Kapucijnenvoer 39 3000 Leuven +32(0)16 33 69 10 fax: +32(0)16 33 69 22 www.kuleuven.be
Integratie Begeleid Werken en Begeleid Leren: een transnationaal project
Veerle De Jaegere Jeroen Knaeps Marian De Groof Iris De Coster Ann DeSmet Prof. Dr. Chantal Van Audenhove
Leuven december 2011
Colofon Opdrachtgever Europees Sociaal Fonds (ESF)
Projectmedewerkers VDAB Cathy Palstermans Lut Gailly Annemie Lesaffre
Projectmedewerkers GTB Michaël De Herdt Sien Raskin
Projectmedewerkers LUCAS – KU Leuven Prof. dr. Chantal Van Audenhove Directeur LUCAS
Ann DeSmet Iris De Coster Senior onderzoekers LUCAS
Marian De Groof Veerle De Jaegere Jeroen Knaeps Wetenschappelijk medewerkers LUCAS
Leuven, december 2011
Inhoudstafel
Dankwoord
9
Samenvatting
11
Hoofdstuk 1 Probleemstelling
15
1
Werken voor personen met psychische problemen
15
1.1
Werken voor personen met psychische problemen
15
1.2
De arbeidsrehabilitatie in Vlaanderen 1.2.1 Uitkeringsstatuten
16 18
1.3
De tewerkstellingsgraad van de doelgroep in Vlaanderen
21
2
3
4
Leren voor personen met psychische problemen
22
2.1
23
Mogelijke vormen van studiebegeleiding in Vlaanderen
Nood aan geïntegreerde trajecten van leren en werken
25
3.1 3.2
25 26 31
Vanuit wetenschappelijk oogpunt Vanuit ervaringen in Vlaanderen 3.2.1 Belangrijke ontwikkelingen in Vlaanderen
Besluit
33
Hoofdstuk 2 Doelstellingen en methode
35
1
Doelstellingen
35
2
Methode
35
2.1 2.2 2.3
Literatuurstudie Focusgroepen Studiebezoeken
36 36 37
2.4
Ruimere kennisdeling in Vlaanderen 2.4.1 Peer review 2.4.2 Exchange event Vertaling naar Vlaanderen
40 41 41 42
2.5 3
Besluit
43
Hoofdstuk 3 De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
45
1
Begeleid Werken voor personen met psychische problemen
45
1.1 1.2
Doelstellingen en principes Verschillende modellen
45 46
1.3
Resultaten
50
2
3
Begeleid Leren voor personen met psychische problemen
52
2.1 2.2
Doelstellingen en principes Verschillende modellen
52 53
2.3
Resultaten
54
Integratiemodellen van Begeleid Werken en Begeleid Leren
56
3.1 3.2
Integratie van Begeleid Werken en Begeleid Leren Integratie van Begeleid Leren en Begeleid Werken: goede praktijken 3.2.1 Regionaal Opleidingen Centrum Zadkine (NL) 3.2.2 Health and Care National Health Services Trust (Worcestershire, VK) 3.2.3 Vroege Interventie Psychose (VIP) (Amsterdam, NL)
56 57 57 59 60
3.2.4 Mental Health National Health Services Trust (Londen, VK)
61
3.2.5 Het Clubhouse model in Denemarken en Finland
62
Goede praktijken buiten Europa
63
3.3 4
Besluit
Hoofdstuk 4 Resultaten van de studiebezoeken
67
69
4.1
Trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren volgens IPS principes 4.1.1 Teamsamenstelling en functieprofielen 4.1.2 Werkbegeleiding 4.1.3 Studiebegeleiding
70 70 73 76
4.2
Trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren in Clubhouse modellen 4.2.1 Teamsamenstelling en functieprofielen 4.2.2 Toelichting van de internationale standaarden 4.2.3 Werkbegeleiding 4.2.4 Studiebegeleiding Een integratiemodel van Begeleid Werken en Begeleid Leren De samenwerking met werkgevers en onderwijsinstanties 4.4.1 De samenwerking met werkgevers 4.4.2 De samenwerking met onderwijsinstanties De omgang met cliënten 4.5.1 Modellen die werken volgens IPS principes 4.5.2 Het Clubhouse model
79 79 80 81 83 84 85 85 88 88 89 89
4.3 4.4
4.5
4.6
De visie van cliënten
91
4.7
4.6.1 Positieve punten 4.6.2 Noden of werkpunten Belangrijke factoren en randvoorwaarden
91 93 95
4.7.1 4.7.2 4.7.3 4.7.4 4.7.5
96 97 97 98 98
Het formuleren van een gedeelde missie Het opbouwen van een netwerk Beeldvorming in de maatschappij Een goede omkadering Financiële aspecten
4.7.6 Een persoonlijk engagement en gedrevenheid van individuen
4.8
5
99
4.7.7 Regelmatige communicatie en onderlinge steun 4.7.8 Strenge selectie van de doelgroep Een toelichting van ervaren barrières 4.8.1 Financiële aspecten 4.8.2 Specifieke regelgeving
99 100 100 100 101
4.8.3 Stigma en beschermende houding
102
4.8.4 Moeilijke overgang naar regulier werk 4.8.5 Moeilijke overgang naar regulier onderwijs
102 102
Besluit
103
Hoofdstuk 5 Een ruimere kennisdeling in Vlaanderen
105
1
Peer review
105
2
Exchange event
107
2.1 2.2
108 108
3
Wat is het belangrijkste kerninzicht na dit evenement? Hoe kan dit vertaald worden naar de eigen dagdagelijkse praktijk?
Besluit
109
Hoofdstuk 6 Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
111
1
Inleiding
111
2
Doelstelling
112
3
Organisatiemodel van geïntegreerde begeleiding
112
3.1 3.2 3.3
113 114 119 119 120
Inleiding Afweging bij de keuze van het model Taakinhoud van de verschillende functies 3.3.1 Arbeidstherapeut 3.3.2 Arbeidsspecialist
4
5
3.3.4 Programmacoördinator en supervisor 3.3.5 Diensten voor arbeidsbemiddeling 3.3.6 Opleidingsinstellingen of diensten voor studiebegeleiding / opleiding
121 123 123 125
4.1 4.2
De betrokkenheid van alle relevante partners in het opzet Visie en doelstellingen 4.2.1 Gedeelde visie
125 126 127
4.2.2 Doelstellingen
128
4.3
Opzetten van een proces- en uitkomstevaluatie
131
4.4
4.3.1 Evaluatie van proces 4.3.2 Modelgetrouwheid van Begeleid Werken en Begeleid Leren 4.3.3 Self-efficacy bij de deelnemers 4.3.4 De mate van zelfmanagement en werken aan herstel Taakverdeling
131 131 132 132 133
4.5
VTO beleid (Vorming, Training en Opleiding)
135
4.6
Communicatielijnen
136
Begeleiding in de praktijk: vereiste competenties
140
5.1
Arbeidstherapeut / Casemanager Welzijn 5.1.1 Ondersteunen van zelfmanagement en herstel
141 141
5.1.2 5.1.3 5.1.4 5.1.5
142 144 148 153
5.3
7
121
Een strategisch plan voor de samenwerking in team
5.2
6
3.3.3 GGZ hulpverlener
Stressmanagement- en mindfulness Cognitieve vaardigheidstraining Sociale vaardigheidstraining en uitbouwen van natuurlijke steun Motiverende gespreksvoering en het overlegmodel
5.1.6 Begeleiding bij het omgaan met ‘disclosure’ Arbeidsspecialist / Casemanager Werk
155 157
5.2.1 Intake en assessment
159
5.2.2 Het zoeken naar en vinden van een job of opleiding 5.2.3 Analyse en (re)design van de job of de opleiding 5.2.4 Ondersteuning in functie van behoud van werk of opleiding Bronnen voor achtergrondinformatie en concrete handvaten
163 166 168 170
Implementatie van het model in een pilootproject
172
6.1
174
Disseminatie
Algemeen besluit
175
Referenties
179
Bijlagen
195
Overzicht tabellen Tabel 1
Invulling van de studiebezoeken
40
Tabel 2
Basisprincipes van Begeleid Leren en Begeleid Werken
57
Tabel 3
Overzicht van enkele goede praktijken buiten Europa
65
Tabel 4
Peer review: overzicht van de belangrijkste inzichten
105
Tabel 5
Kernfuncties in het geïntegreerd model, met de corresponderende benamingen in de verschillende programma’s
118
Tabel 6
Overzicht van projectdoelstellingen en –uitkomsten
129
Tabel 7
Voorstel van mogelijke taakverdeling van de verschillende functies
134
Tabel 8
Mogelijke communicatie strategieën
137
Tabel 9
Overzicht van aanpassingen op organisatieniveau
145
Tabel 10
Stappen van het ‘Thinking Skills for Work programma’
146
Tabel 11
Belangrijke thema’s van een sociale vaardigheidstraining in de arbeidsrehabilitatie
149
Tabel 12
Effecten van een natuurlijk steunsysteem via het inzetten van peters/meters
153
Tabel 13
Aandachtspunten om tot een beslissing over disclosure te komen
156
Tabel 14
Te bespreken punten ingeval van disclosure
156
Tabel 15
Fasen binnen Begeleid Werken en Begeleid Leren
158
Tabel 16
Het verloop van de intake
160
Tabel 17
Beschrijving van functies en capaciteiten
163
Tabel 18
Overzicht van functieaanpassingen
167
Overzicht figuren Figuur 1
Structuur van het rapport
12
Figuur 2
Aanwezigen op het exchange event
41
Figuur 3
Ontwikkeling van een geïntegreerd model
42
Figuur 4
Het VETE model (Frost, Morris, Sherring & Robson, 2008)
116
Figuur 5
Integratiemodel Vlaanderen
116
Figuur 6
Sociale vaardigheidstraining (Tsang, 2001)
150
Figuur 7
Cliëntenwiel (Coenen-Hanegraaf et al., 2000)
160
Figuur 8
Persoonsprofiel en werkplekprofiel (Coenen-Hanegraaf et al., 2000)
167
Figuur 9
Beslissingsboom follow-up
168
Figuur 10
Voorstel van implementatie
173
8
Dankwoord
Dit project kwam tot stand dankzij het geloof van het Europees Sociaal Fonds (ESF) in het belang van arbeid en leren voor mensen met medische, mentale, psychische of psychiatrische aandoeningen. Zij hebben vanuit dit geloof de middelen vrijgemaakt om dit project tot stand te brengen.
De vaste kern van projectmedewerkers hebben al hun energie en expertise aangewend om met die middelen een project uit te bouwen dat zowel ‘evidence-based’ als praktisch aanwendbaar is. Dank hiervoor aan Michael De Herdt, Veerle De Jaegere, Ann DeSmet, Lut Gailly, Jeroen Knaeps, Annemie Lesaffre en Sien Raskin.
We wensen ook de actieve leden van de klankbordgroep te bedanken voor hun kritische reflecties bij elke stap in het project: Bie Bijnens (Web), Sylvie Enzlin (Compagnie De Spooren), Marie-Josée Meeus (CADOR vzw), Ief Nijsmans (CVO Sociale Hogeschool Heverlee), Joke Vanhoudt (Studiebegeleidingsdienst KU Leuven), Mieke Vermeulen (Universitair Ziekenhuis Kortenberg), Mario Verzele (Jobcentrum vzw) en Jos Wouters (Gebruikersoverleg Handicap, Chronische Ziekte en Arbeid).
Maar onze dank gaat vooral uit naar de internationale deskundigen, die volledig onbaatzuchtig hun deuren openstelden en hun kennis met ons deelden: Debby Kamstra en Reinaud Van der Fliert (VIP Amsterdam), Anne Korhonen (Fountain House Helsinki), Mette Lunhart, Martin Ström en Jakob Andersen (Fountain House Copenhagen), Miles Rinaldi (NHS MH Trust South West London), Gail Matthews, Deborah Evans, Tony Gillam en Jo Smith (EIS Worcestershire) en alle andere personen, betrokken bij de bezochte programma’s, die deze leerrijke uitwisseling mogelijk maakten. Ook dank aan Marjo Boer (Zadkine Lectoraat beroepsonderwijs Nederland) die ons telefonisch relevante informatie bood over een programma van ROC Zadkine dat ondertussen is stopgezet.
Vanwege de projectorganisatoren, Dhr. Luc Henau, Directeur GTB Dhr. Fons Leroy, Gedelegeerd bestuurder VDAB Prof. dr. Chantal Van Audenhove, Directeur LUCAS – KU Leuven
9
Samenvatting
Personen met medische, mentale, psychische en psychiatrische problemen (MMPP-profiel) hebben het recht om een job uit te oefenen die aansluit bij hun interessen en noden. Dit kan gerealiseerd worden door hen de kans te bieden een volwaardig diploma te behalen en door hen te ondersteunen bij het zoeken en uitoefenen van hun job. In de periode 1995-1996 en 1997-2000 werd reeds een belangrijke bijdrage geleverd tot de ontwikkeling en evaluatie van een methodiek voor arbeidsrehabilitatie in Vlaanderen in het ECHO Horizon en ECHO Wizzard project. Dit gebeurde door een internationaal consortium waarin een Vlaamse groep van drie psychiatrische voorzieningen actief was: PC St Hieronymus te St Niklaas met AC De Witte Hoeve, PC Dokter Guislain te Gent met Compagnie De Spooren en UPC St Kamillus te Bierbeek. De drie Vlaamse partners werkten samen met LUCAS - KU Leuven en partners in Nederland, Duitsland, Finland en Spanje. De samenwerking bestond uit onderzoek en uitwisseling van goede praktijken in de arbeidsrehabilitatie van psychiatrische patiënten en leidde tot een hele resem publicaties en presentaties (oa. Van Audenhove et al., 2000; Lissens & Van Audenhove, 2000; Van Audenhove, Jordens, Van den Troost, & European Community Horizon (E.C.H.O), 1997). De methodiek die in deze projecten ontwikkeld werd, was toonaangevend voor de verdere evoluties in Vlaanderen en het project was o.a. laureaat bij het Fonds Julie Renson voor ‘Werkbaar Werk voor personen met psychische problemen’ in 2010 en draagt het ESF-label. Een echte algemene implementatie van de ontwikkelde methodieken buiten de GGZ en een integratie van rehabilitatie in arbeid en educatie kwam tot op heden niet tot stand. GTB, VDAB en LUCAS-KU Leuven voerden in 2010-2011 een transnationaal project van het Europees Sociaal Fonds (ESF) uit waarbij een aantal Europese Geïntegreerde Programma’s Begeleid Werken en Begeleid Leren werden bezocht. Dit kadert binnen het ESF-project ‘Transnationaal onderzoek naar geïntegreerde trajecten voor personen met medische, mentale, psychische en psychiatrische problemen (MMPP-profiel)’. Het doel van dit onderzoek is om van Europese bevindingen te leren en tot een innovatieve aanpak te komen die rechtstreeks in Vlaanderen kan geïmplementeerd worden in een pilootproject. Het onderzoek dat wordt uitgevoerd is een voorbereiding op de uitwerking van een pilootproject in een latere fase. Dit rapport beschrijft de werkwijze en bevindingen die zijn opgedaan in de zoektocht en uitwerking van geïntegreerde programma’s Begeleid Werken-Begeleid Leren. Hierbij werd vanuit een algemeen literatuuroverzicht dieper ingegaan op concrete Europese programma’s en implementatiemogelijkheden in Vlaanderen (Figuur 1). Hoofdstuk 1 beschrijft de valkuilen en uitdagingen die mensen met psychische problemen tegenkomen als ze willen studeren of werken. Ook de huidige Vlaamse tewerkstellingscijfers, de arbeidsrehabilitatiediensten en studiebegeleiding in Vlaanderen worden beschreven. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een pleidooi voor de integratie van Begeleid Werken en Begeleid Leren. Hoofdstuk 2 biedt een overzicht van de doelstellingen en gebruikte methode die gehanteerd werden voor dit onderzoek. Hoofdstuk 3 omvat de literatuurstudie naar modellen en programma’s van Beleid Werken of Begeleid Leren. In een laatste paragraaf worden Europese en niet-Europese programma’s besproken die beide
11
modellen integreren. Op basis van de literatuurstudie wordt een keuze gemaakt voor studiebezoeken aan Europese programma’s. Hoofdstuk 4 geeft een concreet beeld van de bezochte Europese programma’s aan de hand van vooropgestelde onderzoeksvragen. Om een implementatie in Vlaanderen mogelijk te maken, werden bevindingen van Europese programma’s bij enkele Vlaamse experts en veldwerkers getoetst. Dit gebeurde tijdens een peer review en een exchange event. Resultaten van deze kennisuitwisseling worden weergegeven in Hoofdstuk 5. Hoofdstuk 6 omvat een concrete vertaalslag van de bevindingen uit de eerdere hoofdstukken naar de Vlaamse praktijk. Er werd gestart vanuit het Australische VETE-model, aangevuld met informatie uit de Europese bezoeken en bijhorende Vlaamse bevindingen. Het geïntegreerde model sluit aan bij de nieuwe ontwikkelingen in Vlaanderen en speelt ook in op de huidige vragen van het werkveld. Het hoofdstuk biedt daarbij aansluitend een overzicht van cruciale aandachtspunten en stappen voor begeleiders en organisaties bij de implementatie van geïntegreerde programma’s Begeleid Werken en Begeleid Leren waarbij een nauwe samenwerking tussen verschillende sectoren cruciaal is.
•Probleemstelling: Werken en leren voor personen met psychische problemen
•Doelstellingen en methode van het onderzoek
•Literatuurstudie: Begeleid Werken, Begeleid Leren en geïntegreerde trajecten
•Resultaten van de studiebezoeken
•Een ruime kennisdeling in Vlaanderen
•Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten in Vlaanderen
Figuur 1 Structuur van het rapport
De doelgroep van dit onderzoek zijn personen met het zogenaamde MMPP-profiel of ‘personen met Medische, Mentale, Psychische of Psychiatrische problemen’. Dit is een tijdelijk profiel, toegekend door de Vlaamse Dienst voor ArbeidsBemiddeling (VDAB) en via consultatie met de Gespecialiseerde Arbeidsonderzoeksdienst (GA). Personen krijgen dit profiel als een begeleidingstraject naar betaalde arbeid niet mogelijk is omwille van niet-arbeidsmarktgerelateerde problemen. Deze personen hebben nood aan een geïntegreerd voortraject met oog voor zowel werk als zorg1. Als de persoon na dit 1
In de populatie werkzoekenden zijn er zeker meer personen met dergelijk profiel aanwezig hoewel ze (nog) niet zo gelabeld zijn.
12
voortraject het advies ’niet-toeleidbaar naar de arbeidsmarkt’ krijgt, wordt deze persoon door de Rijksdienst voor arbeidsvoorziening (RVA) vrijgesteld van zoekgedrag naar werk en moet hij aan zijn nietarbeidsmarktgerelateerde problemen werken. Idealiter wordt hij naar een volledig ZORG-traject toegeleid en valt hij onder een ander uitkeringsstatuut. Als dit voortraject de niet-arbeidsmarktgerelateerde problemen remedieert, kan een traject naar betaalde arbeid worden opgestart. Afhankelijk van de problematiek en het al dan niet aanwezig zijn van een arbeidshandicap kan de begeleiding voorzien worden door VDAB of door de gespecialiseerde dienst voor trajectbepaling en – begeleiding (GTB). Buitenlandse modellen en studies over Begeleid Werken en Begeleid Leren focussen voornamelijk op personen met een langdurige en ernstige psychiatrische aandoening, wat slechts een deel is van de personen met een MMPP-profiel. De literatuurstudie zal zich om deze reden vooral richten op personen met langdurige en ernstige psychische of psychiatrische aandoeningen, al dan niet met co-morbide lichamelijke of mentale beperkingen. Dit zal eveneens implicaties hebben op de transfereerbaarheid naar de volledige MMPP doelgroep van het voorstel van implementatie dat zal uitgewerkt worden op het einde van dit onderzoeksproject (namelijk in hoofdstuk 6).
13
Hoofdstuk 1 Probleemstelling
Vele mensen met ernstige psychische problemen willen graag werken, maar tal van factoren verhinderen hun toegang tot en het behoud van betaald werk. Dit blijkt niet alleen uit internationaal onderzoek, ook in België kon men vaststellen dat dit zo is (Van Audenhove ea, 2004). Vaak hebben mensen met medische, mentale, psychische of psychiatrische problemen al een achterstand ondervonden in hun opleiding omdat hun gezondheidsprobleem een storende factor was om hun opleiding af te ronden (van Erp & Michon, 2008). Door ook in begeleiding van leren te voorzien kan een preventieve aanpak worden ingesteld voor latere tewerkstellingsproblemen in deze doelgroep. De problemen bij het vinden en behouden van werk, de huidige arbeidsrehabilitatie en tewerkstelling in Vlaanderen van mensen met psychische problemen worden in een eerste paragraaf besproken. In paragraaf 2 bespreken we zowel de moeilijkheden die mensen met psychische problemen ondervinden bij het studeren als de mogelijkheden op het vlak van de studiebegeleiding in Vlaanderen. Verschillende evidence-based modellen zijn in andere landen reeds geïmplementeerd, maar vinden in Vlaanderen slechts met mondjesmaat hun plaats. Ook in Vlaanderen is er nood aan een meer geleidelijke overgang van studeren naar werk én een nood aan begeleiding op beide domeinen. We komen hierop terug in de laatste paragraaf.
1 1.1
Werken voor personen met psychische problemen Werken voor personen met psychische problemen
Werken is voor de meeste personen niet alleen een middel om een inkomen te verwerven, het draagt ook bij tot het welbevinden en tot het gevoel erbij te horen. Vele personen met psychische problemen willen ook graag werken. Het werken in een regulier betaalde job wordt door hen beschouwd als een integraal deel van hun herstel (Bond, 2004; Lehman, Goldberg, Dixon, McNary, Postrado, Hackman, & McDonnell, 2002). Hoewel bij de personen met een psychisch probleem wel duidelijk de wens bestaat om te werken, blijkt dat ze hierin vaak niet slagen. In de Verenigde Staten verricht slechts 10 tot 25 procent van de personen met psychische problemen betaalde arbeid (Baron & Salzer, 2002). De personen met psychische problemen die er wel in slagen om een job te vinden, ervaren vaak moeilijkheden om deze langdurig te behouden. Dit niettegenstaande onderzoek aantoont dat deze personen wel in staat zijn om verschillende soorten jobs van diverse moeilijkheidsgraad uit te voeren (Crowther, Marshall, Bond, & Huxley, 2001). Van Erp en Michon (2008) situeren de belemmeringen van de doelgroep in het vinden en behouden van betaald werk op verschillende niveaus. Ten eerste zijn er vaak beperkingen door een gebrek aan vaardigheden die nodig zijn op de arbeidsplek (o.a. arbeidscompetenties, sociaal-communicatieve vaardigheden, stresshantering). Ten tweede hebben deze personen soms te kampen met een belemmering in de arbeidsintegratie die rechtstreeks het gevolg is van de stoornis (bijvoorbeeld tijdelijke 15
Hoofdstuk 1
verergering van symptomen). Een derde hinderpaal situeert zich op het vlak van de maatschappij. Lage verwachtingen en boodschappen van ‘voorzichtigheid’ van hulpverleners en familie bemoeilijken het vinden van een job (Rinaldi, Killackey, Smith, Shepherd, Sing, & Craig, 2010). Bovendien verkleint een onvoldoende afgestemde wetgeving en stigma of onwetendheid bij werkgevers de kansen voor deze doelgroep op een passende baan. Onderzoek toont aan dat sollicitanten die hun voorgeschiedenis van gezondheidsproblemen aankaarten vaak uitgesloten worden door werkgevers, ook al beschikken ze over gelijkaardige vaardigheden en ervaringen als andere kandidaten (Erp & Michon, 2008).
1.2
De arbeidsrehabilitatie in Vlaanderen
In Vlaanderen zijn er verschillende vormen van arbeidsrehabilitatie. Hiervoor kan men een beroep doen op reguliere en - indien nodig - gespecialiseerde diensten. Hieronder wordt dit verder toegelicht2. Iedereen kan bij de Vlaamse Dienst voor ArbeidsBemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB) ondersteuning krijgen bij het solliciteren. De VDAB biedt ook beroepstraining en opleidingen aan. Verder is loopbaanbegeleiding van werkenden een belangrijke opdracht. VDAB werkt hiervoor samen met diverse partners. Daarnaast is er ook een gespecialiseerd netwerk van organisaties en diensten. Om aanspraak te kunnen maken op deze gespecialiseerde begeleiding moet de arbeidshandicap worden geïndiceerd. Dit gebeurt als iemand voldoet aan één van onderstaande criteria:
een erkenning bij Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap
een Buso (Buitengewoon Secundair Onderwijs) schoolverleden
recht op inkomensvervangende of integratietegemoetkoming van FOD Sociale Zekerheid
recht op een invaliditeitsuitkering
recht op verhoogde kinderbijslag
een afschrift van een gerechtelijke beslissing of een attest van een bevoegde federale instelling waaruit een blijvende graad van arbeidsongeschiktheid blijkt
een medisch attest voorleggen van een door de VDAB aangewezen dienst of arts, zoals GA (Gespecialiseerde Arbeidsonderzoeksdienst), RVA, VDAB, mutualiteit, dokter, psychiater
Het gespecialiseerd netwerk voor personen met een arbeidshandicap omvat een gespecialiseerde dienst voor trajectbepaling en - begeleiding (GTB), gespecialiseerde Arbeidsonderzoeksdienst (GA) en gespecialiseerde opleiding, begeleiding- en bemiddelingsdienst (GOB). Een toelichting voor elk van die diensten volgt hieronder.
Gespecialiseerde dienst voor trajectbepaling en – begeleiding (GTB)
De gespecialiseerde dienst voor trajectbepaling en – begeleiding begeleidt personen met een arbeidshandicap naar werk. GTB zoekt in de eerste plaats naar betaald werk op de open arbeidsmarkt, in een beschutte of sociale werkplaats. Als dat niet haalbaar is, kijkt GTB uit naar een passend onbetaald alternatief (bv. arbeidszorg). Tijdens de trajectbepaling worden de capaciteiten, de sterktes, de 2
Voor meer informatie, zie volgende websites: www.vdab.be, www.gtb-vlaanderen.be, www.FeGob.be
16
Probleemstelling
beperkingen, de verwachtingen en de wensen van de klant alsook zijn netwerk (verder) in kaart gebracht. Deze informatie maakt een goede analyse van de ondersteuningsnood van de klant mogelijk. Wanneer een inschakeling van een partner (GA, GOB, arbeidszorginitiatief,…) noodzakelijk en afgesproken is, zorgt de trajectbegeleider van GTB voor de toeleiding en opvolging. De trajectbegeleider volgt de uitvoering van deze acties op en zo is de trajectbegeleider de rode draad doorheen het traject naar werk.
Gespecialiseerde arbeidsonderzoeksdienst (GA)
De gespecialiseerde arbeidsonderzoeksdienst (GA) kan een screening uitvoeren om een beter zicht te krijgen op de vaardigheden en mogelijkheden van de persoon. Dit gebeurt wanneer het onduidelijk is wat een persoon met een arbeidshandicap nog aan kan op de reguliere arbeidsmarkt. De GA versterkt de persoon door hem inzicht te geven in zijn vaardigheden en competenties.
Gespecialiseerde opleiding, begeleiding- en bemiddelingsdienst (GOB)
In een gespecialiseerde opleiding, begeleiding- en bemiddelingsdienst (GOB) kunnen personen met een arbeidshandicap op hun eigen tempo opleidingen op maat volgen (verkenningsfase, korte trainingen) of één of meer oriënterende stages lopen in bedrijven (reguliere werkvloer). Een persoonlijke begeleider helpt hen ook bij het solliciteren. Daarnaast kunnen personen met een arbeidshandicap beroep doen op een ‘Gespecialiseerde Individuele Beroepsopleiding in Onderneming’ (GIBO). Dit betekent dat die personen onmiddellijk een betaald contract krijgen en intensief worden ondersteund door een jobcoach vanuit een GOB. De opleiding op de werkvloer duurt maximum 52 weken en tijdens die periode betaalt de werkgever geen loon of RSZ. De VDAB betaalt bovendien ook de productiviteitspremie. Na de opleiding neemt de werkgever de persoon onmiddellijk in dienst met een arbeidsovereenkomst van onbepaalde duur. De persoon die de GIBO deed, geniet na het tekenen van de arbeidsovereenkomst bescherming tegen ontslag voor een periode die gelijk is aan de duurtijd van de GIBO. Als de werkgever toch overgaat tot ontslag tijdens deze periode dan kan men via de arbeidsrechtbank een vergoeding eisen. Deze bescherming geldt niet voor ontslag om dringende redenen3. Bijzondere TewerkstellingsOndersteunende Maatregelen (BTOM) zijn maatregelen om personen met een arbeidshandicap te kunnen inschakelen op de betaalde arbeidsmarkt. Het zijn financiële tegemoetkomingen vanuit de overheid die helpen om werk te vinden of om een job beter te kunnen uitvoeren. BTOM komt tegemoet aan het eventuele rendementsverlies, ten gevolge van de arbeidshandicap. Afhankelijk van de ernst en de specificiteit van de arbeidshandicap kunnen personen een beroep doen op de volgende BTOM’s: Bijstand van een doventolk als personen werk zoeken of hun werk beter willen uitvoeren. VDAB betaalt de kosten. Tegemoetkoming voor arbeidsgereedschap, -kleding en arbeidspostaanpassing: De VDAB vergoedt de werkgever als hij aanpassingen moet maken aan de arbeidspost (= alles in het bedrijf dat niet verplaatst kan worden). VDAB betaalt het arbeidsgereedschap en de kleding die werknemers nodig hebben om het werk goed uit te voeren. Tegemoetkoming in verplaatsingsonkosten: VDAB betaalt de kosten als personen een begeleider of aangepast vervoer nodig hebben om naar het werk of naar de opleiding te kunnen. 3
http://vdab.be/werkgevers/ibo/gibo.shtml
17
Hoofdstuk 1
Vlaamse ondersteuningspremie (VOP): VDAB betaalt een premie aan de werkgever als hij iemand met een arbeidshandicap in dienst neemt. Deze premie bevordert en behoudt de integratie van werknemers met een arbeidshandicap in het normaal economisch circuit. Tewerkstelling in een beschutte werkplaats: personen kunnen hier aan de slag als het gewone arbeidscircuit niet haalbaar is voor hen.
Daarnaast kunnen mensen ook toegeleid worden naar tewerkstelling in het beschermde arbeidscircuit (Beschutte en Sociale werkplaatsen). Personen kunnen enkel toegeleid worden naar een beschutte werkplaats als zij een Bijzondere TewerkstellingsOndersteunende Maatregel (BTOM) Beschut Werken kregen toegekend. Personen kunnen enkel toegeleid worden naar een sociale werkplaats als zij meer dan 5 jaar werkloos zijn en geen diploma van het secundair onderwijs hebben behaald. De toeleiding naar tewerkstelling in een Sociale werkplaats wordt opgenomen door VDAB consulenten. Wanneer betaald werk niet, niet meer of nog niet haalbaar is, wordt er naar onbetaalde alternatieven gezocht of worden personen ondersteund op psycho-sociaal vlak om toch opnieuw arbeidsmarktrijp te worden. Dit gebeurt door middel van arbeidszorg en activeringsbegeleiding. De trajectbegeleiding gebeurt in beide projecten door GTB. Beide mogelijkheden lichten we hieronder toe.
Arbeidszorg
Arbeidszorg is een vorm van onbetaalde arbeid waarbij zorg en arbeid worden gecombineerd. Arbeidszorg realiseert voor ieder mens het recht op arbeid onder begeleiding en biedt hem/haar de kans te genieten van de latente functies van arbeid zonder de nadelen (bv. stress) of de verplichtingen die verbonden zijn aan een arbeidsovereenkomst. Arbeidszorg verhoogt zo het algemene welzijn en de maatschappelijke integratie van de arbeidszorgmedewerker. Tevens beoogt men om de arbeidsvaardigheden en arbeidsattitudes te trainen zodat personen opnieuw klaar zijn voor de reguliere arbeidsmarkt. Een gedetailleerde beschrijving van arbeidszorg is te vinden op het internet4.
Activeringsbegeleiding (of Tender Activeringszorg)
Activeringsbegeleiding is een voortraject naar werk van maximaal 18 maanden dat bestaat uit acties zorg (aanpak van medische en/of psychiatrische drempels) en empowerment (aanpak van sociaaleconomische, sociale en/of psychosociale drempels). De activeringsstage (max. 300u in bv. arbeidszorg) vormt eveneens een verplicht onderdeel van activeringsbegeleiding. GTB zorgt voor de coördinatie met de verschillende partners. Op die manier wordt een permanent contact tussen arbeid en welzijn gecreëerd en krijgt de werkzoekende een integrale werk – welzijn begeleiding. Het doel is de afstand tot de reguliere arbeidsmarkt te verkleinen en personen in een verdere begeleiding toe te leiden naar tewerkstelling in het NEC of het beschermde circuit. 1.2.1
Uitkeringsstatuten
Hieronder volgt een overzicht van de uitkeringsstatuten in België. Er zijn 4 uitkeringsstatuten, namelijk een werkloosheidsuitkering, een ziekte- of invaliditeitsuitkering, een inkomensvervangende en/of integratietegemoetkoming, en ten slotte een leefloon.
4
http://www.serv.be/sites/default/files/documenten/COMD_ADV_20110314_arbeidszorg.pdf
18
Probleemstelling
Werkloosheidsuitkering
De werkloosheidsuitkering wordt betaald door de Rijksdienst voor Arbeidsvoorziening (RVA). Personen hebben recht op een werkloosheidsuitkering na het doorlopen van een wachttijd of op basis van het aantal gewerkte dagen.
Het doorlopen van een wachttijd: na het beëindigen van de studies moeten personen zich inschrijven als werkzoekende bij de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB). Na een bepaalde wachttijd kunnen personen een werkloosheidsuitkering aanvragen. De duur van de wachttijd is afhankelijk van de leeftijd en varieert van 155 werkdagen tot 310 werkdagen.
Op basis van het aantal gewerkte dagen: personen kunnen een werkloosheidsuitkering aanvragen als ze meer dan 312 dagen of gedurende 18 maanden hebben gewerkt. Personen ouder dan 36 jaar moeten meer dagen hebben gewerkt om hierop beroep te kunnen doen.
VDAB zorgt ervoor dat elke werkzoekende de mogelijkheid krijgt om intensief ondersteund te worden in zijn zoektocht naar werk. Deze ondersteuning kan gaan van sollicitatiebegeleiding tot een opleiding in één van de competentiecentra. De opleidingen zijn gratis en gevarieerd (van laag geschoolde beroepen over technische beroepen naar bachelor-opleidingen). De VDAB richt zich voornamelijk op opleidingen en beroepen die veel gevraagd worden op de arbeidsmarkt, zogenaamde knelpuntberoepen. Het recht op een werkloosheidsuitkering is gekoppeld aan bepaalde verplichtingen. Een werkzoekende moet beschikbaar zijn voor de arbeidsmarkt. De RVA is het controleorgaan. Deze instantie nodigt werkzoekenden uit om na te gaan of ze wel actief op zoek gaan naar werk. Is dit niet het geval, kan dit leiden tot een tijdelijke of een definitieve schorsing van de werkloosheidsuitkering. De VDAB kan eveneens aan de RVA doorgeven dat een werkzoekende niet actief op zoek is naar werk. Omdat niet alle werkzoekenden even mondig zijn, kunnen werkzoekenden hulp vragen aan de vakbond. Mogen mensen met een werkloosheidsuitkering studeren? Mensen die een werkloosheidsuitkering ontvangen, kunnen opleidingen volgen bij de VDAB. Indien ze nog geen bachelor of masterdiploma hebben behaald, kunnen ze een bachelor- of masteropleiding volgen binnen het reguliere onderwijs, met behoud van hun werkloosheidsuitkering.
Ziekte- of invaliditeitsuitkering
Personen die ziek zijn tijdens een periode van tewerkstelling hebben ook recht op een uitkering.
Zieke werknemers ontvangen een gewaarborgd loon voor 14 dagen (ingeval van arbeiders) of 30 dagen (ingeval van bedienden). De werkgever betaalt dit.
Als de ziekte langer duurt, ontvangen werknemers een ziekte-uitkering. De term ‘primaire arbeidsongeschiktheid’ wordt dan gebruikt. In de eerste 6 maanden gaat de medisch adviseur van de mutualiteit na in welke mate de persoon in die gezondheidstoestand de laatste uitgeoefende job terug kan opnemen. Na deze periode wordt er bekeken of de betrokkene arbeidsgeschikt is voor andere beroepen. Hierbij houdt men wel rekening met het opleidingsniveau en de beroepservaring van de betrokkene. Dit is ook de reden waarom veel personen na 6 maanden opnieuw arbeidsgeschikt worden verklaard en de ziekte-uitkering wordt geschorst. Rond 8 à 9 maanden geeft de adviseur een advies m.b.t. eventuele invaliditeit of mogelijk te voorziene periode van ongeschiktheid en eventuele herscholing. 19
Hoofdstuk 1
Personen ontvangen een invaliditeitsuitkering vanaf 365 dagen. Dan beslist de adviseur van de mutualiteit niet langer alleen over een dossier maar moet hij zich verantwoorden aan de Geneeskundige raad van het RIZIV.
Mogen mensen die arbeidsongeschikt zijn, werken? Dit kan onder de vorm van een progressieve tewerkstelling. Als de medisch adviseur akkoord gaat, kunnen personen een (deeltijdse) ziekte-uitkering ontvangen in combinatie met een deeltijds loon. Dit betekent dus dat personen maximum deeltijds mogen werken. Dit kan een opstap zijn naar een voltijdse job, maar personen kunnen jarenlang gebruik maken van het systeem van progressieve tewerkstelling. Een voltijdse job is niet altijd meer haalbaar en sommige medische adviseurs houden hier dan ook rekening mee. Mogen mensen die een invaliditeitsuitkering ontvangen, zich herscholen of bijscholen? Personen kunnen zich herscholen, maar niet bijscholen als ze hun invaliditeitsuitkering willen behouden. Het uitgangspunt hierbij is dat de herscholing ervoor zal zorgen dat de persoon niet langer arbeidsongeschikt zal zijn en bijgevolg geen beroep meer moet doen op een ziekte-uitkering. Een bijscholing betekent dat de opleiding aansluit bij het beroep waarvoor de cliënt arbeidsongeschikt is. De betaling van de opleiding (bijscholing) kan geweigerd worden door het RIZIV, maar de medisch adviseur kan dit wel nog altijd toestaan. Een voorbeeld ter illustratie: een 18% van mensen binnen een GOB staat op het RIZIV. Dit zijn zelden herscholingsdossiers, maar ze volgen wel opleiding (‘on the job’) met toestemming van de adviseur.
Inkomensvervangende en/of integratie tegemoetkoming
Inkomensvervangende en/of integratie tegemoetkomingen worden voorzien door de FOD Sociale Zekerheid. De integratietegemoetkoming kan gecumuleerd worden met de inkomensvervangende tegemoetkoming.
Inkomensvervangende tegemoetkoming wordt geboden ter compensatie van een verminderd verdienvermogen omwille van lichamelijke of mentale beperkingen. Dit geldt wanneer het vermogen dat iemand verdient minder is dan een derde van wat een gezond persoon kan verdienen door het uitoefenen van een job op de arbeidsmarkt. Bij de berekening wordt rekening gehouden met de inkomsten van de persoon met een handicap en met de persoon met wie hij een huishouden vormt.
20
Integratie tegemoetkoming is bedoeld ter compensatie voor bijkomende, verminderde zelfredzaamheid op vlak van de (1) verplaatsing (2) voeding (3) persoonlijke hygiëne en zich kleden, (4) woning onderhoud en huishoudelijke taken, (5) leven zonder toezicht en bewustzijn van gevaar, (6) communicatie en sociaal contact. Deze 6 items worden beoordeeld op een zelfredzaamheidschaal waarbij personen deel uitmaken van een bepaalde categorie. Deze categorie bepaalt de grootte van de integratie tegemoetkoming.
Probleemstelling
Mogen mensen met een tegemoetkoming werken? Een inkomensstijging of daling moet altijd doorgegeven worden aan de Federale Overheidsdienst Sociale Zekerheid (FOD). Deze dienst onderzoekt dan zelf of er een aanpassing (vermindering) nodig is. Mogen mensen met een tegemoetkoming studeren? Mensen kunnen zich zonder voorwaarden bijscholen en herscholen. En dit zowel in opleidingen georganiseerd door VDAB als in opleidingen georganiseerd vanuit de hogeschool of universiteit.
Leefloon
Het recht op een leefloon is het allerlaatste sociale vangnet. Personen kunnen dit aanvragen enkel en alleen als alle rechten op andere uitkeringsstatuten (bv. via een werkloosheidsuitkering of tegemoetkomingen aan personen met een handicap, …) zijn uitgeput. De aanvraag voor een leefloon gebeurt bij het OCMW van de gemeente of de stad. Mogen mensen met een leefloon werken? Personen die arbeidsgeschikt zijn en een leefloon ontvangen, moeten werkbereid zijn. In deze context wordt vaak beroep gedaan op artikel 605. Er wordt gezocht naar een betaalde tewerkstelling voor die persoon. Hierbij ontvangen personen een minimumloon dat voor een groot deel wordt gesubsidieerd door het OCMW. De tewerkstelling in het kader van artikel 60 is beperkt tot één jaar. Daarna moet de persoon in staat zijn om een job uit te oefenen in het normaal economisch circuit. Hij wordt dan ook verder ondersteund om te solliciteren. Vaak wordt hij hiervoor doorverwezen naar VDAB. Mogen mensen met een leefloon studeren? Het OCMW heeft verschillende projecten rond opleiding en sociaal-culturele activering. Het is eveneens mogelijk om met een leefloon opnieuw te gaan studeren aan de hogeschool of universiteit.
1.3
De tewerkstellingsgraad van de doelgroep in Vlaanderen
Op dit moment zijn er in Vlaanderen 53.137 mensen meer dan twee jaar zonder succes op zoek naar werk6 (februari 2012). Het aantal langdurige werkzoekenden (langer dan 2 jaar) blijft bovendien elk jaar stijgen7. Een belangrijke groep bij deze langdurige werkzoekenden zijn de personen met een arbeidshandicap, die hier een vierde van uit maken (26%)1. Zij hebben functiebeperkingen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard die het moeilijk maken om aan het arbeidsleven deel te nemen. Vooral voor personen met psychische problemen is het moeilijk om werk te vinden en te behouden. Uit cijfers van het RIZIV (RijksInstituut voor Ziekte- en InvaliditeitsVerzekering)8 blijkt ook dat personen met 5
http://www.ocmw-infocpas.be/index.php/fiche_FT_nl/les_emplois_subventionnes_via_le_cpas_generalites_ft 6 http://arvastat.vdab.be/arvastat/werkloosheid_detail.jsp 7 http://ministerphilippemuyters.be/nlapps/docs/default.asp?id=88 8 http://www.riziv.be/presentation/nl/publications/annual-report/2010/pdf/ar2010all.pdf
21
Hoofdstuk 1
psychische problemen de grootste groep vormen van mensen die een invaliditeitsuitkering krijgen (34%). Dit aantal is bovendien in de periode 1999-2009 met maar liefst 58% gestegen, voornamelijk door een stijging in het voorkomen van aanpassingsstoornissen (+623,7%), episodische emotionele stoornissen (+104%), acute stress-stoornissen (+70%), persoonlijkheidsstoornissen (+63%) en schizofrenie (+9%). De hoge werkloosheid bij personen met psychische problemen merkt men ook op in andere landen. In de Verenigde Staten zou 90% van de personen met ernstige psychische problemen werkloos zijn (Killian & Becker, 2007). In het Verenigd Koninkrijk liggen de werkloosheidscijfers bij personen met psychische problemen in dezelfde grootte orde (Rinaldi et al., 2008). Deze groeiende groep van personen met psychische problemen die op invaliditeit staan brengt een hoge uitkeringslast met zich mee. Maar belangrijker is dat werkloosheid voor deze personen van wie de meerderheid graag wil werken ook een persoonlijke belasting betekent (Rinaldi et al., 2008). Om deze redenen werden vele wetenschappelijke studies uitgevoerd naar een effectieve ondersteuningsvorm voor de toeleiding naar regulier werk bij deze doelgroep (Crowther, Marshall, Bond, & Huxley, 2001).
2
Leren voor personen met psychische problemen
Studenten met ernstige psychische problemen ervaren dezelfde moeilijkheden dan andere studenten (kritiek ervaren, groepswerken maken, notities nemen), maar ervaren bovendien extra moeilijkheden bij het studeren omwille van de psychische klachten en een gebrek aan zelfvertrouwen op het vlak van intellectuele capaciteiten (Mowbray, Bybee, & Collins, 2001). Misvattingen, stigma en vooroordelen geassocieerd met psychische problemen zijn ook veelvoorkomende barrières. Bovendien stellen sommige hulpverleners in vraag of studeren voor personen met psychische problemen wel goed is. Het huidig systeem (bv. weinig flexibiliteit, de strikte deadlines, een tekort aan onkostenvergoeding) laat onvoldoende toe om in te spelen op het cyclisch karakter van psychische problemen (Manthey, 2011). In de Verenigde Staten behalen vier miljoen studenten geen diploma omwille van een psychiatrische aandoening. Daarnaast breken ongeveer zeven miljoen studenten een opleiding vroegtijdig af als gevolg van het optreden van een psychische stoornis (Kessler, Foster, Saunders, & Stang, 1995). Hoe staan de studenten met psychiatrische problemen zelf tegenover studeren en het behalen van een diploma? Onderzoek in Nederland (Korevaar, 2005) toont aan dat personen met psychische problemen verschillende redenen hebben om een opleiding te starten. Voornamelijk het verlangen om zich te ontwikkelen (93%), om een vak te leren (89%) en een diploma te behalen (84%) speelt hierin een rol. Daarnaast verwachten personen met psychische problemen verschillende belemmeringen wanneer ze opnieuw met een opleiding starten. Wat hierbij het meest vermeld wordt, zijn: op tijd komen en volhouden, onzekerheid en faalangst, studieproblemen, concentratieproblemen en tot slot omgaan met andere studenten.
22
Probleemstelling
2.1
Mogelijke vormen van studiebegeleiding in Vlaanderen
De instellingen voor hoger onderwijs willen studenten met een functiebeperking maximale kansen geven om volwaardig deel te nemen aan het hoger onderwijs, op het vlak van studie en studentenleven. De groep ‘studenten met een functiebeperking’ is ruim en wordt als volgt gedefinieerd9: “Een student met een functiebeperking is een student bij wie er een langdurige uitval (er is minstens 12 maanden uitval geweest en/of er is uitval van 12 maanden in de toekomst te voorzien) of blijvende uitval is op één of meerdere lichaamsfuncties opgesomd in de International Classification of Functioning. Het gaat om de volgende 8 subgroepen: motorische functiebeperking, visuele functiebeperking, auditieve functiebeperking, chronische ziekte, psychiatrische functiebeperking, leerstoornis (dyslexie/dyscalculie), meervoudige functiebeperking, en overige beperkingen, m.i.v. stem en spraak, pijnfuncties, huid en aanverwante structuren.”
In het financieringsdecreet hoger onderwijs is een extra weging voor studenten met een functiebeperking voorzien, mits ze geregistreerd worden. De Commissie Hoger Onderwijs voor studenten met een functiebeperking werkte in nauwe samenwerking met experten een registratiesysteem uit. Deze registratie zal moeten leiden tot structurele financiering van de instellingen. De Universiteit Gent heeft beslist dit registratiesysteem mee uit te testen10. Sinds juli 2008 bestaat er een Vlaams Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs (SIHO) voor een periode van 5 jaar. Dit consortium bestaat uit de Hogeschool West-Vlaanderen, de Universiteit Gent, de Vrije Universiteit Brussel, en sinds 2010 ook uit de Universiteit Antwerpen en de Provinciale Hogeschool Limburg11. Het steunpunt, actief tot 2013, wil via dialoog met studenten een meer inclusief hoger onderwijs realiseren door (buitenlandse) expertise in te brengen en nieuwe ontwikkelingen (wetenschappelijk) te ondersteunen. Het SIHO neemt dus een intermediaire rol op in de realisatie van inclusief hoger onderwijs op niveau van personeel en studenten. Het wil de onderwijsomgeving maximaal toegankelijk maken voor alle studenten. Enerzijds is er aandacht voor inclusie op niveau van cultuur door het aanbieden van coaching, procesbegeleiding en door goede voorbeelden (nationaal en internationaal) aan te reiken. Anderzijds reikt SIHO zaken aan op structureel vlak, namelijk een indicatorenset om de vordering van de instelling te meten, tools en trainingen voor inclusieve onderwijstechnieken, overzicht van hulpmiddelen en procedures. Voorbeeld hiervan is de website Universal Design for Learning12 die een kader aanbiedt om ICT-tools te gebruiken zodat leermateriaal zo toegankelijk mogelijk wordt voor alle studenten, ongeacht hun capaciteiten of beperkingen Het SIHO maakt deel uit van het Europese Learning Inclusively Network + Know-How (LINK)13. Het doel is de uitbouw van een netwerk van paraplu-organisaties die werken aan inclusief hoger onderwijs en het uitwisselen van ervaringen en goede voorbeelden tussen deze organisaties.
9
http://www.ugent.be/nl/onderwijs/aanbod/flexibel/registratiefunctiebeperking.htm http://www.ugent.be/nl/onderwijs/aanbod/flexibel/registratiefunctiebeperking.htm 11 http://www.siho.be/nl/home/pages-43.aspx 12 http://siho.phl.be/ 13 http://www.thelinknetwork.eu/ 10
23
Hoofdstuk 1
Dat Vlaanderen probeert te leren van buitenlandse praktijken wordt geïllustreerd door de deelname aan een internationaal sensibiliseringsproject ExchangeAbility14. Hierbij bezoeken delegaties van studenten met een functiebeperking15 uit iedere instelling de partners om zo het thema onder de aandacht te brengen, te bespreken en de obstakels in kaart te brengen. Dit project omvat volgende partners: UNICA (het netwerk van hoger onderwijsinstellingen in Europese hoofdsteden), ESN (European Student Network) en vijf hoger onderwijsinstellingen uit Brussel, Tallinn, Nicosia, Boedapest en Bratislava. De verschillende instellingen hoger onderwijs bieden veelal intern een studiebegeleiding aan. Dit wordt meestal opgenomen door een zorgcoördinator. Hij handelt vanuit een aantal belangrijke principes, zoals werken in dialoog en op maat (cfr. Talenttraining bij de Erasmus Hogeschool Brussel16), de zelfwerkzaamheid bevorderen en het beroep doen op wederzijdse verantwoordelijkheden. Studiebegeleiding wordt ruim gezien en omvat veelal volgende aspecten17:
Informeren van (aspirant-)studenten en hun omgeving inzake studeren met een functiebeperking of specifieke regelgeving (bv. bissen/trissen, examenreglement).
Met de betrokkenen bepaalde knelpunten bespreken en overwinnen door redelijke aanpassingen, zoals examenfaciliteiten, het gebruik van hulpmiddelen, etc.
Het opvolgen en ondersteunen van studenten, op een manier die bijdraagt tot meer empowerment (specifieke studieondersteuning, testen en verkennen van capaciteiten etc., persoonlijk coachen).
Een schakel zijn tussen de student met een functiebeperking en de faculteit en diensten.
De medewerkers van de onderwijsinstelling informeren en sensibiliseren over inclusief onderwijs en toegankelijke basisvoorzieningen.
Het toegankelijker maken van de onderwijsinstelling op vlak van onderwijs, dienstverlening, en randvoorwaarden (o.a. door participatie en het opnemen van voorzitterschap aan werkgroepen, projectwerking….).
Van deze mogelijke begeleidingstaken blijkt, uit het thesisonderzoek van Vanhoudt (2002) bij een steekproef van 46 studenten, dat volgende drie ondersteuningsvormen het meest aanwezig zijn:
Persoonlijke coaching om verder te studeren en niet op te geven als het wat moeilijker gaat.
Bemiddeling, namelijk bemiddelen met vb. docent of ombudsdienst om een bepaalde aanpassing mogelijk te maken, afspraken maken met andere diensten die betrokken zijn bij het onderwijsgebeuren.
Doorverwijzing voorbereiden.
14
http://exchangeability.eu/ Het gaat hier niet alleen om de ‘klassieke' rolstoelgebruiker, ook studenten met bijvoorbeeld dyslexie of een gehoorbeperking worden in het project betrokken. 16 http://www.erasmushogeschool.be/talenttraining 17 https://www.kuleuven.be/studentenvoorzieningen/functiebeperking/index.html, http://www.siho.be/nl/home/pages-43.aspx, en persoonlijke communicatie met Adviseur Dienst Studieadvies KU Leuven (Mevr. Joke Vanhoudt) 15
24
Probleemstelling
Bepaalde onderwijsinstanties bieden ook ondersteuning in groep aan voor personen met specifieke beperkingen. Een voorbeeld hiervan is de AD(H)D coachinggroep18, verbonden aan de KHLim. Hierbij wordt in groep bekeken wat AD(H)D voor die student betekent en hoe die er het best mee kan omgaan. Daarnaast zijn er ook nog tal van andere individuele diensten die instaan voor de begeleiding van studenten met beperkingen (ruim gezien), al dan niet in samenwerkingsverband met een bepaalde onderwijsinstantie. Een voorbeeld hiervan is de dienst vzw Cursief 19 die studenten van een aantal instellingen hoger onderwijs begeleidt 20. De begeleiders van Cursief hebben een ondersteunende rol en vormen een verbindende factor tussen de andere ondersteunende diensten binnen de faculteiten/universiteiten. Daarnaast vervult Cursief een adviserende rol in de aanvraagprocedure van bijzondere statuten en staat in voor lotgenotencontact. Verschillende onderwijsinstanties21 hebben daarnaast ook een traject uitgewerkt voor verschillende professionele en academische opleidingen die de combinatie ‘werk en studie’ mogelijk maakt.
3
Nood aan geïntegreerde trajecten van leren en werken
In deze paragraaf staan we stil bij de nood aan geïntegreerde trajecten van leren en werken, zowel vanuit wetenschappelijk oogpunt, als vanuit ervaringen binnen Vlaanderen.
3.1
Vanuit wetenschappelijk oogpunt
Uit onderzoek blijkt dat er een nood bestaat aan een integratie van werken en leren om de arbeidsintegratie en het welbevinden van de persoon te vergroten. Succesvolle integratie op de arbeidsmarkt hangt namelijk steeds meer samen met het verwerven van een secundair en vooral postsecundair diploma (Liebert, 2003; Waghorn, Chant, & Whiteford, 2003; Baron & Salzer, 2002). Opleiding heeft bij personen met beperkingen zelfs een grotere invloed op het vinden en behouden van werk dan bij personen zonder beperkingen (Loprest & Maag, 2006). Door een gebrek aan opleiding komen personen met psychisch problemen vaak in de laagste posities terecht wanneer ze in een nieuwe job stappen. Het werk waarin ze terecht komen is vaak manuele arbeid (productie, schoonmaak, administratie) of zijn posities waarvoor men geen eerdere kennis of vaardigheiden nodig heeft. Hierdoor beleven ze vaak weinig voldoening aan hun takenpakket en worden ze vaak als eerste ontslagen. Het gebrek aan stimulatie of een beperkt toekomstperspectief heeft een negatief effect op jobbehoud (Murphy et al., 2005) en dus op de integratie op de arbeidsmarkt.
