er méér gebeurt: de leerlingen moeten het examen halen, maar moeten ook de eigenaar zijn van hun leren. De school streeft deze twee doelen na, omdat zij erin gelooft dat met name het eigenaarschap zorgt voor motivatie en geïntegreerde kennis. Als leerlingen eigenaar zijn van hun leren, weten zij wat het geleerde voor hen betekent en waarom ze iets doen. Daarnaast moeten leerlingen het examen halen, omdat zij daarmee een erkend diploma verwerven waarmee ze toegang hebben tot vervolgonder­ wijs of arbeidsmarkt. Dat De Nieuwste School deze twee eisen beide stelt, betekent dat er voortdurend wordt gezocht naar een goede balans tussen de exameneisen en wat leerlingen willen leren. Juist dit aspect maakt het onderwijs van De Nieuwste School vernieuwend en intensief. Het moge duidelijk zijn dat het examen een steeds belangrijker rol zal spelen naarmate het examen dichterbij komt. Voorbeelden eigenaarschap van het leren l Leerlingen bepalen hun eigen onderzoeksvragen. l Leerlingen voorzien de kernbegrippen die vanuit de leergebieden worden aangereikt, van een groot aantal voorbeelden en breiden deze uit. Zij begrijpen daardoor waar de door hen verworven ken­ nis vandaan komt. l In de toetsweek aan het eind van het schooljaar 2005-2006 formuleren de leerlingen, samen met de experts, dertig vragen over de thema’s van de laatste zes maanden. De leerlingen weten zodoende hoe de vragen tot stand komen. l Leerlingen tonen in hun portfolio de onderzoeksresultaten waar ze trots op zijn.

15

De Nieuwste School

Wanneer leerlingen werken aan een eigen leervraag, blijken ze vaak niet goed te weten wat ze hebben geleerd. Het leren gaat zo vanzelfsprekend, verloopt op een zo natuurlijke wijze, dat sommige leerlingen het idee hebben dat ze ‘niets’ leren. Daarom is het belangrijk dat De Nieuwste School veel aandacht besteedt aan het expliciet maken van het geleerde. Het gaat zowel om het helder maken van wat de leerlingen inhoudelijk hebben geleerd, als om het expliciteren van de competenties (complexe vaardigheden) en persoonlijke kwaliteiten die de leerlingen hebben ontwikkeld. Hieraan heeft de school het laatste jaar veel aandacht besteed. Het expliciet maken van de inhoudelijke kennis gebeurt in de oriëntaties op de thema’s, tijdens discussies in de leercirkels, bij de presentaties van de leerlingen, in de reflecties op de thema’s en tijdens de kennis­ dagen en kennisweken (zie hoofdstuk 2 en 3). Het expliciteren van competenties en persoonlijke kwaliteiten gebeurt in de reflecties, gesprekken in de stamgroepen en persoonlijke gesprekken met de mentor (zie hoofdstuk 4). Naast het eigenaarschap rond het leren, streeft de school er ook naar dat de leerlingen mede-eigenaar zijn van het sociale klimaat op school. Voorbeelden eigenaarschap schoolklimaat l Veel afspraken in de stamgroep worden samen opgesteld naar aanleiding van gebeurtenissen en worden regelmatig bijgesteld op basis van ervaringen. l Het drinken en eten in de pauzes, de financiën daarvan en het schoonhouden van de keuken en het grand café worden, onder leiding van een docent, door leerlingen georganiseerd (de keukenploeg).

Afsluiting voedselproject

16

1. De visie van De Nieuwste School

Respect en tolerantie, de grondslag van de leergemeenschap De Nieuwste School beschouwt respect en tolerantie als bijzonder belangrijke waarden (zie kader 2).

Kader 2: Respect en tolerantie De Nieuwste School verstaat onder respect: elkaar als personen in waarde laten. De school verstaat onder tolerantie: elkaars ideeën in waarde laten. Vanuit deze omschrijving is het mogelijk dat iemand op een niet-respectvolle manier pleit voor tolerantie of dat iemand pleit voor respect op een manier die weinig tolerantie oproept. De combinatie van respect en tolerantie bepaalt voor een belangrijk deel het sociale klimaat in de school (en in een gesprek of debat). De enige opvattingen waar geen tolerantie voor wordt opgebracht, zijn de opvattingen die respect en/of tolerantie ter discussie stellen. Er zijn twee redenen waarom De Nieuwste School pleit voor respect en tolerantie. Allereerst beschouwt de school veiligheid als een zeer belangrijke voorwaarde voor het leren. Leerlingen die zich onveilig voelen kunnen niet leren, omdat zij hun tijd en aandacht moeten besteden aan overleven. De Nieuwste School besteedt daarom veel tijd en aandacht aan het voorkomen van onveilige situaties. Dat gebeurt onder andere in de stamgroep bij het opstellen van de regels, bij het bemiddelen in ruzies tussen leerlingen of in persoonlijke gesprekken met leerlingen. De Nieuwste School wil een veilige (en dus pestvrije) school zijn. De tweede reden om aandacht te besteden aan respect en tolerantie is dat het leren in de leergemeenschap op deze twee ‘voor-waarden’ is gebaseerd. Deze twee waarden staan, bijvoorbeeld tijdens de presentaties, nooit ter discussie. Het is onacceptabel dat leerlingen elkaar beledigen. Dit betekent overigens niet dat leerlingen het met elkaar eens moeten zijn. Leerlingen mogen te allen tijde discussies met elkaar voeren omdat zij het niet met elkaar eens zijn, maar zij moeten dat altijd op een respectvolle manier doen en moeten de ideeën van de ander in waarde laten. Docenten en alle andere betrokkenen – de directeur, niet-onderwijzend personeel, docenten in opleiding – moeten leerlingen hierin tot voorbeeld zijn2.

17

De Nieuwste School

Wanneer een leerling (al dan niet met steun van de ouders) weigert om de waarden respect en tolerantie met het bijbehorende gedrag te erkennen – bijvoorbeeld door een andere leerling te bedreigen – is dat voor De Nieuwste School een reden om deze leerling dringend of dwingend te verzoeken een andere school te zoeken. Dat verzoek heeft niets te maken met antipathie van de schoolleider of een docent voor die leerling, maar komt voort uit het feit dat deze leerling één van de grondslagen van de school bedreigt.

1 Het begrip ‘vertraagde tijd’ beschrijft de filosoof Arnold Cornelis in zijn boek De Vertraagde Tijd, Revance van de Geest als Filosofie van de Toekomst (Middelburg, Essence, 1999). Hij stelt dat ‘het verwerven van inzicht tijd kost en dat inzicht de gedaante is van de vertraagde tijd’. Ook stelt hij dat: ‘vertraagde tijd betekent dat er meer en beter wordt nagedacht’. De benaming ‘witte tijd’, die op De Nieuwste School wordt gebruikt, betekent hetzelfde en sluit aan bij de kleuren die op de school worden gebruikt (zie hoofdstuk 4). 2 Wat ‘tot voorbeeld zijn’ betekent is helder beschreven in De pit van pedagogisch vakmanschap, van Johan Hamstra e.a. (2006) (met bijbehorende dvd). Utrecht: APS (www.aps.nl).

18

2. Van leervraag tot presentatie Leerlingen van De Nieuwste School formuleren een leervraag, vergaren kennis tijdens hun onderzoeken en presenteren die kennis vervolgens aan andere leerlingen. Dit proces, van leer­ vraag tot presentatie, bestaat uit vijf fasen. We beschrijven hoe dit proces verloopt bij de thematische onderzoeken die leerlin­ gen uitvoeren en bij de eigen onderzoeken van leerlingen. De Nieuwste School is voortdurend op zoek naar de beste manier van kennisontwikkeling. Aangezien het examen voor de eerste lichting leerlingen langzaam maar zeker dichterbij komt, is de kennisontwikkeling volop in beweging. In dit hoofdstuk (en in hoofdstuk 3) beschrijven we de manier waarop De Nieuwste School in het schooljaar 2006-2007 vormgeeft aan kennisverwerving, maar het is goed mogelijk dat de kennisontwikkeling er in de toekomst, wanneer het eindexamen nadert, anders uit zal gaan zien, bijvoorbeeld gestructureerder of meer gestuurd. We zagen in hoofdstuk 1 dat leerlingen van De Nieuwste School kennis opdoen door eigen leervragen te formuleren, deze te onderzoeken en de verworven kennis te delen met anderen. Een belangrijke vraag is hoe de onderzoeken naar aanleiding van de individuele leervragen van leerlingen leiden tot gemeenschappelijke kennis in de gehele jaarlaag. Of met andere woorden: hoe ontstaat er kennis, als deze niet in cursussen wordt aangeboden? Vooraf geven we in kader 3 (zie volgende pagina) weer hoe een (wille­keurige) schooldag er op De Nieuwste School uitziet.

Instructie in de stamgroep

19

De Nieuwste School

Kader 3: Een (willekeurige) dag op DNS De thema-onderzoeken en de eigen onderzoeken van leerlingen hebben plaats in een weekritme, waarin ook het overleg in de stamgroep (aan het begin en eind van de dag), de gereedschapslessen en workshops een plaats hebben. 8.45 - 9.30 uur

Bijeenkomst in de stamgroep (onder andere aandacht voor Nederlands)

9.30 - 10.30 uur

Themagericht onderzoek1

10.30 - 11.00 uur

Pauze

11.00 - 12.00 uur

Themagericht onderzoek

12.00 - 12.45 uur

Eigen onderzoek

12.45 - 13.15 uur

Pauze

13.15 - 14.00 uur

Gereedschapsles (wiskunde/gecijferdheid, Nederlands, Engels, beweging)

14.00-15.00 uur

Workshop / Eigen onderzoek / Thema

15.00-15.15 uur

Afsluiting in de stamgroep

15.15-15.30 uur

Pauze voor degenen die op school blijven

15.30-16.30 uur

Mogelijkheid om op school door te werken (op maandag, dinsdag en donderdag)

2

Omdat De Nieuwste School waarde hecht aan een dagelijks ritme voor de leerlingen, houdt de school zich strikt aan de genoemde tijden. Dat betekent dat leerlingen voor de pauze alles opruimen en na de pauze weer verder gaan (tenzij ze een praktisch onderzoek doen) en dat zij om 12.00 uur overschakelen van thema­gericht onderzoek naar eigen onderzoek. De school houdt aan dit ritme vast, omdat leerlingen daardoor steeds weer een frisse start maken. Zou dat niet zo zijn, dan zou de dag lang en wellicht saai zijn. Ongetwijfeld krijgen de leerlingen meer vrijheid naarmate ze ouder en zelfstandiger worden en meer gewend zijn aan de werkwijze van De Nieuwste School.