18
http://www.khlim.be/pagina/adhd-coachinggroep http://www.cursiefvzw.be/ 20 Cursief begeleid studenten van volgende onderwijsinstanties: Universiteit Gent, Arteveldehogeschool, Hogeschool Gent, Hogeschool West-Vlaanderen, Katholieke Hogeschool Sint-Lieven, Hogeschool voor Wetenschap en Kunst Campus Sint-Lucas Gent 21 Voor één voorbeeld: http://www.erasmushogeschool.be/werken-en-studeren 19
25
Hoofdstuk 1
De ontwikkeling van geïntegreerde trajecten werken en leren reflecteert dus de wensen van een veranderde arbeidsmarkt waarbij een postsecundaire opleiding steeds vaker een noodzaak is voor werkgevers en –nemers. Het laat personen toe om lange termijnplannen te maken op het vlak van carrière. Ze voelen zich minder beperkt door de huidige vaardigheden en kwalificaties die vaak enkel tewerkstelling in de laagste posities toestaan (Frost, Morris, Sherring, & Robson, 2008). Bovendien creëert een integratie van Begeleid Leren en Werken mogelijkheden om financieel meer zelfredzaam te worden. Personen met psychische problemen kunnen aantrekkelijke jobs verkrijgen met voordelen als een flexibele uurregeling, ziekteverlof en ziekteverzekering. Dit zorgt ervoor dat ze minder snel terug uit het reguliere arbeidsveld zullen stappen (Baron & Salzer, 2002; Bond et al., 2001; Mowbray et al., 2001; Murphy et al., 2005). Het samenbrengen van de verschillende interventies tot één geïntegreerd model verhoogt niet enkel de arbeidsintegratie. Het opbouwen van verschillende netwerken “op school” heeft een positief effect op het vinden van een betaalde baan (Newman, 1999), en draagt bij tot het ontwikkelen van natuurlijke netwerken (Murphy, et al., 2005). Bovendien zal de transitie van patiënt naar student naar werknemer een belangrijke bijdrage leveren aan het zelfvertrouwen, empowerment en tevredenheid van personen met psychische problemen (Bellamy & Mowbray, 1998).
3.2
Vanuit ervaringen in Vlaanderen
In deze paragraaf bespreken we de belangrijkste aandachtspunten en noden op vlak van leren en werken voor personen met psychische problemen in Vlaanderen. We maken hierbij een onderscheid tussen enerzijds cliënten en anderzijds vertegenwoordigers van voorzieningen en het beleid. Deze inzichten werden opgedaan tijdens een aantal focusgroepen, georganiseerd in functie van het ESF project. De methodiek van de focusgroepen wordt toegelicht in hoofdstuk 2 dat de doelstellingen en de methode van het hele onderzoek toelicht. Op het einde van de paragraaf staan we ook stil bij een aantal recente ontwikkelingen binnen Vlaanderen die relevant zijn in de context van leren en werken voor personen met psychische problemen.
Aandachtspunten en noden van cliënten De cliënten brengen zes aandachtspunten en/of noden aan, namelijk: 1) relatie met de coach, 2) begrip en erkenning voor het eigen tempo, 3) prioriteit voor de gezondheid en het herstelproces, 4) strijd tegen stigma, 5) werken en leren zijn niet los te koppelen en 6) financiële aspecten.
1. Relatie met de persoonlijke coach Alle deelnemers halen aan dat de relatie met de begeleider cruciaal is voor het slagen van het opzet. Hierin blijken verschillende elementen van belang te zijn, namelijk het gevoel dat de begeleider:
aan hun kant staat.
in hun mogelijkheden gelooft.
te vertrouwen is.
26
Probleemstelling
hen begrijpt.
op hun tempo gaat.
mee de grenzen bewaakt.
flexibel is en mee zoekt naar een formule op maat.
expertise bezit.
altijd beschikbaar zal zijn in de verdere opvolging. In de volgende citaten komen de bovenstaande elementen naar voor. “Wat ik nodig heb is iemand die me begrijpt, die bereid is om op mijn tempo te gaan en niet sneller en mee te helpen zoeken naar een formule op maat. Iemand die me sterk maakt, in me gelooft en me zelf beslissingen laat nemen.” (cliënt) “Wat ik nodig heb is een begeleider die opvolgt hoe het loopt op het werk, die me tegenhoudt als ik mezelf zou voorbijlopen, die me helpt relativeren bij moeilijkheden. Eigenlijk een bondgenoot, zoals een moeder of een zus, die je kent en dus al weet waar je op vastloopt en hoe je erdoor kunt geraken, maar dan professioneler met meer inzicht in werk.” (cliënt) “Iemand waarmee je een vertrouwensband hebt en bij wie je eens stoom kunt afblazen. Een klankbord, een objectief persoon met wie je kan bespreken hoe zaken best aangepakt worden. Het aanpakken ervan op de werkvloer doe ik dan wel zelf.” (cliënt) “Men zou met u op lange termijn moeten werken, daarvoor heb je best één begeleider.” (cliënt)
2. Begrip en erkenning voor het eigen tempo Verschillende deelnemers geven aan dat het belangrijk is dat er rekening gehouden wordt met het eigen ritme en tempo. “Elke maand neem ik één dag ‘verlof’, ik zeg dan dat ik ziek ben ofzo. Natuurlijk begint het na enkele maanden wel op te vallen dat ik altijd één extra dag thuis ben. Maar die dag heb ik nodig om de rest van de maand aan te kunnen, ik laad me dan zelf helemaal terug op zodat ik me terug kan concentreren en geen fouten maak.” (cliënt)
In verband met het IPS model hebben verschillende cliënten bedenkingen bij ‘de snelle plaatsing’ die men via dit model wenst te realiseren. “Het strookt niet met mijn visie op het belang van een goede voorbereiding. Ik geloof in het belang van een langzame structurele opbouw van mogelijkheden. Er mag best eerst wat tijd geïnvesteerd worden in het verstevigen van de fundamenten van een huis. Als je het huis vervolgens steen voor steen samen opbouwt, samen met een professional, lijkt de kans me veel groter dat het huis overeind zal blijven. “ (cliënt) “Bij snelle plaatsing in een job lijkt me de kans op een goede match minder. Uiteindelijk is ook de maatschappij meest gebaat met mensen die op de ‘juiste plek’ terecht komen. Ik vind het belangrijkste in verband met werk dat er kans is om uit te proberen wat je ligt, om proefsgewijs te ondervinden en te leren wat je mogelijkheden en beperkingen zijn. Bij sommigen zal dit misschien uitmonden in een betaalde job, maar dit hoeft niet zo te zijn.” (cliënt) “Het lijkt een beetje ‘on the go’ of ‘op goed geluk’. De kans dat je crasht op het toilet van je job of nog erger te midden van allemaal collega’s lijkt me redelijk groot in dit scenario.” (cliënt)
27
Hoofdstuk 1
3. Prioriteit voor de gezondheid en het herstelproces Aansluitend bij het voorgaande melden cliënten het belangrijk te vinden dat betaald werk niet als het ‘hoogste goed’ gezien wordt. Ze vinden het belangrijk dat werk de juiste plaats krijgt in het herstelproces. Enkel dan kan werken heel zinvol zijn en op zich ook therapeutisch werken. Daarnaast kan vrijwilligerswerk voor hen evenzeer een goede keuze zijn die past binnen hun herstel. “Belangrijk is dat het geen zwart-wit, alles-of-niets-verhaal is. Het is volgens mij niet: al dan niet betaald werken. Het gaat over een balans vinden tussen leven en werken. Het ideaal voor mij is om deeltijds betaald te werken, en daarna deeltijds voor mijn dochter te zorgen of vrijwilligerswerk te doen. “ (cliënt) “Mijn visie is duidelijk: voor wie kan in ’t positieve circuit moet zo’n begeleidingsmodel met coaching on the job mogelijk zijn, maar ’t mag niet de norm worden. Vrijwilligerswerk is een andere en zeker geen minderwaardige vorm van werken.” (cliënt)
4. Strijd tegen stigma Vervolgens hebben cliënten het over de nood aan destigmatisering en attitudeverandering bij werkgevers, collega’s, zorgverleners en de ruimere samenleving. “Sollicitaties vormen vaak hindernissen, aangezien het moeilijk blijkt eerlijk te zijn op een sollicitatie: als je eerlijk bent, heb je de kans dat je niet aangenomen wordt, langs de andere kant zal het verbergen van je problemen later voor problemen zorgen. De begeleiders raden een stuk openheid aan bij collega’s, zodat deze weten wat ze kunnen verwachten.” (cliënt) “Mijn werkgever zei me letterlijk: je zal je harder moeten bewijzen dan andere collega’s (met zelfde diploma). Dat komt omdat je ook nog eens die stempel moet weg werken. Bij mij had het gelukkig het effect dat ik ze wel eens ging bewijzen dat het me wel zou lukken, maar ik kan me voorstellen dat het ook het averechtse effect heeft en dat mensen faal angstig worden. “ (cliënt)
Om werkgevers te sensibiliseren, denken de deelnemers aan de bekendmaking van projecten, werkgevers in een goed daglicht stellen die open staan voor samenwerking, ervaringsdeskundigen en concreet advies. Daarbij moet niet alleen oog zijn voor de werkgever, bovenal de collega die met de persoon in aanraking komt, moet voldoende informatie, begeleiding en advies krijgen. “Een begeleider op het werk die een ervaringsdeskundige is, die je helpt om je eigen kracht te ontdekken, maar toch ook helpt om het werkklimaat te beïnvloeden en een cultuur van openheid te creëren bij de werkgever en onder collega’s, iemand dus die de anderen op de werkplek sensibiliseert door een goed voorbeeld te geven, zou ideaal zijn.” (cliënt)
5. Werken en leren zijn niet los te koppelen Verschillende cliënten zijn van mening dat men de begeleiding bij werken en leren niet los kan koppelen. Mensen leren door te werken en via werk komen mensen uit op nieuwe leernoden. Verschillende cliënten vertellen hierbij dat er te weinig aanbod bestaat op het vlak van Begeleid Leren. Ze zochten vooral zelf een opleiding en er was enkel een oppervlakkige ondersteuning beschikbaar. “Ik heb alles zelf uitgezocht en geprobeerd. Ze hebben me tijdens de opleiding wel goed geholpen in het samen kijken naar wat ik aan het doen ben. Zo heb ik samen met hen kunnen zien dat twee
28
Probleemstelling
opleidingen niet ideaal zijn. Ik heb nu iets meer praktisch nodig, daarom doe ik nu de schrijnwerkeropleiding verder.” (cliënt)
6. Financiële aspecten Een laatste aandachtspunt vanuit de cliënten is dat het belangrijk is om te voorzien dat ze op financieel vlak zo min mogelijk risico lopen en dat de financiële tegemoetkomingen maximaal motiveren om aan het werk te gaan. “Ik heb geen financiële voordelen van te gaan werken omdat ik dan meer aan de belastingen moet afgeven dan voordien. Ik zou graag meer dan zeven uur per week zou werken, maar financieel is dat niet slim.” (cliënt)
Aandachtspunten en noden vanuit de vertegenwoordigers van de voorzieningen en beleid De vertegenwoordigers van voorzieningen brengen de volgende aandachtspunten en/of noden aan: 1) meer aandacht voor ‘aan het werk houden’, 2) de integratie van Begeleid Werken en Begeleid Leren, 3) een continue ondersteuning en flexibiliteit, 4) een variatie in het coachen, 5) match capaciteiten-functies, 6) een goede samenwerking en communicatie tussen diverse diensten en 7) financiële aspecten. 1. Meer aandacht voor ‘aan het werk houden’ De voorzieningen zien de beweging op de arbeidsmarkt als parallel aan de beweging die momenteel plaatsvindt in de geestelijke gezondheidszorg (GGZ), namelijk het afbouwen van psychiatrische bedden en meer zorg willen opnemen in de maatschappij (i.c. het federaal hervormingsprogramma ‘naar een betere GGZ (artikel 107)’). De beweging in de arbeidsmarkt is erop gericht om algemene dienstverlening te bieden waar mogelijk en specifieke ondersteuning waar nodig. De beweging heeft als doel om Beschutte en Sociale Werkplaatsen, vrijwilligerswerk en arbeidszorg beter in te passen in een continuüm van arbeid. Dit betekent dat deze initiatieven dienen te blijven bestaan voor de personen voor wie dit een gepaste tewerkstelling is. Voor anderen kunnen deze als tijdelijke rusthaven dienen waarna ze kunnen doorgroeien naar een reguliere arbeids- en opleidingscontext. Voorzieningen zijn van mening dat er in deze context nog meer aandacht dient te gaan naar de begeleiding naar duurzame tewerkstellingen en ‘aan het werk houden’, in plaats van de focus op ‘aan het werk krijgen’. De ervaring is dat het ondertekenen van een contract vaak confronterend en beangstigend is voor personen. Bovendien stellen voorzieningen vast dat er een kritische fase of scharniermoment aanbreekt na zes maanden, waarop heel wat personen afhaken. Voorzieningen suggereren om in de toekomst meer aandacht te schenken aan formules die de persoon een veiliger gevoel kunnen geven tijdens zijn tewerkstelling. Een mogelijkheid is bijvoorbeeld het organiseren van terugkomdagen zodat de persoon duidelijk voelt dat de begeleiding en dienst er nog steeds zijn op het moment dat hij aan de slag is. De boodschap moet zijn: ‘we zijn er en we blijven er voor u!’ 2. De integratie van Begeleid werken en Begeleid Leren De voorzieningen zien Begeleid Werken én Begeleid Leren als een keuze die je als beleid van een dienst/organisatie moet maken en die vergaande gevolgen heeft. De inclusiegedachte staat centraal en ze geloven dat Begeleid Leren een preventieve rol kan opnemen. Psychische problemen vormen een arbeidshandicap, maar deze handicap hoeft hun inclusie in reguliere arbeid niet in de weg te
29
Hoofdstuk 1
staan. Een aanwezige (beleidsmaker) gaf aan meteen te kiezen voor een integratie van Begeleid Leren en Werken als dit voorhanden zou zijn. 3. Een continue ondersteuning en flexibiliteit De ziektebeelden worden gekenmerkt door een up-and-down karakter waardoor iemand ook na jaren succesvol te werken, terug nood kan hebben aan begeleiding. Doordat de nood aan intensiteit sterk kan variëren gedurende het traject zijn een continue ondersteuning en flexibiliteit volgens alle deelnemers essentiële randvoorwaarden in de begeleiding van mensen met psychische problemen. Deze kenmerken impliceren organisatorische innovatie, bv. contract tussen begeleidingsdienst en werkgever waarbij één job wordt ingekocht, maar in te vullen is door meerdere personen. De deelnemers van de focusgroepen vinden ook dat een meer uitgebreide follow-up standaard moet worden binnen de begeleiding. “Er moet een continue begeleiding zijn! Niet klaarmaken en loslaten, maar vasthouden!” (voorzieningen)
4. Een variatie in het coachen De vertegenwoordigers van voorzieningen en beleid stellen dat er niet één ideaal model mogelijk is. Ten eerste moet er een grote flexibiliteit blijven in het onderhandelingsproces tussen de persoon/begeleidingsdienst en de werkgever. Sommige werkgevers willen zelf een grote verantwoordelijkheid opnemen in het begeleiden van de persoon met psychische problemen op de werkplek, terwijl andere werkgevers wel bereid zijn tot aanwerving maar erop rekenen dat de dienst voor arbeidstrajectbegeleiding de persoon begeleidt en ondersteunt. Beide modellen moeten naast elkaar kunnen bestaan. De gevraagde flexibiliteit resulteert vaak in samenwerkingsbanden met KMO’s. Ten tweede moet het mogelijk zijn om een gevarieerde intensiteit van begeleiding aan te bieden, aangezien elke persoon anders is. Iedereen zou tijd moeten krijgen om te falen. Zo zou er de mogelijkheid kunnen bestaan om bij problemen de taken van de werknemer wat af te bouwen of een graduele opbouw te hanteren van taken, uren, etc. 5. Match capaciteiten - functies In dit kader werd ook de kloof of leemte voor hogergeschoolden aangehaald. Het gebrek aan uitdagende jobs op hogere niveaus voor personen met psychische problemen resulteert in een gebrekkige startmotivatie en verhoogde drop-out. Vaak zijn dit personen die geen jobs in het beschermde arbeidscircuit vinden die aansluiten bij hun scholing, hoewel ze ook moeite ondervinden met reguliere arbeid. 6. Een goede samenwerking en communicatie tussen diverse diensten Voorzieningen duiden op het belang van een ruim netwerk en verbindende bruggen tussen verschillende sectoren. Het is cruciaal dat sectoren elkaar leren kennen of bereid zijn van elkaar te leren en duidelijke en structurele afspraken maken. Op die manier is het duidelijk wat ieders gebruikelijke aanpak en mogelijke inbreng in een specifieke situatie is. De doelgroep heeft nood aan een continue en graduele begeleiding waarbij nu eens de ene partner een grotere rol zal spelen en dan weer een andere partner. Het is dus geen ‘of-of’ verhaal, maar een ‘en-en’ verhaal. Het overleg
30
Probleemstelling
vindt zowel in het begin plaats als gaandeweg (vaak bij problemen maar ook van belang als het goed loopt). Op zich kan elke partner initiatiefnemer zijn voor overleg. Het netwerk omvat zowel GGZ-instanties (bv. psychiatrische thuiszorg, psycholoog, psychiater, beschut of begeleid wonen) als andere (bv. OCMW22, CAW23, morele dienstverlening, medische adviseurs, opleidingsinstanties, dagbesteding, trajectbegeleiding, loopbaanbegeleiding en HRMdiensten van bedrijven), de persoon zelf, de mantelzorgers en directe omgeving. Zo speelt de sector van de aangepaste tewerkstelling (bv. Beschutte en Sociale Werkplaatsen) voor heel wat tijdelijk niet toeleidbare personen een belangrijke rol in de trajecten naar reguliere tewerkstelling. De expertise van Beschutte en Sociale werkplaatsen kan ingezet worden door instanties (zoals VDAB, GOB24 en GTB25) die toeleiden naar het reguliere arbeidscircuit. Begeleid Werken of werkplekleren is slechts een schakel in de ketting van ondersteuningsmogelijkheden zoals activering, specifieke opleiding tot een bepaalde functie/techniek, arbeids-attitudetraining, stagelopen, sollicitatietraining, bemiddeling met werkgevers, ‘coaching on the job’ en loopbaanbegeleiding. De deelnemers van de focusgroep vinden dat overlegmomenten niet structureel ingebouwd zijn en dat er geen uitgewerkte procedures voorhanden zijn. Zij ervaren dat een overleg vaak plaatsvindt op initiatief van één van de partijen op het moment dat er iets misloopt, en dan is het vaak al te laat. 7. Financiële aspecten Bij de implementatie is het belangrijk voldoende middelen te voorzien. “Op dit moment zijn er geen vaste structurele middelen en is iedereen afhankelijk van projectmiddelen. Hierdoor is het moeilijk om op lange termijn te plannen.” (voorziening) “Nazorg moet vanwege het up-and-down van de problematiek, maar zit niet in de structuren en dus is er geen geld voor.” (voorziening)
3.2.1
Belangrijke ontwikkelingen in Vlaanderen
Deze paragraaf biedt een korte toelichting van belangrijke ontwikkelingen op Vlaams niveau. Het is belangrijk om met deze evoluties rekening te houden als we nadenken over de implementatie van integratietrajecten van leren en werken voor personen uit de MMPP doelgroep. De conceptnota w² (werk en welzijn) (Vlaamse Overheid, 2011) wil het participatieniveau verhogen van niet-werkende werkzoekenden voor wie de barrières ten aanzien van werk niet arbeidsmarkt-gerelateerd zijn. Elke persoon wordt gestimuleerd om zo maximaal mogelijk te participeren aan de samenleving. Dit kader zal geoperationaliseerd worden in 2014-2015. Het kader is een gedeeld engagement van de beleidsdomeinen werk, sociale economie en welzijn en volksgezondheid. Hiervoor werkt men een ondersteuningspakket uit waardoor personen beroep kunnen doen op een waaier aan arbeidsrehabilitatie-mogelijkheden, bestaande uit een mix van arbeids- en 22
OCMW = Openbare Centra voor Maatschappelijk Welzijn CAW = Centrum voor Algemeen Welzijnswerk 24 GOB = Gespecialiseerde opleidings-, begeleidings- en bemiddelingsdienst 25 GTB = Gespecialiseerde trajectbepaling en -begeleiding 23
31
Hoofdstuk 1
welzijnsdiensten. Een aanbod van verschillende methodieken en instrumenten komt tegemoet aan de diversiteit van personen met een handicap. Bovendien is het kader dynamisch, waardoor het mogelijk is om ondersteuning aan te bieden op maat van elke persoon, waarbij rekening wordt gehouden met zijn wensen en noden. Om dit te realiseren wordt de participatieladder ontwikkeld en in 2012 verder aangepast aan de Vlaamse situatie. Deze ladder biedt een gemeenschappelijk kader en geeft voor elke persoon het niveau van participatie in de samenleving weer. De participatieladder telt zes treden en is dynamisch zodat gemakkelijk verschuivingen kunnen plaatsvinden:
Arbeids- en maatschappelijke participatie:
Trede zes: betaald werk
Trede vijf: betaald werk met ondersteuning
Trede vier: onbetaalde arbeid
Maatschappelijke participatie:
Trede drie: deelname aan georganiseerde activiteiten
Trede twee: sociale contacten buitenshuis
Trede één: geïsoleerd
De nieuwste beleidsontwikkelingen, die ook het maatwerkdecreet omvatten, richten zich op een verhoogde inschakeling van personen met een arbeidsbeperking op de open arbeidsmarkt via loonsubsidies. Binnen het maatwerkdecreet zullen er loonsubsidies worden toegekend van 30% tot 75%. Daarnaast bestaat er momenteel al de Vlaamse Ondersteuningspremie (VOP) waarbij er een loonsubsidie wordt toegekend van 20 tot maximaal 60% (met een loongrens). Verder wordt een geïntegreerd beleidskader ontwikkeld om personen een werk-welzijnsbegeleiding aan te bieden. Een andere belangrijke ontwikkeling op federaal niveau is het hervormingsprogramma ‘naar een betere geestelijke gezondheidszorg’ of beter gekend als artikel 107. Hierbij worden middelen vrijgemaakt door de afbouw van ziekenhuisbedden. Het programma streeft naar een vraaggestuurde GGZ, namelijk een zorgaanbod dat gebaseerd is op de noden van personen met psychische problemen en dat vertrekt vanuit hun concrete leef-, leer- en werkomgeving (Gids naar een betere geestelijke gezondheidszorg door de realisatie van zorgcircuits en zorgnetwerken, 2010). Om de beleidsontwikkelingen zo nauw mogelijk te laten aansluiten met geïntegreerde modellen voor Begeleid Werken en Begeleid Leren zijn volgende aandachtspunten belangrijk:
Elke persoon met een wens tot (reguliere) arbeid krijgt, onafhankelijk van zijn huidige participatiegraad, een ondersteuningspakket aangeboden dat het hem mogelijk maakt om zo snel en efficiënt mogelijk naar de hoogst haalbare participatiegraad te evolueren zonder langdurige voortrajecten
Intensieve samenwerking tussen arbeid en zorg zou idealiter op elk niveau worden nagestreefd zodat iedere persoon die dit wenst ondersteuning krijgt van zowel een casemanager Werk als Welzijn.
32
Probleemstelling
4
Personen met een wens tot opleiding krijgen de nodige ondersteuning. Ook de overschakeling van opleiding naar werk wordt best ondersteund door tijdens de laatste fase van de opleiding al contact te leggen met de persoon.
Besluit
Dit hoofdstuk duidt op het belang om pistes aan te reiken die wetenschappelijk onderbouwde modellen voor de arbeids- en studiebegeleiding van mensen met psychische problemen integreren. Dit is tevens het hoofddoel van dit ESF project. Personen met psychische problemen hebben omwille van hun gezondheidstoestand hun opleiding vaak niet afgerond. Hierdoor missen ze een belangrijke opstap naar duurzame tewerkstelling die aansluit bij hun interesses en mogelijkheden. Dit hoofdstuk staat stil bij de problemen en moeilijkheden die personen ondervinden om hun werk en/of studiedoelstellingen te realiseren. Er volgt ook een korte toelichting van de huidige arbeidsrehabilitatie, financiële maatregelen en uitkeringsstatuten, alsook mogelijkheden op vlak van de studiebegeleiding in Vlaanderen. De nood aan geïntegreerde trajecten komt tot uiting zowel uit wetenschappelijke hoek, als uit ervaringen binnen Vlaanderen. Vanuit onderzoek blijkt dat een succesvolle integratie op de arbeidsmarkt steeds meer samenhangt met het verwerven van een secundair en vooral postsecundair diploma. Via focusgroepen was er zicht op de belangrijkste aandachtspunten en noden in Vlaanderen op vlak van leren en werken voor personen met psychische problemen. Verschillende cliënten wijzen erop dat een volwaardige begeleiding ook aandacht heeft voor de overgang tussen werken en leren. Ze geven aan dat nieuwe leernoden vaak tot uiting komen door te werken. Echter, indien ze terug willen leren, moeten ze vaak zelf actief op zoek naar opleidingen omdat er nog te weinig ondersteuning bestaat bij deze zoektocht. Ook de voorzieningen zelf zien Begeleid Werken én Begeleid Leren als een belangrijke methode om ondersteuning te optimaliseren. De voorzieningen geloven dat een aanbod van Begeleid Leren de inclusie van mensen met een arbeidshandicap kan verbeteren. Bijkomend is er binnen Vlaanderen nog de nood aan methodologisch sterke modellen die hun effectiviteit bewezen hebben in de toeleiding naar en het behoud van werk of in de begeleiding en afronding van een studie. Dit hoofdstuk sluit af met een korte toelichting van een belangrijke ontwikkeling binnen Vlaanderen die verband houdt met werken en leren, namelijk de w²-conceptnota (Vlaamse overheid, 2011).
33
Hoofdstuk 2 Doelstellingen en methode
De doelstellingen en methode van het project worden in dit hoofdstuk uitgewerkt. In de volgende hoofdstukken worden de bevindingen weergegeven.
1
Doelstellingen
De integratie van Begeleid Werken en Begeleid Leren is cruciaal om mensen met beperkingen de kans te bieden een stevige arbeidspositie in te nemen die overeenkomt met hun interesses. Dit verzacht vervolgens de financiële, emotionele en sociale gevolgen van de psychiatrische problematiek (Bond et al., 1999; Hutchinson et al., 2007). Deze modellen zijn reeds in verschillende landen buiten België geïmplementeerd, maar vinden in Vlaanderen maar met mondjesmaat hun plaats. Om deze effectieve interventies ook in Vlaanderen hun ingang te laten vinden, wordt een internationale vergelijking voorgesteld van modellen die hun effectiviteit hebben bewezen in een ruime implementatie. Het doel van dit onderzoek is tot een innovatief model te komen van een geïntegreerd traject Begeleid Werken en Begeleid Leren. Het uitwerken van een voorstel tot implementatie heeft als doel om bedrijven, arbeidsbegeleidingsdiensten en onderwijsinstanties te sensibiliseren en te herorganiseren zodat de MMPP doelgroep gemakkelijker reguliere opleiding en werk kan verkrijgen en behouden. Het voorstel is gebaseerd op goede praktijken in het buitenland en bevindingen uit de literatuur, maar wordt afgestemd op de Vlaamse situatie om tegemoet te komen aan de huidige ontwikkelingen. Het project biedt een antwoord op de volgende vragen:
2
Wat zijn de evidence-based modellen om personen met psychische problemen te ondersteunen in hun werk- en studiedoelstellingen?
Welke modellen bestaan er die integratietrajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren aanbieden?
Welke goede praktijken van integratietrajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren zijn er in het buitenland?
Wat kunnen we leren van goede praktijken over de integratie van Begeleid Werken en Begeleid Leren in Europa?
Hoe kunnen we deze bevindingen integreren in Vlaanderen?
Methode
Deze paragraaf omvat een toelichting van de methodiek om bovengenoemde projectdoelstellingen te realiseren. Na een voorbereidende fase van literatuurstudie en focusgroepen, volgden transnationale studiebezoeken. Voor een vergelijking van de bevindingen vanuit de bezoeken vond een 35
Hoofdstuk 2
kennisuitwisseling plaats met buitenlandse experten en een ruimere kennisdeling in Vlaanderen. Tot slot werd een geïntegreerd model opgesteld.
2.1
Literatuurstudie
Een literatuurstudie van nationale en internationale wetenschappelijke literatuur biedt een overzicht van principes, praktijken en interventies die hun effectiviteit hebben bewezen in Begeleid Leren en Begeleid Werken. De vraagstelling voor de literatuurstudie luidt als volgt: 1.
Welke modellen zijn te onderscheiden voor de begeleiding van mensen met psychische problemen naar werk of tijdens hun opleiding? a. Wat zijn de effecten zijn van deze modellen? 2. Welke modellen of programma’s zijn te onderscheiden die Begeleid Leren en Begeleid Werken integreren? a. Welke programma’s zijn er binnen Europa? b. Welke programma’s zijn er gekend buiten Europa? De uitvoering van de literatuurstudie gebeurt aan de hand van de zoekmachines GoogleScholar en PubMed. Een combinatie van onder andere volgende zoektermen werd gebruikt: Supported Employment, Supported Education, Individual Placement and Support, severe mental illness, employment, education, Begeleid Leren, Begeleid Werken, clubhouse, occupational rehabilitation, integration… Deze literatuurstudie levert een inzicht in de wetenschappelijke evidentie, maar biedt eveneens een overzicht van mogelijke Europese programma’s die bezocht kunnen worden. De inzichten van de literatuurstudie worden verder toegelicht in hoofdstuk 3.
2.2
Focusgroepen
De organisatie van focusgroepen liet toe om zicht te krijgen op ervaringen in de praktijk. Hierbij was het belangrijk om de ervaringen van zowel vertegenwoordigers van voorzieningen in arbeidsrehabilitatie als personen in de doelgroep van deze voorzieningen te horen. De deelnemers van de focusgroepen werden om deze reden gerekruteerd via VDAB (vertegenwoordigers voorzieningen arbeidsrehabilitatie), patiëntenorganisaties (cliënten) en ECHO, een dienst voor arbeidsbegeleiding (cliënten). De drie groepen hadden de volgende samenstelling:
Groep 1: zes vertegenwoordigers van voorzieningen in arbeidsrehabilitatie of van het beleid
Groep 2: vier personen met psychische problemen (doelgroep)26
Groep 3: zeven personen met psychische problemen (doelgroep)
26
Hoewel niet iedereen in de doelgroep in het verleden beroep had gedaan op een dienst voor arbeidsbegeleiding, worden ze in wat volgt samen als ‘cliënten’ omschreven om de leesbaarheid van de tekst te verhogen.
36
Doelstellingen en methode
De focusgroepen vonden plaats bij LUCAS-KU Leuven en namen twee uren in beslag. Volgende agenda werd voorzien:
Verloop en doelen van de discussiegroep (5’)
Geïnformeerde toestemming (enkel voor cliënten) (5’)
Voorstellingsronde van de deelnemers (5’)
Ervaringen met ondersteuning in werk en opleiding (45’)
Concrete ideeën voor verbetering (20’)
Samenvatting en afronding (10’)
Inhoud focusgroepen Voor de focusgroepen van start gingen, werd een leidraad met relevante vragen opgesteld. De nadruk lag op het navragen van hun visie op Begeleid Leren, Begeleid Werken en de integratie van beide. Daarnaast werd nagegaan welke factoren er op dit moment leiden tot een succesvolle begeleiding of een belemmering vormen tijdens begeleidingstrajecten. Tijdens de focusgroepen met cliënten, werden volgende thema’s besproken:
Wat zijn hun ervaringen met integratie Begeleid Leren – Begeleid Werken?
Wat zijn hun concrete plannen en wensen voor de integratie van Begeleid Leren en Begeleid Werken?
De vragen voor de focusgroepen met vertegenwoordigers van voorzieningen en beleid, gaan volgende thema’s na:
Wat verstaat men onder Begeleid Leren, Begeleid Werken en de integratie?
Wat zijn concrete plannen rond Integratie Begeleid Leren – Begeleid Werken?
Extra vragen over integratie
Specifieke vragen staan vermeld in bijlage. De bevindingen van de focusgroepen werden toegelicht in hoofdstuk 1.
2.3
Studiebezoeken
Bepaalde deelstaten van Europa kunnen op vlak van toeleiding naar betaald werk van deze doelgroep al op een rijke ervaring terugkijken. Ook op vlak van studie en de integratie werk-studie zijn er verschillende goede praktijken in Europa. Het Europees Sociaal Fonds bood de mogelijkheid om enkele Europese programma’s te bezoeken die inzetten op de integratie van beide modellen. Via die bezoeken was het mogelijk om beter zicht te krijgen op die programma’s en te leren van hun ervaringen. Het doel van die studiebezoeken is aanbevelingen te formuleren over hoe een effectieve integratie Begeleid Werken en Begeleid Leren voor de MMPP doelgroep kan worden beschreven in een visie en uitgezet in krijtlijnen naar implementatie in Vlaanderen.
37
Hoofdstuk 2
Zes programma’s worden voorgesteld voor een studiebezoek, namelijk:
Het Regionaal Opleidingen Centrum (ROC) Zadkine in Rotterdam (Nederland)
Vroege Interventie Psychose in Amsterdam (Nederland)
Health and Care National Health Services Trust in Worcestershire (het Verenigd Koninkrijk)
The Mental Health NHS Trust in Zuid-West Londen (het Verenigd Koninkrijk)
Clubhouse ‘Fountain House Copenhagen’ (Denemarken)
Clubhouse ‘Finnish Fountain House Helsinki’ (Finland)
De keuze voor deze programma’s gebeurde op basis van volgende criteria:
Een geïntegreerd aanbod: enkele kernprincipes van Begeleid Werken en Begeleid Leren zijn duidelijk aanwezig in het programma en er is enigszins sprake van een geïntegreerd aanbod van beide modellen.
Personen worden toegeleid naar betaald regulier werk of naar reguliere opleidingen waarin ze samenwerken met personen zonder beperkingen.
Er wordt sterk de nadruk gelegd op de eigen keuze van de deelnemer.
Er is continue ondersteuning voorzien.
Ervaring: het programma heeft al enige ervaring met het integratiemodel.
Goede uitkomsten: onderzoek of opvolging toont positieve effecten aan.
Overeenkomsten met Vlaamse structuur.
Aandacht voor randvoorwaarden.
De studiebezoeken gebeurden steeds door drie personen gedurende ongeveer twee dagen. Van die drie personen was er een vertegenwoordiging vanuit LUCAS-KU Leuven, GTB en VDAB. De ethische commissie heeft de toestemming verleend voor dit onderzoek en de bijhorende bevraging. Voorafgaand aan het studiebezoek werd een elektronische bevraging verricht om een aantal kwantitatieve gegevens te verzamelen, zoals aantal cliënten en stafleden, uitkomstmetingen… Op die manier kon tijdens de bezoeken dieper ingegaan worden op meer kwalitatieve gegevens. Volgende agenda werd voorzien:
Interview met de directeur/manager (1h30) om algemene informatie te verzamelen over het programma.
Een drietal stafleden, betrokken in Begeleid Werken en/of Begeleid Leren (1h/persoon) om meer concrete informatie over het programma te verzamelen.
Bv. hoe begeleidt men mensen, hoe werkt men samen, wat zijn de moeilijkheden van de doelgroep, welke voordelen biedt het programma…
Drie cliënten (1h) om te peilen naar hun ervaringen.
38
Bv. algemene werking, financiering, plaats in de sector, samenwerking met andere diensten…
Bv. hoe beleven ze de zoektocht naar werk en onderwijs? Wat werkt voor hen? Waar ervaren ze moeilijkheden?
Doelstellingen en methode
Enkele werkgevers en leerkrachten (en/of collega’s/studenten) (1h) om te peilen naar hun ervaringen.
Bv. Hoe loopt de samenwerking? Welke plus- en minpunten ervaren ze in het werken of begeleiden van deze doelgroep? Welke ondersteuningsnoden ervaren ze?
Eventueel: familieleden van cliënten om te peilen naar hun ervaringen.
Inhoud studiebezoeken Tijdens de studiebezoeken was er aandacht voor de integratietrajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren vanuit verschillende perspectieven, namelijk managers, stafleden, werkgevers, onderwijsinstanties, cliënten. Bovendien is er telkens oog voor de wettelijke context en de specifieke regelgeving in de verschillende landen, omdat dit belangrijk kan zijn om de transfer naar de Vlaamse situatie te kunnen maken. Tijdens de bezoeken stonden volgende vragen centraal (zie Bijlage 2 voor een uitgebreider overzicht van mogelijke vragen):
Hoe zijn de trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren georganiseerd? Welke partners zijn hierbij betrokken?
Hoe gebeurt de afstemming tussen Begeleid Leren en Begeleid Werken in die programma’s? Hoe realiseren die programma’s een integrale aanpak?
Hoe verloopt de samenwerking met werkgevers, onderwijsinstanties en cliënten om het programma te doen slagen?
Wat is de visie van cliënten?
Welke stappen zijn vereist om dergelijke trajecten op te zetten? Wat zijn bevorderende en belemmerende factoren bij implementatie?
Wat zijn belangrijke randvoorwaarden of ervaren barrières voor programma’s Begeleid Werken en Begeleid Leren?
Tabel 1 biedt een overzicht van de invulling van de studiebezoeken. De bevindingen van de bezoeken worden verder toegelicht in hoofdstuk 3.
39
Hoofdstuk 2
Tabel 1
Invulling van de studiebezoeken
Programma (datum bezoek)
Invulling studiebezoek
Clubhouse ‘Fountain House Copenhagen’ (Denemarken)
- gesprek met manager, - bezoek aan job en studie unit van Clubhouse, - observatie van work ordered day en bijhorend gesprekken met stafleden en leden, - observatie van een dagelijkse vergadering in Clubhouse, - gesprek met werkgever en werknemer
28 en 29 maart 2011
Clubhouse ‘Finnish Fountain House Helsinki’ (Finland) 12 en 13 mei 2011 Worcestershire Health and Care NHS Trust (het Verenigd Koninkrijk) 6 en 7 juni 2011
Vroege Interventie Psychose in Amsterdam (Nederland) 20 en 21 juni 2011 Mental Health NHS Trust in ZuidWest Londen (het Verenigd Koninkrijk)
-
gesprek met manager en drietal stafleden, gesprek met werkgever in de bibliotheek, gesprek met aantal leden observatie van de werking
- gesprek met manager en 3 arbeidsspecialisten van Early Intervention Services, - gesprek met 2 cliënten, met een werkgever, met een medewerker van Remploy, Shaw Trust Retention en een onderwijsinstantie - een bezoek aan Scrub Hill Workshop -
gesprek met manager en 2 arbeidsspecialisten, observatie van IPS overleg en teamvergadering, gesprek met 2 cliënten en werkgever, toelichting project Vernieuwd Begeleid Leren
- Groepsgesprek met manager en arbeidsspecialist van Early Intervention Services en Community Mental Health Team en met een ervaringsdeskundige.
15 augustus 2011 ROC Zadkine 18 augustus 2011
2.4
- Via persoonlijke communicatie met de Lector Rehabilitatie, verbonden aan de Hanzehogeschool Groningen, vernamen we dat bepaalde activiteiten van het Begeleid Leren programma (namelijk de toeleidingscursus) werden stopgezet. Om deze reden was er geen bezoek aan het ROC Zadkine en werd geen Engelstalige programmafiche opgesteld. Aan de hand van een telefonisch contact werd bijkomende informatie verzameld, in functie van de onderzoeksvragen.
Ruimere kennisdeling in Vlaanderen
De inzichten van de studiebezoeken werden voorgelegd aan en besproken met betrokken partners in Vlaanderen. Hierbij werd ook de vertaalbaarheid ervan in Vlaanderen nagegaan. Dit gebeurde aan de hand van twee evenementen, namelijk de peer review en het exchange event. Een korte toelichting van de doelstelling en de invulling van beide evenementen volgt hieronder. De bevindingen van beide evenementen worden verder toegelicht in hoofdstuk 5.
40
Doelstellingen en methode
2.4.1
Peer review
Tijdens de peer review werden de inzichten van de buitenlandse bezoeken voorgelegd aan de aanwezigen en was er ruimte voor kennisuitwisseling. Dit evenement vond plaats op dinsdag 30 augustus 2011. Op het programma stond eerst een korte toelichting van de arbeidsrehabilitatie en studiebegeleiding in Vlaanderen. Vervolgens was er een discussieronde tussen buitenlandse experten en de andere aanwezigen over hoe buitenlandse inzichten in deze Vlaamse context kunnen toegepast worden. De leden van de klankbordgroep van dit project en twee vertegenwoordigers uit de projectgroep van de gebruikersgroep ‘GGZ en werk’ (i.c. ongeveer 12 personen met psychische beperkingen) van Julie Renson waren aanwezig. Drie van de vijf buitenlandse programma’s waren vertegenwoordigd, namelijk Fountain House Copenhagen, MH NHS Trust en VIP Amsterdam. Hun aanwezigheid zorgde ervoor dat hun expertise en bevindingen bij de implementatie van geïntegreerde trajecten mee opgenomen kan worden. 2.4.2
Exchange event
Het exchange event beoogde een ruimere kennisdeling in Vlaanderen. Hierbij lichtten de vertegenwoordigers van de buitenlandse programma’s tijdens workshops hun specifieke werkingsmodel toe. Drie van de buitenlandse programma’s waren vertegenwoordigd, namelijk Fountain House Copenhagen, MH NHS Trust Zuid-West Londen en VIP Amsterdam. Het evenement vond plaats op vrijdag 7 oktober 2011. Zie bijlage voor het programma van het exchange event. Na het evenement was er een online bevraging (via Question Pro) op basis waarvan bijkomende informatie werd verzameld over de ervaringen bij het evenement. Vijftig van de 70 aanwezigen vulden deze in (waarvan 40 personen de bevraging volledig invulden). Op het evenement waren 70 personen aanwezig. De aanwezigen waren tewerkgesteld in verschillende sectoren (zie Figuur 2) en vervulden verschillende functies, namelijk begeleiding van studenten/cliënten (37%), beleids- of directiefunctie (21%), teamcoördinator of superviserende rol (13%), management functie (12%), en een andere functie, bv. onderzoeksgericht (17%).
sector arbeidsrehabilitatie 7% 9%
andere (onderzoek of stichting openbaar nut) 47%
16%
zorgsector onderwijs/studiebegeleiding
21%
beleid
Figuur 2 Aanwezigen op het exchange event
41
Hoofdstuk 2
2.5
Vertaling naar Vlaanderen
In een laatste fase werden alle bevindingen vanuit de studiebezoeken, de literatuur en de evenementen van het project geïntegreerd om tot een nieuw model te komen. Hierbij werd rekening gehouden met de Vlaamse context en de veranderingen die de komende jaren worden doorgevoerd (toegelicht in hoofdstuk 1, namelijk w²-conceptnota (Vlaamse Overheid, 2011) (Figuur 3). Kernaspecten bij de implementatie, zoals ontwikkelen van een gedragen visie en duidelijke rolverdelingen, werden besproken met verschillende partijen (VDIP, GTB, GOB, LUCAS-KU Leuven, VDAB). Dit resulteerde in een ontwerp van pilootproject. Doordat de achterliggende visie en de concrete uitwerking ervan gedragen wordt door de betrokken partners én hierbij ook rekening wordt gehouden met nieuwe ontwikkelingen (zoals w²) verhoogt dit de kans op een implementatie. Bovendien kan besloten worden dat het projectvoorstel een eerste operationalisering is van het w²-kader. De uitwerking van dit voorstel wordt verder toegelicht in hoofdstuk 6.
Figuur 3 Ontwikkeling van een geïntegreerd model (zie ook pag. 111)
42
Doelstellingen en methode
3
Besluit
Dit hoofdstuk biedt een overzicht van de doelstellingen en de methode van het onderzoek. De centrale doelstelling van het ESF project is een voorstel van implementatie uit te werken van een geïntegreerd traject Begeleid Leren en Begeleid Werken zodat de MMPP doelgroep gemakkelijker reguliere opleiding en werk kan verkrijgen en behouden. Verschillende voorbereidende stappen zijn vereist aan het uitwerken van een dergelijk voorstel tot implementatie. Eerst werd een literatuurstudie verricht om zicht te krijgen op principes, praktijken en interventies die hun effectiviteit hebben bewezen in Begeleid Leren en Begeleid Werken. De inzichten van de literatuurstudie worden verder toegelicht in hoofdstuk 3. Vervolgens vonden focusgroepen plaats om zicht te krijgen op ervaringen in de Vlaamse praktijk en na te gaan wat de verhinderende of faciliterende factoren zijn tijdens begeleidingstrajecten. De bevindingen worden toegelicht in hoofdstuk 1. Het Europees Sociaal Fonds bood de mogelijkheid om enkele Europese programma’s te bezoeken die inzetten op de integratie van beide modellen. Via die studiebezoeken was het mogelijk om beter zicht te krijgen op die programma’s, te leren van hun ervaringen en aandacht te hebben voor verschillende perspectieven (oa. managers, stafleden, werkgevers, onderwijsinstanties en personen met psychische problemen). De bevindingen van de bezoeken worden verder toegelicht in hoofdstuk 3. Een laatste fase van het onderzoek was een ruimere kennisdeling in Vlaanderen en de vertaling naar de Vlaamse context. Hierbij werden de inzichten van de studiebezoeken voorgelegd aan en besproken met betrokken partners. Dit gebeurde aan de hand van twee evenementen (i.c. de peer review en het exchange event) en intensieve nabesprekingen met een kleine groep van partners. Dit resulteerde in een ontwerp van pilootproject. De bevindingen van beide evenementen worden verder toegelicht in hoofdstuk 5. De uitwerking van het pilootproject wordt verder toegelicht in hoofdstuk 6.
43
Hoofdstuk 3 De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
De centrale vraag in dit rapport is hoe Begeleid Leren en Begeleid Werken geïntegreerd kunnen worden in één traject. Om een goed beeld te krijgen van de principes en methodes die hiervoor gebruikt moeten worden, biedt dit hoofdstuk een overzicht van de principes en effectiviteit van de modellen Supported Employment (Begeleid Werken) en Supported Education (Begeleid Leren). Vervolgens gaan we dieper in op de integratie van beide modellen. We lichten eerst enkele Europese programma’s toe, waarna we inzoomen op enkele bestaande programma’s buiten de EU.
1
Begeleid Werken voor personen met psychische problemen
In de Nederlandstalige literatuur wordt Supported Employment (SE) gevat onder de term Begeleid Werken. Begeleid Werken werd oorspronkelijk ontwikkeld voor personen met ontwikkelingsstoornissen als een alternatief voor de tewerkstelling in beschermde werkplaatsen (Lissens & Van Audenhove, 2000). Later werd dit uitgebreid naar de doelgroep van personen met psychische problemen (Anthony & Liberman, 1992, vermeld in Auerbach, 2002). Dit model werd ontwikkeld om tegemoet te komen aan de wensen van personen met psychische problemen om te werken. Hieronder volgt een overzicht van de doelstellingen en principes van Begeleid Werken (1.1), de verschillende submodellen (1.2) en effectiviteit hiervan (1.3).
1.1
Doelstellingen en principes
Begeleid Werken gaat in tegen het concept van ‘work readiness’ dat nog steeds ingebakken zit bij hulpverleners. Begeleid Werken hanteert de filosofie dat veel personen kunnen werken ondanks hun symptomen en dat werken op zich een krachtige vorm van therapie kan zijn (Rinaldi et al., 2010). Begeleid Werken helpt personen met psychische problemen onmiddellijk met het zoeken naar competitieve tewerkstelling in plaats van langdurende voorafgaande arbeidstrainingen aan te bieden (Crowther et al., 2001; Lissens & Van Audenhove, 2000). De kernprincipes van Begeleid Werken zijn (Bond, 2004): 1. Regulier betaalde banen en inclusief werk: prestatiegerichte/competitieve tewerkstelling is het doel, waarbij mensen met beperkingen samenwerken met anderen. 2. Geen exclusiecriteria: er zijn geen beperkingen naar handicap, leeftijd of psychische beperkingen. Iedereen kan een beroep doen op Begeleid Werken. De cliënt bepaalt of hij klaar is om te werken, in aanmerking komt voor een job en over de nodige vaardigheden beschikt. 3. Snelle zoektocht naar werk: personen met een psychische problematiek onmiddellijk helpen met het zoeken naar competitieve tewerkstelling zonder eerst een uitgebreide voorbereiding te
45
Hoofdstuk 3
geven. De ondersteuning van de cliënten gebeurt op de werkplek zelf, conform de filosofie ‘placethen-train’ in plaats van ‘train-then-place’. 4. Integratie arbeid en GGZ: de stafleden van de arbeidsgerelateerde diensten nemen regelmatig deel aan vergaderingen van het GGZ-team en contacteren elkaar ook daarbuiten. 5. Individuele diensten: de voorkeuren/wensen van de cliënt zijn het vertrekpunt en staan centraal. 6. Ondersteuning: er is continue steun beschikbaar waarop cliënten en hun omgeving (familie, werkgever, collega’s) beroep kunnen doen indien nodig. Voornamelijk de samenwerking met werkgevers is belangrijk. Onderzoek toont aan dat werkgevers die ondersteund worden in het tewerkstellen van deze doelgroep wel bereid zijn om personen met psychische problemen in dienst te nemen (van Erp & Michon, 2008). Om deze doelen te bereiken, volgt de arbeidsbegeleider 5 stappen om cliënten te begeleiden en te adviseren (Heylen & Bollens, 2007). 1. Assessment: het bepalen van de voorkeuren, wensen, motivatie en competenties van de cliënt. Een werkplan voor alle partijen biedt een overzicht van deze informatie. 2. De zoektocht naar werk: alle stappen die gericht zijn op het vinden van een job. Het is belangrijk dat de arbeidsbegeleider een nauw contact onderhoudt met de regionale arbeidsmarkt. 3. Job plaatsing: het samen inoefenen van een sollicitatie indien de jobkenmerken en de bedrijfscultuur aansluiten bij de wensen en competenties van de cliënt. De arbeidsbegeleider kijkt samen met de werkgever naar de nood aan training en eventuele functieaanpassingen, vereist voor de cliënt. 4. Werkplekopleiding: de arbeidsbegeleider stelt hiervoor een werkplan op, nadat hij een aantal dagen aanwezig is in het bedrijf. Hij ondersteunt het volledige proces opdat elk meer autonomie verwerft en afhankelijk van de noden neemt hij de volledige opleiding op zich of laat hij bepaalde zaken opnemen door de werkgever en/of collega’s. 5. Blijvende begeleiding: het blijvend ondersteunen van de werkgever, collega’s en de cliënt omwille van het cyclische proces van vele psychische problemen of mogelijke veranderingen in de arbeidsomgeving. 1.2
Verschillende modellen
Er zijn verschillende modellen van Begeleid Werken, maar alle zijn gebaseerd op bovengenoemde principes van Begeleid Werken die ze op een andere manier uitwerken. Hieronder volgt een overzicht van de verschillende modellen:
Het jobcoach model is de grondlegger van de principes van Begeleid Werken.
Het ‘Kiezen-Verkrijgen-Behouden-Verlaten’ model hanteert een sterk gefaseerde aanpak.
De Menu-benadering biedt de keuze aan tussen een graduele ‘train-then-place’ benadering en een ‘place-then-train’ benadering.
Varianten op het ACT-model, namelijk een ‘outreachende’ geestelijke gezondheidszorg met toevoeging van de arbeidscomponent.
Het Individuele Plaatsing en Steun (IPS) model is vanuit een meta-analyse van succesfactoren van Begeleid Werken opgesteld, als een bundeling van goede praktijken.
46
De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
Het ‘jobcoach model’ Dit model legt de nadruk op een intensieve begeleiding van een persoon door een begeleider (jobcoach) op de werkvloer opdat personen met beperkingen in staat zijn om deel te nemen aan het arbeidsleven. Begeleid Werken heeft zich hierop gebaseerd. De jobcoach staat in voor het assessment, de zoektocht naar werk, de begeleiding op de werkvloer, een vaardigheidstraining en een continue opvolging. Hij biedt ondersteuning op het werk en voorziet de persoon van feedback en tips (bv. de job verwachtingen verduidelijken, de persoon helpen om samen te werken met supervisors en collega’s, advies geven aan werkgevers en collega’s hoe ze de persoon kunnen ondersteunen op de werkplek). Hierbij moedigt de jobcoach het opbouwen van natuurlijke steun op de werkvloer aan. Dit zorgt ervoor dat hij na verloop van tijd steeds minder aanwezig moet zijn op de werkvloer en de persoon kan rekenen op voldoende steun bij de collega’s en de werkgever. Het jobcoach model hanteert een geïndividualiseerde aanpak in tegenstelling tot de groepsgerichte aanpak van de traditionele rehabilitatiemodellen (Lissens & Van Audenhove, 2000; Unger, Parent, Gibson, KaneJohnston, & Kregel, 1998;).
De ‘Kiezen-Verkrijgen-Behouden-Verlaten’ benadering Het ‘Kiezen-Verkrijgen-Behouden’ (‘Choose-Get-Keep-Leave’) model werd ontwikkeld in het Center for Psychiatric Rehabilitation in Boston en leidde ertoe dat mensen met psychische problemen ook beroep konden doen op Begeleid Werken (Danley & Anthony, 1987). Volgens het centrum legde Begeleid Werken teveel nadruk op personen met verstandelijke beperkingen. Het model werd oorspronkelijk ontworpen voor arbeidsrehabilitatie, maar wordt ook gebruikt voor huisvesting en opleiding. Het model werd vervolgens uitgebreid met een vierde fase, namelijk het beëindigen van een job en de zoektocht naar een nieuwe job, omdat het zoeken naar een gepaste job een groeiproces is (Lissens & Van Audenhove, 2000; Van Audenhove, De Coster, et al., 2000; Van Audenhove, Van Rompaey, et al., 2000). Het model hanteert een sterk gefaseerde aanpak in de werkbegeleiding. Er is geen specifieke oriëntering naar de arbeidsmarkt, maar wel een focus op het kiezen, verkrijgen en behouden van werk op maat. De begeleider helpt bij het ontwikkelen van vaardigheden zodat personen terug sociale en arbeidsgerelateerde rollen kunnen opnemen in de samenleving. Het opstellen van duidelijke doelen en een actieve ondersteuning in de zoektocht naar werk zijn kritische succesfactoren. Bovendien probeert de begeleider zoveel mogelijk steun vanuit de omgeving te activeren. Hieronder volgt een korte toelichting van de drie meest voorkomende fasen van het model:
Kiezen: het bepalen van doelen, mogelijkheden, vaardigheden en randvoorwaarden (bv. familie, beschikbare vervoersmiddelen), waarna een begeleidingsplan wordt opgesteld met duidelijke werkdoelen die binnen de 2 jaar bereikt kunnen worden.
Verkrijgen: het samen zoeken naar hoe men een job kan verkrijgen, met de keuze voor een directe plaatsing in het werkveld en een ondersteuning door de werkgever en collega’s.
Behouden: begeleiders bieden ondersteuning op de werkplek, helpen vaardigheden ontwikkelen als nodig en zorgen voor een regelmatige opvolging.
47
Hoofdstuk 3
De ‘Menu’ benadering De Menu benadering werd voor het eerst gebruikt in The Village, een dienstencentrum in Californië (Chandler, Levin, & Barry, 1999). Het model integreert het place-then-train principe met het train-thenplace principe. Dit betekent dat personen kunnen kiezen tussen een directe jobtoetreding met coaching op de werkplek of een graduele benadering met arbeidsvoorbereiding via ziektemanagement en herstelbenadering (‘illness management and recovery’). Dit model richt zich naar iedereen met psychische beperkingen, ongeacht hun mogelijkheden of motivatie om te werken. Een benadering die een keuze toelaat tussen een directe en graduele jobtoetreding is hierdoor vereist en een kritische succesfactor (Roush, 2009; Auerbach, 2002). De benadering hanteert 4 kernprincipes, namelijk:
Werk biedt meer dan alleen maar het verwerven van een inkomen.
Bijna iedereen kan participeren in en genieten van betekenisvol betaald werk.
Personen zouden moeten kunnen kiezen tussen een waaier van tewerkstellingsmogelijkheden om tegemoet te komen aan hun noden. Mogelijke opties zijn een dagwerkformule (één dag betaald werk verrichten in het centrum waar de persoon verblijft), deelname aan een arbeidsproject specifiek voor die doelgroep, een groepscontract tussen het centrum en een externe tewerkstellingsplaats of een reguliere tewerkstelling als de persoon zich sterk genoeg voelt.
Verschillende soorten betaalde jobs zijn een belangrijk onderdeel in de evolutie naar een langdurige tewerkstelling op de reguliere arbeidsmarkt. De benadering moedigt personen aan om verschillende vormen van betaalde arbeid uit te oefenen.
Het grote verschil met de traditionele rehabilitatieprogramma’s is dat personen geen vast traject van fasen moeten doorlopen, maar kunnen kiezen naargelang hun motivatie, competenties en noden. De klemtoon bij de Menu benadering ligt op het groeiproces en het doorstromen naar andere banen. Om deze doorstroom te garanderen, mogen stages nooit langer duren dan 9 maanden. De begeleiders zijn geïntegreerd in een GGZ-team, maar richten zich enkel op de arbeidsgerelateerde aspecten van de personen en zijn geen casemanagers. Ze moeten voornamelijk bekwaam zijn om werkgevers te overtuigen om die persoon een kans te geven. Deze vaardigheid is belangrijker dan het beschikken over een psychiatrische opleiding. Bepaalde programma’s met een geïntegreerd aanbod van Begeleid Werken en Begeleid Leren baseren zich op deze Menu benadering.
Varianten op het ACT model Het ‘Assertive Community Treatment’ (ACT) model is ontstaan in de jaren ’70. Het werd ontwikkeld voor personen met de meest chronische en complexe psychiatrische problemen en moeilijk te bereiken cliënten. De doelstelling was om de zorg voor deze mensen meer in de maatschappij te kunnen aanbieden. De kernprincipes van dit model zijn (Burns, Edgar, Mueser, Linkins, Rosenheck, Drake, & McDonel, 2001):
Zoveel mogelijk zelf uitvoeren. Het team verwijst pas uitzonderlijk door naar externe instanties.
Een teambenadering hanteren
Een lage caseload om voldoende contactfrequentie toe te laten. Vuistregel is 1:10.
48
De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
Een multidisciplinaire samenstelling om cliënten op alle levensdomeinen te begeleiden.
Ambulant zorgaanbod, namelijk in eerste instantie zorg aanbieden in de natuurlijke omgeving van de cliënt.
Een zorgaanbod dat onbeperkt is in tijd (als dit nodig is).
Geïndividualiseerde diensten, op maat van de cliënt.
Het team is bereikbaar 24u per dag, 7 dagen op 7.
Een intensief en aanklampend zorgaanbod.
Een variant op ACT is het FACT model dat in Nederland wordt gebruikt. Dit model bedient een ruimere doelgroep dan het ACT model, namelijk ook personen met minder complexe en chronische psychiatrische problemen. Het FACT model richt zich meer op herstel en arbeidsrehabilitatie. Het FACT team heeft een multidisciplinaire samenstelling, waaronder een arbeidsspecialist (van Veldhuizen, Bähler, Polhuis, & van Os, 2007). Het PACT model voegt een arbeidsfocus toe aan het ACT model en is ontwikkeld door een groep zorgverleners uit het Mendota Geestelijke Gezondheidscentrum in Wisconsin (VSA) (Lissens & Van Audenhove, 2000; Kirsh & Cockburn, 2007). In het PACT model kunnen personen kiezen tussen een ruime waaier van arbeidsmogelijkheden. Dit is gelijkaardig als in de Menu benadering. Belangrijke succesfactoren zijn de aanhoudende aandacht van het team voor tewerkstelling als kernonderdeel van het ondersteuningsaanbod en de integratie van arbeidsspecialisten in het GGZ-team.
Het Individuele Plaatsing en Steun model Het Individuele Plaatsing en Steun model (‘Individual Placement and Support’ of IPS-model) is specifiek gericht naar mensen die willen werken, aangezien een competitieve tewerkstelling het centrale doel is (Becker & Drake, 2003). Het is één van de meest bestudeerde modellen. Becker en Drake (1993) standaardiseerden de implementatie van Begeleid Werken voor personen met psychische problemen door de ontwikkeling van het IPS model. Het IPS-model is gebaseerd op 7 principes die in verschillende studies onderzocht werden. Voornamelijk voor de eerste drie principes is er een sterke evidentie (namelijk ‘inclusie’, ‘zero-exclusion’ en ‘snelle plaatsing’). De evidentie is matig voor de volgende drie principes (namelijk ‘integratie zorg en werk’, ‘ondersteuning zolang als nodig’ en ‘individuele diensten’) en beperkt voor het laatste principe van administratieve ondersteuning (Rinaldi, Perkins, Glynn, Montibeller, Clenaghan, & Rutherford, 2008; Bond, 2004; Becker & Drake, 1993). 1. Inclusie: het doel van IPS is dat de cliënt regulier, betaald werk vindt. Dit betekent een job waar in principe iedereen in de samenleving op kan solliciteren, met collega’s zonder beperkingen en waarmee een normaal salaris wordt verdiend. 2. Zero-exclusion: elke cliënt die wil werken, kan IPS-trajectbegeleiding krijgen, ongeacht zijn arbeidsverleden, middelengebruik of symptomen. 3. Snelle plaatsing: de trajectbegeleider helpt cliënten zo snel en zo gericht mogelijk bij het zoeken naar een betaalde job. Er vinden geen lange voorbereidingstrajecten plaats met uitgebreide ‘assessments’, trainingen en plaatsingen in werkprojecten of vrijwilligerswerk.
49
Hoofdstuk 3
4. Integratie: de arbeidsgerelateerde diensten zijn geïntegreerd met de geestelijke gezondheidszorg, zodat het traject richting werk nauw kan worden afgestemd op de GGZ-behandeling en – begeleiding. De integratie van beide diensten is het meest typerende kenmerk. Er is tevens een toenemende evidentie dat de mate van integratie een impact heeft op de effectiviteit (Cook et al., 2005). 5. Ondersteuning: de cliënt en zijn omgeving (familieleden, maar ook werkgevers en collega’s) worden zolang als zij daar behoefte aan hebben en het zinvol is, ondersteund door de trajectbegeleider. 6. Individuele diensten: de voorkeuren van de cliënt staan centraal. De trajectbegeleider en de cliënten zoeken samen naar een job die zo veel mogelijk aansluit bij de kwaliteiten, interesses en werkervaring van de cliënt. 7. Administratieve ondersteuning: de cliënt en de werkgever krijgen hulp en advies aangeboden bij het regelen van administratieve zaken (bijvoorbeeld, het regelen van een uitkering, het inzetten van re-integratie instrumenten en het regelen van het arbeidscontract). De angst om een uitkering te verliezen is voor veel cliënten een reden om niet te willen werken. Het is daarom gewenst om personen goed te informeren over de gevolgen voor de uitkering indien personen terug gaan werken. 1.3
Resultaten
Onderzoek heeft ondertussen veelvuldig aangetoond dat de competitieve tewerkstelling voor personen met psychische problemen via modellen van Begeleid Werken (tussen 50 en 70%) tot twee tot driemaal groter kan zijn dan via de meer traditionele rehabilitatiemodellen (rond 20%), zoals arbeidstoeleidingsprogramma’s en beschutte werkplekken (Bond, Drake, & Becker, 2008; Rinaldi et al., 2008; Bond, 2004; Mueser et al., 2004; Twamley, Jeste, & Lehman, 2003; Lehman et al., 2002; Crowther et al., 2001; Drake et al., 1996&1999;). Enkele studies wijzen ook op een hoger inkomen en meer gewerkte uren in vergelijking met traditionele programma’s (Bond, Becker, Drake, Rapp, Meisler, Lehman, Bell, & Blyler, 2001; Crowther et al., 2001). Deze hogere graad van tewerkstelling in het reguliere circuit biedt ook voordelen op psychosociaal vlak. Personen zijn meer tevreden met zichzelf, hebben het gevoel erbij te horen, ontwikkelen competenties, ervaren een hogere levenskwaliteit en hebben hun symptomen beter onder controle dan degenen die geen werk hebben of een beschermde vorm van arbeid verrichten (Bond, 2004; Van Audenhove & Wilmotte, 2004; Bond et al., 2001; Bond, Drake, Becker, & Mueser, 1999). IPS is het meest onderzochte model van arbeidsre-integratie voor mensen met psychische beperkingen. Er zijn veel minder studies over de andere modellen van Begeleid Werken. Bijgevolg is voor het IPS-model de meeste evidentie beschikbaar. De studies zijn aanvankelijk uitgevoerd in de Verenigde Staten, maar meer en meer ook in Europese landen. EQOLISE is een internationale studie waarbij in 6 Europese landen27 gedurende anderhalf jaar (2003-2005) de (kosten)effectiviteit van IPS werd vergeleken met de traditionele rehabilitatiemodellen voor mensen met ernstige en chronische psychische beperkingen. IPS deelnemers hadden tweemaal zo vaak regulier betaald werk in vergelijking met de traditionele modellen,
27
De deelnemende landen waren Engeland, Duitsland, Nederland, Italië, Zwitserland en Bulgarije.
50
De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
namelijk respectievelijk 54,5% versus 27,6% (Burns & Catty, 2008). Uit een ander Europees project28 blijkt dat vooral twee principes moeilijk te realiseren zijn, namelijk betaald werk als centrale doelstelling en een snelle plaatsing in een reguliere werkomgeving (Van Audenhove, 2000).
Uitdagingen Ondanks deze positieve uitkomsten, blijft een belangrijk knelpunt van IPS op lange termijn een kort jobbehoud van gemiddeld minder dan 5 maanden (Lehman et al., 2002; Xie, Dain, Becker, & Drake, 1997). Vaak voorkomende redenen die aangehaald worden om een job te beëindigen bij mensen met psychische problemen zijn interpersoonlijke stressoren en conflicten, gebrekkige sociale vaardigheden en een ontbreken aan familiale steun. Samen met een beperkt sociaal netwerk, is een tekort aan een hogere opleiding de meest voorkomende reden die het verwerven van goed betaalde functies met goede voordelen verhindert (Murphy et al., 2005). Een eerste uitdaging voor het IPS model is aandacht besteden aan het natuurlijke steunsysteem die personen met psychische problemen ondersteunen. De doelgroep wordt in een IPS-programma vaak overstelpt door ‘onnatuurlijke’ steun van coaches, werkgevers en andere waardoor er geen natuurlijke sociale netwerken ontstaan. Dit is echter nodig voor het verwerven van kennis en het ontvangen van sociale steun bij problemen. Via Person-Centered Planning wordt een natuurlijk steunsysteem opgebouwd en is er een uitdoven van de professionele steun. Hierbij wordt gebruik gemaakt van persoonlijke empowerende technieken (Murphy et al., 2005). Een tweede uitdaging voor het IPS model is het toevoegen van een werkgerelateerde sociale vaardigheidstraining. Het “Integrated Supported Employment” (ISE) model van Tsang (Tsang, Fung, Leung, Li, & Cheung, 2010) is hiervan een voorbeeld. In dit model worden sociale vaardigheden getraind voor de start in een nieuwe job om de resultaten op het vlak van tewerkstelling te verbeteren. Tijdens de job is er een blijvende ondersteuning om de sociale relaties op het werk te verbeteren. Een eerste studie van Tsang et al. (2010) laat veelbelovende resultaten zien van ISE op lange termijn in vergelijking met IPS. Na drie jaar heeft 82,8% van de deelnemers een competitieve tewerkstelling via ISE, terwijl dit via IPS 61,5% is. Het jobbehoud bij deelnemers van ISE is langer dan bij IPS, namelijk 47 weken tegenover 37 weken. Dit is deels te wijten aan de specifieke vaardigheidstraining die voorhanden is in ISE als opvolging tijdens de job, waardoor ISE-deelnemers beter kunnen omgaan met interpersoonlijke conflicten die zich voordoen tijdens de job. Verdere studies van het ISE model zijn zeker vereist om deze bevindingen te generaliseren. Een derde uitdaging is de uitbreiding van het IPS model met Begeleid Leren om een hogere opleiding te volgen en zo het jobbehoud te verbeteren (Murphy et al., 2005). IPS richt zich op een snelle zoektocht naar een competitieve job. Echter, dit kan hinderend zijn voor personen die geen hogere opleiding hebben genoten omwille van hun psychische problemen, aangezien tewerkstelling vaak gebaseerd is op wat voorhanden is (vaak jobs als koken, poetsen of administratie) in plaats van de wensen en mogelijkheden van de persoon in kwestie. Jobbehoud hangt vaak samen met de waarde en betekenis ervan voor de persoon. Wanneer iemand met psychische problemen steeds terecht komt in een laagbetaalde job, met weinig uitdagingen en beperkte voordelen, zal dit een negatief effect hebben op jobbehoud. De toevoeging van Begeleid Leren kan een positief effect hebben op de motivatie van de persoon om vol te houden in de job (Murphy et al., 2005). Een programma dat Begeleid Leren aan IPS toevoegt, is het VETE-model (zie later). 28
De deelnemende landen waren Vlaanderen, Duitsland, Catalonië en Nederland.
51
Hoofdstuk 3
2
Begeleid Leren voor personen met psychische problemen
Gebaseerd op de programma’s voor Begeleid Werken bestaan er sinds de jaren 1980 in de Verenigde Staten ook programma’s voor ‘Supported Education’, in het Nederlands vertaald als Begeleid Leren (Korevaar, 2005). Deze werden opgericht vanuit de vaststelling dat er weinig aandacht besteed werd aan het levensterrein ‘leren’ in tegenstelling tot de andere drie levensterreinen waarop de psychiatrische rehabilitatie zich richt, namelijk wonen, werken en sociale contacten. Het eerste model van Begeleid Leren is door het Center for Psychiatric Rehabilitation van de Universiteit in Boston ontwikkeld en gebaseerd op de Individuele Rehabilitatiebenadering (Unger, Anthony, Sciarappa, & Rogers, 1991; Berghmans, 2005). Een eerste overzicht van Begeleid Leren omvatte 11 studies (Mowbray & Collins, 2002). Hieronder volgt een toelichting van de doelstellingen en principes van Begeleid Leren (2.1), de verschillende modellen (2.2) en de resultaten voor dit werkingsmodel (2.3).
2.1
Doelstellingen en principes
Het doel van programma’s voor Begeleid Leren is het verhogen van de mogelijkheid voor personen met psychische problemen om toegelaten te worden in, deel te nemen aan en te slagen in een reguliere opleiding via het voorzien van ondersteuning. De missie van Begeleid Leren is door Collins en Mowbray (2005) omschreven als: “Een specifieke interventie die ondersteuning en andere hulp voor personen met psychische beperkingen voorziet in functie van de toelating, inschrijving, behoud en succesvol afronden van een postsecundaire opleiding.”
De basisprincipes van Begeleid Leren zijn (Mowbray, Collins, Bellamy, Megivern, Bybee, & Szilvagyi, 2005; Berghmans, 2005):
Hoop: elke persoon wordt met respect en waardigheid behandeld en gezien als een zich ontwikkelend persoon die in staat is te groeien en op positieve manier te veranderen. Een kernelement van Begeleid Leren hierin is de persoon te helpen om arbeidsinteresses te herkennen en carrièredoelen te formuleren.
Normalisatie: maakt gebruik van niet-stigmatiserende aanpak en omgeving. Alle deelnemers worden als studenten en niet als patiënten beschouwd en er wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van een gewone vormingsomgeving en –gewoontes.
Zelfbeschikking: elke persoon wordt gestimuleerd zoveel mogelijk eigen keuzes te maken.
Ondersteuning en relaties: studenten krijgen ondersteuning in het onder de knie krijgen van vaardigheden of aanwenden van steunbronnen om hun carrièredoelen te realiseren. Het leren van elkaar en opzetten van ondersteunende relaties worden aangemoedigd. Deze ondersteunening wordt aangeboden zolang dit nodig is.
Systeemverandering: de programma’s zorgen proactief voor een verandering in economische, sociale, maatschappelijke context die hun herstel beïnvloeden.
52
De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
Begeleid Leren biedt meestal volgende kerndiensten aan (Mowbray et al., 2005; Berghmans, 2005):
Carrièreplanning: verkennen van beroepsmogelijkheden, doelen bepalen en het maken van keuzes ondersteunen, etc.
Academische vaardigheden: dit omvat zowel het versterken van basiscompetenties voor studeren (studieproblemen), als het leren omgaan met stress, werken rond het zelfvertrouwen en sociale vaardigheden in een reguliere context, etc. (studentproblemen).
Contacten met diensten en hulpbronnen: contacten leggen met voorzieningen, doorverwijzingen faciliteren, inschrijvingsproces ondersteunen, kunnen beschikken van nota’s van medestudenten, toelichting van de rechten en hulpmiddelen voor personen met beperkingen, etc.
De toeleiding naar postsecundaire opleiding voor personen met beperkingen gebeurt best via het KiezenVerkrijgen-Behouden model. Dit gefaseerd model werd aanvankelijk gebruikt voor Begeleid Werken, maar heeft ook al zijn nut bewezen in de context van Begeleid Leren (Soydan, 2004; Berghmans, 2005). De meest uitgebreide vorm van dit model, bestaat uit 5 fasen, zoals hieronder toegelicht (Korevaar, 2005; de Wolff, C., Korevaar, L., Zijlstra, A., Alferink, B., & Hofman, E., 2009):
Verkennen met een oriëntatie op de beroepsopleiding. Het is mogelijk dat de cliënt na deze fase tot inzicht komt dat de opleiding niets voor hem is of dat hij zich op andere levensterreinen wil focussen, zoals wonen of werken.
Kiezen van een opleiding die in overeenstemming is met de waarden, vaardigheden en leerbehoeften van de cliënt. Hiervoor krijgt de cliënt ondersteuning bij het proces van het stellen van een opleidingsdoel, de keuze van de opleiding, en hoe dit geconcretiseerd zal worden. Vervolgens wordt ook nagegaan in welke mate er sociale steun is voor de cliënt of hoe dit georganiseerd kan worden.
Verkrijgen van de opleiding door de cliënt te ondersteunen tijdens het toelatingsproces van de gekozen opleiding. Dit is zowel een praktische als emotionele ondersteuning.
Behouden van de opleiding door cliënten te ondersteunen. Mogelijkheden hiertoe zijn het vaststellen van aanwezige steunbronnen en benodigde vaardigheden (bv. sociale vaardigheden, beschikbaar zijn van een lotgenotengroep). Onderwijzers krijgen eveneens een voorlichting om beter te kunnen omgaan met personen met psychische problemen en in te spelen op hun noden.
Afronden/verlaten als iemand (eventueel tijdelijk) het project verlaat. De evaluatie van het Begeleid Leren project staat centraal en mogelijkheden om terug te keren worden besproken.
2.2
Verschillende modellen
Er zijn verschillende modellen van Begeleid Leren te onderscheiden die bovengenoemde doelstellingen nastreven en principes hanteren. Het meest omvangrijke project is het Michigan Supported Education Research Project (Collins, Bybee, & Mowbray, 1998) waarbij gedurende twee semesters ongeveer 400 deelnemers werden begeleid. De verschillende modellen van Begeleid Leren variëren in de volgende aspecten (Van Erp & Kroon, 2002):
De setting: sommige programma’s zijn geïntegreerd in regulier onderwijs, anderen organiseren aparte klassen voor mensen met psychische problemen.
53
Hoofdstuk 3
De aard van begeleiding: een interne of externe ondersteuning. Bij een interne ondersteuning volgen cliënten regulier onderwijs en krijgen ze ter plekke ondersteuning. Bij een externe ondersteuning krijgen cliënten ondersteuning tijdens hun studie van zorgverstrekkers uit de GGZ.
De manier van begeleiden: individuele of groepsgewijze begeleiding.
De begeleiders: dit zijn onderwijsmedewerkers of GGZ hulpverleners.
Volgende modellen kunnen onderscheiden worden (Berghmans, 2005; Collins et al., 1998; Unger, 1990):
“Self-contained classroom model” onder de vorm van een toeleidings- of oriëntatiecursus naar een reguliere opleiding. De cursus legt sterk de nadruk op het ontwikkelen van carrièredoelstellingen, het ontwikkelen en inoefenen van academische vaardigheden, het opbouwen van ondersteunende relaties met de medewerkers van het programma (Mowbray et al., 2005; Mowbray, Megivern & Holter, 2003; Unger, 1990).
“On-site support model” of het model van interne individuele ondersteuning. Personen volgen les in klassen, geïntegreerd in het reguliere onderwijs. De ondersteuning vindt plaats op de onderwijsinstelling en gebeurt door het personeel van de onderwijsinstelling (Mowbray et al., 2005; Mowbray, et al., 2003; Unger, 1990).
“Mobile support model” of het model van externe individuele ondersteuning. Personen volgen les binnen reguliere opleidingen en krijgen begeleiding van hulpverleners in de geestelijke gezondheidszorg. Deze hulpverleners verplaatsen zich naar verschillende onderwijsinstellingen om studenten te ondersteunen bij hun onderwijsactiviteiten (Unger, 1990).
“Group model” waarbij er sprake is van een groepsgewijze ondersteuning. Het Clubhouse model is hiervan een voorbeeld (Collins et al., 1998).
Er wordt steeds minder gekozen voor een specifiek model, maar eerder voor een combinatie van elementen uit verschillende modellen. Deze combinatie is gebaseerd op de situatie in de regio en de wensen en behoeften van de persoon in kwestie (bv. in functie van zelfontplooiing of om een reguliere job te verwerven) (Van Erp & Kroon, 2002; Mowbray et al., 2001).
2.3
Resultaten
Personen met psychische problemen ervaren heel wat barrières als ze willen studeren. Recente literatuurstudies bieden enige evidentie dat Begeleid Leren bijdraagt tot het overwinnen van die barrières (Rogers, Farkas, Anthony, & Kash-MacDonald, 2009; Leonard & Bruer, 2007). Bovendien is er enige evidentie dat Begeleid Leren in verschillende settings, in verschillende verschijningsvormen en met verschillende deelnemersgroepen een antwoord biedt op de doelstellingen met betrekking tot onderwijs, arbeid en psychosociale aspecten (Korevaar, 2005; Mowbray & Collins, 2002). Onderwijsdoelstelling: een voorlopige bevinding is dat Begeleid Leren personen ondersteunt in het identificeren van studiedoelstellingen, het kiezen van een opleiding, en hen helpt in het verkrijgen en behouden van een opleiding. Dit betekent oa. dat personen de vereiste hulpbronnen vinden om hun opleiding tot een goed eind te brengen en leren omgaan met barrières om hun opleiding te doorlopen (Rogers et al., 2009; Korevaar & Bassant, 2008; Berghmans, 2005; Korevaar, 2005; Mowbray & Collins, 2002)
54
De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
Arbeidsdoelstelling: programma’s van Begeleid Leren bereiden personen beter voor op de arbeidsmarkt en helpen hen om succesvol te zijn in werk (Korevaar, 2005; Mowbray & Collins, 2002). Naast een technische vorming biedt Begeleid Leren ook ondersteuning in het bepalen van carrièredoelstellingen en het ontwikkelen van verschillende vaardigheden, zoals leren studeren, sociale contacten, leren omgaan met stress, computeren internettechnieken, tijdsmanagement, relaxatie-oefeningen, concentratievermogen en geheugentrainingen, schrijfvaardigheden, etc. (Korevaar & Bassant, 2008; Gutman, Schindler, Furphy, Klein, Lisak, & Durham, 2007; Berghmans, 2005). Psychosociale doelstelling: de programma’s Begeleid Leren hebben een normaliserend effect, waarbij personen met psychische beperkingen zichzelf zien als een student en zich niet beperken tot de rol van ‘cliënt’. Begeleid Leren heeft een positief effect op de zelfwaardering, levenskwaliteit, tevredenheid, empowerment, leren omgaan met symptomen en het aantal psychiatrische opnames. Dit zijn belangrijk aspecten in het herstelproces van personen met beperkingen (Manthey, 2011; Rogers et al., 2009; Korevaar & Bassant, 2008; Ratzlaff, McDiarmid, Marty, & Rapp, 2006; Berghmans, 2005; Korevaar, 2005; Mowbray & Collins, 2002; Isenwater, Lanham, & Thornhill, 2002). De keuze voor een specifiek model heeft ook een impact op de resultaten. Een groepsgewijze ondersteuning zal voornamelijk de participatie in opleidingen verhogen. Het “classroom model” zal daarentegen vooral de leer- en studievaardigheden van deelnemers verbeteren. Programma’s Begeleid Leren zijn ook succesvoller als ze rekening houden met het huidig aanbod van rehabilitatieprojecten in de regio en de noden van personen (Van Erp & Kroon, 2002; Collins et al., 1998).
Uitdagingen Omwille van methodologische beperkingen van de studies is het belangrijk de bovengenoemde voorlopige sterktes te zien als voorzichtige conclusies en (nog) niet zozeer als een Evidence Based Practice zoals Begeleid Werken. Het is nog onmogelijk om te bepalen welke factoren een rol spelen bij succes. Bovendien is drop out in de programma’s van Begeleid Leren hoog, namelijk 26% tot 50% van de deelnemers haakt af (Manthey, 2011). Er is nood aan een systematische aandacht voor enerzijds de beschrijving van Begeleid Leren programma’s en anderzijds aan onderzoek naar de uitkomsten ervan, indien mogelijk door middel van experimenteel onderzoek (Korevaar, 2005; Mowbray & Collins, 2002). Het is belangrijk dat er consensus is over een set van primaire en secundaire uitkomsten. Op die manier is het mogelijk om een meta-analyse uit te voeren van de Begeleid Leren programma’s (Rogers et al., 2009). Bovendien zijn de meeste Begeleid Leren programma’s kwalitatief van aard. Slechts enkele Amerikaanse onderzoeken zijn kwantitatief (de Wolff et al., 2009). De weinige studies die de effectiviteit van Begeleid Leren nagaan, baseren zich voornamelijk op 1 dataset, namelijk Michigan Supported Education Research Project (Rogers et al., 2009). De studies richten zich ook niet tot de volledige bevolking, maar tot een selectieve groep, namelijk studenten met een meer dan gemiddelde intelligentie en die gedurende minstens 13 jaar naar school zijn geweest. Dit is in tegenstelling tot de studies van Begeleid Werken (Leonard & Bruer, 2007). Motiverende gesprekstechnieken kunnen in een context van Begeleid Leren een meerwaarde bieden, meer bepaald in functie van studiebehoud. Studeren staat niet voor iedereen centraal in het herstelproces. Motiverende gesprekstechnieken zijn voornamelijk nuttig als personen hun aanvankelijke motivatie om te studeren kwijt zijn of ambivalentie vertonen om verder te studeren omwille van hun symptomen, stigma of andere barrières. Dit is iets anders dan problemen die gerelateerd zijn aan het
55
Hoofdstuk 3
fluctuerend karakter van motivatie. Via de technieken kunnen ze terug zicht krijgen op hun intrinsieke motivatie en het geloof dat ze de opleiding tot een goed eind kunnen brengen (Manthey, 2011).
3
Integratiemodellen van Begeleid Werken en Begeleid Leren
In de vorige paragrafen werd een theoretisch kader geschetst van zowel Begeleid Werken als Begeleid Leren. De integratie van beide is cruciaal om een goede doorstroom naar een job of opleiding volgens de competenties en wensen van de cliënt mogelijk te maken. Op die manier hebben personen een breed spectrum aan keuzes en ondersteuningsdiensten. Ze kunnen beslissen om direct te gaan werken of ze kunnen zich inschrijven in een onderwijsinstelling om nieuwe beroepsvaardigheden te verwerven (Berghmans, 2005). Verschillende programma’s binnen en buiten Europa integreren Begeleid Werken en Begeleid Leren. Om een integratie in Vlaanderen mogelijk te maken vonden er binnen dit project enkel studiebezoeken plaats aan Europese programma’s. In een eerste deel tonen we de overlap tussen Begeleid Werken en Begeleid Leren. Vervolgens bieden we een overzicht van geïntegreerde programma’s in Europa. (In hoofdstuk 4 worden de bevindingen van de studiebezoeken verder toegelicht.) Als laatste worden in dit hoofdstuk ook een aantal programma’s buiten Europa toegelicht.
3.1
Integratie van Begeleid Werken en Begeleid Leren
Dankzij studies werd het ondersteuningsmodel van Begeleid Werken als ‘evidence-based’ bekroond in werkondersteuning: dit model is het meest effectief bij het toeleiden naar en behoud van een reguliere baan. Via Begeleid Werken behalen twee- tot driemaal zoveel personen met psychische beperkingen een regulier betaalde baan dan via een standaard vorm van arbeidstrajectbegeleiding (Burns & Catty, 2008). Aangezien de behaalde opleiding een belangrijke predictor is van tewerkstelling (Waghorn et al, 2003), rees ook de vraag naar een effectieve ondersteuningsvorm bij het studeren en het behalen van een diploma. Het ondersteuningsmodel van Begeleid Leren, dat op dezelfde principes is gestoeld als Begeleid Werken, geldt ook als effectief bij de studiebegeleiding van personen met psychische problemen. Hoewel de uitkomsten van initiatieven die gebruikmaken van Begeleid Leren minder vaak onderzocht werden dan initiatieven rond Begeleid Werken, zijn de gedocumenteerde effecten even positief: 72% van de deelnemers maakten hun opleiding af, wat vergelijkbaar is met het slaagcijfer in de algemene bevolking (Best, Still & Cameron, 2008). Positieve effecten werden ook gevonden op het vlak van het terug aanvatten van een opleiding, het vinden van een regulier betaalde baan na de opleiding, een verhoogde zelfwaardering en minder heropnames in een ziekenhuis (Mowbray et al., 2005). Het is de doelstelling van de modellen voor Begeleid Werken en Begeleid Leren om het voor personen met psychische problemen mogelijk te maken om, met de nodige ondersteuning, in een respectievelijk reguliere werkomgeving of opleiding aan de slag te kunnen. De principes van Begeleid Werken en Begeleid Leren gaan terug op de fundamenten van psychosociale rehabilitatie en herstel, waar werk en opleiding ook integraal deel van uitmaken (zie Tabel 2). Het is dan ook belangrijk dat deze intensieve arbeids- en studieondersteuning zo vroeg mogelijk in het herstelproces wordt aangeboden (Nuechterlein et al., 2008). 56
De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
Tabel 2
Basisprincipes van Begeleid Leren en Begeleid Werken
Begeleid Leren
Begeleid Werken
Hoop (groeiproces)
Werk als essentieel deel van het herstelproces (integratie zorg en arbeid)
Normalisatie (reguliere setting)
Regulier betaald werk is het doel, samen met anderen die geen psychische problemen ervaren en zonder lange voorbereidende trainingen
Zelfbeschikking (eigen keuzes)
Een job op basis van eigen doelen en talenten
Ondersteuning en relaties
Een langdurige ondersteuning waar nodig
Systeemverandering
Toegang tot andere steunbronnen en diensten die goede randvoorwaarden scheppen
Bronnen: Mowbray et al., 2005; Bond, 2004
3.2
Integratie van Begeleid Leren en Begeleid Werken: goede praktijken
Dankzij het Europees Sociaal Fonds vonden studiebezoeken plaats aan een aantal Europese landen waar Begeleid Leren en Begeleid Werken samen aangeboden worden. Hieronder volgt een korte toelichting van de Europese programma’s die in aanmerking kwamen voor een studiebezoek, namelijk:
Het Regionaal Opleidingen Centrum (ROC) Zadkine in Rotterdam (Nederland)
Vroege Interventie Psychose in Amsterdam (Nederland)
Health and Care National Health Services Trust in Worcestershire (het Verenigd Koninkrijk)
The Mental Health NHS Trust in Zuid-West Londen (het Verenigd Koninkrijk)
Clubhouse ‘Fountain House Copenhagen’ (Denemarken)
Clubhouse ‘Finnish Fountain House Helsinki’ (Finland)
Een meer uitgebreide toelichting over de specifieke programma’s is terug te vinden in hoofdstuk 4 of in de Engelstalige programmafiches, opgesteld per bezocht programma (zie bijlage 3). 3.2.1
Regionaal Opleidingen Centrum Zadkine (NL)
ROC Zadkine29 is een regionaal opleidingencentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie in Nederland. Het centrum richt zich naar mensen die hun eerste kans op de arbeidsmarkt nog moeten krijgen of die om uiteenlopende redenen een tweede kans op de arbeidsmarkt willen. Om hen die kans te geven, worden scholingstrajecten ontwikkeld voor de zogenaamde ‘knelpuntberoepen’. Ook zijn er opleidingen waarbij de leerling het vak tijdens een stage leert. Er is een samenwerking met bedrijven en scholen.
29
Zie www.zadkine.nl voor meer informatie
57
Hoofdstuk 3
Het aantal deelnemers bedraagt 25.000. Er zijn ongeveer 2000 personeelsleden. Het onderwijsaanbod omvat ongeveer 500 opleidingen, verdeeld over ruim twintig sectoren op het gebied van economie, zorg en welzijn, techniek en educatie.
Begeleid Leren via de toeleidingscursus Impuls en het Steunpunt Het eerste Begeleid Leren programma in Rotterdam werd in 1999 ontwikkeld in samenwerking met de Stichting Rehabilitatie ’92 op basis van de Individuele Rehabilitatie Benadering (Boston University). Het programma omvat een toeleidingscursus Impuls en het Steunpunt. De toeleidingscursus Impuls duurt 10 weken. Deze cursus is bedoeld voor (aspirant)studenten met een psychiatrische problematiek die nog niet weten welke opleiding zij willen volgen. De cursus steunt hen bij het zorgvuldig kiezen van een opleiding, het voorbereiden van een goede start van de opleiding, het leren van persoonlijke (studie)vaardigheden en het organiseren van steun om de opleiding te kunnen volhouden. Het Zadkine Service Centrum (ZSC) biedt ondersteuning aan deelnemers met vragen en problemen die niet binnen de eigen opleiding zijn op te lossen. Voorbeelden hiervan zijn: studie- en beroepskeuzebegeleiding, faalangsttrainingen, topsporttraject, ondersteuning van personen met allerlei handicaps (bv. stotteren, anorexia, whiplash, dyslexie, astma, ziekte van Crohn, suikerziekte, autisme,…). Het ZSC werkt samen met verschillende GGZ-instellingen, uitkerende instanties en re-integratiebedrijven in de regio Rijnmond. Binnen ZSC is er ook een Steunpunt voor personen die bij het volgen van een opleiding belemmerd worden door een psychiatrische problematiek of de gevolgen daarvan. Het Steunpunt biedt volgende ondersteuning: het aanleren van studievaardigheden en sociaal-emotionele vaardigheden, individuele sociaal-emotionele ondersteuning, begeleiding bij praktische zaken, bemiddeling; hulp bij het bepleiten van aanpassingen in de opleiding, helpen organiseren van steun en tot slot een lotgenotengroep. Onderzoek en resultaten Bij de start van het project Begeleid Leren (1999) voerde een onderzoeker van het Trimbos-instituut en de universiteit Groningen voor zijn proefschrift (2005) een evaluatieonderzoek uit van het Begeleid Lerenprogramma in Rotterdam. Dit onderzoek toont aan dat de deelnemers van de toeleidingscursus Impuls tevreden zijn en ongeveer 70% van hen maakt een opleidingskeuze. Een nadeel is echter dat een snelle doorstroom naar regulier onderwijs niet altijd mogelijk is, want een nieuw academiejaar start telkens in september. Bovendien hebben de docenten onvoldoende zicht op het traject van de deelnemers tijdens de reguliere opleiding (de Wolff et al., 2009).
Begeleid Werken via Delta Job bij Zadkine Contract Zadkine Contract (ZCA)30 is een zelfstandige onderneming naast Zadkine, die op commerciële basis opleidingen op maat levert aan bedrijven, instellingen en particulieren. In ZCA worden er onder andere re-integratietrajecten opgezet onder de naam ‘Delta Job’. Personen in een uitkeringssituatie worden via een scholingstraject begeleid naar een job. De ondersteuning richt zich op de grootste succesfactoren bij re-integratie namelijk inzet, motivatie en doorzettingsvermogen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van o.a. stage-begeleiding, loopbaanadvies, het matchen van persoonskenmerken en vaardigheden van een cliënt 30
Zie www.zadkinecontract.nl voor meer informatie
58
De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
met een functie- of opleidingsprofiel (via een digitaal instrument Test & Match), een beroepsoriëntatiecarrousel om een vakgebied op te frissen of zich verder in te verdiepen of om te bepalen in welk vakgebied iemand zich verder wil ontwikkelen. 3.2.2
Health and Care National Health Services Trust (Worcestershire, VK)
Worcestershire Health and Care NHS Trust (WHCT) bedient volledig Worcestershire, met een oppervlakte van ongeveer 800km². De WHCT is opgericht in juli 2011 en omvat de verschillende diensten die voordien beheerd werden onder twee Trusts, namelijk Worcestershire Primary Care NHS Trust's Provider Arm en Worcestershire Mental Health Partnership NHS Trust. De Trust omvat een aantal diensten die relevant zijn in het kader van trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren. Hieronder volgt een toelichting van deze diensten, namelijk Early Intervention Services en Shrub Hill Workshop.
Early Intervention Services Early Intervention Services (EIS) richt zich naar (jong)volwassenen in Worcestershire tussen 14 en 35 jaar die een eerste psychose of bipolaire stoornis hebben. In functie van een vroege en proactieve inclusie is een specifieke diagnose van psychose niet belangrijk, maar wel een vermoeden dat er iets aan de hand is dat kan wijzen op een psychose (bv. een verminderd functioneren, familiegeschiedenis). EIS kan maximaal 174 cliënten includeren en heeft momenteel 131 cliënten in begeleiding. EIS heeft als doelstelling om de periode van onbehandelde psychose te reduceren en dus te interveniëren binnen de kritische periode, namelijk binnen de eerste drie jaar die volgen op de eerste symptomen, om de bio-psycho-sociale uitkomsten te verbeteren. EIS wil het functioneren van cliënten verhogen, zowel met betrekking tot sociale activiteiten, werk als opleiding. EIS richt zich ook op het normaliseren van ervaringen en het beperken van tegenslagen aangezien dit een positieve impact heeft op het zelfbeeld van cliënten. EIS stimuleert ook een verbinding tussen primaire en secundaire zorg in het detecteren en management van een initiële psychose. EIS biedt diensten aan op verschillende niveaus. Op het individueel niveau zorgt EIS voor zorgcoördinatie en een divers aanbod van effectieve interventies (bv. farmacologische behandeling, cognitieve gedragstherapie, vroegdetectie en hervalpreventie). Op het niveau van familie wordt er familietherapie, psycho-educatie of informatieavonden voor mantelzorgers aangeboden. Op groepsniveau zijn er verschillende projecten voor werk- en studiebegeleiding, groepstherapie voor het delen van copingvaardigheden of het opbouwen van het zelfvertrouwen. Op gemeenschapsniveau verricht EIS adviesverlening naar de maatschappij en zijn er contacten met verschillende instanties (zoals scholen, werkgevers, jongerenorganisatie) om de nodige zorg aan te bieden voor elke individuele cliënt. Onderzoek en resultaten Een onderzoek van de ‘London School of Economics and Political Science’ toont aan dat EIS belangrijke sociale en economische voordelen met zich meebrengt op het vlak van het terugdringen van werkloosheid en zelfdoding. De geschatte tewerkstelling bij deelname aan EIS is 36% tegenover 27% voor de standaardzorg. Suïcide bij cliënten van EIS is 1,3% tegenover 4% bij cliënten in de standaard zorg (McCrone, Park, & Knapp, 2010).
59
Hoofdstuk 3
Shrub Hill Workshop De Shrub Hill Workshop31 voorziet kleine groepsactiviteiten (kantoor en computervaardigheden, houtbewerking, kunst en literatuur) om personen met psychische problemen toe te leiden naar een opleiding, werk, vrijwilligerswerk of andere activiteiten in de maatschappij. Personen met psychische beperkingen kunnen hieraan deelnemen als ze concrete doelstellingen hebben met die groepsactiviteiten in functie van hun studie of carrière keuze. Het is dus meer dan een hobby. De activiteiten zorgen voor een toename van het concentratie- en uithoudingsvermogen van personen en zijn bevorderend voor het zelfbeeld en vertrouwen. Voor personen die terug willen werken, zijn er contacten met Shaw Trust Retention32 en Remploy33. Dit wordt verder toegelicht in hoofdstuk 4. 3.2.3
Vroege Interventie Psychose (VIP) (Amsterdam, NL)
Het Vroege Interventie Psychose (VIP) Amsterdam is verbonden aan het Academisch Medisch Centrum (AMC), één van de 8 universitaire medische centra in Nederland. Binnen het AMC is er een kleine divisie ‘psychiatrie’ met een aantal zorglijnen, waaronder vroege psychose. Deze zorglijn omvat een diagnostisch centrum, kliniek, dagbehandeling, polikliniek en een VIP-onderzoekslijn. VIP is de grootste van de zorglijn vroege psychose en belangrijk voor het aanleveren van onderzoek. Het eerste VIP-team startte in september 2006 met 3 personen en 15 dossiers. Ondertussen zijn er 3 VIP-teams die elk een capaciteit hebben van 90 tot 100 cliënten. VIP heeft momenteel 293 jongeren in begeleiding, verdeeld over 3 VIPteams. Het belangrijkste inclusiecriterium voor VIP Amsterdam is een geobjectiveerde eerste psychose en dit wordt heel streng bewaakt omwille van de koppeling aan onderzoek. VIP werkt dus niet met jongeren uit de hoogrisico-groep, aangezien deze heterogene groep qua symptomen en etiologie het opzetten van een eenduidig behandelprogramma bemoeilijkt. VIP werkt met (jong)volwassenen tussen 16 en 40 jaar die in Amsterdam wonen, met een IQ van minstens 80. Het VIP-team beoogt het voorkomen van psychotische symptomen, het normaliseren van het dagelijks leven en het voorkomen van terugval of crisis. Het team begeleidt jongeren gedurende maximaal 3 jaar wat overeenstemt met de zogenaamde kritische periode. Als een jongere de 1ste 3 jaar in zorg is, dan is de kans op herval minder groot, en zo ook de ontwikkeling tot schizofrenie. Het VIP-team kan autonoom functioneren met betrekking tot behandelen en doorverwijzen. Het team werkt samen met verscheidene partners in de stad om de zorg beter te organiseren. Er is een aanbod voor begeleid of beschermd wonen, er zijn werk- of schooltrajecten en korte lijnen met de GGZinstellingen binnen Amsterdam. Het VIP-team verwijst door naar het AMC voor psychologische expertise, zoals cognitieve gedragstherapie, systeemtherapie, verslaving,… Onderzoek en resultaten Spijkermans (2010) geeft aan dat de resultaten die de Amsterdamse VIP-teams bereiken bij jongeren met een eerste psychose opzienbarend zijn. Bijna alle jongeren (ongeveer 75 %) die onder de vleugels van VIP31
Bron: http://www.hacw.nhs.uk/our-services/adult-community-mental-health-services/day-services/shrubhill-workshop.aspx 32 Bron: http://www.shaw-trust.org.uk/home 33 Bron: http://www.remploy.co.uk/
60
De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
teams komen, zijn aan het werk of doen een opleiding. Ze hebben allemaal een dak boven het hoofd en het aantal suïcides is teruggebracht naar nul. 3.2.4
Mental Health National Health Services Trust (Londen, VK)
Mental Health National Health Services (MH NHS) Trust in Zuid-West Londen is de enige dienst die tweedelijns GGZ aanbiedt voor ongeveer 1 miljoen personen (namelijk 5 van de 32 gemeenten van Londen). Dit betekent dat de personen doorverwezen werden door een huisarts en al minstens 1 contact hadden met een psychiater. De Trust ontwikkelde in 1997 een charter voor de tewerkstelling van personen met psychische problemen als poging om de discriminatie in het werkveld te verminderen. In 2004-2005 deden 1495 cliënten beroep op de MH NHS Trust voor studie of werkbegeleiding. De MH NHS Trust omvat verschillende diensten die relevant zijn in het kader van trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren. Hieronder volgt een toelichting van 6 programma’s, namelijk ‘Community Mental Health Team’ (CMHT) en ‘Assertive Outreach Team’, ‘Early Intervention Services’ (EIS), ‘Merton Community Drug Team’, ‘User Employment Programme’, ‘Springboard’ en ‘Welfare Benefits Team’. Het eerste programma omvat 8 ‘Community Mental Health Teams’ (CMHT) en 1 ‘Assertive Outreach Team’. Deze teams richten zich op cliënten met complexe en chronische psychiatrische problemen die een beroep doen op gespecialiseerde diensten binnen de geestelijke gezondheidszorg. De beoogde doelgroep is tussen 18 en 75 jaar oud. In 2004-2005 deden 1276 cliënten beroep op de arbeids- of studiebegeleiding van deze teams. Het tweede programma ‘Early Intervention Services’ (EIS) hanteert dezelfde principes als de eerder besproken programma’s van vroege interventie bij initiële psychose. Jongvolwassenen tussen 18 en 35 jaar oud met een eerste psychose kunnen gedurende drie jaar ondersteuning krijgen van dit team. In 2004-2005 deden 99 cliënten beroep op de arbeids- of studiegerelateerde diensten. Het derde programma is het ‘Merton Community Drug Team’ voor cliënten met een verslavingsproblematiek. In 2004-2005 deden 32 cliënten beroep op de arbeids- of studiegerelateerde diensten van dit team. Het vierde programma ‘User Employment Programme’ is voor personen met ernstige psychische beperkingen. Dit is een kort voorbereidingsprogramma (10 weken) voor arbeid met een initieel en continu assessment van noden/wensen met betrekking tot werk. Cliënten worden geholpen om een snelle zoektocht naar werk uit te voeren en op een korte periode werkervaring op te doen om de referenties te verkrijgen die nodig zijn om verder te groeien naar een competitieve tewerkstelling. In 2004-2005 werden 68 cliënten geïncludeerd. Het vijfde programma ‘Springboard’ heeft als doel om een gestructureerde en ondersteunende werkomgeving te voorzien voor personen die het meest beperkt worden door hun psychische problemen. Door het aanleren van nieuwe vaardigheden en/of het verder ontwikkelen van reeds verworven vaardigheden kunnen die personen vertrouwen opbouwen en zelfwaardering ontwikkelen. Er is een variëteit aan werkmogelijkheden, zoals tuinieren, administratie, timmerwerk, koken,.. In 2004-2005 namen 45 cliënten hieraan deel. Het zesde programma is het ‘Welfare Benefits Team’. Dit heeft als doelstelling om het inkomen van de cliënten en hun mantelzorgers te maximaliseren door het geven van juridisch advies, financiële begeleiding, woordvoering naar beleid,… 61
Hoofdstuk 3
Onderzoek en resultaten In 2004/5 heeft MH NHS 1495 cliënten ondersteund om toegang te krijgen tot reguliere jobs of opleidingen. Daarvan hebben 922 cliënten ondersteuning gekregen in reguliere jobs of opleidingen, waarvan 479 cliënten in het verwerven/behouden van betaald werk, 289 cliënten in het verwerven/behouden van reguliere opleidingen of trainingen en 154 cliënten in het verwerven/behouden van regulier vrijwilligerswerk (Rinaldi & Perkins, 2005). 3.2.5
Het Clubhouse model in Denemarken en Finland
Een Clubhouse is opgezet om personen met psychische problemen te ondersteunen om met deze psychische problemen te leven. Een Clubhouse wil een herstellende omgeving bieden aan personen wiens leven ontwricht werd door psychische problemen en die steun nodig hebben van anderen die geloven dat herstel van psychische problemen voor iedereen mogelijk is. Een Clubhouse wil zijn leden in een veilige omgeving de kans bieden om sociale, financiële, werk en studiedoelstellingen te bereiken. De internationale standaarden waaraan een Clubhouse moet voldoen, zijn opgesteld door het ‘International Center for Clubhouse Development’34 (zie bijlage 4). Dit centrum kan een certificering toekennen aan het Clubhouse en bewaakt zo de kwaliteit van de verschillende Clubhouse modellen. Ondanks deze internationale standaarden heeft elk Clubhouse de gelegenheid om zijn eigen methode uit te werken. Het eerste Clubhouse, Fountain House, is in 1948 opgestart in New York City. Dit heeft gediend als model voor alle volgende Clubhouse modellen die zich over de wereld ontwikkelden. In Europa wordt het Clubhouse model door beleidsmakers gepromoot als een goede praktijk (bv. Denemarken, Finland, Noorwegen, Zweden en Schotland). Er zijn verschillende seminaries voor Clubhouse modellen, zoals een jaarlijks internationaal seminarie en een tweejaarlijks Europees seminarie. Clubhouse modellen zijn een buitenbeentje in de bezochte programma’s omdat zij niet door de traditionele GGZ of arbeidsorganisaties worden opgezet. Toch hebben zij hun waarde in deze studie. Het model voldoet aan de criteria vooropgesteld voor de studiebezoeken. Bovendien illustreren casusbeschrijvingen dat het aanbieden van Begeleid Werken en Begeleid Leren geïntegreerd gebeurt. Bv. een persoon geeft aan dat hij via ‘Transitional Employment’ naar ‘Independent Employment’ ging waar hij voor 20% tewerkgesteld was. Via de steun van het Clubhouse slaagt hij er daarnaast ook in om een studie op te nemen (ook deeltijds). De coördinator van het ELECT project35 beoordeelt ‘Fountain House Copenhagen’ (Denemarken) en ‘Finnish Fountain House Helsinki’ (Finland) als het meest aangewezen om te bezoeken. Beide Clubhouse modellen worden hieronder verder toegelicht.
34 35
Voor meer informatie: www.iccd.org/quality.html Zie Hoofdstuk 2 voor meer informatie over het ELECT project.
62
De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
Fountain House Copenhagen (Denemarken) Dit Clubhouse is in 1986 opgestart als één van de eerste Clubhouse modellen in Denemarken. Leden van het Clubhouse zijn personen met een complexe en chronische problematiek, met uitzondering van personen met een acute verslaving of een verslaving als hoofdprobleem. Bovendien moeten de personen enig inzicht hebben in hun problematiek en gemotiveerd zijn om lid te worden van dit Clubhouse. De leden zijn tussen 18 en 60 jaar en wonen allen in Kopenhagen. Dit Clubhouse heeft een kostprijs van 5000 Deense kronen per lid per maand en is dus relatief duur. De financiering gebeurt voornamelijk door de stad Kopenhagen en in beperkte mate door het Ministerie van Sociale Zaken (driejaarlijks). Over twee jaar zal er overgeschakeld worden naar een rugzakfinanciering. Het bestuur van dit Clubhouse bestaat uit een werknemer, twee cliënten van een psychiatrisch ziekenhuis, een staflid, de manager en twee leden van dit Clubhouse. De motivatie om dit Clubhouse te bezoeken is de afdeling ‘The Bookend’ die speciale aandacht besteedt aan personen met psychische problemen die (verder) willen studeren. Bovendien was Denemarken de leidende partner voor het ontwikkelen van het werkpakket rond opleiding en training. In ‘The Bookend’ zijn er ongeveer dagelijks 22-24 studenten. 65% van de personen volgt les aan reguliere universiteiten, 22% volgt opleidingen van een minder lange duur en 9% bereidt zich voor op een opleiding. In 2010 waren er ongeveer 120 nieuwe personen in ‘The Bookend’ en 9 personen behaalden hun diploma.
Finnish Fountain House Helsinki (Finland) Dit Clubhouse is in 1997 opgestart als één van de eerste Clubhouse modellen in Finland. Het is één van de 10 centra die training aanbieden aan leden en stafleden van Clubhouse modellen. Enkel personen die in Helsinki wonen tussen 18 en 65 jaar kunnen lid worden van het Clubhouse. De diagnose is niet belangrijk, maar ze moeten wel intrinsiek gemotiveerd zijn en genoeg stabiel om te kunnen werken. Personen met een ernstige verslaving kunnen eveneens geen lid worden van dit Clubhouse, aangezien dit een specifieke behandeling vereist. De dagelijkse kostprijs van een lid in dit Clubhouse is 80 tot 90 € per dag. Ter vergelijking kost het 300 tot 400 € per dag als iemand in een psychiatrisch ziekenhuis verblijft. Het Clubhouse krijgt financiering van de stad Helsinki (30%), van de loterij (60%) en van andere individuele organisaties. Dit Clubhouse heeft deelgenomen aan het ECHO project (1995-1996 en 1997-2000). Het ECHO project heeft bijgedragen tot de introductie van een methodische werkwijze op vlak van de arbeidsrehabilitatie in de geestelijke gezondheidszorg (oa. Lissens & Van Audenhove, 2000). Het Clubhouse heeft een eigen bestuur met mensen met een groot netwerk en een ‘employment committee’ om contact te hebben met de arbeidsmarkt.
3.3
Goede praktijken buiten Europa
Binnen het ESF project was het niet mogelijk om programma’s buiten Europa te bezoeken. Echter, een toelichting van deze programma’s is belangrijk aangezien het belangrijke inzichten kan bieden voor de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren in Vlaanderen.
63
Hoofdstuk 3
Deze paragraaf biedt een overzicht van enkele goede praktijken buiten Europa. Eerst volgt een meer uitgebreide toelichting van het VETE-model omdat dit de basis vormt van waaruit later het pilootproject vorm krijgt (zie hoofdstuk 6). In tabel 3 lichten we in een notendop de belangrijkste werkingsprincipes en effecten van andere integratiemodellen buiten Europa toe (zie bijlage 5 voor een meer uitgebreide toelichting). Het Vocational Education, Training and Employment (VETE) project richt zich op vroege interventie bij personen tussen 16 en 30 jaar die minder dan vijf jaar een psychische stoornis hebben, namelijk de diagnose van psychose of een gelijkaardige stoornis (Frost et al., 2008). Het VETE project heeft als doelstelling de samenwerking tussen onderwijs- en arbeidsinstanties en diensten binnen de geestelijke gezondheidszorg te ondersteunen. Australië heeft, net zoals Vlaanderen, verschillende overheden die voor onderwijs en werk bevoegd zijn, wat de integratie van beide in eenzelfde model kan bemoeilijken. Omwille van deze specifieke Australische context werd het model van Begeleid Werken gecombineerd met een verhoogde samenwerking tussen sectoren (‘enhanced intersectoral links model’). Een clinicus van het VETE project zorgt voor de verbinding tussen de 3 sectoren, namelijk arbeid, onderwijs en geestelijke gezondheidszorg. Hij waakt erover dat opleiding en werk onder de aandacht blijven, ook als er bv. een afname is van de geestelijke gezondheid. Andere taken of verantwoordelijkheden voor de VETE clinicus zijn:
Het bepalen van werkdoelstellingen.