Het themagericht onderzoek: van leervraag tot presentatie In het thematisch onderzoek, dat in totaal meestal vier weken duurt, onderscheiden we vijf fasen3: 1. Een leervraag formuleren. 2. Je eigen onderzoek ontwerpen. 3. Het onderzoek uitvoeren. 4. Het onderzoek presenteren. 5. Reflecteren op je eigen onderzoek en op de onderzoeken van anderen. 20

2. Van leervraag tot presentatie

Fase 1: Een leervraag formuleren Aan het begin van een nieuw thema geeft de mentor in de stamgroep een korte introductie op het thema, zodat leerlingen een eerste indruk krijgen van de inhoud van het thema (zie voor een overzicht van de thema’s kader 4). Ook horen de leerlingen tijdens deze introductie welke eisen aan hen worden gesteld en hoeveel uren ze voor het themaonderzoek ter beschikking hebben. Op basis van deze informatie gaan de leerlingen op zoek naar een eigen leervraag: ze grasduinen en voeren gesprekken met de mentor, de expert en medeleerlingen.

Kader 4: De thema’s dit schooljaar De geplande thema’s in het eerste leerjaar: l Nieuw. l Helden. l Eten. l Mysteriën. l Natuurverschijnselen. l Picasso en zijn tijdgenoten. l Op straat. De geplande thema’s in het tweede leerjaar: l Nieuw. l Media. l Europa en de grenzen van Europa, resulterend in: l De verkiezingen. l Energie. l Waarnemen. l Werk en geld. l De mens. Twee opmerkingen: 1. De school kiest ervoor om met een hele jaarlaag in thema’s te werken, omdat leerlingen daardoor de kans krijgen samen functioneel kennis te ontwikkelen. De leerlingen onderzoeken immers verschillende onderwerpen van het thema en presenteren dat aan elkaar. Daarvan worden alle leerlingen rijker. 2. De thema’s worden regelmatig afgewisseld met taalweken, gecijferdheidsdagen en zo nu en dan een sportdag. Daarnaast zijn er gereedschapslessen wiskunde/ gecijferdheid, Engels, Nederlands en bewegingsonderwijs. Om leerlingen bij het formuleren van hun leervraag te ondersteunen, bieden de experts van de drie leergebieden tijdens de eerste drie 21

De Nieuwste School

dagen oriëntaties aan, die de leerlingen een indruk geven van wat dit thema betekent als je er vanuit een bepaald leergebied naar kijkt. Deze oriëntaties zijn voor alle leerlingen verplicht en leveren hen algemene informatie, beelden, verbazingwekkende feiten en ideeën voor mogelijke onderzoeksvragen. In de oriëntatie licht elke expert ook toe wat de kernbegrippen zijn voor het betreffende leergebied (zie kader 5). Door de oriëntaties krijgen leerlingen een goed beeld van de mogelijkheden die het thema biedt en van de eisen die worden gesteld. Op basis van de introductie, het grasduinen, de gesprekken en de oriëntaties, formuleren de leerlingen een eigen leervraag. Voor leerlingen die moeite hebben met het formuleren van leervragen, is er voor elk leergebied een aantal leervragen beschikbaar, waaruit zij kunnen kiezen. Bij het ontwikkelen van een leervraag wordt vaak gebruikgemaakt van een woordspin of woordkaart. Leerlingen brainstormen over het thema naar aanleiding van een overzicht dat ze van de experts hebben gekre­ gen en brengen diverse gebieden en onderwerpen binnen het thema in kaart. Daardoor krijgen ze een goed beeld van wat er binnen het thema allemaal mogelijk is en kunnen ze beter kiezen. Op de volgende bladzijde ziet u de woordkaart die Jurjen (tweede leerjaar) maakte aan het begin van zijn eigen onderzoek over de vraag: ‘Waardoor zijn de Franse revolutie en de verlichting ontstaan?’. Elke leerling moet aan het einde van de eerste week een leervraag hebben geformuleerd. Voorbeelden van leervragen van eerstejaarsleerlingen bij het thema ‘Eten’ l Wat zijn verschillen in de eetgewoontes in verschillende landen? Waarom bestaan die verschillen? l Hoe werkt flamberen bij eten? Welke soorten eten lenen zich goed voor flamberen en welke niet? l Wat doet gezond eten met je lichaam? En wat doet ongezond eten (zoals hamburgers)? l Hoe laat ik eten zo mooi mogelijk uitkomen op een foto? Voorbeelden van leervragen van tweedejaarsleerlingen bij het thema ‘Europa’ l Wat maakt een stad tot een typische Europese stad? Waarin onderscheiden Europese steden zich van bijvoorbeeld Amerikaanse steden? Zijn er verschillen tussen Nederlandse steden en steden in 22

2. Van leervraag tot presentatie

Woordspin Jurjen

23

De Nieuwste School

de rest van Europa? Hoe is het landschap in Europa ontstaan (met name de bergen)? l Hoe komt een Europese wet tot stand? l Hoe zou een monument voor de Europese Unie eruit kunnen zien? l

Fase 2: Je eigen onderzoek ontwerpen Meestal is de leervraag onder te brengen in een bepaald leer­gebied. De leerling krijgt een expert van dat leergebied toegewezen, die inhoudelijke begeleiding geeft tijdens het onderzoek. De mentor begeleidt de voortgang van het onderzoek. Aan het eind van de eerste week of in het begin van de tweede week krijgen de leerlingen (verplicht) verdiepingen aangeboden binnen het leergebied waarop hun leervraag betrekking heeft. In deze verdiepingen besteden de experts onder meer aandacht aan de kernbegrippen, die de leerlingen moeten verwerken in hun onderzoeken (zie kader 5).

Kader 5: Kernbegrippen Kernbegrippen zijn belangrijke begrippen uit de eindtermen; het examenprogramma. Door de kennis die leerlingen opdoen te spiegelen aan de kernbegrippen, kunnen de mentoren en experts met de leerlingen vaststellen wat zij kennen en welke eindtermen zij nog missen. De kennis die de leerlingen missen, wordt later alsnog aangeboden. Voorbeelden van kernbegrippen binnen het thema ‘eten’ (eerste leerjaar): l Mens- en maatschappijwetenschappen: kenmerken van eten in onze cultuur en andere culturen, gebrek aan voedsel in delen van de wereld. l Natuurwetenschappen: het spijsverteringsstelsel; planten als basis voor voedings­stoffen, afbraak van voedingsstoffen. l Kunsten: schoonheid van kleurig eten, symboliek van etenswaren in de kunst, eten als materiaal voor sculpturen. Voorbeelden van kernbegrippen uit het thema ‘Europa’ (tweede leerjaar): l Mens- en maatschappijwetenschappen: migranten en migratie, de oprichting van de Europese Unie (EU) en de redenen daarvoor, grenzen in de EU en vrij verkeer van goederen en mensen, infrastructuur in Europa. l Natuurwetenschappen: natuurlijke grenzen in Europa (overgangen), oorzaak grenzen, veranderingen van grenzen. l Kunsten: beeld identiteit Europa, de vijf fasen van een ontwerpcyclus.

24

2. Van leervraag tot presentatie

In individuele gesprekken of gesprekken in groepjes reikt de expert de leerlingen bronnen, inhouden en werkwijzen aan voor de beantwoording van hun leervragen. Ook maakt hij met elk leerling een (globale) planning voor het onderzoek door samen met de leerling hoofd- en deelvragen te formuleren. Fase 3: Het onderzoek uitvoeren De leerling gaat, al dan niet samen met anderen, aan het werk. Zij worden daarbij onder andere ondersteund door een poster met ideeën voor activiteiten4 (zie kader 6).

Kader 6: Mogelijke activiteiten bij het uitvoeren van onderzoek (poster aan de muur) l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l

Je weet wat je wilt onderzoeken. Je verzameling bronnen is groot. Je bronnen hebben ook te maken met gecijferdheid. Je gebruikt rijke bronnen. Je gebruikt meerdere bronnen. Je bronnen kun je verantwoorden. Je weet waar de bronnen vandaan komen. Je verslaggeving is gevarieerd. Je verzamelt systematisch feiten. Je feiten zijn geordend. Je komt tot een verantwoorde conclusie. Je legt alles systematisch vast. Je werkt samen met anderen (medeleerlingen, tutoren, mentoren, experts). Je benadert mensen op een aardige manier voor bronnen. Je gaat creatief om met wat je tegenkomt, bijvoorbeeld aan feiten. Je werkt effectief. Je blijft leider over je eigen onderzoek, je weet waarmee je bezig bent. Je neemt voldoende ruimte om helder te blijven denken en werken. Je raakt niet gestrest of gesloten. Je antwoorden op je deelvragen zijn helder. Je antwoord op je hoofdvraag is helder. Bij de verdiepingen in deze fase van het onderzoek worden leerlingen die dezelfde leervraag of een verwante leervraag hebben, samengebracht in zogenaamde ‘leercirkels’. In de leercirkel kunnen de leerlingen ideeën uitwisselen, elkaar stimuleren en elkaar ondersteunen. Aan het eind van de derde of het begin van de vierde week van het thema legt de leerling de voorlopige conclusies van zijn onderzoek voor aan de expert. Tevens overlegt de leerling met de expert over 25

De Nieuwste School

het eindproduct en de wijze waarop hij de resultaten zal presenteren. Wanneer de expert de plannen heeft goedgekeurd – hij besteedt daarbij in het bijzonder aandacht aan de vraag of de kernbegrippen voldoende zijn verwerkt – is het onderzoek inhoudelijk af en kan de leerling (in principe) zelfstandig zijn presentatie gaan voorbereiden. De leerling is nu immers zelf de expert. Fase 4: Het onderzoek presenteren In deze fase presenteert de leerling zijn onderzoeksresultaten aan andere leerlingen. Het leren in de leergemeenschap, één van de uitgangspunten van de school, krijgt met name in deze fase vorm. De leerling laat tijdens de presentatie aan anderen zien wat hij heeft geleerd. Dat gaat om de inhoud, om vaardigheden, maar bijvoorbeeld ook om de vraag of zijn verwachtingen van het onderzoek zijn uitgekomen. De leerling kiest voor een presentatievorm, die past bij het onderwerp en bij het publiek. Soms wordt de presentatievorm bepaald door het docententeam.

Presentatie

Eén van de doelen van de presentatie is dat de leerling zijn publiek prikkelt en weet te interesseren voor zijn onderwerp. Hij kan dat doen door vragen te stellen, stellingen te maken of door ‘gewoon’ boeiend te vertellen. Het is de bedoeling dat de presentatie niet alleen inhoudelijk leerzaam is, maar ook een bron van inspiratie is voor andere leerlingen. De presentatie wordt beoordeeld door een panel, dat bestaat uit een docent en één of twee leerlingen. Zij bekijken de presentatie en scoren de diverse onderdelen op een beoordelingsformulier met een 1, een 2 of een 3. Een deel van dat formulier is weergegeven in kader 7.

26

2. Van leervraag tot presentatie

Kader 7: Onderdelen van de beoordeling van een presentatie Beoordeling presentatie

Naam leerling: _______________________________________ Stamgroep: __________ Namen panel: ____________________________________________________________ Voldoet meer dan voldoende aan de criteria, uitstekend. Voldoet aan de criteria. Heeft meer nodig om aan de criteria te voldoen.

1 2 3

Belang van het onderzoek Toont het belang aan van de vraag voor hemzelf. Toont het belang aan van de vraag voor het publiek. Weet wat hij de luisteraars wilt meegeven. Verbindingen maken Heeft een duidelijke leervraag. Geeft aan hoe het onderzoek aangepakt is. Geeft aan welke onderdelen van een leergebied en welke kernbegrippen daarbij horen. Bewijsvoering Geeft antwoorden op de deelvragen en bewijzen ervoor. Presenteert alleen de belangrijkste onderdelen van het onderzoek. Toont aan een helder begrip te hebben van de onderwerpen. Heeft een duidelijke samenvatting voor de luisteraars met kernbegrippen. Proces Geeft duidelijk aan welke moeilijkheden hij is tegengekomen. Reflecteert op het onderzoek. Denkt na over andere problemen die voor dit onderwerp ook belangrijk zijn.

Naast deze beoordeling, krijgt de leerling na de presentatie tops (Wat ging goed? Waardoor werd ik geraakt?) en tips (Wat kan beter? Wat kan je doen om ervoor te zorgen dat ik de volgende keer geboeid blijf en niet afhaak?). De leerling neemt het eindproduct van zijn onderzoek, de beoordeling van het panel en de tops en tips op in zijn portfolio. Fase 5: Reflecteren De leerling reflecteert op zijn eigen onderzoek en vraagt zich af wat hij van dit onderzoek heeft geleerd. Deze reflectie heeft betrekking op inhouden, competenties en persoonlijke kwaliteiten. Uit de 27

De Nieuwste School

reflectie kan blijken dat er in de beantwoording van de leervraag nog onduidelijkheden zijn overgebleven. Dat kan leiden tot nieuwe leervragen en een nieuw onderzoek. Daarmee is de (denk)cirkel rond. De leerling reflecteert ook op de feedback van de expert, de beoordeling van het panel en de tops en tips van medeleerlingen en vraagt zich op basis daarvan af: wat heb ik in het bijzonder geleerd en waar zal ik bij een volgend onderzoek op letten? Ook stelt de leerling vast wat hij van de andere presentaties heeft geleerd, bijvoorbeeld aan de hand van de kernbegrippen, die aan het begin van het thema door de experts zijn aangedragen. De leerling neemt al deze resultaten op in zijn portfolio (zie kader 8).

Kader 8: Portfolio5 Leerlingen van De Nieuwste School hebben twee verschillende portfolio’s. De leerlingen zijn verantwoordelijk voor de invulling van de portfolio’s en de mentor is er verantwoordelijk voor dát het gebeurt. Het eerste portfolio bestaat uit een aantal mappen waarin leerlingen hun producten, planning, reflecties, beoordelingen, kennis van gereedschapslessen en dergelijke verzamelen en ordenen. Deze mappen zijn altijd beschikbaar en kunnen ieder moment worden bijgewerkt, bekeken, aangevuld en beoordeeld. Voordeel hiervan is dat leerlingen op school meteen aan het werk kunnen en aan anderen kunnen laten zien waarmee ze bezig zijn, ook als ze bijvoorbeeld niet over een computer beschikken. Het tweede portfolio is elektronisch. In dit portfolio is de structuur voor elke leerling hetzelfde, maar doordat de leerling ook zelf mappen kan aanmaken, kunnen er kleine verschillen zijn. Mentoren en experts kunnen het elektronisch portfolio van leerlingen via de computer bekijken en er is één onderdeel waarin ze beoordelingen van het werk kunnen plaatsen. Het voordeel van het digitale portfolio is dat leerlingen op elke plek, waar een internetaansluiting is, aan hun portfolio kunnen werken en het kunnen bekijken of laten zien, bijvoorbeeld aan ouders, al zijn sommige onderdelen van dit port­ folio niet toegankelijk voor geïnteresseerden. Het elektronisch portfolio vergemakkelijkt de samenwerking tussen leerlingen, omdat ze ‘op afstand’ met elkaar kunnen samenwerken en digitaal op elkaars bijdragen kunnen reageren. Een ander voordeel is dat het werk van de leerlingen gemakkelijk kan worden bewaard. Dat is bijvoorbeeld praktisch wanneer een leerling naar een andere school gaat (tussentijds of na het examen). 28

2. Van leervraag tot presentatie

Al deze activiteiten leveren de ingrediënten voor de kennisdagen en kennisweken, waarin de gemeenschappelijke kennis wordt vast­ gesteld (zie hoofdstuk 3).

Eigen onderzoek: van leervraag tot presentatie Het eigen onderzoek heeft in principe dezelfde opzet als het thematische onderzoek en duurt ook ongeveer vier weken. Het verschil is dat de leerlingen voor hun eigen onderzoek een leervraag formuleren, die geen betrekking hoeft te hebben op het thema. De leerling kan helemaal zijn eigen belangstelling volgen. Een ander verschil is dat er bij het eigen onderzoek geen gemeenschappelijke kernbegrippen zijn die in de presentaties moeten worden verwerkt. Voorbeelden van leervragen bij eigen onderzoek6 l Hoe werkt een hydraulische pers? l Wat is zelfbewustzijn: hoe kan je denken over je eigen den­ ken? Wat is de rol van de hersenen daarbij? Hebben dieren ook zelfbewustzijn? l Wat doet een tuinarchitect en wat moet je weten en kunnen om tuinarchitect te zijn? Hoe kan je dat worden? l Hoe maak ik een eigen hiphopdance? Dat ook doen. l Hoe organiseren we een reis voor leerlingen van deze school bij­ voorbeeld in een vakantie? Dat ook doen. l Wat zijn dromen en hoe verklaar je dromen? l Wat is evolutie? Kan je daarmee de ontwikkeling van de mens verklaren? l Zijn er buitenaardse levensvormen? l Hoe word je boeddhist? l Hoe ontwerp ik een game? l Hoe werken moleculen en atomen? l Hoe ziet een vis er van binnen uit en waar dienen de verschillende ‘onderdelen’ voor? We gaan daarbij een vis ontleden. l Wat is onweer? Hoe ontstaat dat? Hoe ontstaan bliksem en donder? l Wat zijn fossielen? Hoe kan het dat we soms nog fossielen vinden? l Hoe werkt logopedie bij jonge kinderen? l Hoe kan het dat zo’n zwaar vliegtuig met zo veel passagiers toch de lucht ingaat? l Hoe ontstond voetbalclub Willem II? l Hoe ontstond het heelal? Was het de oerknal of …? l Hoe is graffiti te zien als kunst? l Hoe kan je de meeste kracht uit een kleine motor halen? 29

De Nieuwste School

Net zoals bij het thematische onderzoek, is de leerling aan het eind van zijn eigen onderzoek expert voor andere leerlingen en presenteert hij zijn resultaten. Door de verscheidenheid aan onderzoeken, ontstaat er in de school een rijke expertise bij de leerlingen en wordt er een rijke leeromgeving gecreëerd. Deze rijke leeromgeving wordt gebruikt: l door andere leerlingen naar expertleerlingen te verwijzen: ‘Ga naar leerling … voordat je je eigen leervraag gaat onderzoeken. Daar zul je flink door geholpen worden’. Of: ‘Kijk in het openbare gedeelte van het portfolio van leerling … Dan zie je een aantal inhouden die ook voor jou van belang zijn’; l door leerlingen een deel van de ‘lessen’ van docenten te laten overnemen wanneer het een onderwerp betreft waarover zij kennis hebben opgedaan; l door expertleerlingen te vragen naar hun ervaringen en inzichten, bijvoorbeeld om bepaalde examenstof te illustreren: ‘Jij hebt dit een tijdje geleden onderzocht. Wil je een volgende keer nog eens uitleggen, wat je precies hebt onderzocht en wat je resultaten waren?’ Het zal duidelijk zijn dat, naarmate de school groter wordt, de rijke leeromgeving steeds krachtiger zal worden. Het is de bedoeling dat de resultaten van de onderzoeken leiden tot een eigen Wikipedia (encyclopedie op internet) van De Nieuwste School. Naast het eigen verslag van de resultaten van het onderzoek en de presentaties aan medeleerlingen en/of andere belangstellenden, worden de resultaten van het eigen onderzoek ook samengevat op één A4’tje. Dit A4’tje gaat mee naar de kennisdagen en kennisweken en draagt daarmee bij aan de kennisontwikkeling op DNS (zie hoofdstuk 3). 1