Helpen om toegang te krijgen tot bepaalde tewerkstellingsprogramma’s of opleidingen.
Continue ondersteuning en opvolging van de doelen en evolutie met betrekking tot werk en opleiding.
Een lange termijn planning.
Hervalpreventie, stigma en disclosure bespreken.
Andere, meer specifieke taken blijven de verantwoordelijkheid van de arbeidsinstanties (bv. het zoeken van een job), de onderwijsinstanties (bv. studiebegeleiding) of de coördinator betrokken bij de geestelijke gezondheidszorg (bv. crisis interventie). In het VETE project werden de uitkomsten met betrekking tot werk en opleiding bij deelnemers één jaar gecontroleerd (2006-2007). Dit project toont veelbelovende resultaten via het model van verhoogde samenwerking, gericht op vroege interventie, namelijk 79% van de jongvolwassenen verkregen een competitieve job, waarvan 73% de job hebben behouden. Omwille van de korte duur van het project was het onmogelijk om een volledig zicht te hebben op de resultaten met betrekking tot studeren en opleiding. De resultaten tonen aan dat binnen Australië het model van verhoogde samenwerking tussen sectoren even effectief is als het traditionele model van Begeleid Werken, waarbij op eenzelfde locatie er een geïntegreerd aanbod is van verschillende diensten (oa. zorg, arbeid en onderwijs). De enige voorwaarde is dat de verschillende diensten voldoende geïntegreerd zijn.
64
De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
Tabel 3
Overzicht van enkele goede praktijken buiten Europa
Programma’s buiten Europa
Begeleid Werken – Begeleid Leren
Effecten
Vocational Education, Training Model van verhoogde samenwerking tussen sectoren and Employment (VETE) project Een clinicus van dit project zorgt voor de verbinding tussen de 3 sectoren, namelijk arbeid, onderwijs en zorg (Frost et al., 2008)
79% van de jongvolwassenen verkregen een competitieve job, waarvan 73% de job hebben behouden
Een specifiek model van Begeleid Werken, vooral opgezet voor personen die niet gemotiveerd of klaar zijn om te werken
59% van de deelnemers was succesvol tewerkgesteld na het programma (Roush, 2009)
Personen kunnen kiezen tussen een ruime waaier van mogelijkheden. Ze kunnen eveneens kiezen voor reguliere opleidingen in plaats van een job
Geen resultaten beschikbaar, specifiek met betrekking tot studeren en opleiding.
Uitbreiding op het IPS model
Tijdens een initieel assessment worden zowel werk- als studiedoelstellingen bevraagd
Succesvolle toepassing van IPS principes op Begeleid Werken en Begeleid Leren
(Nuechterlein et al., 2008)
Tijdens het volledige proces voldoende aandacht besteden aan individuele factoren (bv. stress en angst) en praktische factoren (bv. contacten met werkgevers en leerkrachten)
De Menu-benadering (Auerbach, 2002)
Geen resultaten beschikbaar met betrekking tot studeren en opleiding omwille van de korte duur van het project
Nog geen resultaten beschikbaar
Een voldoende lange opvolging en samenwerking met familie Career Advancement Resources (binnen het ‘Supported Employment and Education’ initiatief) (Russell & Strauss, 2004)
Kiezen-Verkrijgen-Behouden model van Begeleid Leren; samenwerking met onderwijsinstanties Ondersteuning en begeleiding voor financiële aspecten
Geen informatie beschikbaar over de effecten
Het trainen van basisvaardigheden (computer- en studievaardigheden en werkattitudes) Mentorprogramma met zeswekelijkse supervisie
65
Hoofdstuk 3
Training-For-The-Future (TFTF) programma (Hutchinson, Anthony, Massaro, & Rogers, 2007)
Het aanleren van computervaardigheden en coping Effect van de vooropleiding, namelijk na het programma vaardigheden, om zo de digitale kloof te reduceren zijn significant meer mensen aan de slag (39%) dan voor het programma (18%) tussen personen met en zonder beperkingen De begeleiding in werk na een onbetaalde stage Toename van het aantal gewerkte uren en het maandelijks inkomen Toename van het zelfwaardegevoel en empowerment
Augmented Education Program
Studenten kunnen kiezen tussen 2 opleidingen, namelijk Na 2 jaar: 58% van de personen is tewerkgesteld, waarvan 55% tewerkgesteld is in de sector van opleiding assistent-kok of geschoolde arbeider in de bouwsector
(Nandlal, Bettazzoni, & Priolo, 2009)
Partnerships opbouwen met werkgevers (stages)
Pilootproject van het centrum voor arbeidsrehabilitatie en training
Training van computer- en sociale vaardigheden en cognitieve herstructurering (3 maanden)
(Rudnick & Gover, 2009)
66
Het programma heeft een empowerend effect
Groepstraining & beroepsstage (1 jaar) Zoektocht naar werk en continue ondersteuning tijdens het werk
De helft van de personen die hun training afrondden (i.c. 15), vonden een competitieve tewerkstelling naar eigen keuze
De modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren
4
Besluit
Om leren en werken mogelijk te maken voor de doelgroep met een afstand tot de arbeidsmarkt is er heel wat onderzoek verricht. Dit zorgde voor de ontwikkeling van 2 modellen, namelijk Begeleid Werken en Begeleid Leren. In dit hoofdstuk worden deze verschillende modellen beschreven. De doelstellingen, principes en effectiviteit van beide modellen worden toegelicht, samen met de verschillende submodellen. Hieronder zetten we dit nog eens op een rijtje. De kernprincipes van Begeleid Werken zijn: regulier betaalde banen en inclusief werk als doel; geen exclusiecriteria; een snelle zoektocht naar werk; integratie van arbeid en GGZ; individuele diensten, op maat van de cliënt; en tot slot de beschikbaarheid van een continue steun voor cliënten en hun omgeving. De submodellen voor Begeleid Werken zijn: het jobcoach model, als de grondlegger van de principes van Begeleid Werken; het ‘Kiezen-Verkrijgen-Behouden-Verlaten’ model met een sterk gefaseerde aanpak; de Menu-benadering met een keuze tussen een graduele ‘train-then-place’ versus een ‘place-then-train’ benadering; varianten op het ACT-model; en tot slot het Individuele Plaatsing en Steun (IPS) model, als een bundeling van goede praktijken. De basisprincipes van Begeleid Leren zijn: het stimuleren van hoop en personen helpen om carrièredoelen te formuleren; het hanteren van normalisatie en een niet-stigmatiserende aanpak; het stimuleren van zelfbeschikking bij cliënten; studenten ondersteunen in het aanleren van vaardigheden, het aanwenden van steunbronnen en ondersteunende relaties; en tot slot een systeemverandering door een herstelbevorderende context te realiseren. De submodellen voor Begeleid Leren variëren in vier aspecten: de setting (al dan niet geïntegreerd in het reguliere onderwijs), de aard van de begeleiding (intern of extern), de manier van begeleiden (individueel of in groep) en de begeleiders (onderwijsmedewerkers of GGZ hulpverleners). Begeleid Leren omvat meestal als kerndiensten een carrièreplanning, het versterken van academische vaardigheden en het leggen van contacten met diensten en hulpbronnen. De toeleiding naar een postsecundaire opleiding gebeurt best via het Kiezen-Verkrijgen-Behouden model van Begeleid Werken. Binnen Begeleid Leren werd dit model uitgebreid met twee fasen, namelijk fase van verkennen en een fase van afronden. Onderzoek van zowel Begeleid Werken als Begeleid Leren toont aan dat het effectieve methodieken zijn, hoewel onderzoek van Begeleid Leren nog in de kinderschoenen staat. IPS is het meest onderzochte model van arbeidsre-integratie voor mensen met psychische beperkingen. Een belangrijk knelpunt van IPS op lange termijn is een kort jobbehoud (i.c. gemiddeld minder dan 5 maanden). Verschillende uitdagingen om de resultaten van Begeleid Werken te verbeteren, worden besproken (oa. uitbreiding met Begeleid Leren). Zowel de bevindingen vermeld in hoofdstuk 1 als het belang van opleiding voor succesvolle arbeidsintegratie, wijzen op een nood aan integratie van de modellen Begeleid Leren en Begeleid Werken. Een aantal buitenlandse programma’s, zowel buiten als binnen Europa, integreren reeds beide modellen. Dit hoofdstuk biedt eveneens een korte beschrijving van deze programma’s. Een aantal goede praktijken binnen Europa werden verkend via studiebezoeken. De bevindingen hiervan worden uitgebreider toegelicht in het volgende hoofdstuk. De inzichten van die studiebezoeken biedt een houvast voor de volgende hoofdstukken en de uitwerking van het model van implementatie, zoals toegelicht in hoofdstuk 6.
67
Hoofdstuk 4 Resultaten van de studiebezoeken
De integratie van Begeleid Werken en Begeleid Leren is cruciaal om mensen met beperkingen de kans te bieden een stevige arbeidspositie in te nemen en een job uit te voeren die overeenkomt met hun interesses. Om beter zicht te krijgen op de integratie van beide modellen vonden een aantal bezoeken aan Europese programma’s plaats. Deze bezoeken werden mogelijk gemaakt door het Europees Sociaal Fonds.
In dit hoofdstuk lichten we de bezochte praktijken toe aan de hand van de vooropgestelde onderzoeksvragen (zie hoofdstuk 2). Volgende programma’s werden bezocht:
Vroege Interventie Psychose in Amsterdam (Nederland)
Health and Care National Health Services Trust in Worcestershire (het Verenigd Koninkrijk)
The Mental Health NHS Trust in Zuid-West Londen (het Verenigd Koninkrijk)
Clubhouse ‘Fountain House Copenhagen’ (Denemarken)
Clubhouse ‘Finnish Fountain House Helsinki’ (Finland)
Daarnaast werd het Regionaal Opleidingen Centrum (ROC) Zadkine in Rotterdam (Nederland) gecontacteerd. Ten eerste bieden we een zicht op de algemene werkingsprincipes van de programma’s, namelijk volgens IPS principes (zie 1) of volgens het Clubhouse model (2). Ten tweede geven we informatie over hoe de programma’s de integratie van Begeleid Werken en Begeleid Leren vormgeven (zie 3). Ten derde komt aan bod hoe de programma’s samenwerken of omgaan met werkgevers, onderwijsinstanties en de cliënten en/of hoe die actoren dit zelf ervaren (zie 4.4, 4.5 en 4.6). Gezien de meerwaarde van hun betrokkenheid, is het belangrijk om dit in kaart te brengen. Ten vierde staan we stil bij de barrières en belangrijke randvoorwaarden die de bezochte programma’s ervoeren en hoe betrokkenen hierop inspeelden (zie 4.7 en 4.8). Aangezien het de bedoeling is om een dergelijke integratie in Vlaanderen in te voeren, is het belangrijk hierop zicht te hebben om proactief te kunnen reageren. Bijkomende informatie over de bezochte programma’s is terug te vinden in bijlage (Engelstalige programmafiches, opgesteld per studiebezoek). Een belangrijke opmerking bij onderstaande informatie over de programma’s, met uitzondering van het Clubhouse model, is dat er termen uit de arbeidstrajectbegeleiding worden gebruikt. Dit betekent echter niet dat er geen aandacht is voor studiedoelstellingen van personen met beperkingen. De aandacht voor studiebegeleiding is ontstaan vanuit de ervaring dat werkende mensen bepaalde studienoden hadden of dat voornamelijk jonge mensen nog geen specifieke werkdoelstellingen hadden. Om deze reden is het takenpakket van arbeidsspecialisten uitgebreid en worden de IPS principes toegepast voor zowel werk- als studiedoelstellingen.
69
Hoofdstuk 4
1
Trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren volgens IPS principes
De trajecten volgens IPS principes kenmerken zich door een geïntegreerde aanpak arbeid/onderwijs en zorg. Eén team is dus verantwoordelijk voor de opvolging van zorg en werk/opleiding. Hierbij maakt een arbeidsspecialist deel uit van een team dat instaat voor de opvolging van de geestelijke gezondheidszorg van personen met psychische problemen. Tijdens een initieel assessment worden werk en studiedoelstellingen bevraagd. Het is de specifieke vraag van de cliënt in kwestie die bepaalt wat op de voorgrond komt te staan, namelijk werk/opleiding of zorg. Dit is een dynamisch proces en kan veranderen in de loop van de tijd. De arbeidsspecialist neemt alle werk of opleidingsgerelateerde aspecten op (zie 4.1.1 tot 1.3). Bij dit model is het vertrekpunt dus een zorgteam, waaraan een arbeidsspecialist wordt toegevoegd. Deze aanpak wordt gehanteerd door de bezochte programma’s in Amsterdam (Vroege Interventie Psychose) en het Verenigd Koninkrijk, namelijk in Worcestershire (Early Intervention Services) en Zuid-West Londen (Early Intervention Services, Community Mental Health Team en Merton Community Drug Team). Hieronder volgt een toelichting over de teamsamenstelling (4.1.1) en de trajecten Begeleid Werken en Leren binnen deze programma’s (4.1.2). Na een toelichting van de gemeenschappelijke kenmerken van deze programma’s, volgt de specificiteit of bijkomende, relevante informatie per programma. De specifieke samenwerking met scholen en werkgevers, in functie van deze trajecten, wordt verder toegelicht (zie 4). Een belangrijke opmerking hierbij is dat MH NHS Trust Zuid-West Londen verschillende programma’s omvat (zie ook hoofdstuk 3). Hieronder volgt voornamelijk een uitwerking van Early Intervention Services en Community Mental Health Teams aangezien vooral deze programma’s besproken werden tijdens het studiebezoek. In functie van een vlotte leesbaarheid van de tekst zal voor beide programma’s telkens verwezen worden naar MH NHS Zuid-West Londen. Indien andere programma’s besproken worden, zal dit expliciet aangegeven worden.
1.1
Teamsamenstelling en functieprofielen
Het zorgteam heeft een multidisciplinaire samenstelling, namelijk psycholoog, psychiater, sociaal psychiatrisch verpleegkundige, ergotherapeuten of sociaal werkers. Toch kent elk programma ook een aantal specifieke eigenschappen met betrekking tot de teamsamenstelling die hieronder worden toegelicht.
Vroege Interventie Psychose in Amsterdam Vroege Interventie Psychose (VIP) Amsterdam bestaat uit 3 teams die ongeveer 25 stafleden tellen. Elk team bestaat uit 2 arbeidsspecialisten die als enige teamleden een vaste caseload hebben van 25 tot 30 cliënten. Ze worden betaald door een re-integratiebedrijf (Odibaan). Cruciale competenties voor die functie zijn: vertrouwd en overtuigd zijn van de IPS filosofie, andere mensen kunnen overtuigen van de meerwaarde van de IPS filosofie en goede contacten hebben met werkgevers (zie hoofdstuk 3 voor een toelichting van de IPS filosofie). Bovendien is het belangrijk dat arbeidsspecialisten kritisch blijven en zich beroepen op bepaalde maatregelen (wettelijke machtiging, bewaringstelling, opname) als het om medische redenen voor de jongere beter is om niet te werken. Een bepaalde rustperiode kan voor de jongere bv. een moment zijn om meer zelfinzicht te krijgen, terwijl hij voordien hiervoor wegvluchtte door continu te werken. Een
70
Resultaten van de studiebezoeken
arbeidsspecialist omschrijft de vereiste kenmerken als: “Je moet lef hebben, je moet tegen de stroom ingaan en risico’s durven nemen.” Een ervaringsdeskundige en een familielid van een cliënt maken deel uit van VIP Amsterdam. Elk team heeft ook een psychiater en veelal wordt die gezien als de manager/leider van het team. De verschillende vergaderingen (formele overlegmomenten) van VIP Amsterdam zijn:
Dagelijkse briefing over bepaalde cliënten en planning van de dag.
Wekelijks overleg met alle stafleden van een team: bespreking van bepaalde behandelplannen, nieuwe aanmeldingen, plannen van activiteiten.
Wekelijks overleg met arbeidsspecialisten: ondersteuning, bepaalde ervaringen en casussen bespreken.
Early Intervention Services (Worcerstershire HCT) Early Intervention Services (EIS) omvat ongeveer 18 FTE stafleden die opgedeeld zijn in 2 teams. Arbeidsspecialisten hebben een vaste caseload van 30 tot 40 cliënten. Meestal werken ze in beide teams. Binnen EIS zijn er ook casemanagers met een caseload van ongeveer 15 cliënten. Casemanagers zijn generalisten en hebben een verschillende achtergrond, namelijk verpleegkundige, ergotherapeut of sociaal werker. Naast deze opleidingsvereisten dienen casemanagers te beschikken over zeer goede communicatievaardigheden, een betrokkenheid tot multidisciplinaire teamwerking, flexibiliteit, en kennis van psychosociale interventies. Omwille van een nauwe samenwerking met ergotherapeuten sluiten beide functies nauw bij elkaar aan. Casemanagers doen niet enkel het initiële assessment bij de cliënt, de planning, het opstarten en de coördinatie van de zorg, maar ondersteunen de cliënt en bouwen een vertrouwensrelatie op met de cliënt. Dit betekent dat casemanagers cliënten aanspreken op hun functioneren in het dagelijks leven. Ze sporen hen aan om te koken, te sporten, een hobby te zoeken en opnieuw te studeren of te werken. De psychologische ondersteuning blijft de verantwoordelijkheid van de psychiater of de psycholoog van het team. Binnen EIS biedt de nauwe samenwerking tussen de arbeidsspecialist en een casemanager van een bepaalde cliënt een aantal voordelen, namelijk:
Geen wachttijden: als een cliënt aan zijn casemanager aangeeft dat hij wil werken/studeren, kan de arbeidsspecialist dit onmiddellijk opnemen. Er is geen doorverwijzing en de cliënt hoeft niet te wachten. De arbeidsspecialist kan direct aan de slag met de geuite wens op het moment dat de motivatie van de cliënt nog hoog is.
Gemakkelijk in- en uitvoegen: de arbeidsspecialist kan een beroep doen op de casemanager als hij botst op bepaalde problemen en onduidelijkheden. De casemanager kan tijdelijk meer op de voorgrond treden en werken rond motivatie. De arbeidsspecialist komt terug op de voorgrond als de cliënt aangeeft dat hij terug wil werken of studeren.
Beter zicht op de klinische situatie: de arbeidsspecialist is via de casemanager beter op de hoogte van de specifieke gezondheidssituatie van de cliënt zodat hij meer gepast kan omgaan met de cliënt. Het kan voorvallen dat de cliënt aan zijn casemanager vertelt dat hij bepaalde zorgen heeft of een persoonlijke crisis doormaakt, terwijl hij aan de arbeidsspecialist aangeeft dat alles in orde is met hem.
Normaliserende werking: een arbeidsspecialist is vaak minder vertrouwd met medische aspecten dan bv. de casemanager. Dit heeft het voordeel dat de cliënt zich minder blijft zien als iemand met
71
Hoofdstuk 4
beperkingen die hulp nodig heeft. Dit bevordert het herstelproces van de cliënt. De nauwe samenwerking tussen de casemanager en de arbeidsspecialist zorgt er voor dat de arbeidsspecialist op de hoogte blijft van belangrijke klinische informatie (zie vorig puntje). De verschillende vergaderingen (formele overlegmomenten) van EIS zijn:
Een wekelijks overleg met alle stafleden over nieuwe aanmeldingen, bijhorende assessments en een bespreking van de klinische situatie van cliënten (afzonderlijk voor beide teams).
Een tweewekelijks overleg met alle arbeidsspecialisten over o.a. contacten met werkgevers (afzonderlijk voor beide teams).
Een maandelijks ‘business’ vergadering binnen één team om beleidsaspecten te bespreken. Dit is geen klinisch overleg, waarbij specifieke casussen van cliënten besproken worden.
Driemaandelijks overleg tussen beide teams om nieuwe initiatieven etc. te bespreken.
MH NHS Trust Zuid-West Londen Zoals eerder aangegeven volgt hieronder voornamelijk informatie over Early Intervention Services (EIS) en Community Mental Health Teams (CMHT). Echter, in het Merton Community Drug Team maakt een arbeidsspecialist eveneens deel uit van het team, betrokken bij personen met een verslavingsproblematiek. Early Intervention Services (EIS) en Community Mental Health Teams (CMHT) omvatten elk ongeveer 15 FTE stafleden. Arbeidsspecialisten hebben een caseload van ongeveer 20 tot 25 cliënten. Een lage caseload is belangrijk om een vertrouwensband met de cliënt te kunnen opbouwen en beschikbaar te zijn voor cliënten en werkgevers/scholen. Voor arbeidsspecialisten is het een uitdaging om een match te vinden tussen het verschillend taalgebruik van de betrokken partners, namelijk cliënten, werkgevers/scholen en het zorgteam. De ergotherapeuten zijn de toegewezen klinische arbeidsleidinggevenden in een team. Ze werken nauw samen met het ‘welfare benefit team’ en met arbeidsspecialisten (zoals EIS in Worcestershire). Casemanagers zijn generalisten en hebben een verschillende achtergrond (zoals EIS in Worcestershire). Dit is in tegenstelling met de artsen en arbeidsspecialisten binnen EIS en CMHT. De team manager vervult een belangrijke rol. Hij is de verantwoordelijke van het team en ziet erop toe dat alles goed verloopt. Hij waakt erover dat de vraag naar opleiding en werk niet als laatste redmiddel wordt gesteld, namelijk als het team alle andere mogelijkheden heeft geprobeerd zonder succes. Hij ziet er op toe dat de arbeidsspecialist opgenomen wordt in het zorgteam. Hij staat ook in voor supervisie en ondersteuning van teamleden indien nodig. De andere stafleden binnen EIS en CMHT bieden een continue werk- en studieondersteuning aan cliënten. Indien nodig kunnen ze een beroep doen op de ergotherapeuten of arbeidsspecialisten van het team. De verschillende vergaderingen (formele overlegmomenten) van EIS en CMHT zijn:
Een wekelijks overleg met alle leden van eenzelfde team over nieuwe aanmeldingen, en een bespreking van de klinische situatie van cliënten.
Een maandelijks overleg met alle arbeidsspecialisten over goede praktijken en uitdagingen.
Een zeswekelijks overleg met elke relevante partner binnen het werkingsgebied van MH NHS Trust Zuid-West Londen om informatie te delen over wetgeving, afspraken etc.
72
Resultaten van de studiebezoeken
1.2
Werkbegeleiding
Een centraal aspect van de werkbegeleiding is dat de arbeidsspecialist een ondersteuning biedt op maat, namelijk afhankelijk van de noden van de cliënt. Arbeidsspecialisten stellen vaak samen met de cliënt een actie of coachingsplan op dat hun specifieke afspraken omvat. De werkbegeleiding omvat een toeleiding naar werk en een ondersteuning terwijl de persoon al werkt. Na een toelichting van de gemeenschappelijke kenmerken van de programma’s volgt de bijkomende, relevante informatie per programma.
Werktoeleiding De ondersteuning gebeurt op maat van de cliënt, namelijk van een meer graduele voorbereiding en verkenning van mogelijkheden, tot een zeer gerichte ondersteuning bij een specifieke sollicitatie. Indien cliënten nog niet zo goed weten wat ze willen of het nog niet zien zitten om onmiddellijk te solliciteren, zal de arbeidsspecialist samen met de cliënt de carrièredoelstellingen van de cliënt verkennen en bepalen. Dit verloopt meestal gaandeweg en niet op basis van één enkele test of gesprek. Mogelijke ondersteuningsvormen zijn:
Test: afname van een test die verduidelijking biedt over mogelijke jobs die overeenstemmen met de competenties, vaardigheden en wensen van de cliënt.
Toelichting jobinhoud: de arbeidsspecialist schetst een realistisch beeld van de jobinhoud en wat zich afspeelt op de werkvloer, geeft een toelichting van de verwachtingen en competenties. Hierdoor probeert hij de cliënt te stimuleren tot kritisch nadenken en samen uit te zoeken of die cliënt kan omgaan met de problemen of stresssituaties die zich in de job zullen voordoen.
Voeling met praktijk: cliënten kunnen de werksfeer van een concrete job opsnuiven door een stage ervaring, een dag mee te lopen met de werking of mensen te spreken die de specifieke functie beoefenen. Op die manier is het mogelijk dat de cliënt zelf ontdekt wat al dan niet mogelijk is.
Bepaalde cliënten weten precies wat ze willen en wensen een concrete ondersteuning bij het sollicitatieproces. Arbeidsspecialisten kunnen dan volgende ondersteuning aanbieden:
Vacatures: samen zoeken naar vacatures en bespreken of er overeenstemming is met de online functiebeschrijving en de competenties van de cliënt.
Solliciteren: aanmoedigen dat de cliënt initiatieven onderneemt en contacten legt met werkgevers indien de cliënt daar wil werken.
Helpen bij het opstellen van een curriculum vitae en/of een motivatiebrief.
Rollenspel: het inoefenen van een sollicitatiegesprek.
Openheid over beperking (‘disclosure’): bespreken in welke mate de cliënt open wil zijn over zijn beperkingen tegenover zijn werkgever en/of collega’s. De arbeidsspecialist respecteert hierbij de keuze van de cliënt, maar licht de mogelijke voor- en nadelen toe van de gemaakte keuze. De arbeidsspecialist kan duiden op het belang van een pragmatische openheid, waarbij de cliënt aangeeft welke ondersteuning hij nodig heeft of dat hij nood heeft aan regelmatige pauze, zonder in detail te moeten treden over zijn specifieke beperking.
73
Hoofdstuk 4
Werkbehoud Voor arbeidsspecialisten is het een grotere uitdaging cliënten te ondersteunen opdat ze hun job behouden, dan bij het vinden van een job. Ook hier is een ondersteuning volgens de noden van de cliënt belangrijk en biedt de arbeidsspecialist ondersteuning zolang als nodig. De mate waarin de cliënt openheid vertoont over zijn beperking ten aanzien van de werkgever, heeft een impact op de ondersteuning die de arbeidsspecialist kan bieden in functie van werkbehoud. Dit lichten we hieronder toe:
Indien er geen openheid is, blijft de arbeidsspecialist meer op de achtergrond. Hij volgt de werksituatie op via de cliënt, probeert signalen voor herval zo vroeg mogelijk te detecteren en bespreekt mogelijke barrières voor werkbehoud met de cliënt. De arbeidsspecialist kan bv. met de cliënt de groeimogelijkheden in de job bespreken.
Indien er openheid is, is er een nauwe samenwerking tussen cliënt, werkgever en arbeidsspecialist. Voorbeelden van mogelijke contacten zijn:
Cliënt, werkgever en arbeidsspecialist zoeken samen naar mogelijke aanpassingen in de job (bv. andere werkuren, meer pauzes, etc.).
De arbeidsspecialist gaat mee naar de werkvloer om de inwerking van de cliënt te ondersteunen.
De arbeidsspecialist ondersteunt de relatie cliënt-werkgever, om zich op termijn op de werkvloer voor de cliënt overbodig te maken.
Contacten tussen de arbeidsspecialist en werkgever grijpen plaats in functie van specifieke doelstellingen, bv. de werkgever ondersteunen in het omgaan met de cliënt en zijn beperkingen, hem toelichting geven over signalen die kunnen duiden op een mogelijk herval,…
Bijkomende informatie – samenwerking met partners Binnen de teams vroege interventie (VIP Amsterdam en EIS van Worcestershire en Zuid-West Londen) is de ondersteuning door een arbeidsspecialist maximaal 3 jaar. Personen kunnen in die programma’s niet langer dan 3 jaar geïncludeerd zijn, in tegenstelling tot het CMHT en Merton Community Drugteam van MH NHS Trust Zuid-West Londen. VIP Amsterdam Een aantal arbeidsspecialisten zijn werknemers van het re-integratiebedrijf Odibaan36 dat instaat voor begeleiding naar en bij betaald werk, en bij het vinden en succesvol afronden van een opleiding. Op die manier is er een nauwe samenwerking tussen een re-integratiedienst en een zorgteam. De arbeidsspecialisten hanteren minder een outreachende benadering voor de werkbegeleiding omwille van de nood aan een computer met internet en zien de cliënten meestal in de gebouwen van VIP Amsterdam. MH NHS Trust Zuid-West Londen Er is een nauwe samenwerking met Job Centre Plus. Personen met een werkloosheidsuitkering zijn verplicht regelmatig langs te gaan bij deze centra Job Centre Plus is niet enkel een controleorgaan, want er zijn ook consulenten die de personen ondersteunen bij het zoeken naar een job. Deze centra zijn in feite de combinatie van de Vlaamse RVA en VDAB. Specifiek voor personen met beperkingen heeft elk Job centre Plus
36
Voor meer informatie: www.odibaan.nl
74
Resultaten van de studiebezoeken
zelfs één ‘disability employment advisor’. Job Centre Plus richt zich veeleer op jobtoeleiding en biedt een beperkte dienstverlening in functie van jobbehoud. Bovendien hanteren consulenten/adviseurs eerder een praktische benadering en minder een emotionele ondersteuning. De arbeidsspecialisten hanteren voornamelijk een outreachende werking en zien cliënten in cafés, bibliotheken, Job Centres Plus, etc. Sommige cliënten spreken zelfs van zakencontacten, relaties en vergaderingen bij contacten met hun arbeidsspecialist. Het Endeavor project (Enhancing Delivery and Outcomes of Vocational Rehabilitation) combineert IPS met motiverende gesprekstechnieken om de tewerkstelling voor jongeren met een eerste episode van psychose te verbeteren. MH NHS Trust Zuid-West Londen omvat ook nog volgende programma’s, relevant in functie van werkbegeleiding:
User Employment Programme: een kort (10 weken) voorbereidingsprogramma voor arbeid met een initiële (en continue) assessment van werkgerelateerde noden/wensen.
Springboard: cliënten kunnen in een gestructureerde en ondersteunende werkomgeving hun vertrouwen opbouwen en zelfwaardering ontwikkelen.
Welfare Benefits Team: een manager en 4,5 FTE adviseurs bieden o.a. juridisch advies en financiële begeleiding om het inkomen van cliënten en hun mantelzorgers te maximaliseren.
EIS van Worcestershire HCT Zie bovengenoemde informatie (bij MH NHS Trust Zuid-West Londen) met betrekking tot de samenwerking met Job Centre Plus, de outreachende werking en het Endeavor project. National Health Service (NHS) is het openbare gezondheidszorgstelsel en de grootste werkgever in het Verenigd Koninkrijk. Ze staan meer open om mensen met psychiatrische problematiek tewerk te stellen en zijn ook flexibel in aanpassingen. Personen uit een kwetsbare groep kunnen kiezen tussen betaalde en onbetaalde jobs. Ingeval van onbetaald werk kan die persoon gedurende 4u per week iemand volgen om kennis te maken met het takenpakket van die functie. Ingeval van betaald werk zijn er twee opties, ofwel werkt die persoon maximum 12u/week met behoud van zijn uitkering (i.c. ‘exemplar staff’), ofwel maakt hij deel uit van een soort pool voor iedereen die inspringen bij bepaalde projecten als dit nodig is (i.c. ‘bank staff’). EIS werkt met een jonge doelgroep die soms nog niet gestudeerd of gewerkt heeft. Om deze reden is de focus van de arbeidsspecialist soms veeleer het opdoen van bepaalde vaardigheden of ervaring om de kans te verhogen dat personen competitief werk vinden volgens hun competenties. Voorbeelden hiervan zijn: vrijwilligerswerk opdat de toekomstige werkgever kan zien welke capaciteiten en vaardigheden de persoon heeft of het volgen van bepaalde cursussen of trainingen. Meer bepaald zijn volgende diensten beschikbaar:
Voor iedereen: ASC Connexions met adviseurs die carrièredoelstellingen helpen bepalen (voornamelijk bij jongvolwassenen), algemene ondersteuningsdiensten, centra voor vrijwilligerswerk, liefdadigheidsinstellingen, zoals Prince’s Trust (o.a. een cursus van 12 weken waarbij personen basis en werkgerelateerde vaardigheden kunnen ontwikkelen en certificaten kunnen behalen).
75
Hoofdstuk 4
Diensten voor specifieke doelgroepen: Shaw Trust Retention37 en Remploy38 (ngo)
Shaw Trust Retention is een nationale liefdadigheidsinstelling voor personen met beperkingen of minder bevoorrechte personen om hen voor te bereiden op het werkleven, het solliciteren en een meer zelfstandig leven. Bovendien is het één van de trekkers vanuit de overheid voor het aanleveren van tewerkstellingsprogramma’s voor die doelgroep en is het eveneens de grootste voorziening die gespecialiseerde GGZ levert.
Remploy (ngo) omvat o.a. het programma ‘Work Choice’ voor elke volwassene (16 tot 65 jarigen) met gezondheidsproblemen in de ruime betekenis (namelijk van fysieke tot mentale beperkingen en psychische problemen) en die minstens 16u per week wil werken. Stafleden hebben een caseload van 40-50 cliënten, ondersteunen cliënten bij het vinden en behouden van de job (o.a. overleg staflid, werkgever en cliënt) en organiseren cursussen (bv. zelfvertrouwen, sollicitatietraining, enz.).
EIS is een onderdeel van Worcestershire HCT dat ook Shrub Hill Workshop39 omvat, relevant voor studie en werkbegeleiding. Dit voorziet kleine groepsactiviteiten om personen met psychische problemen toe te leiden naar een opleiding, werk, vrijwilligerswerk of andere activiteiten in de maatschappij.
1.3
Studiebegeleiding
Zoals bij werkbegeleiding is het aanbieden van een ondersteuning op maat een centraal aspect binnen studiebegeleiding. De studiebegeleiding kan eveneens opgedeeld worden in enerzijds het vinden van een opleiding en anderzijds het volhouden en succesvol afronden van die opleiding. Na een toelichting van de gemeenschappelijke kenmerken van deze programma’s, volgt de bijkomende, relevante informatie per programma dat een geïntegreerde aanpak arbeid/onderwijs en zorg hanteert.
Studietoeleiding Als een cliënt wil studeren, bespreekt hij samen met de arbeidsspecialist een traject naar mogelijke opleidingen en onderwijsinstanties, en kijkt men naar de praktische regelingen (inschrijvingen etc.). Als cliënten twijfelen over bepaalde keuzes, kunnen ze samen met de arbeidsspecialist de beroepsmogelijkheden na die opleiding bespreken. Zoals bij de werkbegeleiding, bespreekt de arbeidsspecialist samen met de cliënt in welke mate hij open wil zijn over zijn beperking ten aanzien van docenten en medestudenten (‘disclosure’). Voornamelijk de uiting ervan in het dagelijks leven kan relevant zijn voor de studiebegeleiding. De arbeidsspecialist respecteert de keuze van de cliënt, maar licht de mogelijke voor- en nadelen toe van de gemaakte keuze.
Het volhouden en succesvol afronden van de opleiding Ook hierbij heeft de mate waarin de cliënt openheid vertoont over zijn beperking ten aanzien van de school een impact op de studiebegeleiding van de arbeidsspecialist. Het bepaalt namelijk in welke mate arbeidsspecialisten contacten kunnen hebben met de onderwijsinstantie in kwestie.
37
Bron: http://www.shaw-trust.org.uk/home Bron: http://www.remploy.co.uk/ 39 Bron: http://www.hacw.nhs.uk/our-services/adult-community-mental-health-services/day-services/shrub-hillworkshop.aspx 38
76
Resultaten van de studiebezoeken
De programma’s volgens IPS principes hebben een aantal gemeenschappelijke ondersteuningsvormen. Voornamelijk de specifieke invulling varieert naargelang het programma, zoals toegelicht onder 4.1.2. Werkbegeleiding. Mogelijke ondersteuningsvormen voor de studiebegeleiding, gemeenschappelijk aan deze programma’s, zijn:
Studieondersteuning, zowel praktisch (bv. studieplanning opmaken, bekijken welke vakken de cliënt kan volgen), als inhoudelijk (het maken van verslagen, samenvattingen etc.).
Het bespreken van aanpassingen of mogelijke ondersteuningsvormen met de onderwijsinstantie (afhankelijk van de openheid van de cliënt over zijn beperkingen). Voorbeelden hiervan zijn: meer tijd voorzien voor een tentamen, examens op een ander tempo of in een aparte ruimte (met minder personen), meer ruimte krijgen om de opleiding in een lager tempo te doen en dit te spreiden.
Bijkomende informatie – samenwerking met partners VIP Amsterdam Een meer outreachende benadering in vergelijking met de werkbegeleiding. Bepaalde arbeidsspecialisten zijn tevens werknemers van een re-integratiebedrijf (Odibaan). Ze staan in voor de begeleiding van het vinden en succesvol afronden van een opleiding (zoals vermeld bij 4.1.2. Werkbegeleiding). Overleg met studentendecaan: als de cliënt open is over zijn beperking, heeft de arbeidsspecialist via de studentendecaan/adviseur/mentor contacten met de onderwijsinstantie. Deze persoon mag aan niemand (ook niet aan de eigen docenten) deze informatie doorvertellen, behalve als de cliënt dit wil. Een doorverwijzing naar een gespecialiseerd centrum voor studiebegeleiding (de Windroos40) is enkel voor jongeren met psychische problemen, voornamelijk als meer intensieve begeleiding nodig is, zoals: aandacht voor leren studeren en begeleiding in praktische dingen, en de driewekelijkse huiswerkklas. Dit centrum neemt dan de studiebegeleiding over van de arbeidsspecialist binnen VIP. De arbeidsspecialisten ervaren hierbij de moeilijkheid dat de informatiedoorstroming nog niet optimaal verloopt, wat het preventief handelen kan bemoeilijken. Adviesrapport ‘De knop om: participatie van jongeren na een psychose op het MBO’ formuleert als aanbeveling, op basis van interviews en literatuur, het model Vernieuwd Begeleid Leren (i.c. IPS en Begeleid Leren) met als pijlers (Van Hall, Hendriks, & Konijn, 2011):
40
Structurele samenwerking zorg en onderwijs: een vaste contactpersoon voor de jongere, en een terugkoppeling naar hem op momenten dat het goed gaat.
Ondersteuning op lange termijn, zolang als zinvol en nodig voor de jongere. Familie is vaak het belangrijkste steunpunt voor de jongere, dus dient de familie begeleid te worden in het helpen ondersteunen van de jongere.
Aandacht voor praktische hulp, zoals (planning van) huiswerk en sociale activiteiten, financiële aspecten (uitkering), wegwijs binnen school, etc. waarbij er rekening wordt gehouden met de zelfstandigheid van de jongere.
Ervaringsdeskundigen en lotgenotencontact zorgen voor veiligheid, aansluiting, ontplooiing, zelfrespect en emotionele steun. Bv. onder de vorm van huiswerkklassen, zoals in de Windroos, opdat
Voor meer informatie: www.dewindroos.com
77
Hoofdstuk 4
er zo een duidelijk doel is van de bijeenkomst. Dit werkt drempelverlagend en is minder stigmatiserend. MH NHS Trust Zuid-West Londen Arbeidsspecialisten hanteren een outreachende benadering. Samenwerking met Job Centre Plus, waarbij consulenten selecteren wie gratis een (beroepsgerichte) opleiding kan volgen. Een zorgcoördinator of ‘tutor’ (‘mental health worker’) in bijna alle scholen (gefinancierd door scholen) die zorgt voor aanpassingen voor studenten (uitstel van examens), ondersteuning bij studiefinanciering of doorverwijzing naar bepaalde cursussen (bv. omgaan met verminderde concentratie of programma’s ‘leren studeren’) of therapie als nodig. Deze persoon heeft echter een hoge caseload (200 studenten per jaar) en de contactfrequentie varieert, namelijk van een eenmalig contact tot een tweewekelijks contact. De programma’s zijn een onderdeel van MH NHS Trust Zuid-West Londen dat in 2010 als eerste binnen het Verenigd Koninkrijk een ‘Recovery College’ heeft opgestart. De school organiseert cursussen en workshops opdat personen leren hoe ze kunnen functioneren op de werkvloer. Het aanleren van die technieken en leren omgaan met een stoornis lukt beter als personen al effectief een job hebben om te vermijden dat het om theoretische principes gaat. Back on Track 2, namelijk 10 piloot projecten met regionale partnerships (juli 2009 – maart 2010). De piloot projecten ondersteunen jongeren met een eerste psychose die momenteel niet werken, studeren of een andere vooropleiding volgen. De werking is op maat van de jongere, waarbij zij hun eigen doelen bepalen. Deze piloot projecten omvatten verschillende modules, zoals algemene vaardigheden en studievaardigheden. Het resultaat van de projecten is dat doorverwijzingen meer structureel gebeuren en dat het belang van studie en werk evenwaardig wordt gezien als bv. huisvesting. EIS (Worcerstershire HCT) Zie bovengenoemde informatie (bij MH NHS Trust Zuid-West Londen) met betrekking tot de outreachende werking. In Worcestershire is er een nauwe samenwerking met de studiebegeleidingsdiensten van de universiteiten en middelbare scholen van de regio. Zie ook bovengenoemde informatie (bij MH NHS Trust Zuid-West Londen) met betrekking tot de zorgcoördinatoren op scholen. EIS werkt met een jonge doelgroep die soms nog niet gestudeerd of gewerkt hebben. Om deze reden is de focus van de arbeidsspecialist soms veeleer het helpen opdoen van bepaalde vaardigheden of ervaringen om de kans te verhogen dat personen een opleiding volgen. Cliënten kunnen hiervoor soms bepaalde trainingen volgen (zie eerder 4.1.2 Werkbegeleiding). EIS is een onderdeel van Worcestershire HCT dat Shrub Hill Workshop omvat, relevant voor werk en studiebegeleiding door het organiseren van kleine groepsactiviteiten (zie eerder 4.1.2 Werkbegeleiding). Een aantal diensten is voor iedereen beschikbaar, namelijk adviesverlening op scholen over carrièremogelijkheden, en adviseurs die ondersteuning aanbieden voor de studiefinanciering. Diensten voor specifieke doelgroepen zijn residentiële centra die cliënten ondersteunen om te studeren.
78
Resultaten van de studiebezoeken
2
Trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren in Clubhouse modellen
Voor de erkenning van het Clubhouse zijn internationale standaarden opgesteld door het ‘International Center for Clubhouse Development’ (zie ook hoofdstuk 3 en bijlage 4 biedt een overzicht van de internationale standaarden). Dit deel omvat een algemene toelichting van de internationale standaarden, relevant voor Begeleid Werken en Begeleid Leren, en de specifieke toepassing hiervan binnen het Finnish Fountain House Helsinki en Danish Fountain House Copenhagen. Eerst is er een toelichting van de teamsamenstelling en functieprofielen in deze Clubhouse modellen. De specifieke specifieke samenwerking met scholen en werkgevers, in functie van deze trajecten, wordt in een ander deel toegelicht (zie 4.4).
2.1
Teamsamenstelling en functieprofielen
Beide Clubhouse modellen hebben een specifieke invulling van het team, zoals hieronder wordt toegelicht.
Finnish Fountain House Helsinki Het Finnish Fountain House Helsinki (FHH) telt 10 stafleden. De meeste van hen zijn generalisten, maar een aantal hebben wel een specifieke expertise (bv. het zoeken naar nieuwe functies). De caseload is ongeveer 20-30 leden per staflid. De leden kunnen zelf hun ‘keyworker’ kiezen. Belangrijke competenties voor stafleden zijn sociale vaardigheden, vertrouwdheid met de sociale sector, en leden motiveren om terug te werken. Omwille van ‘Transitional Employment’ is het een belangrijke meerwaarde als stafleden beschikken over een ruime waaier van vaardigheden en competenties en dus al enige werkervaring hebben opgedaan. De verschillende vergaderingen (formele overlegmomenten) van FHH zijn:
Het tweewekelijks overleg tussen stafleden waar ze management aspecten bespreken en bediscussiëren. Dit is geen overleg met inhoudelijke discussies over de leden van het Clubhouse.
Een wekelijkse ondersteuning voor stafleden door een externe psycholoog.
Op verschillende momenten kunnen leden informatie en ervaringen met elkaar delen, bv. pesten op het werk, een wekelijks overleg in de winter voor leden die werken of studeren
Danish Fountain House Copenhagen Het Danish Fountain House Copenhagen (FHC) telt 18 stafleden. Stafleden ondersteunen de leden van het Clubhouse en staan in voor de organisatie van de ‘work-ordered day’. Ze geven geen therapie en zijn ook geen casemanagers. Recent is er een nieuwe functie (‘job counselor’) met een specifieke focus, namelijk ondersteuning bieden aan leden voor het vinden en behouden van werk, en het zoeken naar een andere job. Belangrijke competenties voor stafleden zijn vertrouwdheid met sociaal werk en beschikken over opleidingsvaardigheden. Bovendien zijn enige ervaring en een academisch diploma belangrijk aangezien dit getuigt van een kritische geest en het in staat zijn om zich bepaalde competenties eigen te maken. De verschillende vergaderingen (formele overlegmomenten) van FHC zijn:
Een wekelijks overleg met stafleden en leden om activiteiten te plannen en de week te bespreken.
Een maandelijks overleg tussen stafleden over managementzaken. Persoonlijke zaken van leden en hun situatie worden nooit besproken tijdens dit overleg.
Een maandelijkse groepssupervisie per unit, georganiseerd door een psycholoog. 79
Hoofdstuk 4
2.2
Toelichting van de internationale standaarden
Hieronder volgt een toelichting van de internationale standaarden met betrekking tot de ‘work-ordered day’, werken en leren.
‘Work-ordered day’ Het Clubhouse voorziet een beschrijving van de structuur van de dagelijkse activiteiten binnen een Clubhouse. Deze activiteiten helpen leden om hun zelfvertrouwen, zelfbeeld en vriendschappen verder te ontwikkelen, welke de basis vormen voor hun herstelproces. Leden van het Clubhouse kunnen deelnemen aan de ‘work-ordered day’. Ze kunnen kiezen tussen verschillende units in functie van een dagbesteding (keuken, receptie, administratie, etc.) en vervullen zo bepaalde taken en verantwoordelijkheden.
Werken Het Clubhouse voorziet georganiseerde en succesvolle strategieën in functie van een toeleiding naar en het behouden van een competitieve job (buiten het Clubhouse). Leden kunnen een beroep doen op ‘Transitional Employment’ of ‘Supported & Independent Employment’. ‘Transitional Employment’ voorziet de mogelijkheid dat leden werkervaring buiten het Clubhouse opdoen. Het is een permanent systeem waarbij het Clubhouse garant staat voor een continuïteit van leden (als werknemer) bij die werkgever. Als leden ziek zijn of niet in staat zijn om te werken, springen de stafleden van het Clubhouse in. Als de werktijd van het ene lid verstreken is, dan zorgt het Clubhouse ervoor dat een ander lid daar begint te werken. Het contract heeft volgende specifieke kenmerken:
Het enige en belangrijkste criterium is dat leden willen werken.
Leden kunnen werkervaring opdoen bij die werkgever, ongeacht het succes of falen van voorgaande tewerkstellingen.
Leden werken bij de werkgever en hebben een overeenkomst afgesloten met de werkgever.
De leden krijgen een normaal salaris (minstens het minimum salaris) uitbetaald door de werkgever.
Er is een variëteit aan keuzemogelijkheden van functies binnen ‘Transitional Employment’.
De duur van de tewerkstelling is beperkt in tijd en uren, namelijk meestal 15-20 uren per week en een tewerkstelling van 6 tot 9 maand.
Het Clubhouse is verantwoordelijk voor de keuze van leden die werkervaring kunnen opdoen via ‘Transitional Employment’, en voor het trainen/klaarstomen van de leden, zodat de werkgever hieraan geen tijd moet besteden.
Leden en stafleden van het Clubhouse doen alle voorbereidingen voor een plaatsing binnen ‘Transitional Employment’. De werkgever hoeft dit niet te doen en er is geen specialist in de methodiek ‘Transitional Employment’.
‘Transitional Employment’ moet plaatsvinden buiten het Clubhouse.
‘Supported Employment’ en ‘Independent Employment’ ondersteunen leden om werk vol te houden en dit te optimaliseren:
80
‘Supported Employment’: het Clubhouse houdt contact met de werkgever en het lid (als werknemer). Stafleden en leden bepalen samen de ondersteuning die nodig is, de frequentie en de plaats van ondersteuning.
Resultaten van de studiebezoeken
‘Independent Employment’: leden die zelfstandig werken (namelijk onafhankelijk van Clubhouse), kunnen blijvend een beroep doen op de ondersteuning en de mogelijkheden van het Clubhouse, zoals ondersteuning van huisvesting, klinische, wettelijke, financiële en persoonlijke zaken, en deelname aan weekend en avond programma’s.
Studie en opleiding De internationale richtlijn over studeren verzekert dat het Clubhouse aan leden succesvolle strategieën aanreiken om hun opleiding succesvol af te ronden. Deze richtlijn in relatief nieuw en maakt pas een viertal jaar deel uit van de internationale richtlijnen. In de context van opleiding en training zijn er twee projecten belangrijk, namelijk het ELECT en EMPAD project. Beide projecten werden opgestart door de coördinator van het ‘National Institute for Health and Welfare’ in Finland.
Het ELECT project (2007-2009) is een samenwerking tussen 7 Europese landen. Dit project beoogt het verbeteren van Clubhouse modellen als een leeromgeving en een ‘toegangskaart’ tot opleiding en werk voor personen die leren omgaan met hun beperking. Hiervoor werden een aantal werkpakketten ontwikkeld, waarvan deze van opleiding en training het belangrijkste is. Meer bepaald omvat het werkpakket volgende aspecten: leden informeren over studiemogelijkheden, samenwerken met onderwijsinstanties, praktische ondersteuning, begeleiding, aanbod van cursussen ‘leren studeren’,…
Het EMPAD project (2010-2012) streeft sociale inclusie na bij personen met beperkingen door de ontwikkeling van een nieuw trainingsprogramma voor personen die opleiding geven aan volwassenen met beperkingen en voor stafleden/hulpverleners die met die doelgroep werken.
2.3
Werkbegeleiding
Fountain House Helsinki Binnen het Fountain House Helsinki (FHH) kunnen leden op verschillende manieren werkervaringen opdoen, zowel binnenshuis als buitenshuis. Binnen dit Clubhouse kunnen leden deelnemen aan de ‘work-ordered day’ (zie ook 4.2.2). Leden ontvangen hiervoor bewust geen geld omdat dit complex is en jaloezie in de hand kan werken. Leden kunnen op drie verschillende manieren ervaringen opdoen buitenshuis, namelijk via ‘Transitional Employment’, ‘Supported Employment’ en ‘Independent Employment’ (zie ook 4.2.2):
‘Transitional Employment’: het FHH heeft 10 dergelijke contracten met werkgevers en dit gaat als volgt in zijn werk:
Het vinden van een job: leden kunnen op een lijst van potentiële werkgevers hun interesse aangeven. Dit zijn voornamelijk werkgevers die jobs aanbieden waarvoor minimale competenties/vaardigheden vereist zijn. Het moet mogelijk zijn voor stafleden om in te springen als nodig. Stafleden kiezen uit die lijst de leden die gezond genoeg zijn om het werk te doen en voor wie een dergelijke ervaring het meest aanbevolen is. Werkgevers rekenen erop dat het Clubhouse de ‘juiste’ mensen zal sturen.
Training: het Clubhouse is verantwoordelijk voor het ‘klaarstomen’ van leden of het geven van de nodige training opdat het lid bij die werkgever kan werken. De duur van die training varieert
81
Hoofdstuk 4
naargelang de persoon, namelijk wanneer hij de vereiste praktische en sociale vaardigheden onder de knie heeft.
Ondersteuning tijdens de job: stafleden gaan langs op de werkplek voor een eerste kennismakingsgesprek, en twee of drie keer als het lid (als werknemer) er werkt. Na drie maanden is er een evaluatie in het Clubhouse met een staflid, lid (als werknemer) en werkgever.
‘Supported Employment’: het FHH heeft hiervoor net een subsidie voor 3 jaar gekregen.
Het vinden van een job: leden kunnen zelf voorstellen doen aan stafleden. De jobs zijn meer divers in vergelijking met ‘Transitional Employment’.
Ondersteuning tijdens de job: het FHH heeft contact met de werkgever, voornamelijk in aanvang is er een intense ondersteuning voor leden (als werknemers).
‘Independent Employment’:
Het vinden van een job: leden zoeken zelfstandig naar job.
Ondersteuning tijdens de job: het FHH heeft geen contact met de werkgever. Leden (als werknemers) kunnen werkondersteuning krijgen in FHH.
Fountain House Copenhagen Stafleden van Fountain House Copenhagen (FHC) zorgen voor een veilige en open omgeving voor het lid. Ze staan echter niet in voor een actieve zoektocht naar competitief werk, maar verwijzen hiervoor door naar bestaande tewerkstellingsdiensten (employment services). Toch kunnen leden van het Clubhouse op verschillende manieren werkervaringen opdoen, zowel binnenshuis als buitenshuis. Binnen het Clubhouse kunnen leden deelnemen aan de ‘work-ordered day’ (zie ook 4.2.2). Leden kunnen elke dag een andere taak opnemen. Er zijn twee ‘units’ die heel specifiek gericht zijn naar werkbegeleiding, namelijk de ‘Job Unit’ en de ‘Jobclub’:
In de ‘Job Unit’ bereiden stafleden onbetaalde stages voor bij werkgevers (dit wordt hieronder verder toegelicht als werkervaring buiten FHC). Daarnaast staan stafleden in voor de administratieve regeling van de financiële maatregel ‘supported employment’ voor personen die doorverwezen werden door werkloosheidsdiensten.
De ‘Jobclub’ is een nieuw initiatief met drie doelstellingen. Ten eerste de mogelijkheid bieden aan net afgestudeerden om na te denken wat ze kunnen doen met hun diploma. Ten tweede een ‘mentor’ platform als continue ondersteuning voor leden die competitief werk gevonden hebben en om herval te vermijden. Ten derde groepsessies voor leden die hun werk verloren hebben en leren omgaan met werkloosheid, manieren van re-integratie etc.
Buiten het Clubhouse kunnen leden werkervaring opdoen via een onbetaalde stage van 3 maanden of langer en dit verloopt als volgt:
Het vinden van een job: de stagemogelijkheden zijn functies met weinig vaardigheden om de noden en competenties van leden te matchen met de werkomgeving en werkgever. Een dialoog tussen een staflid van de ‘Job unit’ en het lid verduidelijkt en concretiseert de doelstellingen en motivatie van het lid.
Ondersteuning tijdens de stage: een staflid van ‘Job unit’ heeft tijdens stage (3 maanden) nauwe contacten met lid (als werknemer) en werkgever en biedt ondersteuning aan beide.
82
Resultaten van de studiebezoeken
2.4
Studiebegeleiding
Fountain House Helsinki Het Clubhouse moet de richtlijn Begeleid Leren nog implementeren, maar neemt wel al studiebegeleiding op. Leden van het Clubhouse kunnen er terecht voor:
Sociale ondersteuning door het aanbieden van een plaats waar studenten kunnen studeren, praten en ontspannen, en waar ze elkaar kunnen ontmoeten, motiveren en informeren.
Emotionele ondersteuning tijdens de opleiding die ze aan een reguliere onderwijsinstantie volgen (buiten FHH).
Praktische ondersteuning door te kijken naar studiemogelijkheden, aanmeldingsformulieren helpen invullen, etc.
Inhoudelijke ondersteuning: bv. een vrijwillig aanbod van 4 cursussen om bepaalde computer vaardigheden te verwerven, zoals Word, Excel, etc.