Leerlingen besteden ongeveer 5-8 klokuren per week aan thema-onderzoek; aan eigen onderzoek besteden zij 4-6 klokuren. 2 Op woensdag duurt de dag tot 13.00 uur. 3 Deze vijf fasen zijn ook de fasen van de denkcirkel. We spreken over een denkcirkel omdat leerlingen tijdens de reflectie vaak tot nieuwe vragen komen en de denkcirkel opnieuw wordt gestart. De denkcirkel is in het vorige boekje besproken. 4 Voor alle vijf de fasen is er een poster. Leerlingen kunnen opmerkingen en nieuwe ideeën op deze posters schrijven. Op basis van de discussies over de activiteiten en de opmerkingen van leerlingen op de posters, worden de posters regelmatig bijgesteld. 5 Het heeft even geduurd voordat het elektronisch portfolio van de grond is gekomen. Eén van de oorzaken was dat er halverwege vorig schooljaar van programma is gewisseld (vanwege externe omstandigheden). Dat heeft vertraging veroorzaakt. 6 Naast het beantwoorden van leervragen in het eigen onderzoek, draaien leerlingen in de tijd van het eigen onderzoek op vrijwillige basis keukendiensten. Daarnaast oefenen in deze onderzoekstijd (en eigen tijd) een drietal bands, lezen de leerlingen van het tweede leerjaar boeken, werken leerlingen en docenten aan de jaarlijkse musical en aan de regelmatig verschijnende schoolkrant.

30

3. Naar gemeenschappelijke kennis: kennisweken en kennisdagen De Nieuwste School organiseerde het afgelopen schooljaar de eerste kennisweek en voert in het lopende schooljaar ook kennis­ dagen in. Doel daarvan is de kennis, die leerlingen tijdens hun onderzoeken hebben opgedaan te verspreiden over andere leer­ lingen. Individuele kennis wordt gemeenschappelijke kennis. We beschrijven hoe deze gemeenschappelijke kennisontwik­ keling tijdens de kennisweek verloopt en hoe de kennis wordt getoetst. Het idee van kennisdagen en kennisweken ontstond vorig schooljaar vanuit de behoefte vast te leggen en te ordenen wat leerlingen op De Nieuwste School leren. Wie een kijkje neemt in De Nieuwste School ziet en hoort dat er veel wordt geleerd, maar doordat het leren vaak zo natuurlijk verloopt, is het voor leerlingen niet altijd expliciet dat ze zo veel leren. Leerlingen (en dus ouders, en dus medewerkers) voelen zich daarom weleens onzeker. Om dat gevoel van onzekerheid weg te nemen, heeft De Nieuwste School aan het eind van het eerste leerjaar (juni 2006) een kennisweek georganiseerd, waarin kennis werd gedeeld en getoetst. Het toetsen van kennis gebeurt overigens ook in de gereedschapslessen en op andere manieren (zie kader 9).

Gereedschapsles Engels

31

De Nieuwste School

Kader 9: Toetsen van de kennis uit gereedschapslessen De kennis, die leerlingen opdoen in de gereedschapslessen Nederlands/geletterd­ heid, Engels, wiskunde/gecijferdheid, wordt op twee manieren getoetst: 1. De basiskennis wordt getoetst tijdens de lessen. 2. De toepassing van de kennis wordt getoetst in presentaties en verslagen en wordt ingebracht tijdens de kennisdagen en kennisweken. De Nieuwste School kiest voor deze manier van toetsen, omdat zij waarde hecht aan een wendbaar gebruik van kennis. Anders gezegd: de school wil dat de leerlingen de verworven kennis kunnen gebruiken in hun dagelijkse leven (geïntegreerde kennis). Voorbeelden: l Leerlingen spreken in het eerste leerjaar één dag en in het tweede leerjaar twee dagen in de week Engels. Daarnaast gebruiken leerlingen vaak Engels wanneer ze op internet zoeken naar informatie. De gereedschapslessen Engels en de taalweken ondersteunen leerlingen bij het gebruik van het Engels. Het effect daarvan is dat sommige leerlingen hun presentaties in het Engels houden of in hun verslag een samenvatting in het Engels maken. l Leerlingen spreken en gebruiken de Nederlandse taal de gehele dag: in gesprekken, presentaties, verslagen en in het samenwerken. Presentaties en verslagen worden op taal bekeken en veel voorkomende schrijf-, spreek- en stijlfouten worden in de gereedschapslessen Nederlands/geletterdheid behandeld. Ook komen er in deze lessen algemene taalregels aan de orde en is het lezen van boeken verplicht. l Leerlingen gebruiken steeds vaker getallen om bijvoorbeeld de conclusies van hun onderzoek te onderbouwen of om bepaalde resultaten te presenteren. De wiskunde/gecijferdheidslessen en de gecijferdheidsdagen leveren daarvoor belangrijke ingrediënten.

De kennisweek: kennisontwikkeling vanuit de thema’s In juni 2006 wordt de eerste kennisweek georganiseerd. De werkwijze in de kennisweek bestaat uit vier stappen: 1. Leerlingen stellen in expertgroepen, onder leiding van een expert uit een leergebied, de belangrijkste kernbegrippen van de thema’s vast, maken daar vragen over en zorgen ervoor dat ze die vragen goed kunnen beantwoorden. Leerlingen worden zo de expertleerlingen van dat leergebied. 2. De expertleerlingen uit de drie verschillende leergebieden wisselen hun vragen en antwoorden met elkaar uit en zorgen ervoor dat iedereen alle vragen uit alledrie de leergebieden kan beantwoorden. 32

3. Naar gemeenschappelijke kennis: kennisweken en kennisdagen

3. De andere leerlingen krijgen de gelegenheid en tijd om de vragen te bestuderen en te leren. 4. Alle leerlingen maken over de (deels zelf gemaakte) vragen een schriftelijke toets. We lichten de vier stappen toe. 1. Expertgroepen formuleren en beantwoorden vragen De leerlingen uit een stamgroep (ongeveer 25 leerlingen) verdelen zich in drie groepen. Elke groep richt zich op één leergebied en wordt begeleid door een expert van het betreffende leergebied. Deze drie groepen worden ‘expertgroepen’ genoemd. De expertgroepen stellen, samen met de expert, vast wat ze hebben geleerd. De leerlingen onderzoeken aan de hand van bijvoorbeeld hun portfolio’s, werkstukken en aantekeningen van presentaties van andere leerlingen, welke begrippen binnen het leergebied belangrijk zijn (naast de kernbegrippen die de expert aan het begin van het thema heeft aangereikt). Na uitgebreide discussie, stelt de groep vast wat het belangrijkste is dat ze het laatste halfjaar binnen de thema’s hebben geleerd over het leergebied. Over die onderwerpen formuleren de leerlingen vervolgens vragen voor andere leerlingen. Leerlingen vullen elkaar daarbij steeds aan. Zo weet een leerling in de expertgroep mens- en maatschappijwetenschappen bij het thema ‘Rembrandt en zijn tijd’ iets over de VOC. Een ander weet iets over de verschillen de tussen de VOC en de WIC. De groep kiest vervolgens, in overleg met de expert, tien vragen die alle leerlingen zouden moeten kunnen beantwoorden. De expert zorgt ervoor dat de belangrijkste kernbegrippen van de verschillende thema’s in deze vragen aan bod komen. Het omvormen van de vragen tot vragen die voor andere leerlin­ gen interessant zijn, kost veel tijd. Zo worden er criteria geformu­ leerd waaraan een vraag moet voldoen, onder andere door samen een vraag te beantwoorden. Zo ontstaan bijvoorbeeld de volgende criteria: l De vraag moet duidelijk zijn. l De vraag moet voldoende inhoud/kennis vereisen. l De antwoorden moeten goed kunnen worden nagekeken.

33

De Nieuwste School

De tien vragen worden door de groep systematisch uitgewerkt en van uitgebreide antwoorden voorzien. De expert zorgt ervoor dat alle leerlingen in de expertgroep alle vragen goed kunnen beantwoorden en neemt de vragen daartoe uitgebreid met de leerlingen door. In de discussies die daardoor ontstaan (soms bijzonder heftig), worden veel antwoorden aanzienlijk verrijkt. De expertleerlingen worden er zodoende goed op voorbereid om de vragen en de antwoorden later met leerlingen uit de andere groepen te bespreken. 2. Vragen en antwoorden uitwisselen Omdat elke expertgroep tien vragen heeft geformuleerd, zijn er in totaal dertig vragen: tien vragen over het leergebied mensen maatschappijwetenschappen, tien vragen over het leergebied natuurwetenschappen en tien vragen over het leergebied kunsten. De leerlingen gaan terug naar hun stamgroep. De stamgroep wordt verdeeld in twee groepen van ongeveer twaalf leerlingen. In elke groep zitten vier expertleerlingen van elk leergebied. De expertleerlingen moeten ervoor zorgen dat alle leerlingen alle dertig vragen goed kunnen beantwoorden. Zij doen dit door over de antwoorden op de vragen te vertellen, maar kunnen ook iets uitleggen door een kleine presentatie te houden of door hun groepje mee te nemen naar bijvoorbeeld het lokaal natuurwetenschappen om een proefje te doen of iets te laten zien. Er worden vele (pittige) discussies gevoerd en de meeste leerlingen willen de antwoorden écht weten. En precies. Dat maakt dat er in het algemeen goed en hard wordt gewerkt en dat leerlingen elkaar corrigeren als ze niet goed opletten bij het bespreken van de vragen. De begeleidende docenten hoeven, behalve hun inhoudelijke inbreng, weinig te doen. En dat vlak voor de zomervakantie!