Fountain House Helsinki heeft weinig persoonlijke contact met leerkrachten en docenten. Het Clubhouse heeft wel een aantal goede contacten via het ‘Transitional Employment’ contract met de universiteitsbibliotheek.
Fountain House Copenhagen Fountain House Copenhagen heeft een specifieke unit, namelijk ‘The Bookend’ (‘Bogstotten’) voor personen die een reguliere studie volgen of dit willen doen. Deze unit is opgestart in 1994 en is sinds 1997 een aparte unit. Niet alle personen die naar ‘The Bookend’ komen, zijn ook leden van FHC of personen met ernstige psychische beperkingen. ‘The Bookend’ richt zich naar personen uit kwetsbare groepen en het risico lopen om ziek te worden en psychische aandoeningen te krijgen. ‘The Bookend’ heeft bijgevolg een sterke preventieve functie. De personen uit ‘The Bookend’ studeren voornamelijk aan de universiteit en hebben al hun diploma van het middelbaar onderwijs behaald. De unit wordt geleid door 3 stafleden, en een werkgroep die zowel leden als stafleden van FHC omvat. In ‘The Bookend’ krijgen personen de tijd en mogelijkheden om te studeren, om te leren hoe ze moeten samenwerken of samenvattingen maken, etc. Stafleden ondersteunen hen en hanteren hierbij de Socratische dialoog. Er zijn ook sociale activiteiten, zoals ontbijten en diners. Leden van dit Clubhouse krijgen een vrijstelling voor hun bijdrage aan de ‘work ordered day’ als ze beroep doen op ‘The Bookend’. Fountain House Copenhagen legt de verantwoordelijkheid bij leden voor contact met onderwijsinstanties. Universiteiten voorzien Special Pedagogic Support voor personen met fysieke en psychische beperkingen.
83
Hoofdstuk 4
De onderzoeksvraag: ‘Hoe zijn de trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren georganiseerd?’, kan als volgt beantwoord worden:
De bezochte programma’s werken ofwel volgens de IPS principes met een geïntegreerde aanpak arbeid/onderwijs en zorg ofwel volgens het Clubhouse model.
Alle programma’s kenmerken zich door een werken op maat van cliënten of leden, waarbij de wensen en noden van cliënten of leden centraal staan.
In programma’s met een geïntegreerde aanpak arbeid/onderwijs en zorg (volgens de IPSprincipes) maakt een arbeidsspecialist deel uit van een GGZ-team:
3
Werk- en studiedoelstellingen worden bevraagd tijdens een initieel assessment en worden regelmatig afgetoetst bij cliënten.
Arbeidsspecialisten nemen arbeids- en studiedoelstellingen van cliënten op en blijven betrokken zolang als nodig.
Het behoud van werk is een grotere uitdaging dan het vinden of aanvangen van een job.
Voor de studie of werkbegeleiding kan beroep gedaan worden op een meer gespecialiseerde ondersteuning, opgenomen door een externe instantie.
De internationale standaarden van Clubhouse modellen voorzien gestructureerde activiteiten zowel binnen het Clubhouse (‘work-ordered day’) als buiten het Clubhouse voor een toeleiding naar regulier werk of studie, het behoud van regulier werk of het succesvol afronden van de opleiding.
Een integratiemodel van Begeleid Werken en Begeleid Leren
Alle programma’s stellen de doelstellingen en wensen van hun cliënten centraal. Dit zorgt ervoor dat er een natuurlijke integratie van Begeleid Leren en Begeleid Werken lijkt te zijn. Afhankelijk van de vraag van de cliënt, is er een begeleiding in functie van studie of in functie van werk. Hieronder volgt kort een toelichting van hoe de verschillende programma’s een integratie van Begeleid Leren en Begeleid Werken concreet realiseren. De programma’s die een geïntegreerde aanpak arbeid/onderwijs en zorg hanteren (zie 1), hebben een arbeidsspecialist binnen een GGZ team. De arbeidsspecialist focust zich op de werk- en studiedoelstellingen van cliënten, begeleid door het GGZ team. De werk- en studiedoelstellingen worden al bij een initieel assessment bevraagd en er is nadien een regelmatige toetsing. Als de cliënt vragen heeft naar studie- of werkbegeleiding, neemt de arbeidsspecialist dit op en blijft hij betrokken zolang als nodig. In eerste instantie neemt de arbeidsspecialist dus zowel werkbegeleiding als studiebegeleiding op zich. Echter, voornamelijk ingeval van studiebegeleiding is het mogelijk dat er een doorverwijzing is naar een meer gespecialiseerde ondersteuning (bv. Recovery College in MH NHS Trust Zuid-West Londen of De Windroos in VIP Amsterdam). Afhankelijk van de noden en de situatie van de cliënt ligt de focus op studie of op werkbegeleiding. De arbeidsspecialist zorgt ervoor dat er een match is tussen de competenties en vaardigheden die de cliënt heeft en deze die vereist zijn voor de functie. Als de match onvoldoende is, kijken cliënt en arbeidsspecialist samen naar mogelijkheden tot bijscholing of opleiding. Daarnaast waakt de arbeidsspecialist erover dat cliënten zich niet nestelen in opleidingen, maar nadenken over carrièremogelijkheden met hun specifieke diploma. De primaire focus is een reguliere tewerkstelling, dus opleiding moet gezien worden als een opstap naar werk. 84
Resultaten van de studiebezoeken
Soms kunnen scholen hierbij helpen, namelijk in VIP Amsterdam stellen scholen specifieke eisen aan jongeren als die al verscheidene studies hebben aangevat, om zo te vermijden dat ze zich settelen in opleidingen. Een erkend Clubhouse model biedt zowel studiebegeleiding als werkbegeleiding aan, maar er zijn geen regels of richtlijnen hoe beide begeleidingen kunnen geïntegreerd worden. In het Fountain House Copenhagen is er zowel een studiebegeleiding (‘The Bookend’) als een werkbegeleiding (‘the Job unit’ en ‘the Jobclub’). Getuigenissen van leden laten zien dat ze gemakkelijk van de ene naar de andere unit kunnen overgaan, bijvoorbeeld: ‘Ik startte met twee dagen van twee uren per week in het Clubhouse en dat was meer dan voldoende. Ik heb dit gradueel opgebouwd. Daarna deed ik een werktest in een drama school en kreeg ik een attest voor een ‘flex job’. Ik vond geen werk. Ondertussen studeer ik en ben ik in ‘the Bookend.’
Het Fountain House Helsinki heeft de richtlijn rond studiebegeleiding nog niet volledig uitgewerkt. Om deze reden is er op dit moment nog onvoldoende concrete informatie over ervaringen met de afstemming en integratie van de studie en werkbegeleiding. De onderzoeksvraag ‘‘Hoe zijn de trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren op elkaar afgestemd?’ kan als volgt beantwoord worden:
Door het centraal stellen van de doelen en wensen van cliënten is er een natuurlijke integratie van Begeleid Leren en Begeleid Werken.
Binnen de programma’s met een geïntegreerde aanpak arbeid/onderwijs en zorg volgt de arbeidsspecialist de studie- en werkdoelstellingen op van de cliënt. De primaire focus is een reguliere tewerkstelling en opleiding/studie wordt gezien als een opstap naar werk.
Binnen het Clubhouse model zijn er geen richtlijnen over een integratie van Begeleid Leren en Begeleid Werken. Getuigenissen van leden tonen aan dat ze gemakkelijk van de ene naar de andere ondersteuningsvorm kunnen gaan.
4
De samenwerking met werkgevers en onderwijsinstanties
Hieronder volgt een toelichting van de samenwerking tussen de programma’s en werkgevers of onderwijsinstanties. De bezoeken laten zien dat er hierbij enige diversiteit bestaat tussen de verschillende programma’s.
4.1
De samenwerking met werkgevers
Structurele samenwerking Stafleden van het Fountain House in Copenhagen en Helsinki, en arbeidsspecialisten van VIP Amsterdam hebben een lijst met werkgevers die interesse vertonen om personen met beperkingen een kans te bieden om werkervaring op te doen. Naast deze structurele samenwerking kan de cliënt ook andere werkgevers voorstellen waarbij hij wil werken (dit wordt hieronder verder toegelicht). Fountain House Helsinki heeft 10 contracten met werkgevers onder de vorm van ‘Transitional Employment’. Fountain House Copenhagen hanteert eveneens een lijst van werkgevers die stagemogelijkheden aanbiedt aan de leden van het Clubhouse. 85
Hoofdstuk 4
Ad hoc samenwerking De programma’s in het Verenigd Koninkrijk (EIS, CMHT, Merton Drug Community Team) hebben geen structurele samenwerking met bepaalde werkgevers of een lijst van werkgevers die interesse vertonen om personen met beperkingen tewerk te stellen. De arbeidsspecialist kijkt samen met de cliënt wat hij wil van functie en nadien zijn er contacten met de werkgever. Enkel op die manier is het mogelijk om op maat van de cliënt te werken. Toch hebben arbeidsspecialisten binnen Early Intervention Services van Worcestershire informele contacten met bepaalde werkgevers. Voornamelijk met National Health Service (NHS), als grootste werkgever in het Verenigd Koninkrijk, zijn er goede contacten. Het NHS biedt elke inwoner van het Verenigd Koninkrijk primaire en secundaire gezondheidszorg. De nauwe samenwerking biedt zijn meerwaarde aangezien NHS Trust meer openstaat om mensen met psychiatrische problematiek tewerk te stellen en ook flexibel is in aanpassingen. Bovendien hebben een aantal werkgevers samengewerkt met een arbeidsspecialist van EIS Worcestershire. De Clubhouse modellen en VIP Amsterdam hebben wel specifieke lijsten met geïnteresseerde werkgevers, maar dit betekent niet dat cliënten geen andere werkgevers mogen contacteren of andere functies mogen doen. Enkel ingeval van ‘Transitional Employment’ in Fountain House Helsinki is een structurele samenwerking vereist, omwille van de continuïteit aan leden, als werknemer bij die werkgever.
Succesfactoren in de samenwerking met werkgevers De programma’s ervaren twee belangrijke succesfactoren in de samenwerking met werkgevers, namelijk werkgevers actief contacteren en hen ondersteunen. Een toelichting van het programma of werkingsmodel is ook een belangrijke meerwaarde. Verder oefent het soort bedrijf ook een impact uit op de mate waarin werkgevers mensen met beperkingen willen aannemen. Hieronder volgt een toelichting over deze beïnvloedende factoren en hoe de programma’s dit precies invullen of ervaren. Werkgevers actief contacteren, hen enthousiasmeren en de samenwerking verder opvolgen is cruciaal. Arbeidsspecialisten (voornamelijk van programma’s die een geïntegreerde benadering arbeid/onderwijs en zorg hanteren) bevragen werkgevers in welke mate ze het zien zitten om iemand met een beperking tewerk te stellen, zonder dat een concrete persoon wordt voorgesteld. Hierbij duiden ze op de meerwaarde om mensen met beperkingen een kans te geven, namelijk dat deze personen heel gemotiveerd zijn omdat ze beseffen dat je hen een kans geeft. Het delen van ervaringen tussen werkgevers over dergelijke tewerkstellingen zorgt eveneens voor meer openheid. Hieronder volgt meer specifieke informatie van een aantal programma’s:
Early Intervention Services van Worcestershire benadert de werkgevers proactief door bedrijven op te bellen en te vragen naar hun interesse en bereidheid. Tijdens bepaalde vergaderingen bespreken arbeidsspecialisten wat mogelijke bedrijven en werkgevers zijn om te contacteren. Om te vermijden dat dezelfde werkgevers (meermaals) gecontacteerd worden door verschillende arbeidsspecialisten, heeft elke arbeidsspecialist contact met bepaalde werkgevers.
Stafleden uit Fountain House Helsinki gingen actief op zoek naar mogelijke geïnteresseerden voor ‘Transitional Employment’. Om de samenwerking te onderhouden, organiseert het Clubhouse jaarlijks een ‘Transitional Employment’ bijeenkomst voor alle werkgevers met een dergelijk contract. De specifieke kenmerken van ‘Transitional Employment’, voornamelijk de continuïteit, motiveert ook werkgevers om erin te stappen. Samenwerking met andere werkgevers of met het werkleven is mogelijk via de Board van het Clubhouse en een ‘Employment Committee’, bestaande uit personen met een ruim netwerk aan contacten, uit verschillende plaatsen.
86
Resultaten van de studiebezoeken
Een arbeidsspecialist van VIP Amsterdam is ook lid van een werkgeversorganisatie die wekelijks samenkomt. Hij geeft aan dat hij in het contact met die werkgevers verkoopstechnieken dient te hanteren. Dit lidmaatschap bevordert de informele contacten, zorgt ervoor dat de arbeidsspecialist meer vertrouwd is met de ‘taal’ en gewoonten van werkgevers, en op voorhand de match werkgevercliënt (als werknemer) kan inschatten. Bovendien zorgt het regelmatig contact ervoor dat werkgevers de arbeidsspecialist in toenemende mate vertrouwen en de arbeidsspecialist zien als een geloofwaardig en eerlijk iemand. Dit kan een positieve impact hebben op de bereidheid en openheid van werknemers om personen met beperkingen een kans te geven in hun bedrijf. Vaak spreken werkgevers de arbeidsspecialist zelf aan tijdens hun bijeenkomst omdat ze op zoek zijn naar een werknemer binnen hun bedrijf.
Binnen VIP Amsterdam zoeken arbeidsspecialisten actief naar andere mogelijke werkgevers (kleine zelfstandigen of kmo’s). Ze houden lijsten bij van die contacten. Ze contacteren na 6 maanden opnieuw de werkgevers die wat aarzelen of weigerachtig zijn. Deze contacten zijn bijkomend aan de contacten via het lidmaatschap in de werkgeversorganisatie.
VIP Amsterdam genoot in hun samenwerking met werkgevers van het voordeel van hun contact met het Academisch Medisch Centrum (AMC). Enerzijds kan dit contact de mogelijkheid bieden om een contract met het AMC af te sluiten. Anderzijds is er de sterke naam van het AMC, een instelling die geloofwaardig en betrouwbaar is. Arbeidsspecialisten die werknemer zijn van een specifiek jobcentrum kunnen een negatieve impact hebben op het enthousiasme en bereidwilligheid bij werkgevers om cliënten uit VIP een kans te geven. Werkgevers kunnen de idee hebben dat de arbeidsspecialisten in het belang van het eigen jobcentrum handelen.
Werkgevers zijn vaak meer bereid om personen met beperkingen een job aan te bieden, als ze al een positieve ervaring hiermee gehad hebben. Een werkgever in Amsterdam duidt op het belang van stages of vrijwilligerswerk in een bedrijf, voorafgaand aan een regulier contract. Fountain House Helsinki duidt hierbij op de meerwaarde van ‘Transitional’ of ‘Supported Employment’. Op die manier kunnen werkgevers zelf ervaren dat iemand met een bepaalde stoornis de mogelijkheden heeft om te werken.
Een werkgever van Amsterdam gaf aan dat het daadwerkelijk tewerkstellen van personen met psychische problemen beter is dan om het even welke anti-discriminatie campagne. Concrete ervaringen hiermee laten aan werkgevers zien dat die personen net als iedereen kunnen werken en kwaliteiten hebben.
Werkgevers ondersteunen en zorgen dat ze dit ook ervaren. Ten eerste is er de geruststelling voor werkgevers dat ze kunnen terugvallen op een arbeidsspecialist of een staflid en diens samenwerking met een GGZ team, Clubhouse of ziekenhuis ingeval van vragen of problemen. Ten tweede zorgt een arbeidsspecialist of staflid voor de administratieve rompslomp, de opvolging van de regelgeving en mogelijke subsidies als werkgevers personen met beperkingen willen tewerkstellen. Dit is voor werkgevers heel belangrijk, omdat ze die personen wel een kans willen geven, zolang hen dit niet teveel tijd kost. Bekendheid van het programma door dit toe te lichten aan werkgevers. Dit kan gebeuren tijdens bepaalde evenementen. Fountain House Helsinki zoekt zelfs actief bedrijven op waarin ze een toelichting geven over de eigenlijke werking van het Clubhouse. Bovendien hanteren ze een bepaald marketing systeem, zoals het schrijven van artikels en nieuwsbrieven, het onderhouden van persoonlijke contacten met werkgevers en contactpersonen, etc. De grootte van bedrijven kan een impact hebben op de mate waarin ze bereid zijn om mensen met beperkingen aan te nemen. De programma’s ervaren de grootte op een verschillende manier. Enerzijds
87
Hoofdstuk 4
proberen Early Intervention Services Worcestershire en Fountain House Helsinki kleine en privé organisaties te vermijden. Deze bedrijven zullen minder snel mensen met beperkingen aannemen, omdat het moeilijker is om aanpassingen te maken, of specifieke functies aan te bieden (simpele taken) die geleidelijk aan toenemen qua complexiteit. Dit is in tegenstelling tot grotere bedrijven, zoals NHS Trust. Anderzijds zullen arbeidsspecialisten uit MH NHS Trust Zuid-West Londen veeleer kleinere en lokale organisaties contacteren om de kansen te verhogen dat mensen met beperkingen aangenomen worden.
4.2
De samenwerking met onderwijsinstanties
De contacten met onderwijsinstanties verlopen minder structureel en eerder ‘ad hoc’, dus afhankelijk van de individuele cliënt. Arbeidsbegeleiders of stafleden hebben voornamelijk contact met onderwijsinstanties via een speciale of bepaalde dienst en niet zozeer met de leerkrachten of docenten van de cliënten. In het Verenigd Koninkrijk verlopen die contacten met een zorgcoördinator of tutor (‘mental health worker’) en in Nederland via de studentendecaan (zie ook 1.3). Stafleden van het Clubhouse hebben beperkt contact met onderwijsinstanties. Fountain House Copenhagen streeft wel naar een structurele samenwerking met de ‘Special Pedagogic Support’ van de universiteiten (zie ook 4.2.4). Fountain House Helsinki heeft een open houding ten aanzien van contacten met scholen, omwille van de stijgende tendens dat jongere personen lid willen worden van dit Clubhouse. Bij het beantwoorden van de onderzoeksvraag ‘Hoe verloopt de communicatie met de werkgevers en de onderwijsinstanties?’, kunnen volgende kernboodschappen onthouden worden:
De samenwerking met werkgevers is structureel en/of ad hoc.
Succesfactoren in de samenwerking met werkgevers zijn:
5
Werkgevers actief contacteren, hen enthousiasmeren en actief opvolgen.
Werkgevers ondersteunen en zorgen dat ze dit ook zo ervaren.
Werkgevers informeren over het programma.
Aandacht voor de grootte van bedrijven.
De samenwerking met onderwijsinstanties is voornamelijk ad hoc en afhankelijk van de individuele cliënt.
De omgang met cliënten
Binnen alle programma’s kent de omgang met cliënten volgende centrale kenmerken:
Herstelgericht: geloven in de krachten en mogelijkheden van cliënten, ondanks hun problemen en beperkingen.
Empowerend: cliënten empoweren opdat ze in staat zijn voor zichzelf op te komen.
Individuele aanpak: de wensen van de cliënten staan centraal.
Hieronder volgt een toelichting van de specifieke invulling van de centrale kenmerken bij deze programma’s, namelijk enerzijds het Clubhouse model en anderzijds de modellen die werken volgens de IPS principes (en een geïntegreerde aanpak arbeid/onderwijs en zorg hanteren).
88
Resultaten van de studiebezoeken
5.1
Modellen die werken volgens IPS principes
Deze programma’s hanteren een geïntegreerde aanpak arbeid/onderwijs en zorg in de omgang met cliënten. Ze bespreken werk/studiedoelstellingen in aanvang van de begeleiding en vertrekken vanuit de wensen van de cliënt. De wensen van de cliënt staan centraal. Cliënten geven zelf aan wanneer ze ondersteuning willen bij het werken of studeren. Er is geen specifiek assessment dat naar de motivatie bij de cliënt peilt vooraleer de arbeidsspecialist de werk- of studiebegeleiding opneemt met die cliënt. Het is eveneens de cliënt die kiest welke job of studie hij zal aanvatten. Ook al vreest een arbeidsspecialist ervoor dat een bepaalde keuze niet de goede/meest geschikte keuze zal zijn, hij laat de cliënt zelf kiezen, maar bespreekt wel alle mogelijkheden en opties met voor- en nadelen. Voor sommige arbeidsspecialisten blijft het vaak nog een moeilijke oefening om het evenwicht te vinden tussen wat de cliënt wil en de psychotische kwetsbaarheid bij de cliënt. Werk/studiedoelstellingen krijgen een plaats in het herstelplan en zijn evenwaardig als andere doelstellingen. Het proces van vaardigheden identificeren heeft een therapeutisch effect op de cliënt en doet het zelfbeeld toenemen. Ook al is er nog een verslavingsproblematiek aanwezig bij de cliënt, arbeidsspecialisten wijzen op zijn verantwoordelijkheden en geven aan dat werken/studeren niet mogelijk is als hij zijn verslaving niet onder controle heeft. Door normaliserende ervaringen blijven cliënten hopen, blijven ze denken aan toekomstmogelijkheden en kansen, stellen ze doelen voorop en krijgen ze meer controle over hun leven. Hierbij is het belangrijk dat arbeidsspecialisten risico’s durven nemen en durven denken aan werken of een opleiding voor die cliënt, ook al loopt er een zorgbegeleiding. Enkel op die manier kunnen cliënten groeien en evolueren in hun herstelproces. Conform een herstelbenadering is het eveneens belangrijk om elke ervaring te zien als een leerervaring in plaats van een mislukking. Belang van het natuurlijke steunsysteem als cliënten hen willen betrekken en het relevant is voor de werk- of studiebegeleiding. Familie is vaak het belangrijkste steunpunt voor jongeren. Een persoonlijk netwerk dat cliënten aanmoedigt, zorgt voor een duwtje in de rug van cliënten. Slecht een beperkt aantal personen heeft nood aan een continue professionele ondersteuning. De programma’s hanteren ook nog andere benaderingen in de omgang met cliënten, namelijk cognitieve gedragstherapie en motiverende gesprekstechnieken. Voornamelijk de programma’s in het Verenigd Koninkrijk combineren de IPS principes met cognitieve gedragstherapie. Arbeidsspecialisten dienen vaak motiverende gesprekstechnieken toe te passen opdat cliënten terug werk- of studiedoelstellingen vooropstellen. Ze bespreken hiervoor met cliënten oa. voor- en nadelen van werken en werkloosheid en wat ze willen bereiken in leven. Het is belangrijk om zicht te krijgen op de onderliggende redenen die ervoor zorgen dat personen niet gemotiveerd zijn om te werken of te studeren. In deze context is er het Endeavor project in het Verenigd Koninkrijk dat IPS combineert met motiverende gesprekstechnieken (zie ook 4.1.2).
5.2
Het Clubhouse model
De invulling van de herstelgerichte, empowerende en individuele aanpak ten aanzien van cliënten is gebaseerd op een aantal internationale standaarden van het Clubhouse model, namelijk lidmaatschap, relaties en ruimte (zie bijlage 4 voor een toelichting van alle internationale standaarden). Lidmaatschap: in het Clubhouse model spreekt men over leden in plaats van cliënten. Dit lidmaatschap is vrijwillig en personen kunnen levenslang lid blijven.
89
Hoofdstuk 4
Relaties op basis van evenwaardigheid: stafleden en leden hebben een unieke en collegiale relatie. Leden zijn personen die ook andere leden of stafleden iets kunnen bijbrengen en verantwoordelijkheden kunnen opnemen. Leden kunnen zelf kiezen welke taken ze opnemen in het Clubhouse en het zijn dus niet zozeer de stafleden die beslissen wat ze moeten doen. Ter illustratie enkele voorbeelden: “Toen ik hier nieuw begon als staflid in de afdeling van het restaurant, was het voor mij een echte uitdaging dat ik moest koken voor 60 personen. Ik heb toen beroep gedaan op de leden die daar al enige tijd zitten en zij leerden me bepaalde vaardigheden en kennis.” (Helsinki) “Als nieuw lid binnen het Clubhouse is het aangenaam dat je aanwezig kan zijn op de overlegmomenten. Je hebt het gevoel dat je erbij hoort en op de hoogte bent/blijft van beslissingen die genomen worden en dat er hierover openheid is.” (Helsinki)
Kennis van diagnose is onbelangrijk: het Clubhouse focust op de mogelijkheden van leden. Om deze reden is het niet belangrijk/vereist om de diagnose van de leden te weten. Door weinig te vertellen over de geschiedenis van psychische problemen, creëert dit een gevoel van gelijkwaardigheid (destigmatiserend). Ruimte: het belang om een waardevolle en aantrekkelijke omgeving te creëren waar belangrijk werk wordt verricht. Leden kunnen sociale vaardigheden ontwikkelen in een veilige omgeving. Sociale ondersteuning: dit is een centraal kenmerk in het Clubhouse model en vertaalt zich ook in bovengenoemde aspecten. Personen kunnen sociale vaardigheden leren en oefenen in een veilige omgeving. Het kunnen werken en/of studeren in een Clubhouse en elkaar hierin kunnen ondersteunen, heeft een normaliserende impact op de leden. Dit maakt leden ook krachtiger en strookt met een empowerende aanpak.
Volgende kernboodschappen kunnen onthouden worden op basis van de onderzoeksvraag: ‘Hoe wordt de omgang met cliënten vormgegeven in de verschillende modellen?’:
Alle modellen kenmerken zich door een herstelgerichte, empowerende en individuele aanpak.
Binnen modellen die werken volgens IPS principes betekent dit:
90
Werk/studiedoelstellingen zijn evenwaardig aan andere doelstellingen.
De wensen van de cliënt staan centraal.
Het belang van het natuurlijke steunsysteem.
De meerwaarde van andere technieken, als cognitieve gedragstherapie of motiverende gesprekstechnieken.
Binnen het Clubhouse model betekent dit:
Lidmaatschap, namelijk spreken over leden in plaats van cliënten.
Relaties op basis van gelijkwaardigheid.
Een kennis van diagnose is onbelangrijk.
Het belang van een waardevolle en aantrekkelijke ruimte.
Focus op sociale ondersteuning en de kracht die erin schuilt.
Resultaten van de studiebezoeken
6
De visie van cliënten
Trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken en de integratie ervan zijn opgesteld voor personen met beperkingen met de bedoeling dat dit hen een meerwaarde biedt tijdens hun studie of werkloopbaan. Om deze reden is het belangrijk om zicht te krijgen op hun visie en mening over die programma’s. Onderstaande informatie is gebaseerd op de informatie die een tiental cliënten vertelden tijdens een gesprek over hun ervaringen met het specifieke programma.
6.1
Positieve punten
Een aantal aspecten komen bij alle bezochte programma’s aan bod als positieve punten. Hieronder volgt een opsomming, met telkens een paar voorbeelden ter illustratie. De aandacht voor werken/studeren en de positieve invloed ervan op de cliënt in kwestie. “De mogelijkheid hebben om te werken, heeft een positieve invloed op het zelfvertrouwen.” (Worcestershire) “Ik wilde gaan werken om terug deel uit te maken van de maatschappij en om mijn zelfvertrouwen en zelfbeeld op te bouwen.” (Zuid-West Londen) “Ik heb nog steeds mijn beperkingen en heb af en toe een mindere dag, maar ik weet hoe ik ermee om kan gaan omdat ik werk heb dat me drijft, en dat ik verantwoordelijk ben.” (Londen) “Studeren bezorgt je een nieuwe identiteit. De opleiding of het slagen voor de examens is niet het doel, maar wel de activiteit van het studeren op zich.” (Kopenhagen) “Onderwijs in reguliere scholen is beter, want zo leer je jezelf te zijn in de samenleving. Aparte klassen voor personen met psychische beperkingen zullen niet leiden tot reguliere jobs, zijn stigmatiserend en benadrukken opnieuw wat je niet kan.” (Kopenhagen)
Het belang van veel steun van stafleden of arbeidsspecialisten, meer specifiek dat ze geloven in de mogelijkheden van cliënten, denken aan een toekomst etc. “Arbeidsspecialisten stimuleren enorm om te werken en motiveren je. Dit is in tegenstelling tot mijn ervaring met het ziekenhuis waarop een begeleider me zei dat ik een grote afstand had tot de arbeidsmarkt (trede 3 van de participatieladder).” (Amsterdam) “Er staat een team achter je en die leggen de nadruk op wat je wel kan.” (Amsterdam) “De arbeidsspecialist heeft me veel geholpen om ervoor te zorgen dat alles vlotjes en probleemloos verliep.” (Worcestershire) “Het was de eerste keer dat iemand me vertelde dat werk ook een optie voor me was en dat er opleidingen bestaan om een goede job te vinden. Gesprekken met mijn arbeidsspecialist zorgden ervoor dat ik zicht kreeg op wat ik echt wou van job. Daardoor zit ik nu in een geschikte job en heb ik ervoor gekozen om toch te werken en niet te leven van uitkeringen (hoewel dit financieel beter zou zijn).” (Zuid-West Londen)
Een zorg op maat, flexibel aanbod en geïndividualiseerde diensten. Er is ruimte voor persoonlijke ondersteuning en aandacht voor het eigen tempo van de cliënt. “Je hebt de mogelijkheid om de dag zelf in te vullen, in tegenstelling tot het dagprogramma binnen het ziekenhuis.” (Amsterdam)
91
Hoofdstuk 4
“De arbeidsspecialist regelde alles voor de job, want ik had daar zelf gaan zin in.” (Amsterdam) “Ik kan de arbeidsspecialist altijd bereiken wanneer ik dit wil.” (Worcestershire) “Ik wou geen complimenten van stafleden, maar wel inhoudelijke feedback. De stafleden houden hiermee rekening. Bij andere leden hanteren ze wel een meer betuttelende benadering, omdat die leden dit willen.” (Helsinki) “Je wordt niet in hokjes geduwd. Het leuke hier is dat je zelf je voorwaarden/condities kan kiezen en dat je serieus genomen wordt. Je bepaalt zelf je tempo en als je even geen doelen wil nastreven, kan dat ook.” (Kopenhagen)
Het belang van ondersteuning van en contacten met andere personen met beperkingen. “Je hebt het gevoel erbij te horen en je voelt je geen uitzondering doordat VIP enkel werkt met jongeren met een initiële psychose. Je kan zo ervaringen delen met andere jongeren die een gelijkaardige problematiek hebben, anders had alles misschien langer geduurd.” (Amsterdam) “Positief aan peer support groepen is dat dit goed is voor het zelfvertrouwen.” (Worcestershire) “De mogelijkheid om te kunnen praten met personen die dezelfde problemen ervaren is belangrijk.” (Kopenhagen)
Specifieke positieve punten van het Clubhouse model Het groepsgevoel en de onderlinge sociale interactie kwam meer aan bod in het Clubhouse model, omwille van de specifieke benadering. “In het Clubhouse is er een groepsgevoel, een binding die ervoor zorgt dat je blijft komen. Je ziet elke dag dezelfde mensen, je vraagt hoe het met elkaar gaat, zoals in een echte werkomgeving.” (Helsinki) “In het Clubhouse kunnen we actief de sociale vaardigheden leren, en deze vaardigheden in dagdagelijkse situaties oefenen.” (Kopenhagen)
Het Clubhouse brengt structuur in het leven door onder andere de ‘work ordered day’. “Dankzij het Clubhouse is het mogelijk om een dagstructuur op te bouwen en dit vol te houden. Anders leef ik ’s nachts en slaap ik overdag.” (Helsinki)
Stafleden oefenen geen druk uit op leden of hebben geen specifieke verwachtingen. “Binnen het Clubhouse zijn er geen verwachtingen of verplichtingen. Stafleden stimuleren je wel om er meer te doen dan enkel een kopje koffie te drinken. Het feit dat stafleden niet zeggen wat je moet doen, is beter voor je rehabilitatieproces.” (Helsinki) “Ik vind het belangrijk dat stafleden niet zeggen wat je moet doen en er geen verwachtingen gesteld worden.” (Kopenhagen)
In het Clubhouse worden leden aanvaard zoals ze zijn. “De belangrijkste steun is dat je in de groep zonder schaamte jezelf kan zijn. Stigma valt weg hierbinnen, er is aanvaarding.” (Kopenhagen)
Stafleden hebben respect voor de privacy van hun leden. “Als ik aan stafleden niet wil zeggen welke psychische stoornis ik heb, dan hoeft dit ook niet.” (Helsinki)
92
Resultaten van de studiebezoeken
Het Clubhouse maakt het mogelijk om af te studeren en leert technieken aan om beter te studeren. “Fountain House helpt me om mijn master fysica te behalen. Ik ervaar in dit proces een toenemend gevoel van zelfwaarde.” (Kopenhagen) “Ik zou zonder Fountain House ook kunnen studeren, maar sommige deuren zouden gesloten blijven. Het zou toch moeilijker zijn.” (Kopenhagen) “Om te kunnen studeren is er niet alleen psychotherapie nodig, maar ook de training van heel wat andere vaardigheden (bv. leren samenvatten, leren samenwerken,…).” (Kopenhagen)
Het Clubhouse biedt de mogelijkheid om binnenshuis werkervaring op te doen via de ‘work ordered day’. “Het zijn voornamelijk jobs waarvoor weinig competenties vereist zijn. Dit maakt het mogelijk om die job uit te voeren zonder enige training of opleiding vooraf. Als je angstig en depressief bent, is het goed om functies uit te voeren die weinig competenties vereisen.” (Helsinki) “Als je werkt binnen het restaurant van het Clubhouse is dit een even uitdagende en veeleisende job als een job buiten het Clubhouse.” (Helsinki)
‘Transitional Employment’ van Fountain House Helsinki wordt ook als positief ervaren. “ Transitional Employment biedt je de kans om na te gaan wat je mogelijkheden zijn en wat je aankan. Voor de meesten is deze ervaring een motivering om te zoeken naar een echte job nadien. Anderen (enkelingen) komen na die ervaring tot het inzicht dat ze niet meer willen werken en ‘on pension’ willen blijven.” (Helsinki) “De korte duur van Transitional Employment is goed, want het is niet herstelbevorderend indien dit langer (bv. 2 jaar) zou mogelijk zijn.” (Helsinki)
6.2
Noden of werkpunten
Cliënten hebben geen noden aangegeven die gemeenschappelijk zijn aan alle programma’s. Toch zijn er een aantal cliënten die bepaalde noden of werkpunten aankaarten binnen bepaalde programma’s, namelijk in het Clubhouse model of VIP Amsterdam. Cliënten duiden ook op een aantal algemene barrières die later aan bod komen (zie 4.8). Hieronder volgt een toelichting van die specifieke noden.
Het Clubhouse model: specifieke noden of werkpunten Het vrijblijvend karakter van het Clubhouse model waarbij stafleden geen specifieke verwachtingen hebben ten aanzien van de leden. “Het is moeilijker om jezelf te motiveren als er geen verwachtingen zijn. Op een werkplek doe je namelijk wat je baas zegt en voldoe je aan bepaalde verwachten opdat je niet ontslagen wordt.” (Helsinki) “Voor personen met een multi-problematiek zou er meer structuur moeten zijn. Stafleden mogen ons ook meer aanmoedigen (maar geen druk zetten).” (Kopenhagen) “Alles in Fountain House is vrijwillig en neemt daardoor veel tijd in beslag neemt. Bovendien stoppen de initiatieven wanneer de vrijwilliger stopt.” (Kopenhagen)
Traagheid door consensus en de betrokkenheid van iedereen bij alles. Hierdoor is er weinig verandering en vooruitgang.
93
Hoofdstuk 4
“Het is moeilijk werkzaam om pas iets gerealiseerd te krijgen als iedereen ermee akkoord gaat. Nu verandert er heel weinig.” (Helsinki)
De identiteit, verbonden aan het Clubhouse, en het contact met andere personen met beperkingen, kent ook zijn nadelen voor leden. “Als ik me beter voel, vind ik het moeilijk dat ik veel problemen zie en hoor in het Clubhouse.” (Kopenhagen) “Door mijn lidmaatschap bij Fountain House ben ik minder verbonden met de universiteit en heb ik beperkt contact met mijn medestudenten aan de universiteit.” (Kopenhagen)
De werkbegeleiding onder de vorm van ‘Transitional Employment’ in het Fountain House Helsinki omvat enkel eenvoudige functies. Bovendien kan het leden extra verantwoordelijkheid bezorgen en de overgang naar Independent Employment is heel moeilijk. “Via Transitional Employment vertegenwoordig je het Clubhouse en diens leden. Je hebt 6 maanden de tijd om te bewijzen dat iemand van een Clubhouse in staat is om te werken. Als je daarentegen werk hebt, zonder de hulp van Clubhouse, ben je enkel verantwoordelijk voor de werkgever en het werk dat je verricht. Dan ervaar je minder druk.” (Helsinki) “Het is moeilijk om een competitieve job te vinden, onafhankelijk van het Clubhouse. Ik solliciteer vaak voor jobs met lage opleidingsvereisten, terwijl ik een hogere opleiding gevolgd heb. Werkgevers snappen dit niet en hebben schrik dat ik omwille van mijn hogere opleiding er niet lang zal blijven werken.” (Helsinki))
VIP Amsterdam: specifieke noden of werkpunten Het vinden van regulier, betaald werk verloopt nog niet altijd even snel en vlot genoeg. “Het duurde lang om betaald werk te vinden. Ik denk dat VIP meer kon doen”.
De betrokkenheid van verschillende personen bij de begeleiding wordt niet altijd als nodig/meerwaarde ervaren. Dit heeft soms zelfs een bedreigend karakter. “Aanvankelijk waren teveel mensen betrokken bij mij (ervaringsdeskundige, psychiater en arbeidsspecialist). Ik voelde me verplicht om gesprekken te blijven hebben met de ervaringsdeskundige, terwijl dit geen meerwaarde bood.” “Ik wou enkel contacten met de arbeidsspecialist om werk te zoeken. Ik had er geen nood aan dat er een verpleegkundige bij me thuis kwam die pogingen deed om me te activeren.” “Omwille van mijn argwaan had ik moeite met het besef dat er wekelijks overleg was tussen teamleden. Voor mij was dit iets anders dan overleg tussen dokters en psychiaters, aangezien die gebonden zijn aan het beroepsgeheim.”
94
Resultaten van de studiebezoeken
Als antwoord op de onderzoeksvraag: ‘Wat is de visie van cliënten of leden in de verschillende bezochte organisaties over het model/werken/studeren?’ kunnen onderstaande kernboodschappen onthouden worden: Cliënten of leden vinden volgende aspecten positief:
De aandacht die aan werken/studeren wordt gegeven door de begeleiding.
De steun van stafleden of arbeidsspecialisten.
Een zorg op maat, flexibel aanbod en geïndividualiseerde diensten.
Het belang van ondersteuning van en contacten met andere personen met beperkingen.
Leden van het Clubhouse model geven bijkomend volgende pluspunten:
Het groepsgevoel en de onderlinge sociale interactie.
Stafleden die geen druk uitoefenen of geen specifieke verwachtingen hebben.
De aanvaarding van leden zoals ze zijn en respect voor privacy.
De ‘work ordered day’ (structuur & werkervaring).
Het aanleren van technieken om beter te studeren.
Leden van het Clubhouse model duiden op volgende noden of werkpunten:
Het vrijblijvend karakter en de traagheid door consensus.
De identiteit, verbonden aan het Clubhouse.
Cliënten van VIP duiden op het volgende werkpunt:
7
De betrokkenheid van verschillende personen bij de begeleiding wordt niet altijd als nodig/meerwaarde ervaren.
Belangrijke factoren en randvoorwaarden
Tijdens studiebezoeken werden verschillende factoren en randvoorwaarden vermeld die belangrijk zijn bij de implementatie van het specifieke werkingsmodel met de bijhorende principes en bij de verdere uitwerking ervan. Volgende aspecten kwamen bij nagenoeg alle programma’s aan bod: formuleren van een gedeelde missie, opbouwen van een netwerk, beeldvorming in de maatschappij, goede omkadering, financiële aspecten, persoonlijk engagement en gedrevenheid van individuen, regelmatige communicatie en onderlinge steun. Vervolgens is er één factor die enkel bij VIP Amsterdam vermeld werd, namelijk strenge selectie van de doelgroep. Hieronder volgt een toelichting bij elk van die factoren.
95
Hoofdstuk 4
7.1
Het formuleren van een gedeelde missie
De implementatie van een nieuw programma gaat gepaard met de introductie van een nieuwe cultuur die gedragen moet worden door alle betrokkenen. Hieronder volgt een toelichting van de ervaringen binnen enerzijds het werkingsmodel dat arbeid/onderwijs en zorg integreert en anderzijds het Clubhouse model.
Integratiemodellen arbeid/onderwijs en zorg In deze programma’s wordt telkens iemand met expertise over arbeid/onderwijs toegevoegd aan een zorgteam om beide expertises aan elkaar te knopen en financieringsschotten te vermijden. Zorg heeft expertise van stoornissen en behandelingen, terwijl arbeidsinstanties voornamelijk expertise hebben over reintegratie. De integratie van een arbeidsspecialist in een zorgteam heeft als voordeel dat er een continue terugkoppeling mogelijk is van wat er gebeurt en geen doorverwijzingen vereist zijn als een cliënt studie of werkbegeleiding wil. Dit is in tegenstelling tot arbeidsspecialisten die werknemers zijn van jobcentra etc. De integratie van arbeid in zorg is vaak een moeizaam proces omwille van verschillende culturen. Voor de arbeidsspecialist is/was het de grootste moeilijkheid om zorgmensen ervan te overtuigen dat werken/studeren ook een doel kan zijn voor de cliënten die door het team behandeld worden. Vaak is er de overtuiging dat er enkel over werk/studie kan/mag gesproken worden als de situatie van de cliënt voldoende stabiel is. Werk/studie wordt ook vaak gezien als een stressfactor en te weinig als een activiteit die zorgt voor een normaliserende ervaring voor die cliënt. Het blijft voor arbeidsspecialisten vaak een uitdaging om zorgmensen te overtuigen van de meerwaarde om studie/werk doelstellingen heel snel te bespreken met cliënten en ermee aan de slag te gaan als de cliënt dit wil. Enkel als de teamleden zelf meer overtuigd zijn van de IPS filosofie, is het voor de arbeidsspecialist eenvoudiger om volgens die principes te handelen, concrete ervaringen op te doen en daadwerkelijk resultaten te zien van die benadering. Een toenemende ervaring met de benadering, verhoogt de kans op een succesvolle begeleiding aangezien arbeidsspecialisten de IPS principes meer getrouw zullen toepassen. In MH NHS Trust Zuid-West Londen waren er voornamelijk moeilijkheden als arbeidsspecialisten toegevoegd werden aan een bestaand zorgteam, aangezien het voor het zorgteam niet duidelijk was wat de precieze taken en verantwoordelijkheden waren van de arbeidsspecialist.
Het Clubhouse model Voor de introductie van het Clubhouse model was de ontwikkeling van de internationale standaarden41 door het ‘International Center for Clubhouse Development’ heel belangrijk. De standaarden zorgen ervoor dat het Clubhouse een goedgekend model is, waardoor het gemakkelijker is om een Clubhouse op te starten. Dit was een ander verhaal bij oa. het opstarten van het Fountain House Helsinki als derde Clubhouse in Finland. De standaarden verduidelijken de rechten voor leden en vormen een ethische code voor stafleden, raad van bestuur en organisatoren. De standaarden staan erop dat een Clubhouse een plaats is waar respectvol met de leden wordt omgegaan en een plaats is waar leden kansen krijgen. De standaarden zorgen tevens voor een kwaliteitsbewaking waarbij enkel de modellen die werken volgens de opgestelde principes een erkenning krijgen van het ‘International Center for Clubhouse Development’ en officieel de naam ‘Clubhouse’ mogen gebruiken. Bijlage 4 biedt een overzicht van de internationale standaarden.
41
Voor meer informatie: www.iccd.org/quality.html
96
Resultaten van de studiebezoeken
7.2
Het opbouwen van een netwerk
Voor een werk- en studiebegeleiding is het een belangrijke meerwaarde dat het programma een netwerk heeft van werkgevers en onderwijsinstanties waarmee er goede en persoonlijke contacten zijn. De meeste programma’s hebben de nodige inspanningen verricht om contacten te leggen met werkgevers. Het actief contacteren van werkgevers is hierbij van cruciaal belang (zie ook 4.4.1 waarbij ervaren succesfactoren worden toegelicht). Voor de programma’s van het Verenigd Koninkrijk, voornamelijk MH NHS Trust Zuid-West Londen, zijn de contacten met Job Centre Plus cruciaal. Veel onderhandeling was vereist om een constructieve samenwerking mogelijk te maken, aangezien de verschillende centra in de regio een andere benadering hanteren. Het opbouwen van een netwerk met onderwijsinstanties kwam minder aan bod, omwille van een meer ad hoc samenwerking. In Nederland werd wel gewezen op het belang van vaste aanspreekpunten per cliënt opdat het duidelijk is tot wie zich te richten in bepaalde situaties. Daarnaast is het belangrijk dat de onderwijsinstanties en werkgevers belang hechten aan diversiteit en individualiteit, waarbij elke student/werknemer zichzelf mag/kan zijn. Op die manier is er enige flexibiliteit mogelijk, is er ruimte voor aanpassingen en ook begrip als de student/werknemer soms afwezig is omwille van zijn beperking. Enkel in een dergelijke omgeving kan iemand zich ontplooien. De samenwerking met zorg en GGZ is eveneens belangrijk als geruststelling voor werkgevers dat zorgaspecten voldoende aandacht krijgen. Deze samenwerking is mogelijk via ofwel de integratie van arbeidsspecialisten in een GGZ of zorgteam, ofwel via samenwerking met ziekenhuizen of andere zorginstanties (zie ook 4.4.1 waarbij ervaren succesfactoren in de samenwerking met werkgevers worden toegelicht). Om een netwerk op te bouwen, is het eveneens belangrijk dat het programma gekend is. Deze bekendmaking kan een positieve impact hebben op de beeldvorming in de maatschappij. Dit is eveneens een belangrijke factor bij de implementatie van een programma en wordt in een volgend punt toegelicht.
7.3
Beeldvorming in de maatschappij
Opdat mensen met beperkingen kunnen studeren en werken in een reguliere context is het vereist dat andere mensen hiervoor openstaan en bv. begrip kunnen opbrengen als die personen afwezig zijn of extra tijd krijgen voor een taak omwille van hun stoornis. Er zijn hiervoor vaak heel wat acties en projecten om stigma te reduceren en het bewustzijn in de maatschappij te verhogen met betrekking tot het voorkomen van psychische problemen (bv. programma’s voor vroeginterventie van psychose, gesprekken met bedrijfspartners, psycho-educatie bij sociale diensten en leerkrachten, etc.). In Amsterdam is er ook een specifiek project, Tijdige Onderkenning Psychose (TOP), als een samenwerking van alle GGZ instellingen en GGD (Geneeskundige en Gezondheidsdienst) in Amsterdam. Dit project wil de maatschappij meer bewust maken van psychose opdat mensen die voor het eerst een psychose doormaken sneller adequate hulp krijgen.
97
Hoofdstuk 4
7.4
Een goede omkadering
Een goede omkadering van het programma verwijst naar een structurele financiering, het belang van overheidssteun, en een ondersteuning vanuit het management. Een structurele financiering zorgt ervoor dat er geen discussie meer mogelijk is over financiering. Het bestaan van het programma komt niet in gevaar omwille van financiële problemen of het stopzetten van projectsubsidies. Overheidssteun kan zorgen voor extra draagkracht voor een programma en het voorzien van bepaalde middelen, zowel financieel als materieel. Specifiek voor het Fountain House Helsinki was het een faciliterende factor dat de stad Helsinki een ruimte had voorzien om een Clubhouse op te bouwen. Op die manier waren er minder problemen met mogelijke weerstanden van mensen voor de bouw van een Clubhouse in die buurt. Ondersteuning vanuit het management van het programma of de voorziening zorgt ervoor dat arbeidsspecialisten ten eerste voldoende ruimte krijgen om de activiteiten te verrichten die vereist zijn om de werk- en studiebegeleiding van cliënten op te nemen en ten tweede zich ondersteund voelen. “Het was belangrijk dat het management en de psychiater achter het IPS-model stonden, en de onderhandelingen met de werkgeversorganisatie steunde.” (Amsterdam) “Een teammanager is belangrijk want hij zorgt voor enige autoriteit binnen het team. Hij waakt erover dat werk- en studiedoelstellingen van cliënten al bij een initieel assessment aan bod komen, en dat arbeidsspecialisten opgenomen worden in het zorgteam.” (Zuid-West Londen)
7.5
Financiële aspecten
Naast een structurele financiering van het programma is het belangrijk dat er aandacht is voor de financiële implicaties voor werkgevers als ze personen met psychische problemen tewerkstellen, en voor de implicaties van werken of studeren op de personen zelf. Opdat werkgevers mensen met beperkingen aannemen, moet het financieel haalbaar zijn voor hen. Financiële voordelen voor werkgevers zorgt voor meer openheid. Elk land heeft zijn eigen activeringsbeleid, werkloosheidsuitkeringen en studiefinanciering. Ook dit heeft een invloed op de mate waarin personen met beperkingen zelf bereid zijn om stappen te ondernemen in de richting van een job of opleiding. Hieronder volgen een aantal voorbeelden of regelingen die voornamelijk in deze context belangrijke randvoorwaarden zijn. Meer gedetailleerde informatie hierover is terug te vinden in de programmafiches (zie bijlage 3).
Studenten hoeven de studielening tijdens Middelbaar BeroepsOnderwijs (MBO) niveau 1 en 2 niet terug betalen, ook al zijn ze niet geslaagd. (Nederland)
Personen met beperkingen kunnen 2 jaar extra studiefinanciering krijgen om hun opleiding af te ronden. (Denemarken)
Een specifieke uitkering voor studenten met beperkingen, cf ‘disabled study allowance’ in het Verenigd Koninkrijk.
Subsidies voor werkgevers opdat personen met beperkingen een volledig loon uitbetaald kunnen krijgen terwijl ze niet voltijds werken, bv. ‘flex jobs’ in Denemarken, looncompensatie in Nederland.
98
Resultaten van de studiebezoeken
Een inperking van de ziektekosten voor de werkgever als iemand met beperkingen langere tijd ziek is, zoals de ‘no risk’ polis in Nederland. In Nederland moet de werkgever namelijk in andere gevallen gedurende 2 jaar de ziektekosten betalen.
‘Employment promotion measures’ als specifieke maatregelen voor werklozen om het vinden van een job te verhogen (bv. een training op het werk of een voorbereidende training, stages, etc.) (Finland).
Personen met beperkingen kunnen gedurende een bepaalde periode werken en ondertussen hun uitkering behouden, zoals ‘op proefstelling’ in Nederland.
7.6
Een persoonlijk engagement en gedrevenheid van individuen
Tijdens de bezoeken aan de programma’s komt tot uiting dat de implementatie van de programma’s veel moeite heeft gekost en vaak nog veel energie vraagt. Succesvolle uitvoering en continuering van de programma’s zijn vaak grotendeels te danken aan het engagement en gedrevenheid van individuen. De volgende citaten illustreren dit: “Het heeft veel gelobby en strijd gevraagd om Early Intervention en IPS op de beleidsagenda te krijgen.” (Worcestershire) “Het is een meerwaarde dat één persoon de trekker was om diensten op te richten die personen met psychische problemen toeleidt naar het reguliere werkveld.” (Zuid-West Londen) “De directrice van toen was een sterke en krachtige dame die zorgde voor de financiering van het Clubhouse en de succesvolle implementatie van het model in Helsinki.” (Helsinki)
Eens opgestart is het belangrijk dat er gemotiveerde mensen werken binnen het programma. Dit is vaak een functievereiste als nieuwe mensen worden aangenomen binnen teams of binnen het Clubhouse. Binnen VIP Amsterdam worden arbeidsspecialisten omschreven als personen die werkgevers durven contacteren en (berekende) risico’s durven nemen en tegen de stroom durven ingaan (namelijk ingaan tegen de meer beschermende reactie van de zorgcultuur).
7.7
Regelmatige communicatie en onderlinge steun
Voor de stafleden en arbeidsspecialisten is het belangrijk dat ze bij elkaar terecht kunnen ingeval van problemen of vragen. Voornamelijk de arbeidsspecialisten van de integratiemodellen arbeid/onderwijs en zorg vinden deze ondersteuning bij elkaar via formele overlegmomenten en informele contacten. In Fountain House Helsinki en Kopenhagen gebeurt de onderlinge ondersteuning eerder op een formele manier tijdens een groepssupervisie. Dit houdt verband met het groepsgebeuren en open klimaat in Clubhouse modellen waarbij stafleden geen afzonderlijk bureaus hebben. Deze benadering vraagt veel energie en psychische draagkracht van de stafleden en sommige stafleden ervaren ook de nood aan meer individuele supervisies. De regelmatige communicatie omvat ook een goede informatieoverdracht. In EIS van MH NHS Trust ZuidWest Londen wordt het gebruik van elektronische files als een belangrijke meerwaarde gezien. Op die manier is het mogelijk om te zien hoe de situatie van elke cliënt is en welke stappen er al ondernomen zijn.
99
Hoofdstuk 4
7.8
Strenge selectie van de doelgroep
VIP Amsterdam vindt het heel belangrijk dat er duidelijkheid is over de specifieke doelgroep van het programma. Het belang hiervan voor een goed verloop van een programma werd enkel door dit programma expliciet aangegeven. Er moet een duidelijke communicatie zijn over welke jongeren met welke stoornis beroep kunnen doen op het programma en welke niet. Voor VIP Amsterdam is het gemakkelijker om dit vol te houden, aangezien er een onderzoek verbonden is aan het programma. De onderzoeksvraag: ‘Wat zijn belangrijke factoren en randvoorwaarden volgens alle betrokkenen?’ werd hierboven toegelicht. Hierbij worden volgende punten genoteerd voor alle programma’s:
Het formuleren van een gedeelde missie
Het opbouwen van een netwerk
Beeldvorming in de maatschappij
Een goede omkadering
Financiële aspecten
Een persoonlijk engagement en gedrevenheid van individuen
Regelmatige communicatie en onderlinge steun
Binnen VIP Amsterdam werd melding gemaakt van een bijkomend cruciaal punt, namelijk een strenge selectie van de doelgroep.
8
Een toelichting van ervaren barrières
De programma’s botsen op een aantal barrières dat het welslagen soms bemoeilijkt, namelijk 1) Financiële aspecten, 2) Specifieke regelgeving, 3) Stigma en beschermende houding, 4) Moeilijke overgang naar regulier werk, 5) Moeilijke overgang naar regulier onderwijs. Niet alle programma’s ervaren dezelfde barrières. Hieronder volgt een toelichting van de barrières.