Overleg met de expert

34

3. Naar gemeenschappelijke kennis: kennisweken en kennisdagen

Aan het eind van deze sessie zijn alle leerlingen in staat om alle vragen te beantwoorden. De begeleidende docent gaat dat nog even na door specifieke moeilijkheden te bespreken. Een belangrijk kenmerk van deze werkwijze is dat leerlingen inzien hoe de vragen zijn ontstaan. Zij zijn immers zelf medeverantwoordelijk geweest voor het formuleren van de vragen. Ook zien ze op welke manier de gemeenschappelijke kennis ontstaat, omdat ze zelf verantwoordelijk zijn voor een derde deel van die kennis. De leerlingen zijn dus de eigenaar van hun eigen leerproces, een belangrijk uitgangspunt van de school, zo zagen we in hoofdstuk 1. Uitingen van eigenaarschap l Op de dinsdagmorgen in de kennisweek komen drie leerlingen naar de twee docenten toe die de eindredactie hebben verzorgd van de dertig vragen. De leerlingen vinden dat deze docenten de formulering van hun vraag op een onjuiste wijze hebben veranderd en spreken de docenten daarop aan. De docenten lichten hun werkwijze toe. l Sommige leerlingen zeggen dat ze leren voor een toets altijd saai hebben gevonden, maar op deze manier niet, omdat ze de vragen zelf gemaakt en/of besproken hebben en er daardoor al heel wat over wisten. 3. De dertig vragen leren1 Alle leerlingen krijgen tijd en gelegenheid om de antwoorden op de dertig vragen te leren. De leerlingen bepalen zelf op welke manier zij dat doen. Zij kunnen individueel of samen leren of elkaar overhoren. Zij kunnen hun aantekeningen nog eens doorlopen en kunnen bij onduidelijkheden expertleerlingen of de expertdocenten raadplegen. 4. Een schriftelijke toets De leerlingen maken een schriftelijke toets over (een deel van) de dertig vragen. De toets bestaat uit twee gedeelten. Een deel van toets bestaat uit een selectie van de dertig vragen die de leerlingen zelf hebben geformuleerd. In dit gedeelte van de toets gaat het om het toetsen van kennisbeheersing. Daarnaast zijn er vragen die door de docenten zijn veranderd en verdiept. In dit deel van de toets gaat het om het toetsen van inzicht2.

35

De Nieuwste School

Voorbeelden van toetsvragen uit de toets Vragen gericht op beheersing: 1. Wat was de relatie tussen koning Willem II en Tilburg? 2. Wat is het verschil tussen het natuurlijke broeikaseffect en het versterkte broeikaseffect? 3. Wat maakt dat je de schilderijen van Rembrandt van veraf moet bekijken? Vragen gericht op inzicht: 1. In de achtbaan kun je een gevoel krijgen dat je even in de lucht hangt. Je bent dan als het ware even gewichtsloos. Op een ander moment heb je het gevoel dat je in je stoel wordt gedrukt. Je voelt je dan geweldig zwaar, alsof je een enorm gewicht hebt. (Dit gevoel kun je ook hebben in een auto of lift of …, maar dan wat minder). Hoe kan je deze ervaring van gewichtloosheid of van een heel zwaar gewicht uitleggen met behulp van de eerste wet van Newton? Die wet luidt: ‘Alles dat beweegt blijft bewegen en alles dat stopt blijft liggen’. 2. De burgemeester in een gemeente heeft een aantal taken. a. Noem een tweetal taken. b. Leg uit hoe de burgemeester van Tilburg vanuit (één van) zijn taken De Nieuwste School verder vooruit zou kunnen helpen. De toets wordt nagekeken en beoordeeld door de mentor en aan de leerling teruggeven. De toets van de eerste kennisweek is redelijk gemaakt. De criteria voor de beoordeling van de toets zijn weer­ gegeven in kader 10.

Kader 10: Criteria voor beoordeling van de toets Bij de beoordeling van de kennisbeheersing wordt gelet op: l de volledigheid van de antwoorden. Zijn de antwoorden bijvoorbeeld minstens de antwoorden die op de uitwerking staan, dan is er in elk geval goed geleerd; l de mate waarin de antwoorden geïntegreerd zijn. Wanneer leerlingen een ‘geïntegreerd antwoord’ geven, dan hebben zij zich het antwoord eigen gemaakt. Ze schrijven bijvoorbeeld gemakkelijk over het onderwerp, zijn consistent in hun redenering, kunnen vakbegrippen koppelen aan wat ze al weten, kunnen eigen voorbeelden noemen en maken gemakkelijk uitstapjes.

36

3. Naar gemeenschappelijke kennis: kennisweken en kennisdagen

Bij de beoordeling van het inzicht wordt gelet op: l de mate waarin de antwoorden geïntegreerd zijn (zie hiervoor); l de mate waarin leerlingen de kennis kunnen toepassen. Dat wil zeggen dat de leerling toepassingen ziet van wat hij heeft geleerd. De leerling kan bijvoorbeeld nieuwe voorbeelden noemen, vakbegrippen aan die nieuwe toepassing koppelen en gemakkelijk over het onderwerp praten. In de gesprekken met de leerlingen achteraf is het plan ontstaan om de volgende keer ook een evaluatie voor leerlingen in de toets op te nemen, waarin zij kunnen aangeven hoe zij denken dat ze de toets hebben gemaakt. Docenten kunnen dan feedback geven op het aanwezige (of afwezige) zelfinzicht van leerlingen. Dat zelfinzicht blijkt bij de meeste leerlingen goed ontwikkeld te zijn. Ook is uit de nagesprekken het voornemen voortgekomen om de toets de volgende keer op twee niveaus aan te bieden. Naarmate de school de beschreven werkwijze handiger en effectiever vormgeeft, zullen zowel de kwantiteit als de kwaliteit van de kennis in de school aanzienlijk toenemen. Gemeenschappelijke kennisontwikkeling met behoud van eigenaarschap is voor De Nieuwste School bijzonder belangrijk. Met name het gevoelde eigenaarschap zorgt voor een sterke motivatie van leerlingen.

Kader 11: Kennisdagen in het schooljaar 2006-2007 In het schooljaar 2006-2007 zijn er, naast de kennisweek, ook kennisdagen ingepland. Op het moment dat dit boekje wordt geschreven, zijn er nog geen kennisdagen georganiseerd. De school heeft hiervoor de volgende plannen: l Voor de eerstejaarsleerlingen wordt eind november 2006 een eerste kennisdag georganiseerd. De leerlingen krijgen acht vragen over de eerste twee thema’s. Deze vragen zijn gemaakt door de expertdocenten en gaan over de belangrijkste kernbegrippen, die ook in de oriëntaties aan de orde zijn geweest. Elke stamgroep voegt acht eigen vragen toe over de voor leerlingen belangrijke begrippen. Zo ontstaat een toets van zestien vragen, die deels hetzelfde is voor alle leerlingen en deels verschilt per stamgroep. Over deze zestien vragen krijgen de leerlingen een toets, die de mentor in overleg met de expertdocenten opstelt. De toets bestaat uit kennisvragen en inzichtvragen en heeft een ‘licht’ karakter, omdat het de eerste keer is. l Half januari 2007 heeft de eerste kennisdag voor de tweedejaarsleerlingen plaats. De expertdocenten formuleren in totaal achttien vragen over de eerste drie thema’s: zes vragen over de kernbegrippen uit elk leergebied. Leerlingen vullen deze vragen – in stamgroepen en expertgroepen – aan tot totaal dertig vragen, gespreid over de drie leergebieden. De leerlingen krijgen een stevige toets over de dertig vragen met een kennis- en een inzichtsgedeelte. Deze toets wordt opgesteld door de expertdocenten en wordt op twee niveaus aangeboden. 37

De Nieuwste School

De kennisweek: kennisontwikkeling vanuit eigen onderzoek Omdat het eigen onderzoek over individuele leervragen van (groepjes) leerlingen gaat, is er daarin niet direct een gemeenschappelijkheid te ontdekken. De resultaten van het eigen onderzoek leiden daardoor minder gemakkelijk tot gemeenschappelijke kennis die (gemeenschappelijk) kan worden getoetst. Toch heeft De Nieuwste School in de kennisweek aandacht besteed aan de resultaten van het eigen onderzoek. Elke leerling bereidde een inleiding van vijf tot tien minuten voor over tien onderwerpen, die hij in het afgelopen jaar had bestudeerd in het kader van zijn eigen onderzoeken. De presentaties konden ook gaan over activiteiten die zijn gekoppeld aan het eigen onderzoek, zoals de keukenactiviteiten, deelname aan de band of onderwerpen uit workshops. De werkwijze bestaat uit drie stappen: 1. Leerlingen stellen individueel vast wat ze van hun eigen onderzoek en verwante activiteiten hebben geleerd en kiezen daaruit tien onderwerpen waarover ze een presentatie willen houden. 2. Leerlingen bereiden over elk gekozen onderwerp een presentatie voor van vijf tot tien minuten. 3. Leerlingen krijgen vlak voor de presentatie te horen over welk onderwerp ze een presentatie moeten houden en voeren die presentatie vervolgens uit in een groep van ongeveer twaalf leerlingen. We lichten de drie stappen toe. 1. Tien onderwerpen kiezen Leerlingen stellen individueel vast wat ze hebben geleerd van hun eigen onderzoeken, van verwante activiteiten en van de workshops. Daarbij horen ook activiteiten zoals meewerken in de keukenploeg, spelen in één van de bands, de dagtocht naar de Beekse Bergen of presentaties van andere leerlingen. Ze bestuderen hun portfolio, aantekeningen, samenvattingen en werkstukken, spreken met medeleerlingen en experts, overleggen met hun mentor en maken op basis van dit alles voor zichzelf een overzicht van de voor hen belangrijkste onderwerpen. Daarna kiezen alle leerlingen tien onderwerpen, waarover ze in het openbaar een presentatie willen geven en waarover ze vragen willen beantwoorden. 2. Presentaties voorbereiden Leerlingen krijgen de opdracht om over alle tien de gekozen onderwerpen een presentatie voor te bereiden van vijf tot tien minuten. Zij horen op het allerlaatst over welk onderwerp de 38

3. Naar gemeenschappelijke kennis: kennisweken en kennisdagen

presentatie moet gaan, dus ze moeten alle presentaties evengoed voorbereiden. De school kiest voor deze werkwijze om leerlingen zich ervan bewust te maken dat ze het afgelopen jaar zó veel hebben geleerd, dat ze in staat zijn om over tien onderwerpen in totaal een uur lang te vertellen. Tijdens de voorbereiding van de presentaties, waarvoor de leerlingen ruim de tijd krijgen, kunnen zij overleggen met medeleerlingen, de mentor en met experts. 3. Presenteren De stamgroepen worden verdeeld in twee groepen van ongeveer twaalf leerlingen. De begeleidende docent heeft een lijst met een overzicht van de onderwerpen van de presentaties die deze leerlingen hebben voorbereid. Eén voor één komen de leerlingen naar voren. Zij krijgen op dat moment te horen over welk onderwerp ze een presentatie moeten houden. De meeste docenten bepalen het onderwerp als volgt. De docent nodigt een leerling uit naar voren te komen en vraagt de andere leerlingen een getal te noemen tussen 1 en 10. Dat getal verwijst naar de nummering van onderwerpen op de lijst en geeft dus aan waarover de presentatie van de leerling moet gaan. Elke presentatie wordt afgesloten met applaus. Daarna stellen de leerlingen vragen en geven zij tops en tips: wat ging goed en wat kan een volgende keer beter? De presentaties worden beoordeeld op de inhoud én op de wijze waarop de leerling presenteert. De begeleidende docent maakt daarvan aantekeningen, die hij aan de betreffende leerling en aan zijn mentor geeft3. Een aantal presentaties van leerlingen is nog wat vlak. Dat is begrij­ pelijk, omdat het de eerste keer is dat leerlingen op deze manier moeten presenteren, zónder bijvoorbeeld PowerPoint-presentaties of experimenten. Zij weten immers niet van tevoren waarover de presentatie zal gaan. Hoe boeiend de presentatie is, hangt daarom helemaal af van de houding/manier van presenteren van de spre­ ker en van de inhoud van zijn verhaal. Op beide aspecten is er voor veel leerlingen nog winst te boeken. Zo blijkt uit de reacties van de medeleerlingen (tops en tips) dat een presentatie van een leerling die de handen achteloos in de zakken houdt minder aandacht oplevert dan een presentatie van een spreker die rechtop staat, of dat een presentatie van een leer­ 39

De Nieuwste School

ling die van een papiertje voorleest minder boeit dan een presen­ tatie van een leerling die zijn verhaal uit het hoofd vertelt. Ook wordt duidelijk dat leerlingen die veel van het onderwerp weten de toehoorders vaker weten te boeien dan leerlingen die wat aan de oppervlakte blijven. Besloten is om komend schooljaar op dezelfde manier te werken, waarschijnlijk voor een breder publiek met ouders en andere belangstellenden. Tot slot: hoewel er door al die individueel ontwikkelde kennis een rijke leeromgeving ontstaat, blijkt het lastig om de resultaten van het eigen onderzoek en andere wisselende activiteiten van leerlingen gemeenschappelijk te maken. De Nieuwste School werkt eraan om daar goede vormen voor te vinden. We stelden al eerder dat dit onderdeel van kennisontwikkeling sterk in ontwikkeling is.

1

Deze periode is een voorbeeld van ‘witte tijd’. Leerlingen kunnen zelf kiezen hoe ze deze tijd doorbrengen. 2 Het was de bedoeling om naast de individuele toetsing een deel van de vragen in groepjes te laten beantwoorden, omdat dat goed aansluit bij leren in de leergemeenschap. Door tijdgebrek is dat in deze eerste kennisweek niet gelukt. 3 Het beoordelingsformulier (zie kader 7) was in de kennisweek nog niet beschikbaar.

40

4. Competenties en persoonlijke kwaliteiten ontwikkelen Naast kennisverwerving, werken de leerlingen van De Nieuwste School aan de ontwikkeling van met name vijf competenties en aan de ontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten. Persoonlijke kwaliteiten worden op De Nieuwste School aangeduid met de kleuren geel, blauw, rood, groen en wit. De school spreekt van een ‘veelzijdig ontwikkelde leerling’ wanneer de vijf persoon­ lijke kwaliteiten, de vijf kleuren, manifest aanwezig zijn.

Vijf competenties Gaat het bij kennis om wat je moet kennen of weten, bij competenties gaat het om kunnen. Competenties zijn complexe vaardigheden. In het onderwijs van De Nieuwste School is de ontwikkeling van competenties belangrijk, omdat onderzoek doen een kwestie is van kunnen. De school heeft vijf belangrijke competenties gekozen, waaraan de leerlingen met name werken1. De eerste drie competenties zijn direct gekoppeld aan de denkcirkel2; de laatste twee zijn belangrijke sociale competenties. De school stelt de volgende vijf competenties centraal: 1. Onderzoek doen. 2. Presenteren, je verantwoorden. 3. Reflecteren op je werk en op jezelf. 4. Omgaan met anderen, respect en tolerantie. 5. Betrouwbaar zijn, je aan afspraken houden. We lichten de competenties toe. 1. Onderzoek doen Bij deze competentie horen drie fasen van de denkcirkel: 1. Het komen tot een leervraag. 2. Het ontwerpen van het onderzoek. 3. Het uitvoeren van het onderzoek: de leervraag beantwoorden, conclusies trekken en de uitkomsten vastleggen in een product.

41

De Nieuwste School

Voorbeelden van onderzoeksvaardigheden l Het komen tot een leervraag: nieuwsgierig zijn, iets te weten willen komen, even met onzekerheid/verwarring kunnen leven, breed oriënteren. l Het ontwerpen van het onderzoek: de onderzoeksvraag en sub­ vragen vaststellen, een beeld ontwikkelen over de richting van de oplossing, een plan van aanpak opstellen. l Het uitvoeren van het onderzoek: systematisch feiten verzame­ len en deze vastleggen, voor- en tegenargumenten verzamelen en tegen elkaar afzetten, feiten ordenen, tot een verantwoorde conclusie komen. l Conclusies trekken: conclusie(s) baseren op de feiten, conclu­ sies onderbouwen met argumenten of verklaringen. l Uitkomsten vastleggen: het onderzoek en de resultaten vastleg­ gen in bijvoorbeeld een werkstuk, filmpje, foto’s, dans, meester­ proef, animatie of maquette. 2. Presenteren, je verantwoorden We onderscheiden in deze competentie twee onderdelen: de presentatie aan het eind van het onderzoek én de wijze waarop leerlingen zich in het algemeen verantwoorden over wat ze hebben gedaan en geleerd. Voorbeelden van vaardigheden bij presenteren/je verantwoorden Een variëteit aan vormen tonen, aangeven wat de leervraag was, kort verslag doen van het onderzoek, conclusies noemen en deze beargumenteren (bewijzen geven), benoemen wat je hebt geleerd, aangeven wat het mogelijk voor het publiek betekent, een goede opbouw realiseren in de presentatie (begin, midden, einde), hel­ der taalgebruik, duidelijk spreken, tonen dat je achter je eigen verhaal staat. 3. Reflecteren op je werk en op jezelf Ook deze competentie bestaat uit twee onderdelen. Allereerst is er de reflectie aan het eind van het thematisch onderzoek: de leerling reflecteert, legt het geleerde vast (proces en inhoud) en komt tot nieuwe leervragen. Daarnaast is het van belang dat leerlingen in brede zin reflecteren op hun eigen ontwikkeling en stilstaan bij de vraag hoe het in het algemeen op school gaat. Dat gebeurt bijvoorbeeld in gesprekken over het woordrapport, dat de mentor heeft geschreven of in voortgangsgesprekken met de mentor. In het woordrapport komen de vijf competenties terug (zie kader 12).

42

4. Competenties en persoonlijke kwaliteiten ontwikkelen

Kader 12: De eerste bladzijde van het woordrapport tweede leerjaar (overzicht) Woordrapport 1

WOORDRAPPORT DE NIEUWSTE SCHOOL Leerling: ......................... Eerste trimester schooljaar 2006-2007, november 2006 Stamgroep: ..................... Beste ..., Het woordrapport over jouw vorderingen bestaat uit twee delen. Het eerste gedeelte geeft een direct overzicht van jouw situatie op De Nieuwste School. Het daaropvolgende gedeelte bevat twee bijlagen. In de eerste bijlage kun je meer uitgebreid je beoordelingen vinden. In de tweede bijlage staat je leerlingendossier, waarop je zelf hebt aangegeven wat je op De Nieuwste School precies gedaan hebt in de afgelopen periode(s). DEEL I: OVERZICHT Op grond van alle onderstaande gegevens, geven wij jou als indicatie, het niveau: q vmbo-t / havo q havo / vwo In één woord gaat het met jou op De Nieuwste School: q Onvoldoende q Matig q Goed q Uitmuntend Want:

Weinig 1. Je hebt geleerd: q q 2. En je scoort op de competenties: Pril A. Onderzoek doen q q B. Presenteren q q C. Reflecteren q q D. Omgaan met anderen q q E. Betrouwbaar zijn q q Toelichting mentor:

q

Veel q

q q q q q

Ontwikkeld q q q q q

Leerling aan het woord:

Plan voor het komend trimester:

43

De Nieuwste School

Samen het woord­ rapport doorspreken

Voorbeelden van vaardigheden bij het reflecteren Reflecteren op het proces van het onderzoek en hoe er met anderen is samengewerkt, reflecteren op de vraag of de antwoorden op de leervraag voldoende hebben opgeleverd, het geleerde koppelen aan de kernbegrippen van de leergebieden, nieuwe vragen formuleren door conclusies te verbreden en het onderzoek nogmaals te bekij­ ken, reflecteren op de vraag hoe het in het algemeen op school gaat. 4. Omgaan met anderen Bij deze competentie gaat het erom of een leerling in staat is goed met medeleerlingen, mentoren, experts en anderen om te gaan, tijdens het onderzoek en tijdens presentaties, maar bijvoorbeeld ook tijdens het organiseren van een uitje met de stamgroep, tijdens de musical of andere activiteiten. Voorbeelden van vaardigheden in het omgaan met anderen Respectvol omgaan met anderen, tolerant omgaan met ideeën van anderen, effectief samenwerken met anderen. 5. Betrouwbaar zijn, je aan afspraken houden Bij deze competentie gaat het erom dat de leerling doet wat hij zegt, afspraken en beloften nakomt. Voorbeelden van vaardigheden in het betrouwbaar zijn Je verantwoordelijk voelen voor een afspraak, overzicht hebben van wat er allemaal speelt, weten hoeveel tijd je nog hebt voor het nakomen van een afspraak, weten wanneer wat gaat gebeuren, op tijd komen.