8.1
Financiële aspecten
Begeleiding is duur. Een ambulante werking is duur op korte termijn, maar werpt vruchten af op lange termijn (minder en kortere opnames, meer participatie in het werkveld). Voornamelijk in het Verenigd Koninkrijk is het vaak goedkoper dat personen bepaalde cursussen volgen in Job centre Plus etc. Vele Clubhouse modellen kunnen de internationale richtlijn Begeleid Leren niet implementeren omdat ze over onvoldoende financiële middelen beschikken. Fountain House Copenhagen is ook een duur model. De kostprijs per maand van leden binnen het Clubhouse is namelijk 5000 Deense kronen (zie bijlage 3 voor de fiche van het Clubhouse). Bepaalde overheidskeuzes. VIP Amsterdam vreest voor mogelijke besparingen vanuit de overheid, aangezien er al veel geïnvesteerd is in re-integratie en een ambulante werking duur is. Fountain House Copenhagen
100
Resultaten van de studiebezoeken
botst op de moeilijkheid dat overheidsdiensten een snelle vooruitgang willen en documentatie willen van wat er gedaan wordt. Echter, bij hun doelgroep is het vereist om de nodige tijd te nemen voor elke stap en veel geduld uit te oefenen. Verlies van uitkeringen. Als cliënten willen werken of studeren, kan dit een financieel risico inhouden voor hen. Hoe hoger de uitkering die iemand krijgt, hoe minder groot de wens om te gaan werken. Hieronder volgen een aantal voorbeelden die dit illustreren: “Personen kunnen hun uitkering behouden als ze minder dan 16 uren werken. Indien ze meer willen werken, hebben ze geen recht meer op een uitkering.” (Verenigd Koninkrijk) “Als iemand werkt, verliest die de huisvestingstoelage. De sociale uitkering (‘pension’) kan dan zo klein zijn, dat die persoon niet genoeg geld heeft. Personen met een werkloosheidsuitkering kunnen niet werken.” (Helsinki) “Ik werk en heb vier kinderen. Het zou financieel beter zijn als ik niet werk en leef van mijn uitkeringen.” (Londen) “Jongeren willen een eigen leven opbouwen (eigen huis etc.). Als ze echter willen studeren of werken, verliezen ze hun uitkeringen die het mogelijk maken om een eigen leven op te bouwen. Dit is een echte uitdaging voor jongeren.” (Londen)
Complexiteit van de regelgeving. De regelgeving over uitkeringen, sociale voordelen of studiefinanciering is vaak een zoektocht voor arbeidsspecialisten en stafleden. Het is vaak moeilijk om alles te begrijpen en bij te houden. Binnen VIP Amsterdam zijn de arbeidsspecialisten vaak onvoldoende geïnformeerd over studiefinanciering. Dit is echter een heel belangrijk aspect, aangezien het niet evident is om een opleiding te starten met schulden.
8.2
Specifieke regelgeving
Schoolreglementering en opleidingseisen. In Nederland moeten personen hun opleiding afronden binnen een bepaalde tijd. Scholen dienen zich ook aan een aantal eisen te houden met betrekking tot het aantal personen dat afstudeert. Dit zorgt ervoor dat er soms diploma’s werden meegegeven om aan de eisen te voldoen, terwijl de diploma’s achteraf waardeloos bleken. Specifieke werkregelgeving. De werkbegeleiding en de concrete regelgeving in een bepaald land kan een barrière zijn om personen toe te leiden naar reguliere jobs of opleidingen. Hieronder volgen voorbeelden die dit illustreren. Zoeken naar reguliere functies verloopt eerder via officiële overheidsinstanties en niet meer via Fountain House Copenhagen. De leden vinden het teleurstellend hoe daar met werklozen wordt omgegaan. Er wordt ook geen onderscheid gemaakt tussen personen met en zonder beperkingen. (Kopenhagen) De 'employment promotion measures’ (vanuit de overheid) helpen leden om zich beter voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Echter, dit is onbetaald en werkgevers maken hier soms misbruik van. Na afloop van de training krijgt het lid die job niet, maar laat de werkgever een andere persoon opnieuw die training volgen. (Helsinki) Als personen meer dan 6 maanden werken, kunnen die hun sociale uitkeringen verliezen. Ze kunnen de uitkering behouden als ze na 6 maanden stoppen met werken en 8 maanden wachten om terug te
101
Hoofdstuk 4
gaan werken. Dan kunnen ze opnieuw een sociale uitkering aanvragen. Dit strookt echter niet met het individueel rehabilitatie proces. (Helsinki) Cliënten durven niet naar Job centre Plus gaan, want ze hebben schrik dat ze hun uitkering zullen verliezen. (Verenigd Koninkrijk) Het is mogelijk dat je in een grijze zone valt, namelijk je bent te goed voor het ene (bv. revalidatiecentrum), maar te slecht voor het reguliere systeem. (Kopenhagen)
8.3
Stigma en beschermende houding
De beeldvorming in de maatschappij over reguliere tewerkstelling en opleiding voor personen met psychische problemen is een belangrijke randvoorwaarde. Echter, er heerst nog altijd heel wat stigma rond geestelijke gezondheidsproblemen, wat een belangrijke barrière is. Zelfs andere hulpverleners staan er niet altijd voor open dat hun nieuwe collega een ex-cliënt is. Als personen zeggen dat ze psychische problemen hebben, is het vaak moeilijker om te werken of te studeren. Daarenboven heerst er ook stigma bij de personen zelf die psychische problemen hebben. Cliënten twijfelen zelf of ze wel kunnen werken of studeren en ondernemen hierdoor niet de nodige stappen. Personen reageren vaak vanuit een beschermende houding met de opvatting dat werken of studeren voor personen met beperkingen niet mogelijk is. Ook ouders van jongeren reageren vaak vol onbegrip als arbeidsspecialisten deze doelstellingen bespreken. Hun reactie is vaak dat zij zoveel mogelijk stress bij jongeren proberen te vermijden, alles stap voor stap opbouwen en dat werk/opleiding nog geen optie is. Binnen VIP Amsterdam ervaren arbeidsspecialisten geregeld dat hulpverleners de IPS principes fantastisch vinden, maar als ze naar de eigen caseload kijken, vinden ze slechts één derde van de cliënten hiervoor geschikt. Echter, voor het herstelproces van cliënten is het belangrijk dat cliënten weten dat werken of studeren ook een mogelijkheid is voor hen.
8.4
Moeilijke overgang naar regulier werk
In Fountain House Helsinki maken twee op de tien personen vanuit ‘Transitional Employment’ de overgang naar het normaal economisch circuit. Dit laag aantal heeft te maken met de leeftijd (namelijk 50-plussers) en gebrek aan opleiding. In Finland moet je voor veel jobs een opleiding gevolgd hebben. In Finland is de markt van halftijdse jobs verzadigd. Dit maakt het moeilijk voor personen die hoog opgeleid zijn om een halftijdse job te vinden, terwijl ze dit net willen. Het is dus een uitdaging om een balans te vinden tussen de wensen van een lid en de realiteit.
8.5
Moeilijke overgang naar regulier onderwijs
Binnen VIP Amsterdam zien jongeren het vaak zelf niet zitten om terug aan te sluiten in het reguliere onderwijs. Dit betekent dat ze in de klas moeten zitten met andere leerlingen en een volledige lesweek aanwezig moeten zijn. Het Fountain House Helsinki heeft zelf te weinig contacten met onderwijsinstanties. Dit zorgt ervoor dat het voor leden moeilijker is om naar die instanties te gaan.
102
Resultaten van de studiebezoeken
Bij de onderzoeksvraag: ‘Wat zijn ervaren barrières?’ werd volgende informatie vermeld:
9
Financiële aspecten
Specifieke regelgeving
Stigma en beschermende houding
Moeilijke overgang naar regulier werk
Moeilijke overgang naar regulier onderwijs
Besluit
De centrale vraagstelling van dit rapport is ‘Hoe ziet een geïntegreerd Begeleid Werken – Begeleid Leren model er uit en hoe kunnen we dit implementeren?’. Om dit te realiseren is voldoende inzicht via bestaande programma’s vereist. Dit hoofdstuk geeft de inzichten van de studiebezoeken weer, op basis van de verschillende onderzoeksvragen. Studiebezoeken tonen aan dat voor de organisatie van de trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren twee modellen onderscheiden kunnen worden, namelijk een geïntegreerde aanpak arbeid/onderwijs en zorg (volgens IPS principes) versus het Clubhouse model. Binnen Clubhouse modellen voorzien de internationale standaarden gestructureerde activiteiten zowel binnen het Clubhouse (‘work-ordered day’) als buiten het Clubhouse. Deze activiteiten zorgen voor een toeleiding naar regulier werk of studie, een behoud van regulier werk of het succesvol afronden van de opleiding. In de programma’s met een geïntegreerde aanpak arbeid/onderwijs en zorg (volgens IPS-principes) maakt een arbeidsspecialist deel uit van een GGZ-team. De arbeidsspecialisten nemen arbeids- en studiedoelstellingen van cliënten op en blijven betrokken zolang als nodig. Alle programma’s kenmerken zich door het werken op maat van cliënten of leden, waarbij hun wensen en noden centraal staan. Dit heeft als gevolg dat alle bezochte programma’s de trajecten naar werk of opleiding integreren. De samenwerking met werkgevers kan voor beide modellen zowel ad hoc als structureel gebeuren, hoewel de samenwerking met onderwijsinstanties voornamelijk ad hoc is. De genoemde succesfactoren in de samenwerking met werkgevers zijn: het actief contacteren van werkgevers, hen enthousiasmeren en actief opvolgen, werkgevers ondersteunen en informeren over het programma en tot slot rekening houden met de grootte van bedrijven. De bezochte programma’s hanteren een herstelgerichte, empowerende en individuele aanpak. Kenmerkend binnen het Clubhouse model is het lidmaatschap (namelijk het spreken over leden in plaats van cliënten) en de focus op een sociale ondersteuning. Voor modellen die werken volgens IPS principes betekent deze aanpak dat werk/studiedoelstellingen evenwaardig zijn aan andere doelstellingen, opgesteld tijdens de zorgbehandeling. Bovendien wordt het natuurlijke steunsysteem zoveel als mogelijk betrokken en worden ook specifieke technieken toegepast, zoals cognitieve gedragstherapie en motivationele gesprekstechnieken. De studiebezoeken boden de gelegenheid om beter zicht te krijgen op de visie van cliënten/leden. Hierbij vonden cliënten/leden het positief dat er oa. aandacht werd besteed aan werken/studeren en dat het aanbod aangepast is aan hun noden en wensen. Daarnaast vinden ze het belangrijk steun te ervaren van stafleden/arbeidsspecialisten en andere personen met beperkingen. Specifiek binnen het Clubhouse model
103
Hoofdstuk 4
werd oa. het groepsgevoel en de onderlinge sociale interactie als een grote meerwaarde benoemd. Echter, oa. het vrijblijvende karakter binnen het Clubhouse model wordt soms als een werkpunt ervaren. Belangrijke randvoorwaarden voor het implementeren van nieuwe programma’s zijn: het formuleren van een gedeelde missie, het opbouwen van een netwerk, beeldvorming in de maatschappij, een goede omkadering, financiële aspecten, een persoonlijk engagement en gedrevenheid van individuen en tot slot regelmatige communicatie en onderlinge steun. Ervaren barrières zijn: financiële aspecten, de specifieke regelgeving binnen het land, stigma en een beschermende houding van hulpverleners en tot slot de moeilijke overgang naar regulier werk of onderwijs.
104
Hoofdstuk 5 Een ruimere kennisdeling in Vlaanderen
Om te verzekeren dat bevindingen en inzichten ingang kunnen vinden in Vlaanderen, is het essentieel dit te toetsen en voor te leggen aan Vlaamse beleidsmakers en het werkveld. Hiervoor werden twee evenementen georganiseerd, namelijk de peer review en het exchange event. We lichten hieronder de bevindingen van die evenementen toe.
1
Peer review
Het doel van een peer review is om de inzichten uit de studiebezoeken voor te leggen aan Vlaamse actoren om zo tot een kennisuitwisseling te komen. De kennisdeling gebeurde met een beperkt aantal Vlaamse actoren, namelijk de leden van de klankbordgroep van dit project en 2 vertegenwoordigers uit het gebruikersplatform Julie Renson. Ook enkele vertegenwoordigers van de Europese bezochte programma’s zijn aanwezig zodat hun expertise en bevindingen bij de implementatie van geïntegreerde trajecten mee opgenomen worden. De peer review vond plaats op dinsdag 30 augustus 2011. De inzichten van de peer review werden gebruikt om de concrete vertaalslag naar Vlaanderen te maken en een voorstel tot implementatie uit te werken. Tabel 4 biedt een overzicht van de belangrijkste inzichten en opmerkingen van dit evenement. Een verdere uitleg bij deze inzichten volgt hieronder.
Tabel 4
Peer review: overzicht van de belangrijkste inzichten
1. Regulier werk of opleiding zouden een mogelijkheid moeten zijn voor iedereen die dit wil. 2. Is de maatschappij wel bereid om mensen met beperkingen een kans te geven? 3. Sommige gedragingen worden soms onterecht beoordeeld als een gebrek aan motivatie. 4. De begeleiding tijdens het werk of de opleiding als een proces zien. 5. Risicomanagement in functie van de gezondheidstoestand wordt opgenomen door een arts of psychiater van het zorgteam. 6. De samenwerking met werkgevers. 7. Verschillende vormen van sociale ondersteuning, namelijk informele en intentionele sociale steun. 8. Het individueel proces bij het aanleren van vaardigheden. 9. Wat zijn de implementatiemogelijkheden voor Vlaanderen in functie van een pilootproject voor 1 jaar?
105
Hoofdstuk 5
Regulier werk of opleiding zouden een mogelijkheid moeten zijn voor iedereen die dit wil. Ten eerste spreken zorgverstrekkers of anderen vaak pas over werk of studie als ze menen dat iemand ‘stabiel’ genoeg is om te werken of te studeren. Ze willen die persoon beschermen tegen mogelijke mislukkingen of stress situaties. Deze beschermende aanpak wordt bevestigd door de Belgische wetgeving. Het is vaak zo dat mensen financieel meer zekerheid hebben als ze van een uitkering leven in plaats van te werken. Toch mag de wetgeving geen excuus zijn om de werk- en opleidingsvragen van personen met beperkingen onvoldoende aandacht te geven. Het is belangrijk dat iedereen de studie- en werkdoelstellingen van mensen met beperkingen ondersteunt en serieus neemt als die mensen willen werken of studeren. Bovendien is het essentieel dat de persoon voldoende geïnformeerd wordt over de mogelijke gevolgen van bepaalde keuzes (bv. gaan werken kan een financieel risico inhouden). Ten tweede moet iedereen de kans krijgen om te werken of te studeren, maar mag dit geen verplichting zijn. Omwille van dit vrijblijvend karakter kan het een meerwaarde zijn om een arbeidsspecialist te integreren in een zorgteam (in plaats van vice versa). Op die manier kan een arbeidsspecialist ingeschakeld worden op het moment dat die persoon aangeeft te willen werken of studeren.
Is de maatschappij wel bereid om mensen met beperkingen een kans te geven? Alle aandacht gaat naar het ‘klaarstomen’ van mensen om te werken of studeren. De vraag wordt echter amper gesteld of er iets moet veranderd worden aan de eigen mentaliteit.
Sommige gedragingen worden soms onterecht beoordeeld als een gebrek aan motivatie. Soms zijn personen al jaren in behandeling en kwamen doelstellingen naar werk of opleiding al lange tijd niet meer ter sprake. Het vraagt tijd voor die personen om werk of opleiding terug als een onderdeel van hun leven te zien. Het is daarnaast ook belangrijk om zicht te krijgen op de onderliggende redenen als iemand ongemotiveerd lijkt. Vaak kan dit heel wat misverstanden uit de weg halen. Bv. geen interesse vertonen om te werken uit schrik er financieel slechter uit te komen. Bv. een veelheid aan informatie zorgt ervoor dat iemand met psychose verward is en onbedoeld te laat op afspraken verschijnt.
De begeleiding tijdens het werk of de opleiding als een proces zien. Elke ervaring kan bijdragen tot meer zelfinzicht en is een leerervaring, in plaats van een faalervaring. Al doende leert de persoon. De arbeidsspecialist springt bij ingeval van problemen en stimuleert/ondersteunt het denkproces bij de persoon. Arbeidsspecialisten bespreken samen met de persoon wat mogelijke kansen en valkuilen kunnen zijn. Assessments bieden de mogelijkheid om een beter zicht te krijgen op de competenties en vaardigheden van personen, maar dienen niet om te oordelen dat iemand een bepaalde job of opleiding niet kan/mag doen.
Risicomanagement in functie van de gezondheidstoestand wordt opgenomen door een arts of psychiater van het zorgteam. Risicomanagement in functie van de gezondheidstoestand overstijgt de expertise van de arbeidsspecialist. Dit kan gemakkelijk opgenomen worden door het zorgteam als de arbeidsspecialist geïntegreerd is in het team.
106
Een ruimere kennisdeling in Vlaanderen
De samenwerking met werkgevers. Naast de individuele contacten, afhankelijk per persoon, kan er ook een structurele samenwerking zijn met bepaalde werkgevers. Dit heeft als mogelijk nadeel dat de werkgever al op voorhand weet dat iemand beperkingen heeft. Dit strookt minder met de visie dat de persoon zelf beslist in welke mate hij open wil zijn over de eigen beperkingen. Toch is enige openheid hierover belangrijk, aangezien werkgevers vaak onvoldoende vertrouwd zijn met beperkingen en de mogelijke gevolgen hiervan. De arbeidsspecialist dient zeker op te nemen met de persoon wat hierover gezegd wordt aan de werkgever.
Verschillende vormen van sociale ondersteuning, namelijk informele en intentionele sociale steun. Informele sociale steun betekent dat gelijkgezinde mensen samenkomen (bv. voor een hobby). Intentionele sociale steun betekent dat personen met psychische beperkingen andere personen met beperkingen ondersteunen in hun herstelproces. Ondersteuning door lotgenoten is een centraal aspect in het Clubhouse model en laat toe dat personen sociale vaardigheden kunnen leren en oefenen in een veilige omgeving. Dit is echter niet het enige en zet zeker ook geen rem op het kunnen uitoefenen van sociale vaardigheden in natuurlijke omgevingen. Leden van het Clubhouse maken immers ook nog deel uit van andere sociale netwerken die de sociale inclusie kunnen bevorderen.
Het individueel proces bij het aanleren van vaardigheden. Elke persoon moet op een eigen manier leren omgaan met stress, moet op een eigen manier vaardigheden leren om te kunnen omgaan met de eigen beperkingen tijdens de job of de studie. Hiervoor is een individuele benadering vereist van de arbeidsspecialist die de persoon ondersteunt in dit leerproces. Arbeidsspecialisten spelen in op de individuele noden van de persoon.
Wat zijn de implementatiemogelijkheden voor Vlaanderen in functie van een pilootproject voor 1 jaar? Hierbij is het essentieel om iets op te starten op lokaal niveau, te kijken wie al werkt met die bepaalde doelgroep en de problemen gaandeweg op te lossen. Een project van 1 jaar is kort. Dan kan niet veel tijd gaan naar lange projectvoorbereidingen en moet het projectvoorstel zo dicht mogelijk aansluiten bij de huidige werking. Dit vereist dat 95% van de activiteiten al moeten uitgevoerd worden door de partners, betrokken bij het pilootproject. Pas nadien gebeurt een terugkoppeling naar de overheid en kan gekeken worden in welke mate de bevindingen kunnen gegeneraliseerd worden. Een mogelijk pilootproject is een samenwerking tussen VDIP en GTB voor personen met een grote afstand tot de reguliere arbeidsmarkt, en tussen GTB en GOB voor personen die minder veraf staan van een reguliere tewerkstelling.
2
Exchange event
Het exchange event, als vervolg van de peer review, stelt als doel de opgedane kennis te verruimen en extra input aan te reiken vanuit het werkveld, het beleid… De vertegenwoordigers van de buitenlandse programma’s geven een korte toelichting van hun model. Het echange event ging door op vrijdag 7 oktober 2011. Zie bijlage 6 voor het programma van het exchange event en hoofdstuk twee voor een profiel van de aanwezigen op dit evenement.
107
Hoofdstuk 5
Na het evenement volgde een online bevraging (via Question Pro) over de ervaringen bij het evenement. Vijftig van de 70 aanwezigen vulden deze in (waarvan 40 personen de bevraging volledig invulden). De resultaten van deze bevraging worden hieronder weergegeven.
2.1
Wat is het belangrijkste kerninzicht na dit evenement?
De meeste respondenten (i.c. 18 van de 24) duiden op aspecten die verband houden met het specifieke begeleidingsmodel (namelijk IPS). Vier zaken worden hierbij vermeld als het belangrijkste kerninzicht.
Het ‘place then train’ principe en werk zien als een belangrijke hefboom naar sociale inclusie en herstel.
De positieve benadering en geloven in de krachten en mogelijkheden van personen met beperkingen, waarbij een intrinsieke motivatie de basisvereiste is.
Een integratieve werking tussen arbeid, zorg en onderwijs en het belang van een goede afstemming tussen de betrokken partijen.
De specifieke samenwerking met werkgevers en het belang van een open en empathische organisatiecultuur.
Het belangrijkste inzicht van andere individuen (namelijk een drietal respondenten) zijn: de indicatoren voor goede praktijken, de bevestiging van een huidige visie, of de geruststelling al goed bezig te zijn.
2.2
Hoe kan dit vertaald worden naar de eigen dagdagelijkse praktijk?
Wat zouden de aanwezigen willen omzetten in de dagelijkse praktijk? Een 20-tal respondenten vulden deze vraag in. Bijna alle respondenten (n=17) staan open voor een minder beschermende houding met een positieve benadering, gebaseerd op de wensen van de persoon. Hierbij is de focus werkbehoud, met aandacht voor reguliere werkgevers en betaalde tewerkstelling. Enkelingen geven aan dat ze interesse vertonen in het opstarten van begeleid werken (IPS) of begeleid leren. Mogelijke opties hiertoe zijn een pilootproject of een initiatief in het kader van artikel 107. Hierbij gaat het soms enkel om de visie en niet zozeer het concrete model. Andere wensen van individuen zijn: het uitdiepen van de huidige werk-welzijn experimenten, de indicatoren voor goede praktijken of de samenwerking met een professionele inbreng van GTB.
Wat hebben de aanwezigen nodig om dit haalbaar te maken? Een 20-tal respondenten vulden deze vraag in. Bijna alle respondenten (n=16) duiden op de nood aan een breed draagvlak en een structurele omkadering met bijhorende middelen die een omschakeling van de visie ondersteunen. Hierbij is het belangrijk dat partners dezelfde visie hanteren en dit vraagt tijd en discussie. Enkelingen geven aan dat hiervoor een gemotiveerd en gedreven team nodig is. Eén respondent duidt ook op het belang aan een wetenschappelijke ondersteuning en het verder uitdiepen van de modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren, en.
108
Een ruimere kennisdeling in Vlaanderen
Wat zouden de aanwezigen meteen kunnen toepassen in de dagelijkse praktijk? Een 10-tal respondenten vulden deze vraag in. De meeste respondenten achten het mogelijk om de IPS visie toe te passen in hun werking. Dit betekent dat ze meer aandacht besteden aan de werkcontext, de trainfase inkorten en personen laten proberen en de regie meer bij hen laten. Enkele respondenten vinden het ook haalbaar om een samenwerking op te starten met verschillende partners (waaronder werknemers) en samen actie te ondernemen. Andere concrete vertalingen in de dagelijkse praktijk zijn het opstarten van mobiele teams binnen artikel 107 (het federaal hervormingsprogramma “naar een betere GGZ”) en een verdere verdieping van de modellen Begeleid Werken en Begeleid Leren.
3
Besluit
Dit hoofdstuk geeft een toelichting van de bevindingen van twee evenementen die plaatsvonden om de inzichten van de studiebezoeken terug te koppelen naar Vlaanderen. Tijdens een eerste evenement, de peer review, gebeurde een kennisuitwisseling met een beperkt aantal Vlaamse actoren die de kans kregen om specifieke vragen te stellen aan de vertegenwoordigers van de buitenlandse programma’s om zo een beter zicht te krijgen op het specifieke werkingsmodel. Een aantal van de belangrijkste inzichten tijdens de peer review zijn: iedereen die dit wil, moet de kans krijgen om te werken of te studeren; mensen zeggen vaak te snel dat iemand niet gemotiveerd is om te werken of te studeren; begeleiding tijdens werk of opleiding is een proces, vraagt tijd en varieert van persoon tot persoon waarbij een samenwerking met de natuurlijke omgeving en relevante partners belangrijk kan zijn. De vraag werd ook gesteld in welke mate de maatschappij bereid is om mensen met beperkingen dezelfde kansen te geven als anderen. Tijdens een tweede evenement, het exchange event, werden de inzichten met een ruimer publiek gedeeld. Een bevraging nadien liet zien dat het belangrijkste kerninzicht van dit evenement het specifieke begeleidingsmodel (namelijk IPS) is, meer bepaald het ‘place then train’ principe, de positieve benadering en geloven in de krachten en mogelijkheden, een integratieve werking tussen arbeid, zorg en onderwijs en tot slot de specifieke samenwerking met werkgevers. Bijna alle respondenten van de bevraging staan open voor een minder beschermende houding met een positieve benadering, gebaseerd op de wensen van de persoon en achten het mogelijk om de IPS visie toe te passen in hun werking. Hierbij duiden ze echter wel op de nood aan een breed draagvlak en een structurele omkadering met bijhorende middelen. De inzichten van beide evenementen en van de andere stappen binnen het ESF project werden gebruikt om de concrete vertaalslag naar Vlaanderen te maken en een voorstel tot implementatie uit te werken. Dit wordt toegelicht in het volgende hoofdstuk.
109
Hoofdstuk 6 Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
1
Inleiding
Met de steun van het Europees Sociaal Fonds voerden LUCAS-KU Leuven, GTB en VDAB in 2010-2011 een project uit om te leren van goede praktijken in Begeleid Leren en Begeleid Werken in Europa. Dit hoofdstuk is het resultaat van de bevindingen uit de literatuur, studiebezoeken en goede praktijken van geïntegreerde trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren. Bovendien zorgde de peer review, het exchange event en de input van alle projectmedewerkers ervoor dat het uitgewerkt voorstel voldoende overeenstemt met de huidige Vlaamse context, de organisatorische structuur van de verschillende organisaties en de toekomstige ontwikkelingen zoals w²-conceptnota (Vlaamse Overheid, 2011) (figuur 3). De betekenis van die nieuwe ontwikkelingen werd eerder toegelicht (zie hoofdstuk 1). Kernaspecten bij een mogelijke implementatie werden besproken met verschillende partijen (VDIP, GTB, GOB, LUCAS-KU Leuven, VDAB) en wordt door hen gedragen. Het is bedoeld als hulpmiddel voor organisaties die wensen een programma op te stellen om personen in de MMPP doelgroep naar een reguliere baan of opleiding toe te leiden. Het model is ook toepasbaar voor organisaties die met een ruimere/andere doelgroep werken zoals personen in armoede, met psychische problemen…
Figuur 3 Ontwikkeling van een geïntegreerd model
111
Hoofdstuk 6
2
Doelstelling
Dit hoofdstuk biedt een antwoord op volgende vragen: ‘Waar moet je als organisatie rekening mee houden als je geïntegreerde trajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren wil implementeren?’; ‘Wie breng je samen rond de tafel?’; ‘Welke competenties zijn vereist?’, ‘Wat brengt dit allemaal met zich mee?’. In dit hoofdstuk wensen we ten eerste handvaten aan te reiken aan beleidsmakers en leidinggevenden over hoe zij een geïntegreerd begeleidingsmodel organisatorisch kunnen uitbouwen. Ten tweede willen we suggesties geven over hoe op teamniveau de samenwerking optimaal kan verlopen. Tenslotte bevat het hoofdstuk een verwijzing naar vereiste taken en technieken van begeleiders en hulpverleners om het ‘evidence-based’ geïntegreerd begeleidingsmodel naar de praktijk om te zetten. Dit hoofdstuk ambieert niet als praktische handleiding of cursusmateriaal te dienen voor beginnende begeleiders of managers in Begeleid Werken en Begeleid Leren. Organisaties die zich op basis van dit hoofdstuk geïnspireerd voelen om een geïntegreerd programma voor Begeleid Leren en Begeleid Werken aan hun personen van de doelgroep te bieden, vullen dit best aan met intensieve vorming voor de medewerkers. Hoewel het project als doelstelling heeft een geïntegreerd model te beschrijven voor Begeleid Leren en Werken dat kan toegepast worden voor de volledige MMPP doelgroep, komen de meeste inzichten voort uit programma’s voor personen met psychische problemen, en meer bijzonder voor jonge mensen met een eerste psychose of bipolaire stoornis. Psychotische stoornissen komen vaak reeds in de adolescentie tot uiting en verstoren op dat moment het normale verloop van een schoolloopbaan, de overgang van school naar werk en de eerste stappen in het opzetten van een carrière zoals werkattitudes, waarden en essentiële vaardigheden (Lloyd & Waghorn, 2007). Bij deze jonge mensen bestaat een grote nood aan een geïntegreerde ondersteuning bij leren en werken. Het is daardoor niet verwonderlijk dat we in het project vooral goede praktijken vonden die voor deze doelgroep werden ontwikkeld. We menen echter dat dit hoofdstuk breder toepasbaar kan zijn. Ten eerste werden de technieken die verder beschreven staan ook reeds buiten het domein van de psychosenzorg en zelfs buiten de geestelijke gezondheidszorg toegepast. Ten tweede is het eigen aan programma’s van Begeleid Leren en Begeleid Werken dat zij een ‘zero exclusion’ criterium hanteren, wat wil zeggen dat iedereen die wenst hieraan moet kunnen deelnemen. De bewijskracht van deze programma’s is dan ook afkomstig uit studies bij zeer diverse populaties. Bovendien werd het programma ook toegepast op een bredere groep van personen met complexe en chronische psychiatrische problemen (cfr. Mental Health Trust in Zuid-West Londen). Deze factoren zetten de generaliseerbaarheid naar andere doelgroepen van de programma’s in dit hoofdstuk kracht bij.
3
Organisatiemodel van geïntegreerde begeleiding
Een centrale vraag van het ESF project is via welk model we integratietrajecten Begeleid Werken en Begeleid Leren kunnen opzetten in Vlaanderen voor de MMPP doelgroep. Dit wordt in deze paragraaf toegelicht. Na een korte inleiding over de betekenis van Begeleid Werken en Begeleid Leren en de integratie van beide modellen, staan we stil bij de concrete vertaling ervan in Vlaanderen. Hierbij beargumenteren we waarom
112
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
we ons baseerden op een bepaald werkingsmodel uit de studiebezoeken en niet zozeer op een ander werkingsmodel. Vervolgens lichten we de taakinhoud van de verschillende functies toe.
3.1
Inleiding
Begeleidingsprogramma’s volgens Begeleid Werken werden in eerste instantie ontwikkeld voor personen met ontwikkelingsstoornissen. Men wou zo een meer effectief en kosteneffectief alternatief bieden voor de talrijke beschutte werkplaatsen (Ketelaars & van Weeghel, 1994). De World Association of Supported Employment definieert Begeleid Werken (Supported Employment) als: “Het geheel van maatregelen die ondersteuning bieden aan zowel een werknemer met een arbeidshandicap als aan zijn werkgever, waardoor een persoon met een arbeidshandicap de mogelijkheid krijgt regulier betaald werk te verwerven en te behouden.”
Door te focussen op een begeleiding op de werkplek en langdurige ondersteuning bevestigt men dat een persoon, ondanks psychische moeilijkheden, toch een taak kan opnemen in een regulier betaalde baan. Op de website van het ‘Dartmouth IPS Supported Employment Center’42 is een overzicht beschikbaar van alle stadia en aandachtspunten bij de implementatie van Begeleid Werken (zie ook hoofdstuk 3). Begeleid Leren beoogt het verhogen van de mogelijkheid voor personen met psychische problemen om toegelaten te worden in, deel te nemen aan en te slagen in een reguliere opleiding via het voorzien van ondersteuning. De missie van Begeleid Leren is door Collins en Mowbray (2005) omschreven als: “Een specifieke interventie die ondersteuning en andere hulp voor personen met psychische beperkingen voorziet in functie van de toelating, inschrijving, behoud en succesvol afronden van een postsecundaire opleiding.”
Begeleid Leren werd ontwikkeld om de toegang tot en het succes in hoger onderwijs voor personen met een psychische aandoening te optimaliseren, om zo de kansen op de arbeidsmarkt te verbeteren. Carrièreplanning is dan ook een kernaspect in het aanbod van Begeleid Leren (Mowbray et al., 2005). Het wordt bovendien vaak aangeboden om carrièreperspectieven verder te kunnen ontwikkelen eens men een job heeft gevonden of om het jobbehoud te verhogen (Murphy, Mullen & Spagnolo, 2005). Het arbeidsperspectief zit dus steeds vervat in de studiebegeleiding. Arbeidsspecialisten zijn daardoor ook goed geplaatst om beide vormen van ondersteuning aan te bieden (Best, Still & Cameron, 2008). Enkele richtlijnen over de implementatie van projecten Begeleid Leren is terug te vinden in Wolff et al. (2009) en Berghmans (2005). Aangezien men bij Begeleid Leren en Begeleid Werken de individuele noden en voorkeuren van de persoon43 volgt, is een strikte scheiding tussen beide ondersteuningsmodellen kunstmatig: de begeleider ondersteunt de persoon bij datgene waar die op dat moment nood aan heeft in het herstelproces (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). Arbeid- en studiebegeleiding worden in het organisatiemodel daarom samen besproken.
42
http://www.dartmouth.edu/~charky1/page40/page53/page79/files/roadmap-1.pdf Wanneer verwezen wordt naar de persoon, bedoelen we de persoon met een (arbeids)handicap die deelneemt aan het begeleidingsproces. Dit is conform de w²-conceptnota. 43
113
Hoofdstuk 6
3.2
Afweging bij de keuze van het model
De modellen van de studiebezoeken kunnen onderverdeeld worden in twee werkingsprincipes, namelijk enerzijds volgens IPS-principes met een geïntegreerde aanpak arbeid/onderwijs en zorg en anderzijds volgens het Clubhousemodel. Het IPS-model is gebaseerd op 7 principes (Bond, 2004): regulier, betaald werk, zero-exclusion, een snelle jobzoektocht, samenwerking met de geestelijke gezondheidszorg, ondersteuning van de cliënt en zijn omgeving zolang er behoefte is, de voorkeuren van de cliënt staan centraal en administratieve ondersteuning van de cliënt en de werkgever (zie ook hoofdstuk 3). Onderzoek heeft ondertussen aangetoond dat de competitieve tewerkstelling voor personen met psychische problemen via modellen van Begeleid Werken zoals IPS twee tot driemaal groter kan zijn (tussen 50 en 70%) dan via de meer traditionele rehabilitatiemodellen (rond 20%), zoals arbeidstoeleidingsprogramma’s en beschutte werkplekken (Bond, 2004; Bond, Drake, & Becker, 2008; Drake et al., 1996&1999; Lehman et al., 2002; Mueser et al., 2004; Twamley, Jeste, & Lehman, 2003; Rinaldi et al., 2008; Crowther et al., 2001). Ten opzichte van het IPS-model, werkt het Clubhousemodel meer groepsgericht en biedt het een invulling van de dagelijkse activiteiten door werkgerelateerde taken aan te bieden (koken, administratie…). Het Clubhouse voorziet ook betaalde en onbetaalde stages in functie van een toeleiding naar en het behouden van een competitieve job (buiten het Clubhouse) in de vorm van ‘Transitional Employment’ of ‘Supported & Independent Employment’. Voordat men kan spreken over een Clubhouse, moet men voldoen aan de erkenning van internationale standaarden (zie ook hoofdstuk 4). Beide modellen zijn op dit moment in Vlaanderen nog onvoldoende gekend en toegepast. Bovendien hebben de modellen hun effectiviteit bewezen en stimuleren ze studie- en werkdoelstellingen bij personen met psychische beperkingen. Zowel IPS-programma’s als Clubhousemodellen bieden een meerwaarde om in Vlaanderen te implementeren. Echter, indien we een keuze moeten maken en nadenken over een innovatieve manier van werken, die zich specifiek richt op het nastreven van studie- en werkdoelstellingen, kiezen we voor een model gebaseerd op de IPS-principes. Zeker voor Vlaanderen biedt de uitwerking van dergelijke visie de mogelijkheid om vernieuwend te zijn en een andere manier van werken te hanteren dan nu wordt gedaan. Een Clubhousemodel bestaat nog niet in Vlaanderen, maar in de context van arbeidsrehabilitatie zijn er toch verscheidene initiatieven of werkingsmodellen die een gelijkaardige filosofie of werkwijze hanteren. Net zoals in het Clubhousemodel merken we in Arbeidszorginitiatieven dat er vooral sprake is van low-skilled jobs. Hierdoor kan niet iedereen een job naar zijn interesses uitvoeren/oefenen. Daarnaast lijkt de atelierwerking binnen de Vlaamse Arbeidszorginitiatieven sterk op de work-ordered day. Zowel binnen het Clubhousemodel als binnen de atelierwerking kunnen personen die niet (meer) meekunnen in het reguliere of beschermde arbeidscircuit toch hun recht op arbeid uitoefenen. In tegenstelling tot deze werking, wordt binnen de modellen die werken volgens de IPS-principes gezocht naar jobs op maat binnen het reguliere arbeidscircuit als de persoon dit wil. Het is niet de bedoeling dat personen eerst nog voorbereidende werkstages vervullen, indien de persoon dit niet wil. Bovendien focust de arbeidsspecialist zich naar een toeleiding tot werk of studie en worden de zorgtaken voornamelijk door andere personen opgenomen. Een belangrijke succesfactor in het aanbieden van Begeleid Werken en Begeleid Leren is een goede samenwerking tussen arbeids- en studiebegeleidingsdiensten en de zorgsector. In vele landen heeft men dit georganiseerd door de integratie van een arbeidsspecialist, die ook studiebegeleiding aanbiedt, in een zorgteam (Drake, Becker, Bond & Mueser, 2003). Dit betekent dat de arbeidsspecialist een volwaardig lid is 114
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
van het zorgteam, op dezelfde locatie werkt, aan de vergaderingen deelneemt e.d. (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). In Vlaanderen is een integratie van een arbeidsspecialist in een zorgteam niet vanzelfsprekend doordat zorg en arbeid door verschillende overheidsinstanties worden aangestuurd. Een recente bevraging bij 18 Vlaamse voorzieningen in opdracht van het Open Kennisnetwerk, bevestigde dit nogmaals: de integratie tussen arbeid en zorg behaalde op een modelgetrouwheidsmeting voor Begeleid Werken de laagste score van alle bevraagde items (Knaeps, DeSmet & Van Audenhove, 2010). In Australië worden arbeid en zorg ook aangestuurd door verschillende overheidsinstanties. Hierdoor ervaart men ook barrières bij de integratie van een arbeidsspecialist in een zorgteam. Als alternatief werd daarom een organisatiemodel uitgetest waarbij de goede samenwerking tussen arbeid en zorg verzekerd werd door een verhoogde samenwerking tussen sectoren (‘enhanced intersectoral links model’) in plaats van door een volledige teamintegratie of co-locatie. Dit is het zogenaamde VETE project (‘Vocational Education, Training and Employment’) dat werd besproken in hoofdstuk 3. Het VETE model behaalt net dezelfde uitkomst op het vlak van tewerkstelling als modelgetrouwe programma’s Begeleid Werken (Bond et al., 2008): 77% van de deelnemers had regulier werk en 61% was na 1 jaar, bij het aflopen van het project, nog altijd aan het werk (Sherring et al., 2010). Bovendien behaalt het VETE model nog steeds een goede modelgetrouwheidscore op Begeleid Werken44. We kunnen hieruit besluiten dat het werken via intersectorale samenwerkingsverbanden een goed alternatief is voor een volwaardige integratie van arbeid en zorg en we besluiten dat het beter afgestemd is op de Vlaamse beleidsstructuur. Het gebruik van de term ‘samenwerkingsverbanden’ mag niet verward worden met een doorverwijzing van personen, ondersteund door goede communicatie. De samenwerking tussen zorg, arbeid en opleiding gaat in dit organisatiemodel verder: informatie wordt gedeeld, plannen worden gezamenlijk opgesteld en op elkaar afgestemd. Het betreft dus een hogere vorm van integratie dan ‘doorverwijzing’ (Ahgren & Axelsson, 2005). Volledigheidshalve vermelden we nog dat hoewel een verhoogde samenwerking tussen verschillende sectoren (‘enhanced intersectoral links model’) een goed alternatief is, een integratie van een arbeidsspecialist in een zorgteam toch tot nog betere resultaten leidt (Drake, Becker, Bond & Mueser, 2003). Ondanks gelijkenissen tussen Australië en Vlaanderen in de verdeelde beleidsniveaus voor zorg en arbeid, zijn er ook aanzienlijke verschillen in arbeidsrehabilitatie tussen beide landen (bv. meer concurrentiële aard van arbeidsrehabilitatie van de Commonwealth Rehabilitation Service, of de hoge caseload in landelijke en afgelegen gebieden van Australië door een tekort aan trajectbegeleiders) (Riddell, 2002; Lannin & Longland, 2003; Humphreys, 2009). Het VETE organisatiemodel wordt daarom wel als ruggengraat gehanteerd voor de aanbevelingen in dit hoofdstuk, maar een kritische reflectie bij de vertaling naar Vlaanderen blijft nodig. De organisatorische uitwerking van het VETE model (bv. rollen en verantwoordelijkheden) van Begeleid Werken en Begeleid Leren is gelijklopend aan de bezochte programma’s met een geïntegreerde aanpak van arbeid/onderwijs en zorg (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). Zoals hierboven vermeld, is het grootste verschilpunt dat het VETE model met verhoogde samenwerkingsverbanden tussen verschillende sectoren werkt en niet met een integratie van arbeid in een zorgteam.
44
Er zijn nog geen gevalideerde instrumenten om modelgetrouwheidsmetingen uit te voeren voor het Begeleid Leren model
115
Hoofdstuk 6
Het organisatiemodel wordt schematisch voorgesteld in figuur 4. Het model is gebaseerd op een aantal cruciale functies. Deze functies zijn ook terug te vinden in de bezochte buitenlandse programma’s met een geïntegreerde aanpak van arbeid/onderwijs en zorg (zie ook hoofdstuk 4).
Figuur 4
Het VETE model (Frost, Morris, Sherring & Robson, 2008)
Figuur 5 toont een schematische voorstelling van de verschillende functies binnen een Vlaams organisatiemodel.
Programmacoördinator en supervisor
GGZ
Figuur 5
Arbeidstherapeut + Arbeidsspecialist
Opleidingsinstellingen of diensten voor studiebegeleiding / opleiding
Diensten voor arbeidsbemiddeling
Integratiemodel Vlaanderen
Elk van deze functies, samen met de verschillende benamingen die gebruikt worden in de bezochte Europese organisaties, worden hieronder beschreven (Tabel 5). Dat de functies afzonderlijk beschreven staan, betekent echter niet dat ze de facto door andere personen moeten worden ingevuld: sommige functies worden door eenzelfde persoon uitgevoerd. Zo wordt in het VETE model de rol van arbeidstherapeut en – specialist vaak door één persoon opgenomen.
116
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Zie bijlage voor een overzicht van Liberman en collega’s over de verantwoordelijkheden van elke functie in een multidisciplinair team dat aan psychosociale rehabilitatie werkt. Ter vergelijking voor Vlaanderen voegen we in tabel 5 ook de termen uit de w² (werk en welzijn) conceptnota (Vlaamse Overheid, 2011) toe.Dit nieuw beleidskader wil het participatieniveau verhogen van niet-werkende werkzoekenden voor wie de barrières ten aanzien van werk niet arbeidsmarkt-gerelateerd zijn (zie hoofdstuk 1). Op die manier wordt elke persoon ondersteund om zo maximaal mogelijk te participeren aan de samenleving.
117
Hoofdstuk 6
Tabel 5
Kernfuncties in het geïntegreerd model, met de corresponderende benamingen in de verschillende programma’s
VETE model
EIS Worcester-shire
MH NHS SW Londen
VIP Amsterdam
w² Conceptnota Vlaanderen
Arbeids-therapeut
VETE clinician
Occupational therapist
Occupational therapist / mental health employment coordinator
/
Casemanager welzijn
Arbeids-specialist
VETE clinician
Employment specialist / consultant
Employment specialist / consultant
jobcoach
Casemanager werk
/
Supervisor / line manager
Supervisor / line manager
/
/
GGZ zorgverstrekker
Primary care coordinator
Case manager & team
Case manager & team
VIP team
GGZ voorzieningen (bv. VDIP; art. 107 teams)
Diensten voor arbeidsbemiddeling
Employment services
JobCentre Plus; Shaw Trust Retention, Remploy
JobCentre Plus
UWV Werkbedrijf
VDAB; GTB
Education
Student Mental Health Coordinator
Student Mental Health Coordinator
De windroos; studenten-decaan
VDAB; GOB; hogescholen; universiteiten
Programmacoördin ator/supervisor
Opleidingsinstellingen
Bronnen: Sherring et al., 2010; Miller, 2009; Davis & Rinaldi, 2004; zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4
118
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
3.3
Taakinhoud van de verschillende functies
In dit deel wordt de taakinhoud van de verschillende functies toegelicht. Hierbij hebben we ons gebaseerd op het VETE-model, goede praktijken vanuit de literatuur en bevindingen van de bezoeken aan Europese programma’s. Tot slot hebben we dit aangepast aan de typische Vlaamse context, door na te gaan hoe de verworven inzichten kunnen ingepast worden in de w² conceptnota (Vlaamse Overheid, 2011). 3.3.1
Arbeidstherapeut
Hoewel de arbeidstherapeut een eerder klinische rolinvulling heeft, neemt die geen primaire behandeltaken op zich. Die worden aangeboden door de GGZ zorgverstrekker. De arbeidstherapeut kan zich zo exclusief toeleggen op het klinisch ondersteunen van het levensdomein rond werken en studeren in het herstelproces van de persoon. Vele technieken die een arbeidstherapeut hanteert in het begeleiden van personen komen uit de cognitieve gedragstherapie. Hij doet dit onder de vorm van oa. (Davis & Rinaldi, 2004; Lloyd & Waghorn, 2007; Sherring et al., 2010):
Leren omgaan met angst op het werk
Stress management
Probleemoplossende vaardigheidstraining
Leren omgaan met verlies van werk
Ondersteuning bij nemen van beslissingen
Voorkomen van herval, opstellen van plannen voor hervalpreventie
Sociale vaardigheidstraining, specifiek bij werksituaties
Begeleiding bij het omgaan met stigma en ‘disclosure’ (vertellen van de problemen aan werkgever, opleider, collega’s, medestudenten, e.d.)
Leren omgaan met cognitieve beperkingen
Leren omgaan met taken in het algemeen dagelijks leven, levensrollen en engagementen
Cognitieve gedragstherapie biedt een zinvolle aanvulling op de traditionele arbeidsrehabilitatie en toonde positieve effecten aan op het sneller vinden van een regulier betaalde baan en het behoud van regulier betaalde tewerkstelling na 12 maanden (Vauth et al., 2005; Della-Posta & Drummond, 2006). De arbeidstherapeuten hebben gewoonlijk geen rechtstreeks contact met werkgevers tenzij dit aangevraagd wordt door de arbeidsspecialist, om de cognitieve mogelijkheden van de persoon na te gaan of om psychoeducatie aan werkgevers en collega’s te geven (Miller, 2009). Deze taken lijken vanuit de beschrijvingen in de Vlaamse w²-conceptnota (Vlaamse Overheid, 2011) het meeste aan te sluiten bij de casemanager Welzijn. Enkele van deze taken worden later uitvoeriger beschreven aan de hand van technieken die hierbij kunnen worden gebruikt (paragraaf 5).
119
Hoofdstuk 6
3.3.2
Arbeidsspecialist
De arbeidsspecialist heeft doorgaans geen klinische taken en meestal ook weinig klinische voorkennis van de problematiek van de persoon (Rinaldi et al., 2008). De taak van de arbeidsspecialist bestaat erin de persoon zorgvuldig en in overleg met de arbeidstherapeut te begeleiden naar en op het werk. Hij staat in voor alle activiteiten die te maken hebben met het zoeken naar een baan, en het ondersteunen van de persoon en de werkgever tijdens de tewerkstelling (Sherring et al., 2010, zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). De arbeidsspecialist heeft hiervoor een specifieke set aan competenties nodig. In bijlage wordt een beschrijving van deze competenties opgenomen. Een centraal aspect van de werkbegeleiding is dat de arbeidsspecialist maatwerk levert afhankelijk van de noden van de persoon (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). Dit maatwerk, aangeboden via het model van Begeleid Werken, verloopt in verschillende fasen, die elkaar kunnen overlappen (Szymanski & Parker, 2003):
Assessment van noden
Steun bieden bij het toegang krijgen tot arbeidsdiensten
Alle job search activiteiten, zoals cv opstellen, jobs zoeken, steun bij sollicitaties, onderhandelingen over aanpassingen op de werkvloer, ondersteuning van de werknemer op de werkvloer, ondersteuning aan de werkgever.
Ook deze fasen worden verder grondiger beschreven aan de hand van concrete technieken en tools die hierbij gebruikt kunnen worden (paragraaf 5). De arbeidsspecialist is omwille van zijn gespecialiseerde kennis van de arbeidsmarkt een belangrijke katalysator in het vinden van regulier betaald werk. Door het voldoende kunnen inzetten van een arbeidsspecialist stijgen de tewerkstellingspercentages bij personen van de doelgroep (Rinaldi & Perkins, 2007). In de Vlaamse w² conceptnota (Vlaamse Overheid, 2011) neemt de casemanager Werk deze taken op zich. De casemanager Werk (bv. trajectbegeleider van GTB) zal zich voornamelijk toespitsen op de zoektocht naar werk en de bijhorende voorbereidingen. Indien vereist kan bijkomend beroep gedaan worden op gespecialiseerde diensten voor specifieke aspecten van de arbeidsbegeleiding. Zo denken we oa. aan de GA als bijkomend ondersteuning nodig is voor het opstellen van een assessment. Indien een intensieve begeleiding op de werkvloer vereist is, kan een jobcoach ingeschakeld worden. De inschakeling van een jobcoach voor de begeleiding op de werkvloer houdt ook verband met de typische Vlaamse structuur, waarbij de casemanager Werk dit niet op zich kan nemen, maar beroep moet doen op een jobcoach. Voor de methodiek van Begeleid Leren zou het niet vereist zijn dat een jobcoach ingeschakeld wordt. Vanuit wetenschappelijke hoek werd aangetoond dat een sterke vertrouwens- en werkrelatie positieve effecten heeft op de uitkomsten van een rehabilitatieprogramma (Donnell, Lustig, & Strauser, 2004). Om die reden kan het een meerwaarde zijn als één persoon de leiding neemt voor de begeleiding naar en tijdens de studie of job. Ook voor de persoon kan het duidelijker en eenvoudiger zijn als er slechts één aanspreekpunt is tot wie hij zich moet richten voor zijn studie- of werkdoelstellingen. Bovendien kiezen de meeste van de bezochte programma’s (zie hoofdstukken 3 en 4) voor de aanstelling van één arbeidsspecialist die instaat voor de begeleiding naar en tijdens de job of opleiding. Hierbij is er meestal een nauwe samenwerking tussen deze arbeidsspecialist en een ergotherapeut of casemanager (voornamelijk bij de programma’s in Engeland). Dit biedt als meerwaarde dat de arbeidsspecialist beroep kan doen op hen als hij botst op bepaalde problemen of onduidelijkheden, zoals een gebrekkige motivatie. 120
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
3.3.3
GGZ hulpverlener
Een voorwaarde om arbeid- en studiebegeleiding te kunnen starten voor mensen met psychische problemen, is dat een hulpverlener in de geestelijke gezondheidszorg (GGZ) crisissen kan opvangen en voor medicatie en basisnoden kan zorgen (Mowbray et al., 2005). De GGZ hulpverlener focust zich op de klinische en zorgtaken. Concreet neemt hij volgende taken op (Corrigan, Mueser, Bond, Drake, & Solomon, 2009, Kenniscentrum Rehabilitatie, 2008):
‘Assessment’: de GGZ hulpverlener verricht een allesomvattende evaluatie van de persoon. Psychodiagnostische tests worden afgenomen om beter zicht te krijgen op de situatie van de persoon.
‘Planning’: de GGZ hulpverlener stelt samen met de persoon een herstelplan op, waarin lange en korte termijn doelstellingen beschreven staan op verschillende levensdomeinen.
‘Linking’: de GGZ hulpverlener staat de persoon bij in het beroep doen op bepaalde diensten en organisaties (bv. ombudsdienst).
‘Monitoring’: de GGZ hulpverlener volgt de voortgang van de persoon op en ondersteunt het herstelproces van de persoon door het aanbieden van therapie voor de stoornis (o.a. medicatie, psychotherapie).
‘Advocacy’: de GGZ hulpverlener staat de persoon bij in het verkrijgen van zaken waar hij recht op heeft, bv. ziekteverzekering.
De hulpverlener werkt o.a. samen met de arbeidsspecialisten en –therapeuten om aandachtig te zijn voor stressfactoren die de symptomen kunnen doen opflakkeren en om een ondersteunende omgeving te scheppen in het gezin voor de arbeids- en studiedoelen die de persoon heeft bepaald (Miller, 2009). Relevante informatie geeft hij door aan de arbeidstherapeut en/of specialist, bv. signaleren dat de persoon de wens uit om te werken of te studeren, informatie over de geestelijke gezondheid, etc. (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). De GGZ hulpverlener moet op continue basis de persoon aanmoedigen om het terug opnemen van werk of studie te overwegen. Hij bekijkt werk of studie ook vanuit een bredere sociale context, zoals de ondersteuning bij zijn werk- of studiedoelen die de persoon krijgt vanuit het gezin. De GGZ hulpverlener werkt samen met de arbeidsspecialist en –therapeut om met angsten met betrekking tot werken of studeren om te gaan, symptomen tijdens het werk of de opleiding te beheersen en aandachtig te zijn op stressfactoren die mogelijk tot herval kunnen leiden. Eens de persoon standvastigheid heeft gevonden in zijn baan of opleiding, kan de langdurige ondersteuning van de arbeidsspecialist overgeheveld worden naar de GGZ hulpverlener (als die nog betrokken is in de zorg van de persoon). Dit biedt de mogelijkheid om de caseload van de arbeidsspecialisten vrij te maken (Rinaldi et al., 2008; Miller, 2009). 3.3.4
Programmacoördinator en supervisor
De rollen van programmacoördinator en supervisor staan niet expliciet vermeld in het VETE model. Nochtans wijzen verscheidene programma’s en publicaties op de absolute noodzaak van een programmacoördinator en supervisor om de samenwerking tussen zorg en arbeid/onderwijs goed te laten verlopen en/of supervisie aan te bieden (Miller, 2009; Rinaldi et al., 2008; Wihlman, Stålsby Lundborg, Axelsson & Holmström, 2008). Beide rollen worden daarom aan het voorgestelde model voor Vlaanderen toegevoegd.
121
Hoofdstuk 6
In sommige programma’s zitten deze luiken in dezelfde functie vervat (Miller, 2009). In andere programma’s zijn deze verdeeld over twee of meerdere personen (Lal & Mercier, 2009). We bespreken hier beide rollen afzonderlijk, wat niet betekent dat deze rollen afzonderlijk moeten aangeboden worden. Programmacoördinatie Programmacoördinatie omvat het faciliteren van de goede gang van zaken op projectniveau. Een bekwaam programmacoördinator met duidelijk omschreven verantwoordelijkheidsgebieden is onontbeerlijk voor het inzetten, coördineren en afstemmen van allerlei activiteiten rondom start en opzet van Begeleid Werken en Begeleid Leren binnen de instelling. De programmacoördinator heeft een belangrijke taak bij de totstandkoming van het plan, zal de voortgang van het project monitoren en houdt het budget in de gaten. De overige taken van een programmacoördinator zijn: onderhouden van werkrelaties met andere leidinggevenden in de GGZ-instelling, zorg dragen voor de integratie van arbeidsspecialisten in GGZ-teams en bewaken van deze integratie (SAMHSA, 2009; Miller, 2009). De programmacoördinator heeft een cruciale rol in het faciliteren van de samenwerking. In een volledig geïntegreerd model, waarbij een arbeidsspecialist en –therapeut worden toegevoegd aan een zorgteam, waakt de programmacoördinator erover dat arbeid/opleiding een volwaardige plaats krijgt in het herstelproces van de persoon. Hij moet erover waken dat arbeids- en studiethema’s door het zorgteam als deel van de dagelijkse praktijk worden beschouwd, dat de arbeidsbegeleiders voldoende gehoord worden op de teamvergaderingen en dat het model door het volledige team wordt gedragen (Rinaldi et al., 2008; Miller, 2009; zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). De programmacoördinator moet binnen de organisatie voldoende het mandaat hebben om veranderingen door te voeren waar nodig om tot succesvolle uitkomsten te komen (Rinaldi et al., 2008). Supervisie Supervisie verwijst naar het bijstaan van de projectmedewerkers in hun nieuwe functie. Wanneer succesvolle en minder succesvolle arbeidsrehabilitatie-programma’s vergeleken worden, blijkt dat supervisors van succesvolle programma’s anders communiceren en omgaan met personen van de doelgroep. Deze supervisors benadrukken dat iedereen kan werken (zolang de persoon het ook zelf wil), dat werk belangrijk is in het leven en dat integratie in de maatschappij positieve effecten heeft. Aangemoedigd door de supervisor, zullen begeleiders meer oog hebben voor de wens en motivatie van de persoon uit de doelgroep om te werken. Ze zullen bovendien meer focussen op de sterktes van personen en zien stigma of een gebrek aan kennis in de samenleving betreffende de doelgroep niet als een barrière naar werk of opleiding (Gowdy, Carlson, & Rapp, 2004). De supervisor moet ook structuur bieden aan de teamleden en rolverwarring vermijden. De voordelen van een minder strikte afscheiding tussen rollen in een multidisciplinair team moeten worden benadrukt en de supervisor moet een cultuur scheppen die flexibiliteit mogelijk maakt. Ondanks een meer flexibele invulling van de rollen die het gevolg zijn van dit teamwerk, moet de supervisor de begeleiders ook het gevoel geven dat ze hun taak volbracht hebben en voldoening kunnen halen uit een goed uitgevoerde job (Brown, Crawford & Darongkamas, 2000). Supervisie heeft ook als doel om de modelgetrouwheid van de toepassing van evidence-based praktijken te garanderen. Dit kan door een casusgerichte supervisie, waarbij problemen uit de begeleiding van de persoon worden besproken met het teamlid, aangevuld door een wekelijks bijeenkomst tijdens welke casuïstiek, successen en nieuwe aanmeldingen worden besproken. De casusgerichte supervisie gebeurt zoveel mogelijk
122
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
in de reële setting van de begeleiding, bv. in een gesprek met de persoon of tijdens de jobcoaching van de persoon (Kenniscentrum Phrenos, 2011). 3.3.5
Diensten voor arbeidsbemiddeling
De contacten met de diensten voor arbeidsbemiddeling zijn een meerwaarde omdat ze ondersteuning en/of bijkomende expertise kunnen bieden aan de arbeidsspecialist om aanvullende arbeidsbemiddeling aan te bieden. De diensten bieden een uitgebreid dienstenpakket aan van arbeidsbemiddeling, competentieontwikkeling, loopbaandienstverlening en faciliteren van de arbeidsmarktwerking. Ze verlenen een snelle toegang tot vacatures via verschillende media (website, telefonisch…) en op verschillende plaatsen zoals stations. Ook het begeleiden van specifieke doelgroepen behoort tot het algemene takenpakket, hoewel dit laatste ook wordt opgenomen door meer gespecialiseerde diensten. De dienst voor arbeidsbemiddeling kan ook instaan voor ‘benefit counseling’ (Sherring et al., 2010) en voor het organiseren van oriënterende stages. Binnen Vlaanderen denken we hierbij concreet aan de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB). De VDAB brengt werkgevers, werkzoekenden en werknemers samen in hun zoektocht naar werk en personeel. Om dit uit te voeren, bieden de diensten voor arbeidsbemiddeling een uitgebreid dienstenpakket aan van bemiddeling, opleidingen en advies (sollicitatietraining, opmaken van CV’s, matching tussen voorkeuren en mogelijke jobs…). VDAB zorgt ervoor dat werkzoekenden en werkgevers elkaar vlot vinden op de arbeidsmarkt, met speciale aandacht voor personen uit kansengroepen. VDAB levert zoveel mogelijk maatwerk en werkt nauw samen met partnerorganisaties. De regionaal gespreide werkwinkels zorgen voor een laagdrempelige toegang tot de diensten van VDAB en partners zoals GA, GOB... 3.3.6
Opleidingsinstellingen of diensten voor studiebegeleiding / opleiding
Opleidingen en begeleiding tijdens de opleiding worden zowel aangeboden door de onderwijsinstelling zelf of door diensten voor arbeidsbemiddeling. Dit laatste is het geval wanneer een persoon extra opleiding nodig heeft om een job in het normaal economisch circuit te vinden. Bijvoorbeeld, de VDAB of haar deskundige partners bieden professionele opleidingen die aansluiten bij de noden van de arbeidsmarkt. De samenwerking met opleidingsinstellingen is nodig omdat ze de expertise in huis hebben om aanvullende ondersteuning tijdens een opleiding aan te bieden. Studiebegeleidingsdiensten ondersteunen het volledige studietraject en leerproces van studenten. In het algemeen lager en middelbaar onderwijs wordt extra ondersteuning vooral aangeboden door het CLB (Centrum voor LeerlingenBegeleiding). Elke school in Vlaanderen werkt samen met een CLB, waar een multidisciplinair team de normale ontwikkeling van het kind opvolgt. Beroep doen op de diensten van het CLB is niet verplicht. De verplichte medische testen kunnen ook door de huisarts gebeuren. Voor leerlingen in het gewoon en buitengewoon onderwijs met leer- of ontwikkelingsproblemen (bv. autismespectrumstoornis, auditieve of visuele problemen, taalontwikkelingsstoornis) bestaat Geïntegreerd onderwijs (GON). Door de samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs wordt aan deze leerlingen de kans geboden toch gewoon onderwijs te volgen en via extra ondersteuning en begeleiding dezelfde leerdoelen te behalen. Via Inclusief onderwijs kan een kind met beperkingen ook in het gewoon 123
Hoofdstuk 6
onderwijs blijven school lopen, maar de leerdoelstellingen worden aangepast aan de mogelijkheden van het kind45. In het hoger onderwijs wordt extra ondersteuning grotendeels aangeboden door de school waar men de opleiding volgt. Aan de KU Leuven worden dezelfde diensten aangeboden voor mensen met beperkingen als die zonder vanuit een inclusieve visie. De dienst voor studiebegeleiding focust zich op specifieke studieondersteuning (zoals leren studeren) en het verkennen van interesses en mogelijkheden om bepaalde keuzes te maken. Daarnaast moedigt de dienst studenten aan om vol te houden (persoonlijke coaching), kunnen studenten informatie krijgen met betrekking tot de specifieke regelgeving (bv. deeltijds studeren), en legt de dienst contacten met relevante derden, bemiddelt de dienst indien nodig of wordt een doorverwijzing voorbereid46.
Voor het opstellen van een organisatiemodel voor geïntegreerde begeleiding, is het belangrijk om volgende vragen te stellen: 1. Is er een organisatiemodel vastgelegd, dat de samenwerking tussen zorg, opleiding en arbeid garandeert?
Door integratie van een arbeidsspecialist in een zorgteam?
Door het uitbouwen van intersectorale links? 2. Zijn voldoende en de juiste samenwerkingsverbanden aanwezig om de visie van Begeleid Werken en Begeleid Leren (d.i. focus op normalisatie, zelfbeschikking, systeemverandering en brede ondersteuning) mogelijk te maken? 3. Zijn de volgende functies opgenomen in het model: a. arbeidstherapeut, b. arbeidsspecialist, c. basis geestelijke gezondheidszorg, d. supervisor, programmacoördinator, e. diensten voor arbeidsbemiddeling en studiebegeleiding
45
http://www.g-o.be/sites/portaal_nieuw/SO/Schoolondersteuning/Zorg/Pages/Ge%c3%afntegreerdonderwijs.aspx
46
http://www.kuleuven.be/studentenvoorzieningen/studiebegeleiding/studenten/index.html
124
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
4
Een strategisch plan voor de samenwerking in team
Om de teamsamenwerking tussen arbeid/onderwijs en zorg goed te laten verlopen, moet aan een aantal basisvoorwaarden voldaan zijn. Deze omvatten het garanderen van (Lal & Mercier, 2009; Porteous & Waghorn, 2007; Davis & Rinaldi, 2004; Timmons, Fesko, & Cohen, 2004): 1. Betrokkenheid van alle partners in de opzet en planning van het project 2. Een gedeelde visie en gezamenlijke doelstellingen tussen alle partners 3. Het evalueren van proces en resultaten 4. Duidelijke rolverdelingen 5. Een vormings-, trainings- en opleidingsbeleid voor medewerkers (VTO beleid) 6. Goede communicatiestructuren Deze basisvoorwaarden worden geformaliseerd in een strategisch plan of samenwerkingsakkoord wat voor duidelijkheid in de samenwerking zorgt. In wat volgt beschrijven we aandachtspunten die als leidraad moeten dienen voor verdere bespreking tussen partners die een geïntegreerd begeleidingsmodel willen implementeren. Deze aandachtspunten zijn afkomstig uit de Europese goede praktijken en uit literatuur.
4.1
De betrokkenheid van alle relevante partners in het opzet
Bij het opzetten van een nieuw programma voor Begeleid Werken en Begeleid Leren wordt aanbevolen een stuurgroep samen te stellen waarin alle relevante partners vertegenwoordigd zijn (SAMHSA, 2009). De stuurgroep zorgt ervoor dat de basisvoorwaarden om het implementatieplan uit te voeren vervuld zijn, en zorgt voor een breed draagvlak voor het project binnen en buiten de betrokken instellingen. Op die manier krijgt het programma meer zichtbaarheid en grotere politieke slagkracht. Het is belangrijk dat deze stuurgroep regelmatig samenkomt, vooral bij de opstart van het programma. Het is cruciaal dat elk lid voldoende kennis heeft van de principes van Begeleid Werken en Begeleid Leren. Het moet, net als bij de andere functies, duidelijk zijn welke de rol en het mandaat is van deze stuurgroep versus bv. de programmacoördinator. Onduidelijkheid over het leiderschap en het optreden van een machtstrijd tussen de programmacoördinator en de stuurgroep kan ervoor zorgen dat het project faalt (Wihlman, Stålsby Lundborg, Axelsson & Holmström, 2008). De stuurgroep wordt geleid door een vertegenwoordiger die enerzijds inzicht heeft in de rollen en verantwoordelijkheden van de verschillende stakeholders en anderzijds de leiderschapsvaardigheden heeft om deze partijen medeverantwoordelijk te maken voor het opzetten van het programma. Hij vormt de liaison tussen verschillende actoren. De stuurgroep kan bijvoorbeeld volgende afgevaardigden bevatten (Kenniscentrum Rehabilitatie, 2008; SAMHSA, 2009):
Vertegenwoordigers van de instellingen betrokken in de ontwikkeling van een programma
Vertegenwoordigers uit verschillende overheidsinstellingen
Kamer van Koophandel of andere zakelijke verenigingen
Vertegenwoordigers van de doelgroep en de familie
125
Hoofdstuk 6
Ook de teamleden die later voor de uitvoering van het programma moeten instaan, worden best van meet af aan via participatieve besluitvorming betrokken bij de planning van het project. Teamleden die actief werden betrokken zijn immers meer geëngageerd bij het project en tonen een hogere bereidheid om het modelgetrouw uit te voeren (Corrigan, 1998). Initiatieven van Begeleid Leren en Begeleid Werken vormen een essentieel deel van het herstelproces en hebben als doel dit proces te ondersteunen. Om diensten aan te bieden die herstelbevorderend zijn, werden richtlijnen opgesteld (Shepherd, Boardman & Burns, 2010). Een van deze richtlijnen omvat het betrekken van de doelgroep als gelijkwaardige partner, zowel in hun eigen traject, als in het opstellen van de processen, het bieden van vorming, het werken als ervaringsdeskundige, het bespreken van de plannen van de organisatie en in de beleidsstructuren. Bij het opstellen van een nieuw programma Begeleid Werken en Begeleid Leren is het essentieel dat de doelgroep van bij het begin betrokken is in de planvorming. De Koning Boudewijnstichting formuleerde volgende aanbevelingen om participatie van de doelgroep (cliënten) te faciliteren:
betrekken van de doelgroep bij kwaliteitszorg en operationele beleidsbeslissingen
de patiënt meer bewust maken van zijn rol in het zorgsysteem
ontwikkelen van een ondersteunend coachings-aanbod om die rol goed te kunnen opnemen
promoten van kennisnetwerken
mee bepalen van een onderzoeksagenda
opzetten van een pool van ervaringsdeskundigen op wie een voorziening beroep kan doen
het bevorderen van de dialoog tussen verenigingen van de doelgroep en andere stakeholders
Dat de bevoegdheden van patiëntenverenigingen niet juridisch zijn vastgelegd en een duidelijke politieke visie over het belang hiervan alsnog ontbreekt, is een gebrek, maar bottom-up initiatieven naar patiëntenparticipatie kunnen ook hun steentje bijdragen om het belang hiervan verder te benadrukken (Denis & Teller, 2011). In bijlage 8 is een checklist voor patiëntenparticipatie opgenomen die door de Koning Boudewijnstichting werd ontwikkeld.
4.2
Visie en doelstellingen
Na het samenbrengen van de juiste mensen rond de tafel, is een volgende stap in het opstellen van een strategisch plan dat alle direct betrokkenen bij de implementatie het eens geraken over een antwoord op volgende vragen (Kenniscentrum Rehabilitatie, 2008; Lal & Mercier, 2009):
Wie is onze doelpopulatie? Voor wie zetten we het programma op?
Wat wenst het programma te bereiken?
Wat doet het programma (en wat doet het niet)?
Hoe gaan we de doelstellingen bereiken?
Wat levert het op voor de personen uit de doelgroep zelf?
Het opstellen van een gedeelde visie is cruciaal om te vermijden dat elke partner in de nieuwe samenwerking alleen vasthoudt aan het perspectief van de organisatie waar ze vandaan komen (Wihlman, Stålsby Lundborg, Axelsson & Holmström, 2008).
126
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Onderstaand wordt een overzicht gegeven van de gedeelde visie, doelstellingen of de missie van programma’s die bezocht werden, of die in literatuur worden beschreven (Bones, 2009; Kenniscentrum Rehabilitatie, 2008; Miller, 2009; Porteous & Waghorn, 2007; Sherring et al., 2010). Deze visies en doelstellingen zijn een vertaling van de kernprincipes van Begeleid Werken en Begeleid Leren. 4.2.1
Gedeelde visie
‘Empowerende ondersteuning’: de persoon die deelneemt voert zoveel mogelijk taken als hij kan en wil zelf uit om maximale leerkansen en empowerment te garanderen.
‘Werken en studeren is gezond’: als personen gaan werken of studeren heeft dit een positieve invloed op hun geestelijke gezondheid.
‘Essentieel deel van herstel’: werk en studie zijn een essentieel en integraal onderdeel van het herstelproces bij MMPP problematiek.
‘Werk en opleiding’: arbeids- en studiedoelstellingen moeten van bij het begin opgenomen worden in begeleidings- en zorgplannen en niet enkel in overweging worden genomen als mensen ‘beter’ zijn.
‘Snelle zoektocht’: binnen de vier weken na het opmerken van een wens tot arbeid bij de persoon, start een begeleiding en wordt deze zo concreet mogelijk vorm gegeven (oa. snel assessment indien nodig, vacatures bekijken,…). Diezelfde redenering geldt ook als personen aankaarten te willen studeren of als blijkt dat een bijkomende opleiding vereist is voor de specifieke functie die de persoon wil uitoefenen.
‘Werken en studeren is normaal’: werken in een reguliere, betaalde baan moet gezien worden als de norm en niet als de uitzondering. Personen moeten ook de kans krijgen om te studeren, ondanks hun beperkingen.
‘Zo regulier als mogelijk’: met werken en opleiding bedoelen we standaard een reguliere, betaalde baan of een reguliere opleiding. Waar een reguliere baan niet, nog niet of niet meer mogelijk is, wordt gezocht naar een alternatief dat zoveel mogelijk aansluit bij de wensen van de persoon.
‘Steun op basis van individuele voorkeuren’ (persoonsgerichte focus): de steun moet gebaseerd zijn op de individuele voorkeuren en noden van de persoon, ongeacht van de voorzieningen of sectoren waar die worden aangeboden.
‘Jobs en opleiding die matchen’: het doel is niet de persoon te veranderen, maar de persoon te helpen een job te vinden die overeenstemt met zijn interesses en vaardigheden. Dit is een belangrijke succesfactor voor job-behoud. Het kiezen van een opleiding dient dan ook overeen te stemmen met de interesses en carrièredoelstellingen van de persoon.
‘Eigen keuzes maken’: respect voor het zelfbeschikkingsrecht van de persoon. Het doel is de persoon zo goed mogelijk over alle mogelijkheden te informeren, zodat die op basis van eigen waarden en voorkeuren zelf een keuze kan maken.
‘Zero exclusion’: iedereen die wil werken of een opleiding wil volgen, moet hiertoe de kans krijgen, ongeacht de diagnose, ook bij de meest beperkende problemen.
‘Continu en realistisch assessment’: vaardigheden, voorkeuren en uitdagingen veranderen tijdens het werken of studeren. Daarom is er nood aan een continue assessment op basis van echte werk- en studie-ervaringen. Dit omvat ook het helpen heroriënteren na jobverlies of stopzetten/afronden van een studie.
127
Hoofdstuk 6
‘Samen sterk’: samen werken aan het uitbouwen van lokale partnerschappen met zowel reguliere als gespecialiseerde zorgverstrekkers is essentieel om goede arbeidsdiensten of studieondersteuning te kunnen aanbieden.
‘Ondersteuning zolang als nodig en zinvol’: voor zowel de persoon als de omgeving (familie, werkgever, collega’s, onderwijsinstanties, medestudenten).
‘Randvoorwaarden’: belang erkennen van toegang tot andere steunbronnen en diensten die goede randvoorwaarden scheppen.
‘Gedeelde aanpak’: overeenstemming vinden in aanpak, namelijk het gebruik van probleemoplossende strategieën om een persoon te helpen zijn eigen arbeids- en studiedoelstellingen te bereiken en het hanteren van ‘activiteiten-componenten’. Het analyseren van regulier betaalde jobs of opleidingen in activiteiten-componenten laat toe om specifieke vormen van ondersteuning te kunnen identificeren die de werk- of studieoerformantie verhogen.
4.2.2
Doelstellingen
Het stellen van duidelijke doelen voorkomt dat partners met een andere intensiteit, in andere richtingen, met andere taakinvullingen in het hoofd aan deze opdracht beginnen. Dit nadien terug recht trekken betekent een groot verlies aan efficiëntie, motivatie en energie. De doelen worden best zowel op microniveau (eigen werking) als op macroniveau (uitkomsten voor bredere doelgroep of populatie) verwoord, in een taal die door de verschillende sectoren wordt gedeeld (Sandström, Axelsson & Stålsby, 2004). Projectdoelstellingen worden best volgens SMART principes geformuleerd:
Specifiek: Wat, waarom, wie, wanneer, wat is hiervoor nodig?
Meetbaar: Hoeveel? Hoe weten we of we hebben bereikt wat we wilden?
Acceptabel: Hoe kan het doel worden bereikt?
Relevant: Is dit de investering waard?
Tijdgebonden: Binnen welke termijn kunnen we dit bereiken? Wat kan over 6 maand? Wat over een jaar?
Tabel 6 geeft een aantal voorbeelden van doelen en uitkomsten voor Begeleid Werken en Begeleid Leren. Bij deze voorbeelden is het exacte streefdoel naar kwantiteit in het midden gelaten (bv. streven naar het behalen van regulier werk of studie voor minstens 40% van deelnemers). Dit wordt best tussen de partners in het project besproken en bekeken vanuit de gewenste verbeteringen versus de huidige behaalde resultaten. Dit bepaalt in grote mate of een doelstelling haalbaar is, wat in dit overzicht daarom niet staat opgenomen.
128
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Tabel 6
Overzicht van projectdoelstellingen en –uitkomsten
Bereiken van doelpopulatie
Nieuwe tewerkstelling / opleiding
Aard van tewerkstelling
Specifiek Begeleiding = aangaan van een werkrelatie om de doelstellingen van tewerkstelling of opleiding uit te klaren of te bekomen (zowel in actieve begeleiding als in langdurigere opvolging) Vormen van tewerkstelling afhankelijk van voorkeur persoon=
Regulier betaalde tewerkstelling Reguliere opleiding Reguliere onbetaalde werkervaring/ vrijwilligerswerk Beschutte werkvorm Werkloos, inactief Entry level / hoger
Loon = meer dan minimum loon Behoud van tewerkstelling
Afronden van studie
Behoud = nog een vorm van tewerkstelling hebben (niet noodzakelijk telkens in dezelfde baan) Studie = elke opleiding die leidt tot regulier diploma of kansen op reguliere tewerkstelling verhoogt Afronden = behalen van diploma of getuigschrift
Meetbaar Aantal personen die werden begeleid
Relevant Opvolgen van principes Begeleid Werken en Begeleid Leren van zero-exclusion en zicht krijgen op caseload
Tijdgebonden Na 6 maand
Aantal personen die job vinden (minstens 1 dag / minstens 4 weken tenzij interim) of een opleiding starten.
Consistent met principes van Begeleid Werken: ‘streven naar regulier betaald werk’. Ingeval van Begeleid Leren een streven naar een reguliere opleiding volgens de wensen en voorkeuren van de persoon.
Na 6 maand Na 12 maand
Functie Match met persoon
Consistent met principes Begeleid Werken: ‘uitgaan van voorkeuren van persoon’.
Na 6 maand Na 12 maand Na 24 maand
Begeleid Werken richt zich niet enkel naar behalen van een job, maar ook naar job-behoud
Na 12 maand Na 24 maand
Hoofddoelstelling van Begeleid Leren is het behalen van een diploma, naar de vaardigheden en interesses van de persoon
Na elk opleidingssemester of – jaar
Tijd van begeleiding in het programma
voorkeur
van
Na 12 maand Na 24 maand
Na 24 maand
Aantal uren/week Loon/uur Duur van tewerkstelling Aantal personen nog aan het werk
Aantal personen dat succesvol een studie afrondt
129
Hoofdstuk 6
Ervaren mate van herstel
Specifiek Herstel = perceptie van de persoon dat persoonlijke groei en ontwikkeling mogelijk is ondanks zijn beperkingen. De persoon leert omgaan met zijn beperkingen en heeft zijn leven in handen.
in
Meetbaar Aantal personen die: - meer geloven in een toekomst; zich in staat voelen om de dingen te doen die ze willen; in staat zijn om doelen te bereiken die ze zelf vooropstellen; controle hebben over hun beperkingen; bepaalde rollen opnemen in de maat-schappij, zoals student, werknemer, ouderrol, nieuwe vriendschappen; meer naar zichzelf om-kijken, aandacht hebben voor hun gezondheid (lichaamsbeweging, gezonde voeding) Aantal (her) opnames Duur van opnames (dagen)
Relevant Arbeidsrehabilitatie of het volgen van een opleiding zijn essentiele delen van het herstelproces
Tijdgebonden Continu gemeten
Begeleid Werken en Begeleid Leren veroorzaken geen verergering van klinische toestand
Continu gemeten
Om zoveel kennis en invloed te hebben op de arbeidsmarkt, is een doorgedreven contact met werkgevers cruciaal. Programma’s die aansluiten bij de verwachtingen van de persoon, halen betere uitkomsten
Continu gemeten
Beperken van opnames
Opname = overnachting psychiatrische instelling
Werkgevers benaderen
Benaderen = telefonisch contact of bezoek aan nieuwe werkplek
Aantal nieuwe werkgevers / maand worden aangesproken
Tevredenheid
Tevredenheid = Het programma voldoet aan de verwachtingen van de persoon
Hoge scores tevredenheidonderzoek
op
Bronnen: Rinaldi & Wybourn, 2011; Sherring et al., 2010; Rinaldi & Perkins, 2007; Crowther et al., 2001
130
Op enkele vaste punten in het traject.
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
4.3
Opzetten van een proces- en uitkomstevaluatie
Bij eerdere implementatie van Begeleid Werken in het buitenland werd een neutrale ‘implementatiemonitor’ aangesteld, die instond voor het opvolgen en beschrijven van de vormings- en implementatieactiviteiten. Deze opvolging werd uitgevoerd via kwalitatieve interviews, observaties ter plaatse en het gebruik van modelgetrouwheidsmetingen die bij de start werd afgenomen en nadien 6-maandelijks werden uitgevoerd (Bond, McHugo, Becker, Rapp & Whitley, 2008). We bespreken hieronder verscheidene instrumenten die zowel in de procesopvolging kunnen gebruikt worden als tool voor feedback, als om bijkomende uitkomsten (in aanvulling op de eerder vernoemde uitkomsten en doelstellingen onder 4.2 Visie en doelstellingen) te meten. Zeker voor de toepassing in Vlaanderen is het belangrijk om de resultaten op te volgen en effecten in kaart te brengen. Omwille van specifieke structuren is het namelijk niet altijd mogelijk om bestaande modellen identiek te implementeren. Een evaluatie kan nagaan in welke mate deze opsplitsing werkbaar en haalbaar is. 4.3.1
Evaluatie van proces
General Organizational Index Er moet binnen een organisatie voldoende voedingsbodem zijn om een nieuw model te implementeren. Het Amerikaans overheidsorgaan verantwoordelijk voor de GGZ en verslavingszorg (SAMSHA) ontwikkelde hiervoor een checklist, de General Organizational Index. Het instrument gaat 12 criteria na zoals de filosofie van de instelling, in hoeverre medewerkers worden bijgeschoold en in hoeverre processen en uitkomsten worden gemonitord. Ervaringen uit de praktijk wijzen erop dat instellingen die voldoen aan de GOI criteria er meestal ook in slagen een “evidence-based” interventie met succes te implementeren (SAMHSA, 2003). Meer informatie hierover vindt u op: http://www.ncebpcenter.org/pdfs/ACTGOI.pdf 4.3.2
Modelgetrouwheid van Begeleid Werken en Begeleid Leren
Supported Employment Fidelity Scale Onderzoeksresultaten wijzen uit dat programma’s met een hoge modelgetrouwheid, dat wil zeggen programma’s die in grote mate de evidence-based principes van Begeleid Werken toepassen, de beste resultaten bereiken op de gewenste uitkomsten (Becker, Smith, Tanzman, Drake, & Tremblay, 2001). Om de modelgetrouwheid van nabij te monitoren wordt aangeraden om in het eerste jaar van implementatie om de drie maanden een meting van de modelgetrouwheid van Begeleid Werken uit te laten voeren door een onafhankelijke onderzoeker (SAMHSA, 2003). Ook nadien moet de modelgetrouwheid regelmatig nagegaan worden. Voor Begeleid Leren bestaat nog geen modelgetrouwheidsmeting. Aangezien beide modellen teruggaan op dezelfde principes, kunnen we wel een hoge samenhang verwachten tussen een modelgetrouwe uitvoering van Begeleid Werken en van Begeleid Leren.
131
Hoofdstuk 6
De IPS meetlat Via de IPS meetlat kan men nagaan in welke mate de trajectbegeleider ‘evidence-based’ principes van Begeleid Werken toepast in zijn huidige werking. Op die manier wordt het mogelijk om continue sterke punten en lacunes naar de voorgrond te brengen zodat verdere opleiding of gerichte supervisie mogelijk wordt. Voor Begeleid Leren bestaat dit nog niet, maar hiervoor zou een instrument, gebaseerd op de IPS meetlat kunnen gehanteerd worden (kenniscentrum Phrenos). 4.3.3
Self-efficacy bij de deelnemers
Onder self-efficacy wordt de inschatting van de eigen capaciteiten en vaardigheden gerekend (Bandura, 1989). De mate waarin een persoon zijn eigen vaardigheden en kansen inschat op een succesvolle tewerkstelling, heeft een effect op zijn uiteindelijke tewerkstellingsstatus (Waghorn, 2007). Om de selfefficacy van deelnemers te verhogen en om na te gaan in welke vaardigheden de persoon al dan niet vertrouwen heeft, kan gebruik gemaakt worden van de ‘Education-related Self-efficacy Scale’ (ESS-40) (Harris et al., 2011) en de ‘Work-related self-efficacy Scale’ (WSS-37) (Harris et al., 2010). Engelstalige versies van deze vragenlijsten staan in deze artikels van Harris en collega’s gepubliceerd. 4.3.4
De mate van zelfmanagement en werken aan herstel
Herstel is een belangrijk begrip in het behandelingsproces van mensen met psychische problemen. De Illness Management and Recovery (IMR) Scale is een instrument om het ziektemanagement en herstel van personen na te gaan, gebaseerd op het stress-kwetsbaarheidsmodel van ernstige psychische problemen (Mueser et al., 2004). De IMR vragenlijst bestaat in een zelfinvulversie voor de persoon en een versie voor zijn hulpverlener. De vragenlijst is eenvoudig en kort (15 items). De items van de vragenlijst verwijzen naar verschillende aspecten van ziektemanagement en herstel, bv. het vooropstellen van doelen. Het instrument is vrij beschikbaar, maar bij gebruik ervan wordt communicatie hierover met de auteur (Prof. Dr. Mueser) op prijs gesteld. Met de Recovery Oriented Practices Index (ROPI) kan men nagaan in hoeverre een team herstelondersteunende zorg verleent. De ROPI is ontwikkeld door het New York State Office of Mental Health en is begin 2008 vertaald en bewerkt door het Trimbos-instituut in samenwerking met GGZ Noord Holland Noord. De uitkomsten kunnen handvatten bieden bij het opstellen van verbeterplannen voor de implementatie van herstelondersteunende zorg. De afname van een ROPI is tijdsintensief (7 uur per team). Het bestaat uit interviews met medewerkers, een panel vanuit de doelgroep en inzage van documenten. Auditoren dienen hiervoor een korte training te volgen. Hierbij worden 8 dimensies beoordeeld (bv. de mate waarin personen uit de doelgroep worden gestimuleerd tot sociale participatie en maatschappelijke integratie of de mate waarin de zorg georiënteerd is op de mogelijkheden en krachten van de persoon). Er is ook een ROPI ontwikkeld voor ambulante behandelteams om zelf af te nemen. Verder is door het Trimbos Instituut in 2003 ook een instrument ontwikkeld voor zelfmanagement specifiek in arbeidsrehabilitatie: de ZMP-AR (inschatting Zelfmanagement van Psychische problematiek in de ArbeidsRehabilitatie). Dit instrument bestaat uit een vragenlijst en gesprek tussen de begeleider en deelnemer van het programma (Michon, Kroon, & van Weeghel, 2002). Het is bedoeld om 132
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
trajectbegeleiders in de arbeidsrehabilitatie en hun ‘klanten’ te ondersteunen bij het in het kaart brengen van zelfmanagement- of copingstrategieën. Hierbij komen volgende thema’s aan bod: huidig werk en doel, informatie over problematiek, wisselwerking psychiatrische problematiek en werk, en ten slotte copingstrategieën (kenniscentrum Phrenos).
4.4
Taakverdeling
In het bouwen van een partnerschap is het fundamenteel te erkennen dat de partners over competenties beschikken die elkaar aanvullen. Het erkennen van mekaars complementaire competenties verhoogt het vertrouwen in elkaar en vermijdt dat er territoriale strijden ontstaan (Andersson, Ahgren, Axelsson, Eriksson & Axelsson, 2011). In een Britse studie waren teamleden bezorgd dat er door rolvervaging, overlap of onduidelijkheid in taken geen eensgezindheid meer was over wie voor bepaalde taken verantwoordelijk is of daarop kan aangesproken worden. Een arbeidstrajectbegeleider in deze studie vermeldde dat rollen van andere hulpverleners soms worden opgenomen ‘omdat men de persoon toch goed kent en het gemakkelijker lijkt alles te doen’. Daardoor worden de taken niet altijd doorgegeven aan de juiste deskundige. Belangrijk lijkt om de grenzen te kennen van de eigen mogelijkheden en te weten wanneer men best een andere deskundige aanspreekt. Enig houvast over wat er standaard tot het takenpakket behoort, wordt door de meeste teamleden wel geapprecieerd (Brown, Crawford, & Darongkamas, 2000). Een mogelijke aanpak hiervoor zou kunnen liggen in het opstellen van verantwoordelijkheidsdomeinen. Bepaalde teamleden dragen vanuit hun rol er de verantwoordelijkheid voor dat een taak wordt uitgevoerd of dat er bv. telkens wordt nagegaan of de persoon behoefte heeft aan een bepaalde ondersteuning. In overleg tussen de relevante teamleden kan de taak door iemand anders worden opgenomen in het team als hier goede redenen voor zijn en iedereen zich hierin kan vinden. Dit wordt telkens per individueel dossier bekeken en in consensus besloten. Tabel 7 biedt een overzicht van een mogelijke taakverdeling van de verschillende functies, betrokken bij dit samenwerkingsinitiatief. Hierbij worden enkel de functies van arbeidstherapeut en arbeidsspecialist toegelicht. De kruisjes geven aan welke taken het verantwoordelijkheidsdomein zijn van welke functies. Echter, deze opdeling van taken is een continu en parallel proces, in samenspraak met alle betrokkenen. Het is niet zo dat de arbeidstherapeut eerst alle voorbereidende taken op zich neemt en dan de verdere arbeids- of studiebegeleiding overlaat aan de arbeidsspecialist. Een meer gedetailleerde toelichting van de functies volgt verder in dit rapport, namelijk:
Voor een algemeen overzicht en toelichting van de functies en invulling, alsook het belang van een programmacoördinator en supervisor, zie paragraaf 3
Voor een concrete invulling van de taken en technieken van de arbeidsspecialist en de arbeidstherapeut, zie paragraaf 5.
Andere belangrijke actoren zijn: de persoon met zijn eigen doelen en wensen, de programmacoördinator en supervisor, arbeids- en opleidingsinstanties en de teams waarvan de arbeidstherapeut en de arbeidsspecialist deel van uitmaken.
133
Hoofdstuk 6
Tabel 7
Voorstel van mogelijke taakverdeling van de verschillende functies
Arbeidstherapeut
Arbeidsspecialist
Algemeen Werk of studie op agenda van zorg
X
Bieden van info over psychische stoornissen aan andere personen, waar nodig
X
Bieden van info over de arbeidsmarkt of opleidingen aan de persoon
X
Toelichting van effecten van psychische problemen op het functioneren op de werkvloer of tijdens de studie aan andere personen, waar nodig
X
Het motiveren van de persoon naar of initiëren van werk/studie, opvangen signalen tot interesse werk / studie
X
X
Informeren en sensibiliseren van werkgevers
X
Benefit counseling, zowel in functie van werk als studie
X
Arbeidsproces met als kernfiguur de persoon Arbeidsbepalingsfase: -analyse (droom klant, randvoorwaarden die ‘gaan werken’ belemmeren, assessment, oriëntering, …)47
X
-vereisten arbeidsmarkt inschatten en doorpraten
X
-opstellen actieplan, bepalen arbeidsnoden en jobdoelwit
X
Arbeidsbegeleiding48: -steun bieden in het toegang krijgen tot arbeidsdiensten (GOB’s, GA’s,…)
X
x
X
-aanvraag specifieke uitkeringen (bv. BTOM’s) -bemiddelen: cv opstellen, zoeken, steun bij sollicitaties, oriënterende of sollicitatiestages (max. 5 dagen),...
X
-ondersteuning op de werkvloer, aanpassingen, langdurige stages, …
X
-contacten met werkgevers
X
47
De analyse kan ook complementair door een GA gebeuren.
48
Specifiek voor Vlaanderen kan dit aangevuld worden met extra ondersteuning door een Job Coach.
134
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Studieproces met als kernfiguur de persoon Studiebepaling: -steun bieden in het verkennen van een opleiding, nagaan of dit iets is voor de persoon. Analyse van droom klant en randvoorwaarden die ‘gaan studeren’ belemmeren,
X
-steun bieden in het kiezen van een opleiding. Vereisten opleiding inschatten en doorpraten.
X
-steun bieden in het verkrijgen van een opleiding
X
Studiebegeleiding -steun bieden in het behouden en afronden van een opleiding. Aandacht voor de overgang naar een reguliere job (of Begeleid Werken) -opstellen actieplan, bepalen studienoden
X
X
X
Zorgproces met als kernfiguur de persoon Ondersteunen van zelf-management en herstel
X
Ondersteunen van zelf-beschikking via gedeelde besluitvorming
X
Stress-management en mindfulnesstrainingen
X
Cognitieve vaardigheidstraining
X
Sociale vaardigheidstraining en uitbouwen van natuurlijke steun
X
Motiverende gespreksvoering
X
X
Begeleiding bij het omgaan met stigma en ‘disclosure’
X
X
4.5
VTO beleid (Vorming, Training en Opleiding)
De doelstelling van competentie-ontwikkeling van het team is tweeledig. Enerzijds moet het gericht zijn op het kunnen realiseren van een aanbod dat door de deelnemers van een programma als kwaliteitsvol, relevant en effectief wordt beschouwd. Anderzijds moet het ook aan de noden van de teammedewerkers tegemoet komen, door de voldoening uit het werk, het gevoel aan de noden van de persoon te beantwoorden, ervaren collegialiteit, en kunnen omgaan met stress op het werk te verhogen (Corrigan, 1998).
135
Hoofdstuk 6
Een aantal competenties zijn generiek voor het hele team. Het gaat om algemene vaardigheden in psychiatrische rehabilitatie, die in een gedeelde vorming voor het hele team kunnen aangeleerd worden. Een gedeelde vorming is ook bevorderlijk voor de communicatie in het team. Deze competenties omvatten (Farkas & Anthony, 2001):
Het stellen van een algemeen rehabilitatie- of hersteldoel
Assessment van vaardigheden en steun die hiervoor nodig zijn (functioneel assessment)
Directe vaardigheidstraining
Planning van gebruik van vaardigheden in dagelijks leven
Rehabilitatie casemanagement
Ruimere ontwikkeling van langdurige steun (bv. interpersoonlijke vaardigheden)
In aanvulling op deze generieke vaardigheden, moeten teamleden basiskennis verwerven over de beperkingen die de stoornis met zich meebrengt en de behandelingen die hiervoor bestaan. Ten slotte moeten ze ook attitudes aanleren om doordrongen te zijn van het optimisme van een herstelbenadering en moeten ze blijk geven van attitudes die het ‘empowerment’ van de persoon en het belang van een gemeenschapsgerichte, gedeïnstitutionaliseerde aanpak weerspiegelen (Corrigan, 1998). Vormingsprogramma’s bestaan in verschillende graden van intensiteit (Farkas & Anthony, 2001). Op het laagste niveau van intensiteit biedt men vooral informatie aan (‘exposure training’ of ‘blootstelling’), via studiedagen, presentaties, ex cathedra lessen, e.d. Iets intensiever is de ervaringsvorming (‘experience training’) die bv. bestaat uit korte bezoeken of stages en die de deelnemers moet helpen een nieuwe visie te verwerven over het onderwerp. Het meest intensieve is de expertisevorming (‘expertise training’), waarbij men een gedragsverandering en vaardigheidsontwikkeling verwacht van de deelnemers. Dit impliceert intensieve supervisie, rollenspel, feedback, oefening en loopt vaak over meerdere jaren. Afhankelijk van het doel dat men nastreeft, zal de intensiteit van deze trainingen hoger of lager liggen. Een vaakvoorkomend probleem in projecten ontstaat als men doelen naar gedragsverandering stelt, maar enkel vorming op het niveau van ‘exposure’ aanbiedt. Farkas & Anthony (2001) hebben een overzicht gemaakt van doelen en de vormingsmethode die hierbij best aansluit. Dit overzicht is opgenomen in bijlage 9. Een aantal specifieke aandachtspunten naar vorming uit een buitenlandse ervaring met implementaties van Begeleid Werken zijn (Davis & Rinaldi, 2004):
Nood aan vorming over uitkeringen en regelgeving
Nood aan vorming die kennis verhoogt over beschikbare lokale arbeidsvoorzieningen
4.6
Communicatielijnen
Bij de integratie van diensten onderscheiden Ahgren, Axelsson & Axelsson (2009) een nood aan goede afspraken over communicatie die structureel ingebed zitten, en goede communicatie die verbonden is aan de activiteiten in het dienstverleningsproces. Een gebrekkige communicatie wordt als de grootste barrière beschouwd in een samenwerking tussen verschillende organisaties. Goede communicatie leidt tot het elkaar beter kennen, begrijpen en wederzijds respect, terwijl een gebrekkige communicatie tot rolverwarring kan leiden (Andersson, Ahgren, Axelsson, Eriksson & Axelsson, 2011).
136
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Vaak hebben voorzieningen moeilijkheden om samen te werken omwille van de bezorgdheid dat elk zijn deskundigheid en expertise verliest door het samenbrengen van verschillende culturen. Het is daarom belangrijk aandacht te besteden aan het opbouwen van relaties, gebaseerd op wederzijdse steun, respect en gedeelde doelen. Dergelijke relaties laten toe om expertise te delen en beroep te doen op de sterktes van anderen. Wanneer projectmedewerkers elkaar vaker ontmoeten en goede ervaringen opdoen in de samenwerking, kan het onderlinge vertrouwen groeien. Bovendien is het belangrijk om naast formele relaties, aandacht te besteden aan informele relaties. Samenwerking maakt partners meer zichtbaar en zo is er ook meer bewustwording met betrekking tot de zaken waarvoor partners samenwerken (Fesko, Timmons, & Cohen, 2002). Verschillende strategieën bestaan om hieraan te werken (Timmons, Cohen, & Fesko 2004; Sherring et al., 2010; Boeltzig, Timmons, & Marrone, 2008; Lal & Mercier, 2009, Nautea, vd Wege, Faas, & Weel, 2009) (tabel 8). Op structureel vlak zijn afspraken nodig over hoe de informatie over de persoon en de begeleiding gedeeld wordt tussen de partners. Door het medisch beroepsgeheim kan de psychiater geen diagnostische informatie meedelen aan de arbeidsspecialist zonder toestemming van de cliënt/klant. Er kan wel informatie gedeeld worden als gesproken wordt over de impact van beperkingen op het functioneren, zonder daarom de diagnose te vermelden (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). Het gebruik van de International Classification of Functioning (ICF) in beknopte of vereenvoudigde vorm kan zich mogelijk ontwikkelen tot een gedeelde taal tussen de GGZ hulpverleners, de arbeidstherapeuten, de arbeidsspecialisten, de dienst voor arbeidsbemiddeling en de opleidingsinstellingen (voor meer informatie zie http://www.rivm.nl/who-fic/icf.htm). Om zowel communicatie, samenwerking en doorverwijzing optimaal te laten verlopen is een geïntegreerde registratie van de essentiële persoonsgegevens weliswaar aangewezen (Martin et al, 2009; Knowles, 2009). Die registratiemethode is idealiter steeds toegankelijk voor iedereen die toegang moet krijgen tot de gegevens van een welbepaalde persoon en goed beveiligd tegen onrechtmatig gebruik. De registratie moet ook aangepast zijn aan de gebruiksnoden van de verschillende partners en hun settings.
Tabel 8
Mogelijke communicatie strategieën
Kennis van en respect voor elkaars expertisedomeinen 1) Duidelijke afspraken over rollen en verantwoordelijkheden (zie ook 4.4).
2) Organiseren van cross training. Hierbij worden partners geïnformeerd over de verschillende rollen en expertisedomeinen van elke betrokken organisatie/partner. Weten wat de ander doet, betekent echter niet dat je moet kunnen wat de ander doet. Dit zorgt voor een grotere bewustwording van zaken die gevoeliger kunnen liggen, het bevordert onderlinge bereikbaarheid en kennis over elkaars werk.
137
Hoofdstuk 6
Regelmatig, inclusief en proactief vergaderen 1) Formeel overleg: een wekelijks overleg als integraal deel van de samenwerking en om informatie te delen. Hierop worden best personen van verschillende niveaus in de organisatie verplicht betrokken. Zo wordt communicatie als een gewoon deel van de job ervaren, voelt ieder zich betrokken en wordt ieders bijdrage naar waarde geschat. Formele communicatie houdt in dat er assessment informatie wordt uitgewisseld, dat er maandelijkse case besprekingen zijn en regelmatige gezamenlijke afspraken. 2) Het belang van regelmatig informeel contact over de vooruitgang van een deelnemer. 3) Minder frequent overleg om iedereen te informeren over planning, komende activiteiten … 4) Belang van proactieve vergaderingen, in plaats van reactief om conflicten op te lossen. De communicatiestructuren moeten van bij het begin goed doordacht worden. Gemeenschappelijkheid 1) Het creëren van een gedeelde visie, waarbij er overeenstemming en gelijkgezindheid is tussen kernactoren, met een duidelijke visie van leiderschap (zie ook 4.2). Dit betekent ook dat partners de overtuiging delen dat samenwerking zal leiden tot betere resultaten en dat ze het belang van een open communicatie inzien. 2) Benadrukken van bondgenootschap in het werken naar een gemeenschappelijk doel. 3) Uitbouwen van een gemeenschappelijke nascholing. Aanstellen van intermediairen 1) Intermediairen of bruggenbouwers stappen uit hun traditionele rol om relaties te onderhouden tussen personen binnen en buiten de organisatie. Ze overstijgen de eigen organisatie en rollen, hebben een globaal zicht op het samenwerkingsproces en de impact. Ze dragen bij tot positieve samenwerkingsverbanden, faciliteren de communicatie en onderhandelingen. Groeiproces 1) Samenwerking is moeilijk: ondanks het belang van te structureren en te formaliseren mag men het groeiproces niet uit het oog verliezen. 2) Ruimte voor flexibiliteit: niet teveel relaties formaliseren. Nood aan consensus dat er niet één model is dat alles omvat, maar aanpassingen naargelang de specifieke context en noden.
138
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Voor het opstellen van een strategisch plan voor teamsamenwerking is het belangrijk volgende vragen te stellen: 1. Werden alle relevante partners bij de uitvoering van het project ook betrokken bij het opstellen van het project (incl. personen met een (arbeids)handicap)? 2. Werd een stuurgroep opgericht? 3. Is er een programma-coördinator die de goede samenwerking en integratie bewaakt? 4. Is duidelijk wie de doelpopulatie is voor dit project? 5. Is er een charter opgesteld dat door iedereen wordt onderschreven en de gedeelde visie en doelstellingen van het project bevat? 6. Omvat de visie minstens: ‘zero exclusion’; zo regulier als mogelijk; samenwerking tussen zorg, opleiding en arbeid; snelle zoektocht; ondersteuning zo lang als nodig en zinvol; aansluiten bij eigen keuzes van de persoon (basisprincipes van Begeleid Leren en Begeleid Werken)? 7. Zijn in aansluiting met deze visie projectdoelstellingen opgesteld?
Die specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch en tijdgebonden zijn?
Is een plan opgesteld om deze doelstellingen op te volgen? 8. Is er een implementatie-monitor aangesteld die de uitkomsten, het proces en de modelgetrouwheid systematisch nagaat (evt. op te nemen door programma-coördinator)? 9. Is er een duidelijke rol- en taakverdeling? Zijn duidelijke verantwoordelijkheidsdomeinen voor de verschillende functies vastgesteld?
10.
11. 12. 13.
Biedt dit aan de medewerkers enerzijds voldoende houvast, maar anderzijds ook voldoende flexibiliteit per individueel dossier? Is voldoende vorming voorzien om de medewerkers toe te laten hun rol naar behoren uit te voeren (ook gedeelde vorming)? Is de vorming voldoende gericht op gedragsverandering en niet enkel op het overbrengen van kennis? Zijn op structureel niveau maatregelen genomen om informatie-uitwisseling mogelijk te maken (bv. zonder schenden van beroepsgeheim)? Is pro-actief een goede communicatiestructuur opgezet, die flexibel is, en gemeenschappelijkheid, complementariteit, bondgenootschap en respect benadrukt? Draagt het hele team het nieuwe model?
139
Hoofdstuk 6
5
Begeleiding in de praktijk: vereiste competenties
Bij de concretisering van het model werden twee functies opgenomen die instaan voor een begeleiding naar werk en opleiding (arbeidstherapeut en arbeidsspecialist). De taakinhoud van deze functies is toegelicht in punt 3. In deze paragraaf staan we stil bij de betekenis in de praktijk en worden enkele mogelijke handvaten toegelicht. Een belangrijke opmerking hierbij is dat dit geen exhaustief overzicht is van goede praktijken en handvaten. De vertaling van de functies in de praktijk sluit ook aan bij de nodige specifieke competenties binnen de arbeidstrajectbegeleiding (Glover & Frounfelker, 2011; Van Weeghel, Hasker, & Lochy, 2009), namelijk:
Het zoeken en vinden van jobs die passen bij de interesses van personen
Geschikte jobs verwerven en werkrelaties opbouwen met werkgevers (netwerking)
Samenwerking met werkgevers vereist verschillende vaardigheden, zoals zich verkopen/presenteren, betrokken en geloofwaardig overkomen en rekening houden met de belangen van werkgevers. Ook verdedigen van de belangen van de cliënt bij de werkgever is een belangrijke competentie.
Time-management
Getuigen van gedrevenheid, creativiteit, vertrouwen op inzicht en volharding
Blijven geloven in de mogelijkheden van mensen met psychische problemen, ook als het tegenzit
Er rotsvast van overtuigd zijn dat iedereen die dit wel kan werken in een passende werkomgeving, met de geschikte ondersteuning
Zich verplaatsen in de persoon met psychische kwetsbaarheden, hen enthousiasmeren, hen hoop en vertrouwen geven (opbouwen werkrelatie)
In een team kunnen werken
Face-to-face communicatie
Miller (2009) vult deze competenties verder aan. Een begeleider naar werk van een persoon met psychische problemen heeft een persoonsgerichte aanpak, maar is tegelijkertijd zeer resultaatgericht. De begeleider heeft sterke organisatorische en coördinatievaardigheden, kan zowel goed in team als zelfstandig werken en denkt oplossingsgericht. Ook de attitude, visie en houding van de arbeidstrajectbegeleiders ten opzichte van werk voor personen met psychische problemen heeft een invloed op de tewerkstellingspercentages van arbeidsprogramma’s (Gowdy et al., 2004). In de begeleiding is het belangrijk dat arbeidstrajectbegeleiders positieve attitudes koesteren ten opzichte van hun cliënten. Negatieve attitudes van arbeidstrajectbegeleiders vormen de meest significante belemmering voor een goede implementatie van evidence based principes zoals IPS (Rapp et al., 2010). Een belangrijke opmerking voordat de concrete principes en kapstokken voorgesteld worden, is dat er in eerste instantie meer onderzoek werd verricht naar Begeleid Werken. De laatste jaren heeft het model van Begeleid Leren aan belang gewonnen. Begeleid Leren stoelt zich op dezelfde principes en handvaten als Begeleid Werken. Vanwege de jarenlange wetenschappelijke onderzoeken naar het model van Begeleid Werken kunnen meer concrete principes en kapstokken van dit model aangeboden worden, hoewel we hieronder zoveel als mogelijk expliciet de vergelijking maken met Begeleid Leren.
140
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
5.1
Arbeidstherapeut / Casemanager Welzijn
Toegepast binnen Vlaanderen, volgens de w² conceptnota (Vlaamse Overheid, 2011), zullen volgende taken en technieken opgenomen worden door de casemanager Welzijn: ondersteunen zelfmanagement en herstel, stressmanagement, cognitieve en sociale vaardigheidstraining, motiverende gespreksvoering en begeleiding bij het omgaan met disclosure. We bespreken deze hieronder. 5.1.1
Ondersteunen van zelfmanagement en herstel
Omschrijving en methode Zelfmanagement betekent dat personen van de doelgroep zelf de regie nemen over de eigen beperkingen, zelf leren interveniëren, zelf leren terugval voorkomen, zelf (weer) invloed uitoefenen op de eigen omgeving en zelf de weg leren vinden naar het juiste (zorg)aanbod (Mueser et al., 2002). Herstel is een proces en omvat twee dimensies. Enerzijds is het een intern, psychologisch proces van leren leven met een stoornis. Anderzijds is het een extern proces van maatschappelijke participatie of rehabilitatie. Herstel is iets dat de persoon zelf doet, niet iets dat hulpverleners voor de persoon doen, maar men kan hem hierin wel ondersteunen (Anthony, 1993).
Specifieke programma’s ‘Illness Management and Recovery’ (IMR) Om het zelfmanagement en herstel bij de doelgroep te bevorderen en te stimuleren, kunnen begeleiders het programma ‘Illness Management and Recovery’ (IMR) toepassen (Mueser et al., 2002). IMR omvat verschillende modules, zoals psycho-educatie, hervalpreventie, het aanleren van coping en sociale vaardigheden (deze worden verder in deze tekst ook nog toegelicht). Via IMR leren personen signalen van herval te identificeren, waarbij signalerings- of crisisplannen opgesteld worden. Wellness Recovery Action Plan (WRAP) Het Wellness Recovery Action Plan van Mary Coopeland is een gekend voorbeeld van het opstellen van plannen en definiëren van doelstellingen, samen met de persoon, om het herstelproces te ondersteunen. Recovery College Om het herstelproces van personen uit de doelgroep te ondersteunen, worden ze best zelf zoveel mogelijk gestimuleerd om een actieve rol in dit proces op te nemen. MH NHS Trust Zuid-West Londen startte hiervoor in 2010 een ‘Recovery College’ op, als eerste binnen het Verenigd Koninkrijk. De school organiseert cursussen en workshops om personen te leren hoe ze best kunnen functioneren op de werkvloer. Het aanleren van die technieken en leren omgaan met een stoornis lukt beter als personen al effectief werken om te vermijden dat het beperkt blijft tot theoretische principes (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4).
Effecten Een aantal studies tonen het belang dat zelfmanagement van symptomen en de ontwikkeling van geschikte copingvaardigheden een belangrijke rol spelen in het vinden en behouden van werk.