44

4. Competenties en persoonlijke kwaliteiten ontwikkelen

Het zal duidelijk zijn dat leerlingen zich deze vijf competenties niet van de ene op de andere dag eigen maken. Dat kost behoorlijk wat inspanning van de leerling en het vereist tijd en geduld van de docenten om hen daarbij te ondersteunen. Dat het gaat om een ontwikkeling, zien we terug in het woordrapport (zie kader 12): de competenties kunnen pril aanwezig zijn (begin) of volledig tot bloei zijn gekomen (ontwikkeld). Dat geeft de ontwikkeling weer die de leerlingen doorlopen bij het zich eigen maken van de competenties.

Persoonlijke kwaliteiten, een veelzijdige ontwikkeling In de eerste publicatie over De Nieuwste School, De Nieuwste School. Ontwerp voor betekenisvol onderwijs, waarop het ontwerp van de school is gebaseerd, staat het volgende: “We zagen dat leerlingen op De Nieuwste School zich niet alleen kennis eigen maken maar zich ook ontwikkelen als persoon. Als zij de school verlaten, voldoen ze dan ook niet alleen aan academische en professionele eisen, maar zijn ze bovendien in staat om een eigen levenspad te kiezen en te volgen. De school levert ‘veelzijdig ontwikkelde mensen’ af. Om invulling te geven aan het begrip ‘veelzijdige ontwikkeling’ lieten de ontwerpers van De Nieuwste School zich inspireren door het denken op Naropa University in Boulder (USA)3. Daar is het onderwijs gebaseerd op de opvatting dat het denken en handelen van mensen in sterke mate wordt bepaald door vijf persoonlijke kwaliteiten.” Deze vijf kwaliteiten – op De Nieuwste School spreken we vaak over de vijf kleuren: geel, blauw, rood, groen en wit – zijn vorig schooljaar in het team regelmatig besproken. In het begin van dit schooljaar hebben de tweedejaarsleerlingen daarover introducties gehad. Op De Nieuwste School spreken we van een ‘veelzijdig ontwikkelde leerling’ wanneer de vijf persoonlijke kwaliteiten, de vijf kleuren, bij de leerling manifest aanwezig zijn (zie kader 13).

45

De Nieuwste School

Kader 13: De vijf kleuren Een veelzijdig ontwikkeld mens: Geel: Kent en waardeert zijn innerlijke rijkdom en de rijkdom van zijn omgeving en kan deze gebruiken. Hij maakt gebruik van zijn eigen ervaringen en geschiedenis, raadpleegt meerdere bronnen bij een onderzoek, creëert een rijke leeromgeving en werkt met veel voorbeelden. Blauw: Beschikt over een kritische en analytische intelligentie. Hij doorziet patronen en is in staat allerlei soorten kennis te construeren: ervaringsgerichte kennis, informatie, culturele kennis en kennis over zichzelf. Rood: Is in staat om relationeel en communicatief goed met anderen om te gaan. Hij kan luisteren zonder te oordelen, is open, beheerst gespreksvaardigheden, voelt zich verantwoordelijk voor het welbevinden van de ander en is in staat zijn eigen ambities te verbinden aan de collectieve ambitie. Groen: Kan effectief actie ondernemen. Hij kan goed plannen, past zijn kennis praktisch toe en is in staat een instrumentarium te ontwikkelen. Wit: Treedt anderen en de wereld in openheid tegemoet. Hij kijkt door de bril van een ander naar de wereld en is zich ervan bewust dat er meerdere referentiekaders en wegen zijn. Hij blijft voortdurend leerbaar en staat stil bij wat er in de wereld gebeurt. De Nieuwste School veronderstelt dat leerlingen er voordeel bij hebben als de school aandacht besteedt aan de vijf kleuren. We lichten een aantal voordelen toe. Een veelzijdige ontwikkeling Door aandacht te besteden aan de vijf kleuren, wordt gewerkt aan een veelzijdige ontwikkeling van de leerlingen. Als we de vijf kleuren koppelen aan de al langer bestaande indeling van hoofd (leren en kennen), hart (je betrokken voelen) en hand (doen), dan zien we dat de kleuren blauw (intelligentie), rood (contact met anderen, geraakt zijn) en groen (effectieve actie) redelijk overeenkomen met deze traditionele indeling. Wit (ruimte) en geel (rijkdom) zijn twee persoonlijke kwaliteiten die wat extra’s toevoegen. Zo voegt de persoonlijke kwaliteit ‘wit’ voor een bepaalde groep leerlingen iets belangrijks toe, bijvoorbeeld voor leerlingen die regelmatig passief lijken, zoals leerlingen die soms langere tijd voor zich uit staren, zich vervolgens opeens bijzonder inspannen om daarna weer 46

4. Competenties en persoonlijke kwaliteiten ontwikkelen

voor zich uit te staren. Of leerlingen die vaak zitten te dromen of mijmeren. Vaak verwijten docenten deze leerlingen luiheid of gebrek aan interesse. Dat is echter lang niet altijd het geval. De persoonlijke kwaliteit ‘wit’ is namelijk ook een stijl van omgaan met de wereld. Op de meeste scholen wordt deze kwaliteit niet erkend, omdat de hoofdkleuren van de meeste scholen blauw (gericht op de ontwikkeling van intelligentie) en groen (actie, steeds wat doen) zijn. De persoonlijke kwaliteit van wit manifesteert zich bijvoorbeeld in het feit dat de leerling bijzonder goed kan reflecteren, open staat voor zijn omgeving, plotseling met uitstekende ideeën komt en die met inzet kan uitwerken. Deze leerlingen komen in een wat stille en rustige omgeving vaak beter tot prestaties. Soms is er bij ‘witte’ leerlingen overigens wel degelijk sprake van luiheid of gebrek aan interesse (zie kader 14). Een groep tweedejaarsleerlingen pleitte vorig schooljaar, toen bekend was dat de zolder verbouwd mocht worden, voor de inrichting van een stiltekamer. Zij hebben met de architect gesproken en de stiltekamer is mede op basis van hun wensen ontstaan én ingericht. In deze kamer mag je alleen werken als je stil bent. We noemen deze kamer nu de ‘witte kamer’. De vleugel waarin deze kamer zich bevindt heet de ‘witte vleugel’; in die vleugel van het gebouw moet het stil zijn (zie hoofd­ stuk 5). Volgens het idee van de ‘veelzijdig ontwikkelde leerling’ is het niet de bedoeling dat leerlingen alleen de kwaliteit van één bepaalde kleur ontwikkelen of in één kleur blijven steken. Het toevoegen van de andere kleuren aan bijvoorbeeld een vooral ‘witte’ leerling, helpt deze leerling een eigen en betere plek in de wereld te vinden. Op dezelfde manier zal het toevoegen van de kwaliteit ‘wit’ aan een drukke en gehaaste leerling (met vooral de kwaliteit ‘groen’) die leerling goeddoen.

Samenwerken in de stamgroepruimte

47

De Nieuwste School

De vijf kleuren samen zorgen dus voor een ‘veelzijdig ontwikkelde leerling’, een ‘kleurrijke leerling’. Datzelfde geldt natuurlijk ook voor de docenten. De vijf kleuren: een variatie aan activiteiten De kennis over de vijf kleuren geeft de school ook de mogelijkheid om vanuit de kleuren naar de activiteiten in het curriculum te kijken. Bij elke activiteit kunnen we nagaan op welke manier de vijf kleuren daarin een rol spelen. De school streeft naar een gevarieerd aanbod van activiteiten waarin verschillende kleuren dominant zijn en kan tevens ‘kleuren toevoegen’ aan bepaalde activiteiten. Daardoor vinden meer leerlingen in het activiteitenaanbod iets van hun gading. Daarnaast wordt door een gevarieerd activiteitenaanbod een beroep gedaan op verschillende kwaliteiten, waardoor leerlingen zich veelzijdiger kunnen ontwikkelen. Door de kennis van de vijf kleuren kan het curriculum voor meer leerlingen aantrekkelijker worden gemaakt en kunnen leerlingen hun eigen kwaliteiten beter ontdekken en ontwikkelen. Wiskunde is blauw van aard en vereist in het algemeen een wat intel­ lectuele benadering. Toch is het mogelijk daar andere kleuren aan toe te voegen, waardoor meer leerlingen zich tot de wiskunde aangetrok­ ken voelen. Zo kan de docent spellen of puzzels toevoegen, waardoor wiskunde ook voor ‘rode leerlingen’ aantrekkelijker wordt. In een begeleidingsgesprek tussen een leerling en een expert komt aan de orde dat deze leerling vaak te laat komt op afspraken, omdat hij onderweg altijd andere leerlingen tegenkomt en die ontmoetingen belangrijk vindt. Dat gedrag vertoont deze leerling ook bij andere acti­ viteiten, bijvoorbeeld als hij onderzoek doet, waardoor het resultaat niet altijd even goed is. Deze gedragingen zijn onder te brengen in de kleur ‘rood’. Met deze (bijzonder aardige) leerling wordt afgesproken dat hij de kleur ‘rood’ als kwaliteit behoudt, maar dat hij de kleur ‘blauw’ probeert toe te voegen. Dat betekent dat de leerling bijvoor­ beeld meer aandacht gaat besteden aan het structureren van activi­ teiten en planmatiger probeert te werken. De leerling wordt daarbij begeleid door zijn mentor. Doordat leerlingen kennis hebben van de vijf kleuren (leerling: “Ik wist niet dat ik die kleur in me had”) kunnen zij relaties leggen tussen de kleuren en de competenties en kunnen zij op verschillende manieren aandacht besteden aan de ontwikkeling van de competenties. We geven op de volgende bladzijde een voorbeeld van de relatie tussen de vijf kleuren en de competentie ‘presenteren’. 48

4. Competenties en persoonlijke kwaliteiten ontwikkelen

Leerlingen kunnen vanuit de vijf kleuren op verschillende wijzen aan­ dacht besteden aan de competentie ‘presenteren’. Geel:

Blauw:

- Gevarieerd - Helder en presenteren gestruc- Je rijkdom tureerd tonen presenteren - Je verantwoorden

Rood:

Groen:

Wit:

- Contact maken met de luisteraars - Helder spreken

- Gewoon - Er heledoen maal staan - Effectief aanpakken

Uit het voorbeeld blijkt dat de kleuren tezamen de sterkste presentatie realiseren. We noemen zo’n presentatie een ‘volledige ontwikkelde’ presentatie. De vijf kleuren: ook in een gesloten vorm In kader 13 hebben we de vijf kleuren in een open vorm beschreven. Mensen kunnen de kleuren, de persoonlijke kwaliteiten, echter ook manifesteren in een gesloten vorm. Er is dan vaak sprake van ‘te’. Zo kunnen ‘rode’ leerlingen zich in de gesloten vorm bijvoorbeeld té sterk hechten aan een vriendje of vriendinnetje, terwijl ze in de open vorm de kwaliteit hebben goed relaties te kunnen aangaan. En zo kan een ‘blauwe’ leerling in de gesloten vorm betweterig en arrogant overkomen, terwijl hij in de open vorm helder kennis kan overdragen. Een ‘gele’ leerling heeft de neiging rijke bronnen te zoeken tijdens zijn onderzoek. Als de leerling dat op een gesloten manier doet, ervaart hij steeds dat er nog niet genoeg bronnen zijn om te starten met het onderzoek en kan het onderzoek vastlopen. De leerling komt dan niet uit eigen beweging tot een afronding en conclusies. Kader 14 schetst de gesloten manifestatie van de vijf kleuren.

49

De Nieuwste School

Kader 14: De gesloten manifestatie van de vijf kleuren Heeft steeds het gevoel dat hij tekort schiet, niet genoeg te bieden heeft. Komt niet tot meer tot een keuze, omdat er te veel mogelijkheden zijn. Wil zich maar steeds verder oriënteren omdat hij nog niet genoeg heeft. Blauw: Weet alles beter. Is niet in staat zijn ongelijkheid te erkennen. Arrogant. Afstandelijk. Rood: Hangt aan andere personen. Raakt versplinterd en van daaruit vermoeid door de aantrekkingskracht van de vele mogelijke activiteiten. Wisselt voortdurend van activiteit. Kan moeilijk tot een blijvende keuze komen. Groen: Blijft dingen doen ook als dat helemaal niet meer nodig is: trommelt steeds met de vingers op de tafel, beweegt voeten. Is onrustig. Loopt steeds heen-en-weer. Doet iets om iets te doen te hebben. Komt niet tot rust. Wit: Is niet in beweging te krijgen. Snapt niet wat je bedoelt. Staart in de ruimte. Geel:

Het is onmogelijk om de gesloten vormen van de vijf kleuren te vermijden. Sterker nog: iemand die een bepaalde kwaliteit heeft, zal deze in het algemeen zowel in de open als de gesloten vorm manifesteren. Dat gaat vanzelf; daar hoef je niets voor te doen. Dit is een belangrijk uitgangpunt in de begeleiding van de leerlingen tot veelzijdig ontwikkelde personen. Dat inzicht is belangrijk voor de begeleiding van docenten en voor de leerlingen zelf. Het betekent namelijk dat de kwaliteit van een leerling, ook wanneer deze zich in een gesloten vorm manifesteert, wel degelijk een kwaliteit is. De kans is groot dat een leerling die erg druk is en moeilijk tot reflecteren komt, de kwaliteit ‘groen’ bezit. De begeleiding kan de leerling helpen dat te zien. Een leerling die voortdurend alles beter weet en daardoor moeilijk tot samenwerking met andere leerlingen komt, kan worden geholpen door te zien hoe dat samenhangt met de meer intellectuele benadering van ‘blauw’. Het herkennen en erkennen van de open én de gesloten vorm van de kleuren, zonder agressie of schuldgevoel, helpt leerlingen zich beter, veelzijdiger te ontwikkelen. De docenten kunnen leerlingen gemakkelijker begeleiden, wanneer ze de kwaliteiten van die leerling zien, ook wanneer deze zich in gesloten vorm manifesteren.

1 Doel is dat leerlingen kunnen aantonen dat ze zich de vijf competenties redelijk hebben eigen gemaakt als ze twee jaar op deze school hebben gezeten. 2 De denkcirkel is in hoofdstuk 2 besproken door de toelichting op de vijf fasen van het onderzoek. 3 Zie voor de missie van Naropa University de website: http://www.naropa.edu/mission.html. Op die website zijn de vijf persoonlijke kwaliteiten te vinden.

50

5. Het gebouw Door het gebouw en de inrichting ervan wil De Nieuwste School het leren van leerlingen uitdagen en ondersteunen. Bij de inrichting van het gebouw waren de zes paradoxen van Parker Palmer richtinggevend. We geven een impressie van het gebouw aan de hand van foto’s. De Nieuwste School is de komende jaren ondergebracht in een tijdelijk gebouw. Over een aantal jaren zal de school verhuizen naar een (nieuw?) gebouw, waarschijnlijk in de omgeving van het centraal station in Tilburg. Het huidige gebouw heeft voorlopig nog uitbreidingsmogelijkheden en met de verwachte toename van leerlingen, zal dat de komende jaren dan ook gebeuren. In het eerste bestaansjaar van de school huisde de school op de begane grond en een deel van de eerste etage, maar met de komst van 125 nieuwe leerlingen in het schooljaar 2006-2007, zijn ook de rest van de eerste etage en de zolderetage in gebruik genomen.

De visie achter de inrichting van het gebouw Het uitgangspunt bij de vormgeving en de inrichting van het gebouw is dat de ruimten en de inrichting daarvan het leren van de leerlingen moet uitdagen en ondersteunen. Bij de inrichting zijn de zes paradoxen (schijnbare tegenstellingen) van Parker Palmer1 van invloed geweest (zie kader 15).

Kader 15: De zes paradoxen van Parker Palmer 1. De ruimte moet begrensd zijn en open. 2. De ruimte moet veilig en gastvrij zijn en een uitdaging bieden. 3. De ruimte moet de individuele leerling uitnodigen om zijn stem te laten horen en moet groepsdiscussies uitlokken. 4. De ruimte moet recht doen aan de ‘kleine’ verhalen van de leerlingen en de ‘grote’ verhalen van het vak en de traditie. 5. De ruimte moet het zelfstandig werken van het individu bevorderen en dat omringen met de hulp die de groep te bieden heeft. 6. De ruimte moet uitnodigen tot spreken en tot zwijgen.

51

De Nieuwste School

Mede op basis van deze visie, is het gebouw ontworpen en ingericht. l Er zijn ruimten waar leerlingen gastvrij worden ontvangen: het grand café op de begane grond, de gehele school. l Er zijn afgebakende ruimten binnen een open ruimte, waar leerlingen een eigen sfeer kunnen creëren: de stamgroepruimten in de huiskamers (eerste en tweede etage). l Er zijn plekken waar leerlingen zelfstandig en rustig kunnen werken: hoekjes (overal). l Er zijn ruimten waar leerlingen stil kunnen werken: stilteruimten (tweede etage). l Er zijn ruimten waar kan worden overlegd en samengewerkt in kleine en grote groepen: de tafels in de stamgroepruimten, twee kamers in het stiltegebied (tweede etage). l Er zijn ruimten waar docenten hun ‘grote’ verhalen kunnen vertellen, zoals de oriëntaties op de thema’s en de gereedschaps­ lessen: de derde en vijfde huiskamer, één ruimte in het stilte­ gebied (tweede etage). l Er zijn ruimten waar leerlingen de praktische kant van hun onderzoek kunnen vormgeven: de leerateliers voor kunsten (eerste etage), voor natuurwetenschappen en muziek/media (begane grond). l Er is een ruimte waar leerlingen boeken kunnen halen: de (beginnende) bibliotheek (eerste etage). l Er is een ruimte waar de keukenploeg eten en drinken kan bereiden voor de pauze in het grand café en waar leerlingen bij spe­ ciale gelegenheden een taart kunnen bakken of een maaltijd kunnen maken: de keuken (begane grond). Bewegingsonderwijs wordt op dit moment nog buiten de school gegeven.

1 Zie Parker Palmer. Leraar met hart en ziel. Groningen: Wolters Noordhoff, 2005. De paradoxen worden toegelicht in hoofdstuk 3.

52

De inrichting van het gebouw

Dit is de hal, waar je de school binnenkomt.

De conciërge (Paul de Hommel) vervult vanuit zijn ruimte grenzend aan de hal, een spilfunctie in de school. Veel leerlingen weten hem te vinden voor een rolletje plakband, een pleister of een bemoedigend woord.

Het grand café is een sfeervolle plaats waar leerlingen, docenten én gasten zich welkom voelen. 53

Leerlingen ontwikkelen ook in de keuken hun talenten en vaardigheden. Hier zien we de leerlingen van de keukenploeg samen met Corrie Bruens en Petra Hopmans, die verantwoordelijk zijn voor de schoonmaak van het gebouw.

De stamgroepruimte is de thuisbasis voor leerlingen. Hier plannen de leerlingen van 1A de dag onder leiding van hun mentor.

Leerlingen zijn in het atelier van de kunsten bezig met onder andere ontwerpen. 54

Leerlingen doen onderzoek in het atelier van natuurwetenschappen.

In de mediaruimte oefent één van de bands. Ook wordt daar bijvoorbeeld gerepeteerd voor de musical en worden er filmpjes opgenomen.

Twee leerlingen zitten in de stiltekamer te lezen. De stilteruimte is ontstaan vanuit de behoefte van leerlingen én op hun initiatief. Leerlingen hebben deze ruimte samen met de architect ontworpen. 55