141
Hoofdstuk 6
Er zijn aanwijzingen dat de inzet van zelfmanagementprogramma’s (waaronder cognitief gedragstherapie programma en cognitieve vaardigheidstraining) effectief zijn voor het verkrijgen en behouden van werk (Lysaker, Bond, Davis, Bryson, & Bell, 2005; Vauth, Corrigan, Clauss, Dietl, Dreher-Rudolph, Stieglitz, Vater, 2005). Mensen met ernstige psychische aandoeningen gebruiken zelfmanagementstrategieën op het terrein van attitude (versterken positief zelfbeeld, positieve verwachtingen), cognitie (accepteren van beperkingen, grenzen stellen) en gedrag (pauzes nemen, grenzen stellen, regelmatig leven) om hun arbeidsfunctioneren te verbeteren (Becker, Whitney, Bailey, & Drake, 2007; Provencher, 2002). 5.1.2
Stressmanagement- en mindfulness
Omschrijving en methode Stress heeft een grote impact op zowel lichamelijke als geestelijke gezondheid en wordt als ‘trigger’ gekoppeld aan het optreden van psychische stoornissen (Wang, 2005). Stressmanagement cursussen kunnen zich richten naar drie doelen (Richardson & Rothstein, 2008):
Het veranderen van de intensiteit van de stressor
Het veranderen van inschatting van stress door de betrokkene
Het veranderen van de vaardigheden om met stress om te gaan
Stressmanagement cursussen voor werkgerelateerde stress bestaan in verschillende vormen, afhankelijk van de focus, doelgroep en intensitiet. Wat betreft de focus kunnen volgende types onderscheiden worden (Richardson & Rothstein, 2008; van der Klink, Blonk, Schene & van Dijk, 2001):
Verhogen van psychologische vaardigheden
Cognitief gedragsmatig (bv. vaardigheidstrainingen, gedachten aanpassen)
Relaxatietraining (bv. progressieve spierrelaxatie)
Alternatief (bv. sociale steun verhogen, uithoudingsvermogen, dagboek bijhouden)
en
verhogen
van
fysiek
Gericht naar het veranderen van de context
beweging
Gericht naar organisatie (bv. samenwerking met collega’s, aanpassen werkinhoud, open communicatie)
Multi-methode (combinatie van verscheidene bovenvernoemde vormen)
De werknemers stellen een plan op om hun inspanningen en beloning meer in overeenstemming te brengen met elkaar, wat nadien met de leidinggevenden wordt besproken (Tsutsumi & Kawakami, 2004).
Specifieke programma’s Een cognitief-gedragsmatige stressmanagement cursus wordt best opgevat als een cursus, gegeven door een lesgever. Het is dus geen therapie die door een hulpverlener wordt gegeven. De cursus omvat volgende vaste componenten:
Eerste sessie(s) psycho-educatie over wat stress is
Volgende sessies over het opsporen van disfunctionele gedachten, acties en lichamelijke reacties
142
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Laatste sessies gaan in op het veranderen van disfunctionele gedachten, acties en lichamelijke reacties en hoe die elkaar versterken
Uitdagen van negatieve automatische gedachten
Gedragsactivatie door het verhogen van activiteiten die positief zijn voor het zelfbeeld (aangenaam zijn en gevoel van controle geven)
Onder controle houden van lichamelijke reacties: via relaxatie-technieken, zoals bv. progressieve spierrelaxatie
STAP, STress AanPakken, is een onderzoek van het Steunpunt Welzijn, Volkgezondheid en Gezin (SWVG). SWVG implementeert met ‘STAP’ de cursus ‘Stressbeheersing’ in drie Vlaamse regio’s49. Tijdens de cursus wordt op een eenvoudige en praktische manier informatie gegeven over stress. Er worden handvatten aangereikt om stress bij zichzelf te leren herkennen en te voorkomen, zodat personen opnieuw zelfvertrouwen krijgen en de controle over hun leven terug in handen kunnen nemen. De cursus omvat 6 lessen. In de eerste lessen wordt stilgestaan bij gedachten, acties en lichamelijke aspecten van stress; in de laatste twee lessen bij meer specifieke stressgerelateerde onderwerpen: angststoornissen met bijzondere aandacht voor paniek, slaapproblemen en depressieve gevoelens. Een specifieke toepassing van een stressmanagement programma is de Mindfulness-based Stress Reduction (MBSR) cursus, die mindfulness training gebruikt om stress te hanteren. Mindfulness training gaat uit van positieve effecten op het psychisch welbevinden, door een hoger bewustzijn te creëren van gewaarwordingen in het hier en nu, zonder deze te labelen of er een waarde aan vast te knopen (Carmody & Baer, 2008). Mindfulness bestaat uit verschillende aspecten zoals leren observeren (bv. geuren en aroma’s opmerken), leren niet te reageren op en oordelen over je innerlijke gewaarwordingen en leren te handelen vanuit je bewustzijn in plaats van op automatische piloot (Carmody & Baer, 2008).
Effecten Het leren omgaan met stress verhoogt de mate van zelfmanagement en goed gebruik van copingvaardigheden (van der Klink et al., 2001), verhoogt schoolse prestaties door een toegenomen motivatie (Keogh, Bond & Flaxman, 2006) en vermindert het voorkomen van psychosomatische symptomen (Tsutsumi & Kawakami, 2004). Doordat iedereen in de bevolking een bepaalde mate stress ervaart en stress management cursussen wijdverspreid zijn, wordt deze interventie door personen uit de doelgroep ook als zeer normaliserend ervaren (Norman et al., 2002). Interventies die slechts 1 methode gebruiken blijken het meest effectief te zijn (Richardson & Rothstein, 2008). Effecten zijn het grootst voor cognitieve gedragsmatige interventies, vermoedelijk doordat ze actieve copingstijlen aanmoedigen eerder dan passieve of vermijdende stijlen, zoals via relaxatie en meditatie het geval is. Interventies die korter duren zijn effectiever (Van Daele et al., 2011; Richardson & Rothstein, 2008). Effectieve interventies bestaan gemiddeld gezien uit 6 à 7 sessies. Multimethode aanpakken zijn mogelijk minder effectief net doordat ze vaak ook langer duren (Richardson & Rothstein, 2008). Er zijn ook positieve effecten aangetoond van MBSR op het verminderen van werkgerelateerde emotionele uitputting en burn-out (Cohen-Katz et al., 2005) en op het verbeteren van schoolse prestaties 49
Voor meer informatie: http://www.steunpuntwvg.be/stap/welkom.html
143
Hoofdstuk 6
(Beauchemin, Hutchins & Patterson, 2007). MBSR zou zowel het omgaan met alledaagse gebeurtenissen verbeteren, als het functioneren onder extreme stress verhogen (Grossman, Niemann, Schmidt & Walach, 2004). Cognitieve therapie gebaseerd op mindfulness training is een goede aanvulling op conventionele programma’s voor hervalpreventie (Piet & Hougaard, 2011) en kan mogelijk ook helpen bij het omgaan met (anticipatie-angst voor) het verlies van een baan (Jacobs & Blustein, 2008; Barner, 2011). Havermans waarschuwt er echter voor dat de focus op mindfulness niet mag betekenen dat actieve copingstrategieën minder worden toegepast – in dat geval zou mindfulness meer schaden dan baten (Havermans, 2011). 5.1.3
Cognitieve vaardigheidstraining
Omschrijving en methode Cognitief functioneren omvat flexibiliteit en probleemoplossend vermogen (samen het executief functioneren genoemd), geheugen, verbaal leren, aandacht en psychomotorische snelheid. Hoewel de aard van de diagnose geen voorspeller is van het succes in tewerkstelling, zijn er wel indicaties dat personen met meer beperkingen in cognitief functioneren slechtere uitkomsten op het vlak van tewerkstelling tonen: ze werken minder uren en verdienen minder per uur (McGurk, Mueser, Harvey, LaPuglia & Marder, 2003). Vooral personen met beperkingen in het executieve functioneren (McGurk et al., 2003), hebben meer moeite in tewerkstelling en meer specifiek met het behoud van de tewerkstelling. In het VETE project was het hebben van cognitieve beperkingen ook een reden voor jobverlies (Sherring et al., 2010). Aanvullende cognitieve vaardigheidstrainingen kunnen daarom het effect van Begeleid Werken verbeteren voor personen met cognitieve beperkingen en personen met ernstige psychiatrische aandoeningen, zoals psychose, bipolaire stoornis of ‘behandelings-refractaire’ depressie (McGurk et al., 2005). Het doel is vooral om het jobbehoud te verhogen. Cognitieve vaardigheidstrainingen zijn dus geen standaard-onderdeel van een Begeleid Werken of Begeleid Leren benadering en worden best enkel aangeboden aan personen van wie na assessment blijkt dat ze hier baat kunnen bij hebben. Inschattingen van het cognitieve functioneren (en dan vooral het ‘executieve’ functioneren) en trainingen voor de persoon om hier goed mee om te springen, zijn hierbij waardevol (Wolf, 2010). Het ‘Complex Task Performance Assessment’ (CTPA) is bv. een instrument dat de executieve functies bij personen nagaat, meer bepaald in functie van werk (Wolf, Morisson, & Matheson, 2008). Net als bij het leren omgaan met stress, kunnen interventies voor het omgaan met cognitieve beperkingen zowel op individueel niveau als op het organisatorisch niveau (bv. begeleider, werkgever) worden aangeboden. Tabel 9 biedt een overzicht van aanpassingen die kunnen gebeuren op organisatieniveau. Op individueel niveau kan de vaardigheidstraining gericht zijn op remediërende strategieën (verhogen van vaardigheden) en/of op compenserende strategieën (het leren beperken van de gevolgen van gebrek aan cognitieve vaardigheden, door bv. pauzes in te lassen om aandachtsverlies te compenseren, of door geheugensteuntjes te gebruiken) (McGurk et al., 2005).
144
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Tabel 9
Overzicht van aanpassingen op organisatieniveau
Algemene aandachtspunten
het aanpassen van de communicatie (bv. trager spreken, persoon direct aanspreken, in duidelijke en korte zinnen spreken; één vraag per keer stellen)
rekening mee houden dat de persoon moeite kan hebben om gevoelens en gedachten te uiten (bv. voldoende tijd te voorzien aan de persoon opdat hij kan reageren, extra ondersteuning bieden of hen helpen om de vraag duidelijk te krijgen, visuele ondersteuning kan hierbij een hulpmiddel zijn)
Eenvoudige aanpassingen die de werkgever kan maken voor het sollicitatieproces
eenvoudige en een beperkt aantal woorden gebruiken voor de functieomschrijving
zaken verduidelijken en de persoon hulp verlenen bij het bijeenbrengen van de nodige informatie
de afname van een interview om de nodige informatie te verkrijgen, dit kan namelijk eenvoudiger voor de persoon dan die informatie schriftelijk toe te lichten
toelaten dat andere personen helpen in het sollicitatieproces
het duidelijk en eenvoudig beschrijven van de jobvereisten, eventueel de jobinhoud voortonen aan de persoon
de lengte van het interview aanpassen opdat de persoon zich maximaal kan concentreren tijdens het interview en het stress niveau bij de persoon zoveel mogelijk te reduceren
het interview vindt plaats in een rustige en informele omgeving, waar er weinig afleiding is voor de persoon
Eenvoudige aanpassingen die de werkgever of supervisor kan maken voor de job training
extra tijd spenderen aan het trainen van de persoon
taken opdelen in kleinere delen die duidelijker gedefinieerd zijn
duidelijk en eenvoudig communiceren met betrekking tot jobverwachtingen.
zich ervan verzekeren dat de persoon de kwantitatieve en kwalitatieve belasting van de job goed begrepen heeft.
de jobinhoud enigszins herschikken opdat de persoon deze job kan uitvoeren (vb. een ander uurrooster). Enkel als de persoon niet in staat is om een essentieel onderdeel van de functie uit te voeren, kan er geoordeeld worden dat de persoon niet over de vereiste kwalificaties beschikt.
de persoon, als werknemer, mag wekker horloges of timers gebruiken bij het uitvoeren van de job
de job visualiseren aan de hand van tekeningen of diagrammen
de persoon, als werknemer, aanleren hoe hij van zijn collega’s kan leren om zich de job eigen te maken, routines te leren en de gepaste werkhouding
het aanmoedigen van de betrokkenheid van een collega in functie van een blijvende ondersteuning, zolang als nodig
het voorzien van supervisie
145
Hoofdstuk 6
Mogelijke ondersteuningsvormen ingeval de persoon met cognitieve beperkingen extra ondersteuning nodig heeft om zich te integreren in de werkvloer
relaties met collega’s faciliteren
zich ervan verzekeren dat de persoon over dezelfde informatie beschikt als de andere werknemers
zich ervan verzekeren dat de persoon weet heeft van de organisatie van trainingsactiviteiten
zich ervan verzekeren dat de trainer de materialen en instructies aanpast aan de noden van personen met cognitieve beperkingen
Specifieke programma’s Het ‘Thinking Skills for Work’ programma verdient bijzondere aandacht, omdat het specifiek werd ontwikkeld als aanvulling op het evidence-based Begeleid Werken programma (McGurk et al., 2005)
Tabel 10 Stappen van het ‘Thinking Skills for Work programma’
Assessment
Assessment van cognitieve vaardigheden en werkgeschiedenis
Analyse van recentste jobverlies en mogelijk aandeel van cognitieve factoren hierin
Benadrukken bij de persoon van positieve verwachtingen en voordelen van het cognitieve programma in kader van tewerkstelling
Computergestuurde cognitieve training
Computeroefeningen om verschillende delen van cognitief functioneren te trainen
Ongeveer 24 uur in totaal (sessies van 45-60 minuten, 2 à 3 keer per week gedurende 12 weken)
Minimum 6 sessies geldt als regel om enig effect te hebben
Scores op performantie, die worden berekend om vooruitgan,g op te volgen
Oefeningen zijn zo opgesteld dat ze aangenaam en belonend zijn en gradueel stijgen in moeilijkheidsgraad
Job search planning
Sommige personen verkiezen eerst de cognitieve training af te maken, maar sommigen wensen gelijktijdig aan de training naar werk te zoeken
Dit wordt bekeken samen met de cognitieve mogelijkheden en de vooruitgang die is gemaakt
Consultatie bij de langdurige jobondersteuning
146
Dit bestaat uit regelmatige bijeenkomsten tussen de arbeidsspecalist, de persoon en de specialist die de cognitieve training geeft, om cognitieve uitdagingen in het werk te bespreken en waar nodig bij te sturen
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Andere programma’s zijn:
‘Cognitieve Fitness’, een pilottraining in Nederland, die beweging met oefeningen combineert opdat het geheugen, de concentratie en de coördinatie verbetert. (http://www.cognitievefitness.nl/)
‘Neuropsychological Educational Approach to Remediation’ (NEAR) beschouwt een cognitieve vaardigheidstraining voornamelijk als een leerproces. Het programma hanteert een ruime waaier van oefeningen die zich focussen op zowel neuropsychologische beperkingen als het motiveren en betrekken van personen om dingen te leren en zich te ontwikkelen (Mogami, 2007).
‘Dynamic Interactional Model of Cognition’ (DIM) focust op een graduele toename van de taakvereisten en de omgeving (Wolf, 2010).
Beroep doen op nieuwe technologische ontwikkelingen, zoals Bluetooth gecombineerd met smart phones als iPhone of Google Phone (Chang, Wang, & Chen, 2011).
‘Cognitive Orientation to daily Occupational Performance’ (COOP) focust zich op het ontwikkelen van vaardigheden door leren te zien als een actief proces van het verwerven, coderen en gebruiken van informatie om een bepaalde activiteit te verrichten. De techniek baseert zich op de probleem oplossingsgerichte techniek van ‘goal-plan-do-check’ (Wolf, 2010).
Effecten Cognitieve vaardigheidstrainingen zijn effectieve strategieën om het cognitief vermogen van personen met ernstige psychiatrische problemen te verbeteren (McGurk, Twamley, Sitzer, McHugo, & Mueser, 2007) en programma’s voor begeleid werken zijn bij hen effectiever in combinatie met een cognitieve vaardigheidstraining (Arbesman & Logsdon, 2011; McGurk, Mueser, Feldman, Wolfe, & Pascaris, 2007). Via het ‘Thinking Skills for Work’ programma was 69.6% van personen met ernstige psychische aandoeningen die problemen hadden met jobbehoud na een jaar nog aan het werk, terwijl dit maar 5% was bij dezelfde doelgroep die enkel een Begeleid Werken programma kregen (McGurk, Mueser & Pascaria, 2005). De NEAR techniek (focus op neuropsychologische beperkingen en het motiveren van personen om te leren) heeft ook een positieve invloed op de werk- en studiesituatie van personen (Medalia & Freilich, 2008). De Bluetooth zorgt ervoor dat personen meer autonoom kunnen functioneren op de werkvloer (Chang, Wang, & Chen, 2011). De DIM techniek (graduele toename van taakvereisten en omgeving) helpt personen om strategieën te ontwikkelen en zich meer bewust te worden van hoe beperkingen een aanpassing vragen van de werkvereisten en werkomgeving (Wolf, 2010).
147
Hoofdstuk 6
5.1.4
Sociale vaardigheidstraining en uitbouwen van natuurlijke steun
Omschrijving en methode Sociale vaardigheden zijn (Chisholm, Larson, & Mossoux, 2004 in Fragoulis & Philips, 2011): “Een combinatie van het effectief presenteren van persoonlijke ideeën, probleemanalyse en – oplossen, initiatief nemen, plannen en organiseren, HR management, communicatie en teamwork en leren hoe men iets kan aanleren.”
Sociale steun is een menselijke basisbehoefte die zowel de lichamelijke als geestelijke gezondheid positief beïnvloedt (Ibarra-Rovillard & Kuiper, 2011). Het krijgen van sociale steun omvat een objectieve, structurele component (bv. de aard en grootte van netwerken, het zogenoemde sociaal kapitaal) en een subjectieve, functionele component (bv. de ervaren sociale steun, d.i. de mate waarin men het gevoel heeft op iemand beroep te kunnen doen als dit gewenst is) (Almedom, 2005). Tussen sociale steun en herstel bestaat een cirkelverband: sociale relaties en steun zijn vaak nodig om het herstelproces te stimuleren, maar sociale relaties worden ook vooral pas uitgebouwd eens het herstelproces op gang is gekomen (Corrigan & Phelan, 2004; van Weeghel, 2008). Het hebben van een regulier betaalde baan maakt een diverser netwerk en rijker gevuld sociaal leven mogelijk (van Weeghel, 2008). Echter, door een gebrek aan sociale vaardigheden en zelfvertrouwen in sociale omgang op de werkvloer verliezen personen met psychische problemen deze baan ook snel (Tsang, 2001). Doorheen het herstelproces veranderen de behoeften aan sociale steun. In het begin heeft men vooral behoefte aan sociale relaties die veel steun bieden en weinig terug verwachten, maar naargelang het herstelproces vordert heeft de persoon meer behoefte aan sociale relaties waar gelijkwaardigheid en wederkerigheid centraal staan (van Weeghel, 2008). Ook bij Begeleid Werken programma’s is er deze verschuiving naar meer gelijkwaardigheid: eens de persoon een baan heeft gevonden, verhoogt ook het belang van natuurlijke steunsystemen op het werk in aanvulling op de relatie met de arbeidsbegeleiders. Het gebruik van deze natuurlijke steunsystemen zou het jobbehoud verhogen (Murphy, Mullen & Spagnolo, 2005). Natuurlijke steun is een belangrijke aanvulling op de begeleiding door een arbeidsspecialist, maar mag er geen vervanging van zijn (Storey, 2003; Tsai, Desai, & Rosenheck, 2011). Naarmate personen meer natuurlijke ondersteuning krijgen, kan de professionele ondersteuning dus niet zomaar afgebouwd worden. Bovendien biedt het enkel meerwaarde indien de persoon ook sociale vaardigheidstraining, functieaanpassingen… aangeboden wordt (Storey, 2002). Natuurlijke steun wordt gedefinieerd als (Goetz et al., 1996, in Storey, 2003): “(Natural supports refers to) a person (or people) who agree(s) to provide assistance or feedback, or provide companionship to facilitate independent or partially independent performance in employment settings, for or with an individual with severe disabilities, and for whom the provision of such assistance, feedback, contact, or companionship is not their primary responsibility, regardless of whether or not they are compensated.”
148
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Specifieke programma’s Sociale vaardigheidstrainingen in rehabilitatie De Stichting Rehabilitatie ’92 in Nederland heeft op basis van de Individuele Rehabilitatiebenadering (IRB) de module ‘Uitbreiden en verbeteren van je sociale netwerk’ uitgebouwd om zowel de structurele componenten van sociale steun (sociaal kapitaal) als de functionele componenten (leren gebruik van steunbronnen in de omgeving) te verbeteren. Het werken aan sociale steun gebeurt heel doelgericht, namelijk vanuit de steun die men nodigt heeft om rehabilitatiedoelen te bereiken. Het kan aangeboden worden als personen klachten van eenzaamheid, gemis aan vriendschap of problemen bij het onderhouden van relaties hebben. De persoon kiest of hij op dit aanbod ingaat en aan welke relaties hij wenst te werken. Een IRB proces verloopt in drie fasen: 1) stellen van de rehabilitatiedoelen; 2) bekijken wat hiervoor nodig is aan vaardigheden (bv. praktische, verstandelijke of emotionele vaardigheden) en ondersteuning; en 3) trainen en toepassen van de vaardigheden en het vinden en gebruiken van hulpbronnen, zoals personen uit de omgeving die ondersteunend zijn. In de eerste fase kan men gebruik maken van het ‘Netwerk in Beeld’ instrument om een inschatting te maken van het huidige netwerk en het gewenste netwerk. De persoon moet hierbij realistische doelen leren stellen. Voor het vinden en gebruiken van hulpbronnen in de derde fase, kan beroep gedaan worden op sociale vaardigheidsmodules (van Weeghel, 2008). Sociale vaardigheidstrainingen in aanvulling op Begeleid Werken en Begeleid Leren Sociale vaardigheden kunnen aangescherpt worden via trainingen die zowel focussen op het bereiken en behouden van een job als op enkel het behouden van een job (Figuur 6). Een SV-training focust dus op vaardigheden die specifiek voor een (bepaalde) job vereist zijn aangevuld met eventueel training van elementaire vaardigheden (Tsang, 2001). Ze wordt aangeboden aan alle mensen die dit willen, maar zijn vooral gericht naar mensen met schizofrenie (Tsang, 2001) of andere langdurende psychische problemen (Tsang, 2003). Tijdens een SV-training als aanvulling op arbeidsrehabilitatie is het belangrijk stil te staan bij negen belangrijke thema’s (Wallace, Tauber, & Wilde, 1999) (Tabel 11). Op dit moment zijn er ons geen SVtrainingen bekend als aanvulling op Begeleid Leren. Echter, de hier toegelichte SV-training biedt een aantal belangrijke inzichten en kapstokken die toelaten om een dergelijke training te construeren.
Tabel 11 Belangrijke thema’s van een sociale vaardigheidstraining in de arbeidsrehabilitatie
1) Identificeren van hoe werk het leven verandert. 2) Leren over de verwachtingen die een werkgever heeft. 3) Identificeren van persoonlijke sterktes en voorkeuren en welke jobs in aanmerking komen. 4) Leren van een algemene probleemoplossende methode om met stressoren om te gaan. 5) Met behulp van probleemoplossend denken symptomen en medicijnen op de werkplek beheren.
149
Hoofdstuk 6
6) Met behulp van probleemoplossend denken de algemene gezondheid verbeteren en het gebruik van verdovende middelen die een invloed hebben op de werkplek beheersen. 7) Leren omgaan met leidinggevenden en collega's om prestaties te verbeteren. 8) Leren hoe je succesvol kan praten met collega’s zonder al te veel spanning te ervaren (omgaan met socialisatie en bedrijfsculturen). 9) Sociale steun verwerven op&buiten het werk (zichzelf motiveren) via probleemoplossend denken.
De meeste SV-trainingen bestaan uit sessies verspreid over acht à twaalf weken. De sessies zijn zo vormgegeven dat men start met de meest elementaire vaardigheden waarna men gradueel opbouwt. Een voorbeeld is terug te vinden in bijlage. Elke sessie heeft een vast stappenpatroon en men start steeds bij de introductie van de vaardigheid waarop men zal focussen in de sessie. Via een video-demonstratie worden enkele voorbeelden gegeven waarna de deelnemers de vaardigheid via rollenspel inoefenen. Er wordt probleemoplossend denken aangeleerd door het probleem te analyseren, alternatieven te bedenken en het beste alternatief te kiezen. Op het einde van elke sessie wordt bovendien een huistaak meegegeven (Wallace et al., 1999).
Bereiken van levens- en werkdoelen Resultaten
-
Een job vinden Een job houden Tevredenheid met de job
Jobvaardigheden: 1) Algemene werksituaties Soc. Vaardigheden voor verwerven van een job Soc. Vaardigheven voor behouden van een job: - Interactie met bazen - Interactie met collega’s - Interactie met ondergeschikten 2) Specifieke werksituaties
Kernvaardigheden
Basis sociale vaardigheden
Basisvaardigheden
-
Ontvangen van info Verwerken van info Sturen van info assertiviteit
Figuur 6 Sociale vaardigheidstraining (Tsang, 2001)
150
Basis sociale overlevingsvaardigheden -
Zichzelf verzorgen, hygiëne Beleefdheid …
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Uitbouwen van natuurlijke steunsystemen Natuurlijke steun kan geboden worden door familie, vrienden en lotgenoten, en door collega’s en medestudenten. Het is belangrijk de familie als bondgenoot in de begeleiding te betrekken zodat het herstel van de persoon kan stroken met het herstel van het gezin. De gezinsleden maken ook een proces door dat gaat van shock en ongeloof naar een nieuw zelfbewustzijn. In de eerste fase van shock heeft de familie vooral informatie nodig, betrokkenheid bij hulpverlening en begrip voor jarenlange worsteling die mogelijks aan de diagnose is voorafgegaan. In een tweede fase is er erkenning maar komen ook gevoelens van schuld voor bij de familie. Hoop voor de toekomst is essentieel in deze fase. In een derde fase moet het gezin met de ziekte leren omgaan. De hulpverlener moet het gezin ondersteunen in het leren beheersbaar maken van de situatie. In een laatste fase is er een nieuw zelfbewustzijn en durven gezinnen ook vaak ‘disclosure’ aan over de problemen. Er moet aandacht zijn voor de emotionele noden van de familie (bv. door hen te leren grenzen te stellen ten aanzien van de persoon, rouwverwerking, zelfzorg). Door de gezinsleden ook als persoon te benaderen en niet als diegenen die een plicht hebben de persoon te steunen, kunnen zij ook als het nodig is hun taken als mantelzorger beter opnemen (Faber & Fox, 2008). Bij lotgenoten vinden personen vaak steun omdat zij daar meer gelijkwaardigheid ervaren, deze contacten zijn van grote betekenis in het herstelproces (van Weeghel, 2008). Een specifieke vorm van het bevorderen van contact met lotgenoten vinden we terug in het Clubhouse model, dat als bedoeling heeft sociale isolatie te doorbreken bij personen met psychische problemen (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). De gelijkwaardigheid staat hierin voorop, niet alleen tussen de lotgenoten, maar ook tussen het personeel en de personen van de doelgroep, die hierin ‘leden’ worden genoemd. Clubhouse modellen bouwen zowel aan sociale relaties als aan studie- of werkdoelstellingen. De relaties in het Clubhouse werden door de leden als aanvullend gezien op die met familie en vrienden daarbuiten. Ze verhinderen dus niet de gemeenschapsgerichte sociale relaties (Pernice-Duca, 2008). Natuurlijke steun in een werkcontext houdt bv. in dat een nieuwe werknemer of student een peter of meter krijgt toegewezen. Vaak is dit een directe overste of een directe collega van dezelfde dienst. Indien gekozen wordt om een peter/meterschap op te zetten, is het belangrijk om met een aantal zaken rekening te houden (Mobiele Gendercel, 2011):
Zowel de nieuwe meter/peter als de nieuwe medewerker heeft een duidelijk overzicht van de rol en taken van de meter/peter.
Andere collega’s moeten op de hoogte gesteld worden van dit systeem.
Het is het niet altijd aangewezen om een directe overste aan te stellen. Meters/peters moeten namelijk onpartijdig kunnen inspelen op mogelijke problemen.
Een goede evaluatie van het systeem is belangrijk om mogelijke problemen tijdig te onderkennen.
In een studiecontext kan een medestudent de rol van meter of peter op zich nemen waarbij men rekening houdt met een aantal van bovengenoemde aspecten.
151
Hoofdstuk 6
Effecten Sociale vaardigheidstrainingen in rehabilitatie Van de module ‘Uitbreiden en verbeteren van je sociale netwerk’ zijn nog geen resultaten bekend. Wel toont de IRB benadering positieve effecten naar het bereiken van rehabilitatiedoelen, wat een belangrijke voorspeller is van kwaliteit van leven (van Weeghel, 2008). Sociale vaardigheidstrainingen in aanvulling op Begeleid Werken Sociale vaardigheidstrainingen die in aanvulling op Begeleid Werken werden gegeven, vertonen positieve effecten op de sociale vaardigheden (SV) van deelnemers in vergelijking met groepen die geen SV-training volgden. Ook op werkuitkomsten heeft deze aanvulling positieve effecten: indien na de sociale vaardigheidstraining de deelnemers zo snel mogelijk toegeleid worden naar werk en follow-up aangeboden krijgen (volgens principes van Begeleid Werken), behoudt 47% van de mensen die sociale vaardigheidstraining volgde na drie maanden hun job. Deze cijfers staan sterk in contrast met groepen van mensen die Begeleid Werken volgden zonder SV-training, slechts 2.4% van de deelnemers is na drie maanden nog aan het werk (Tsang, 2001). Deelnemers van een programma Begeleid Werken zonder SVtraining wisselen ook vaker van job en zijn minder tevreden over hun job. De resultaten impliceren dat SV-trainingen een meerwaarde bieden om het behoud van jobs te verhogen (Wallace & Tauber, 2004). Andere studies die geen effect aantonen op tewerkstelling, tonen wel aan dat de deelnemers meer op de hoogte zijn van elementaire vaardigheden en situaties op het werk beter kunnen inschatten. De resultaten zijn bovendien moeilijk te veralgemenen vanwege de hoge opleidingsgraad van deelnemers in deze studie (Mueser et al., 2005). Andere onderzoeken zijn minder lovend voor sociale vaardigheidstrainingen en argumenteren dat dergelijke training enkel een bijkomende opportuniteit moet zijn aangezien de vaardigheden ook slechts traag toenemen (Wallace, 1998). Uitbouwen van natuurlijke steunsystemen De effecten van een natuurlijk steunsysteem op het werk via het inzetten van peters/meters zijn opgesomd in tabel 12 (gebaseerd op Desmalines & Corteel, 2011).
152
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Tabel 12 Effecten van een natuurlijk steunsysteem via het inzetten van peters/meters
Inkorten van de inwerkperiode
Verhoogde en kwalitatief betere productiviteit, want begeleiding door expert
persoonstevredenheid stijgt
behoud van aanwezige kennis in de onderneming door overdracht
Positief effect op de veiligheid in de onderneming
Onlogische richtlijnen worden opgemerkt en doorgegeven aangezien de meter/peter deze richtlijnen aan de nieuwe werknemer moet uitleggen.
Verhoging van de aantrekkelijkheid van de onderneming voor potentieel nieuwe medewerkers omdat het bedrijf lange termijn visie uitstraalt en wil investeren in nieuwe werknemers.
Het persoonlijk contact en de informele communicatie verhogen het gevoel bij de werknemer dat hij er thuishoort.
Voor oudere werknemers, is het peter/meterschap mogelijks een nieuwe uitdaging.
5.1.5
Motiverende gespreksvoering en het overlegmodel
Begeleiders komen vaak in aanraking met personen die niet of minder gemotiveerd zijn om terug te gaan werken of studeren. Motivationeel Interviewen (MI) kan hierbij helpen, vooral bij personen die het meeste weerstand tot verandering tonen. MI is een methode om personen te ondersteunen in hun proces van gedragsverandering (Miller & Rollnick, 2002), die de zachte relationele aanpak van persoonsgerichte therapie combineert met de actiegerichte aanpak van cognitieve gedragstherapie (Burke, Arkowitz & Menchola, 2003). Het is een directieve persoongerichte gespreksstijl die de intrinsieke motivatie voor gedragsverandering bij personen wil verhogen, door na te gaan wat de redenen zijn voor hun twijfel (Miller, 2002). Bovendien is MI een methodiek om de hersteldoelen van personen met psychische problemen verder uit te klaren en te verfijnen (Corrigan, McCracken, & Holmes, 2001). Bij Motivationeel Interviewen focust de arbeidsspecialist en -therapeut op het versterken van het vertrouwen, het oplossen van ambivalentie en het bouwen aan motivatie (Prochaska & Diclemente, 1986). Zo probeert men de betrokkenheid bij het veranderingsproces te verhogen. Dit gebeurt door het tonen van empathie, het stellen van open vragen, bevestigen en ondersteunen, reflecteren, samenvatten, het verhogen van discrepanties tussen gedrag en waarden, het meegaan in de weerstand, etc. (Heijman & de Feijter, 2009; Rosengren, 2009; Miller & Rollnick, 2002). Ook het verhogen van de zelfeffectiviteit is belangrijk. Zelfeffectiviteit is het vertrouwen van de persoon in het eigen vermogen om de gedragsverandering tot een goed einde te brengen. Enkel wanneer de persoon voldoende vertrouwen heeft in zichzelf, kan hij de nodige energie opbrengen om concrete stappen te zetten naar bv. werk. Veel mensen hebben echter het geloof in zichzelf verloren waardoor de begeleider dit vertrouwen een stuk moet heropbouwen. Dit kan door naar vroegere successen te kijken en vrijelijk te brainstormen over alle mogelijke ideeën om daarna pas te selecteren (Heijman et al., 2009, Miller & Rollnick, 2002). Personen moeten, via begeleiding, zoveel mogelijk met eigen oplossingen komen en leren zichzelf te overtuigen dat veranderen mogelijk is. Zo wordt de ambivalentie omgevormd tot zelfeffectiviteit (Britt, 153
Hoofdstuk 6
Hudson, & Blampied, 2004). Wanneer men erin slaagt personen te laten praten over wat de voordelen van veranderen zijn en wat de nadelen zijn van niet te veranderen, ontlokt men verandertaal (Heijman et al., 2009). Om verandertaal te ontlokken en de persoon een overzicht te bieden van al zijn keuzes en de gevolgen, is het raadzaam een voordelen-nadelen matrix te maken. Hierbij worden alle gevolgen van het al dan niet werken/werk zoeken neergeschreven in een overzichtelijke tabel (bijlage 11). Wanneer de persoon hierdoor verandertaal begint te gebruiken, is het belangrijk dit te bevestigen via gesprekstechnieken zoals evocatieve vragen stellen en vooruitkijken naar de mogelijke toekomst (Miller & Rollnick, 2002 & 2009) (bijlage 12). Bij dit alles is het van groot belang voldoende oog te hebben voor mogelijke weerstand (Prochaska & Diclemente, 1986). Weerstand is mogelijks het gevolg van angst omwille van het onbekende, eerdere negatieve ervaringen of irrationele overtuigingen. Weerstand kan in een gesprek op verschillende manieren tot uiting komen. Zo kan de persoon vijandig reageren, het gesprek overnemen, over een ander onderwerp beginnen of de gesprekspartner of andere personen beginnen beschuldigen. Als algemeen principe geldt dat de begeleider in geen geval ‘door de weerstand heen’ probeert te breken (Miller & Rollnick, 2007). In plaats van tegen de weerstand te vechten, gaat de begeleider erin mee. Op die manier wordt de negativiteit uitgedrukt in iets waar men mee aan de slag kan. Een paar mogelijkheden om dit te doen, zijn: herkaderen van de informatie die de persoon geeft, tijdelijk meegaan met de weerstand door te bevestigen en de keuzevrijheid van de persoon benadrukken (Heijman, 2009, Miller & Rollnick, 2002).
Om eigen keuzes te helpen maken of om de participatie van patiënten bij belangrijke beslissingen te bevorderen, kent het overlegmodel een meerwaarde (Van Audenhove, Ch., Jordens, K., Van den Troost, A., 1997). In het overlegmodel komen de hulpverlener en de persoon samen tot een keuze. Het is belangrijk personen te stimuleren om actief deel te nemen aan het besluitvormingsproces. Bovendien wordt hen gewezen op het keuzeprobleem, namelijk dat meerdere mogelijkheden zinvol zijn. Door hen te betrekken, kunnen ze mee nadenken over de voor- en nadelen van verschillende opties in rehabilitatie (bv. beschermde vorm van werken of regulier werk), kunnen ze de opties afwegen tegen elkaar en uitmaken wat deze voor hen betekenen in het dagelijks leven (Simon, Wills & Härter, 2009). Meer informatie over dit model en een gedetailleerde beschrijving hiervan is terug te vinden in het artikel van Van Audenhove, Hamelinck & Bleyen, 2006.
Effecten Het effect van MI is in reeds meer dan 72 klinische studies uitgetest en de meerderheid van deze studies toont aan MI effectief is in het verhogen van de motivatie (Mason, 2009). Deze studies omvatten doelgroepen met een veelheid aan (gedrags)problemen (seksuele stoornissen, alcoholafhankelijkheid, schizofrenie…) en met vaak weinig motivatie (Mason, 2009). Het rechtstreekse effect van MI op arbeidsrehabilitatie is nog niet veelvuldig onderzocht (Wagner & McMahon, 2004). Toch wordt algemeen aangenomen dat er een effect bestaat aangezien de terugkeer, zoeken naar of volhouden van werk een bepaalde mate van motivatie veronderstelt (Wagner et al., 2004) en MI een invloed heeft op motivatie. Het gebruik van MI in korte ontmoetingen van ongeveer 15
154
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
minuten, heeft in 64% van de studies een effect op de motivatie om bv minder alcohol te drinken, gezonder te eten, minder te roken…(Rubak, Sandbaek, Lauritzen, & Christensen, 2005). Het overlegmodel in de GGZ heeft een positieve invloed op verbeterde kennis, tevredenheid, betrokkenheid in het besluitvormingsproces, sociaal functioneren en verminderd psychisch onwelbevinden (Simon, Wills & Härter, 2009). 5.1.6
Begeleiding bij het omgaan met ‘disclosure’
Omschrijving en methode De mate waarin een arbeidsspecialist de persoon kan begeleiden op de werkplek of tijdens de studie is afhankelijk van de keuze al dan niet te vertellen dat de persoon een beperking heeft. Aangezien Begeleid Werken en Begeleid Leren persoonsgerichte benaderingen zijn, is het vooral de persoon zelf die beslist wat en hoeveel informatie hij aan de werkgever of opleidingsinstantie wil verschaffen betreffende de psychiatrische problemen (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). De begeleiding die de arbeidsspecialist en –therapeuten op zich nemen zijn (Center for Psychiatric Rehabilitation, 2011):
Samen tot een beslissing komen over disclosure
Voorbereiden op het gesprek
Disclosure op zich nemen op vraag van de persoon
Nagaan welke steunbronnen men kan aanspreken indien men het niet vertelt
Specifieke programma’s Het Center for Psychiatric Rehabilitation reikt enkele aandachtspunten aan de persoon aan die helpen om tot een beslissing over disclosure te komen (zie tabel 13), Center for Psychiatric Rehabilitation, 2011; Banks et al., 2007). Dit werd opgesteld, specifiek met betrekking tot Begeleid Werken, maar dezelfde filosofie kan gehanteerd worden in functie van Begeleid Leren.
155
Hoofdstuk 6
Tabel 13 Aandachtspunten om tot een beslissing over disclosure te komen
1. Ga met je begeleiders na in welke mate je tewerkstellingsvaardigheden voldoende sterk zijn om zonder extra begeleiding of hulpmiddelen een job te vinden en uit te oefenen. a. Ga na welke en hoeveel extra ondersteuning je zou kunnen helpen bij de sollicitatie/op je eerste werkdagen/tijdens je job. b. Ga na welke ondersteuning hiervan voor de werkgever zichtbaar is en over welke ondersteuning met de werkgever onderhandeld moet worden. c. Zijn er andere werkgevers die aan al hun werknemers diensten aanbieden die voor u van toepassing zijn? 2. Ga bij jezelf na hoe je staat ten opzichte van je eigen psychische problemen en het delen van informatie over deze problemen met anderen. Hou er rekening mee dat het verzwijgen van je psychische problemen op termijn voor jezelf stressvol kan zijn. 3. Ga na wie je werkgever is: a. Heeft deze in het verleden al mensen met psychische problemen tewerkgesteld? (Heeft de werkgever zelf of in zijn persoonlijke levenssfeer contact met mensen met psychische problemen?) b. Waren vorige ervaringen met de tewerkstelling met mensen met psychische problemen positief of negatief? c. Hoe promoot het bedrijf zich? d. Zijn er bepaalde jobvereisten die ervoor zorgen dat je psychische problemen moet uitleggen (veiligheidsvoorschriften, contact met kinderen…)? 2. Weeg alle voordelen en nadelen af.
Indien beslist wordt om de werkgever in te lichten, moeten een aantal punten worden besproken (zie Tabel 14, Center for Psychiatric Rehabilitation, 2011). Deze punten kunnen ook gehanteerd worden in functie van Begeleid Leren, in een gesprek met de onderwijsinstantie of studiebegeleidingsdienst.
Tabel 14 Te bespreken punten ingeval van disclosure
1. Wie doet dit het beste? (zelf, therapeut, arbeidsspecialist…) 2. Wanneer vertel je het? (voor, tijdens of na het sollicitatieproces) Het wordt aangeraden om de problemen niet te vertellen op het moment dat de uitvoering van de job moeilijk wordt. 3. Wat vertel je? Hoe ver ga je? a. Welke termen hanteert men (handicap, stoornis, medische aandoening,…)? b. Beschrijf de competenties om de belangrijkste taken van de functie uit te voeren en welke men reeds bezit. c. Beschrijft men symptomen, mogelijke problemen of geeft men een klassieke beschrijving van de diagnose? Beschrijf alle functionele beperkingen of gedrag dat veroorzaakt wordt door de handicap en die interfereren met de prestaties Optioneel: U kunt ervoor kiezen om het gedrag of de symptomen die de werkgever zou kunnen opmerken vertellen en de werkgever aangeven welke stappen hij moet nemen d. Identificeer de accommodaties die u nodig hebt om die functionele beperkingen of gedrag te overwinnen e. Biedt de werkgever concrete informatie over mogelijke ondersteuningsmogelijkheden en subsidies
156
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Voorbeelden van voorbereiding op een gesprek met een werkgever waar de persoon zijn problemen uitlegt, kunnen het volgende zijn (Center for Psychiatric Rehabilitation, 2011): "Ik heb (bij voorkeur term voor psychiatrische handicap) waar ik momenteel herstellende van ben.” “Ik heb de vaardigheden om (de belangrijkste taken van de job) uit te voeren, maar soms heb ik moeilijkheden met (functionele beperkingen). Het helpt me dan om (opnoemen van hulpmiddelen) en ik werk het beste als (andere accommodaties).” "Soms zie je misschien (symptomen of gedragingen geassocieerd met symptomen). Als je dat ziet, kun je (acties voor de werkgever benoemen). Hier is het nummer van mijn (werkgelegenheidspecialist, arts , therapeut, vorige werkgever, etc.) voor alle informatie die je nodig hebt over mijn situatie. "
In realiteit is het vaak de arbeidsspecialist die ‘disclosure’ op zich neemt, met toestemming van de persoon. In een werkcontext is het meer aangeraden dat de persoon zelf iets over zijn problemen vertelt om zo meer kans te maken op de job.
Indien de persoon er voor kiest om zijn psychische problemen niet mee te delen, kan nog steeds gekeken worden welke hulpbronnen men kan inschakelen (ondersteuning van diensten, vrienden…) zonder medeweten van de werkgever of de onderwijsinstantie. Effecten Volgens onderzoek blijkt dat indien men de werkgever inlicht, men dit doet om beter te kunnen onderhandelen over functieaanpassingen en de betrokkenheid van de juiste collega’s te faciliteren. Door het beschrijven van symptomen of crises kan men ook herval helpen voorkomen (Banks et al., 2007). Een review toont aan dat de meeste personen niet geneigd zijn hun werkgever in te lichten over hun problemen, vooral wanneer het gaat om psychsiche problemen (Pennington, A. 2010). Bij een studie onder SE-deelnemers (Banks, Novak, Mank, & Grossi, 2007) vertelde 82% van de personen hun werkgever iets over hun problemen. Van diegenen die hun werkgever inlichten, krijgt 52% een aangepaste functie ten opzichte van 31% van de personen die niets vertellen. Echter, de mensen die meer open zijn over hun problemen hebben vaak minder last van hun symptomen op het werk (Banks et al., 2007), waardoor de functieaanpassingen ook minder groot zijn. Er zijn ons geen cijfers over Begeleid Leren bekend. Vertrekkende van de effecten van Begeleid Werken, kunnen we veronderstellen dat dit ook bij Begeleid Leren positieve effecten met zich meebrengt.
5.2
Arbeidsspecialist / Casemanager Werk
De taak van de arbeidsspecialist bestaat erin de werk- of studiebegeleiding van de persoon zorgvuldig en in overleg met de arbeidstherapeut op te nemen (Sherring et al., 2010). Zoals eerder aangegeven wordt deze functie idealiter door 1 persoon opgenomen. Echter, in Vlaanderen wordt dit bemoeilijkt door de huidige structuur binnen de betrokken organisaties, voornamelijk in functie van Begeleid Werken: trajectbegeleiding naar werk en een intensieve opleiding op de werkvloer, worden door twee verschillende instanties opgenomen. Om deze reden en om een implementatie binnen Vlaanderen
157
Hoofdstuk 6
mogelijk te maken en rekening houdend met de terminologie in de w² conceptnota, zou de functie van arbeidsspecialist binnen het model van Begeleid Werken opgesplitst kunnen worden in een casemanager Werk en een Jobcoach. In die opdeling zal de casemanager Werk voornamelijk een centrale figuur zijn in de jobtoeleiding. Indien ondersteuning op de werkvloer vereist is (al dan niet intensief), is het mogelijk dat een Jobcoach wordt ingeschakeld. Andere gespecialiseerde diensten kunnen ingezet worden naargelang het soort specialisatie rond arbeid (waaronder assessment, begeleiding, opleiding...). Voor het model van Begeleid Leren zou het niet vereist zijn dat een Jobcoach ingeschakeld wordt. Het is wel mogelijk dat de arbeidsspecialist/casemanager Werk beroep doet op bepaalde gespecialiseerde instanties in functie van de studiebegeleiding. De werkbegeleiding omvat werktoeleiding en ondersteunen van werkbehoud. Meer concreet gaat het over alle gerelateerde activiteiten, zoals CV en motivatiebrieven schrijven, het zoeken van jobs, ondersteuning bij sollicitaties, onderhandelingen over aanpassingen op de werkvloer, en ondersteuning van de werknemer op de werkvloer en de werkgever. De studiebegeleiding omvat de studietoeleiding en het volhouden en succesvol afronden van de opleiding. Concreet omvat Begeleid Leren volgende kerndiensten: carrièreplanning, het aanleren/stimuleren van academische vaardigheden en het leggen van contacten met diensten en hulpbronnen (zie hoofdstuk 3 en de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). Een centraal aspect van de werk- en studiebegeleiding is dat de ondersteuning gebeurt op maat van de persoon. Concreet betekent dit voor een werktoeleiding een meer graduele voorbereiding en verkenning van mogelijkheden, tot een zeer gerichte ondersteuning bij een specifieke sollicitatie naar een job. Voor een studietoeleiding kan dit gaan van een verkenning van beroepsmogelijkheden tot praktische regelingen voor een opleiding (bv. inschrijvingen) (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). Een begeleiding via de methodiek van Begeleid Werken en Begeleid Leren verloopt in verschillende fasen die elkaar kunnen overlappen. Tabel 15 biedt een overzicht van deze fasen. Hierbij werden de oorspronkelijke fasen aangepast door de integratie van Begeleid Leren met de fasen van Begeleid Werken. De aanvullingen zijn in overeenstemming met de methodiek en de verschillende fasen van Begeleid Leren, namelijk verkennen, kiezen, verkrijgen, behouden en afronden van een opleiding (zoals toegelicht in hoofdstuk 4).
Tabel 15 Fasen binnen Begeleid Werken en Begeleid Leren
Assessment
Vijf aspecten van denken, doen en voelen van de persoon onderkennen
Finding en –matching van een job of opleiding
De waaier aan mogelijkheden onderzoeken, sollicitatie en netwerking met werkgevers/onderwijsinstanties
Analyse en (re)design van de job of de opleiding
Jobs en opleidingen op maat creëren
Ondersteuning in functie van behoud van werk, of behoud en succesvol afronden van de opleiding
Lange-termijn ondersteuning van de persoon, zolang als nodig
Bronnen: de Wolff, Korevaar, Zijlstra, Alferink, & Hofman, 2009; Samenwerkingsverband Sociale Tewerkstelling vzw, 2007; Heylen & Bollens, 2007; Korevaar, 2005
158
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Deze fasen worden achtereenvolgens besproken. De nadruk in deze bespreking ligt op de praktische methoden die men kan gebruiken om de doelstellingen per fase te bereiken. 5.2.1
Intake en assessment
Omschrijving50 Wanneer een persoon een wens naar werk of interesse voor opleiding uit bij één van de hulpverleners vinden meerdere gesprekken plaats om uit te zoeken of het aanbod aansluit bij de nood en de vraag van de persoon in kwestie en om uit te maken met welk programma-onderdeel men het beste kan beginnen (Van Audenhove, Van Rompaey, De Coster, & Lissens, 2000). Daarnaast heeft een assessment als doel het onderkennen van interesses en vaardigheden. Een functioneel assessment dat de persoon inzicht geeft in zijn eigen vaardigheden en interesses, draagt bij tot een hoge persoonstevredenheid (Timmons, Schuster, Hamner, & Bose, 2002). Voorwaarden voor een goed assessment zijn een beperking van de duur van het assessment in tijd (namelijk zo kort mogelijk) en dat het plaatsvindt in realistische situaties (Bond, 2004). Voor Vlaanderen zou dit betekenen dat de casemanager Werk, samen met de gespecialiseerde dienst GA, voor dit assessment een centrale rol inneemt, zowel voor de studie- als de werkdoelstellingen. Echter, ook de casemanager Welzijn vervult een belangrijke rol bij het onderkennen van de motivatie en de noden van de persoon. Dit bewijst nogmaals dat enkel een intensieve samenwerking tussen de casemanagers een coherent beeld biedt van de wensen en noden van de persoon. Daarnaast kunnen andere gespecialiseerde diensten (zoals de Gespecialiseerde Arbeidsonderzoeksdienst in Vlaanderen) ingeschakeld worden om het assessment verder uit te werken en een complementaire analyse op te stellen.
Methode Meestal zijn er een drietal intakegesprekken nodig waarin aspecten van denken, doen en voelen van de persoon aan bod komen (Coenen-Hanegraaf, Valkenburg, Ploeg, & Coenen, 2000) (Figuur 7). Het verloop en de inhoud van deze gesprekken verschilt van persoon tot persoon. Met elke cliënt wordt nagegaan wat zijn mogelijkheden zijn op het vlak van tewerkstelling, welke functie het meest geschikt zou zijn op dit moment en welke werksituatie vereist is om optimaal te kunnen functioneren.
50
Voor de toelichting van intake en assessment baseren we ons voornamelijk op de inzichten van het ECHO consortium.
159
Hoofdstuk 6
Figuur 7 Cliëntenwiel (Coenen-Hanegraaf et al., 2000)
Hieronder wordt een overzicht gegeven van de stappen en ingrediënten van de intake-gesprekken (Tabel 16) (Van Audenhove, Van Rompaey, De Coster, & Lissens, 2000; Van Audenhove, Jordens, Van den Troost, 1997).
Tabel 16 Het verloop van de intake
Eerste gesprek Wederzijdse kennismaking Informatie over het project: o Doelstellingen en basisprincipes o Begeleidingsaanbod Wensen en perspectieven Tweede gesprek Arbeidsmotivatie en voorkeuren van de cliënt staan centraal Overleg over de mogelijkheden vanuit diverse perspectieven zoals: o Arbeids- en studieverleden o Vaardigheden van de persoon o Ziekte- en zorggeschiedenis o Sociaal economisch statuut o Juridisch statuut o Huidige leef, woon, en werksituatie Derde gesprek Voorstel van reële mogelijkheden binnen en buiten het project Bespreking knelpunten Beslissing Een eerste gesprek is voor beide partijen een eerste kennismaking met elkaar en met het project. De arbeidsspecialist tracht aan de hand van een folder en via voorbeelden duidelijke en ongekleurde informatie te bieden over de mogelijkheden. De persoon kan op deze manier nagaan in welke mate het aanbod hem aanspreekt (Van Audenhove, Van Rompaey, De Coster, & Lissens, 2000).
160
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Daarnaast vormt de arbeidsspecialist zich een beeld van de noden, wensen en perspectieven van de persoon. Indien de persoon nog geen idee heeft wat hij wil bereiken, zal de arbeidsspecialist tijdens de assessmentfase ook de carrièredoelstellingen verkennen en bepalen. Ook de achterliggende intentie om te werken/studeren wordt nagegaan. Dit kan met behulp van volgende vragen: Welke vragen heeft hij en waarom heeft hij net nu beslist te starten met een zoektocht naar werk of opleiding?, Hoe staat de persoon tegenover werken/studeren?, Wat verwacht hij of wat wenst hij dat een mogelijke deelname zal opleveren?, Welke vragen heeft hij in verband met de begeleiding? (Van Audenhove, Van Rompaey, De Coster, & Lissens, 2000). Het assessment stopt echter niet wanneer de wensen en sterktes van de persoon in kaart zijn gebracht. Een regelmatige verkenning hiervan is nodig doorheen heel het proces naar toeleiding naar werk of opleiding. Assessment verloopt dus gaandeweg en niet op basis van één enkele test of gesprek (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). In een tweede gesprek wordt verder ingezoomd op de arbeidsmotivatie van de persoon. Men vertrekt hierbij best van de ervaringen van de huidige en vorige dagbesteding. Waar wil de persoon verandering in brengen en wat zou hij precies willen doen? Op welke wijze heeft hij een oplossing voor zijn problemen gezocht? Er wordt nagegaan wat de persoon zelf wenst te doen en wat hij van anderen verwacht. Wat heeft de cliënt al geleerd op het vlak van coping of in het omgaan met de problematiek? Hoe leert de cliënt het gemakkelijkste nieuwe zaken aan? (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4) (Van Audenhove, Van Rompaey, De Coster, & Lissens, 2000, Van Audenhove, Jordens, & Van den Troost, 1997). Bij de intake en het assessment komen ook andere aspecten van de situatie van de persoon aan bod. Immers, om te bepalen wat realistische mogelijkheden zijn, dient men rekening te houden met alle andere aspecten van de leefwereld zoals: het arbeids- en studieverleden, de ziektegeschiedenis, het huidige functioneren en de prognose, het sociaal economisch statuut en het juridisch statuut, de huidige woon-, leef- en werksituatie, alcohol en drugsgebruik, activiteiten in de gemeenschap. Ook de achtergrond en de visie van het sociale netwerk van de persoon wordt bevraagd aangezien het moeilijk is om een persoon naar werk of studie toe te leiden indien zijn thuissituatie dit niet ondersteunt. Over de beperkingen en de mogelijkheden om met deze beperkingen om te gaan wordt open kaart gespeeld. Bij de analyse richt men zich bovendien bewust niet enkel op de beperkingen van de persoon. Men bespreekt tevens de capaciteiten die de persoon heeft en de manieren waarop hij geprobeerd heeft met zijn problematiek om te gaan in verschillende situaties. Ook hoe de persoon naar zichzelf kijkt en inschat welke kansen hij heeft (‘self-efficacy’) zijn belangrijke elementen om te bevragen (Van Audenhove, Van Rompaey, De Coster, & Lissens, 2000). In het derde intakegesprek komt men tot een beslissing over de volgende concrete stappen die men zal zetten. Er wordt nagegaan of de persoon wil en kan deelnemen aan het traject. Indien het antwoord negatief is, wordt er gezocht naar mogelijke alternatieven. Indien de persoon wenst deel te nemen, wordt er een globaal trajectplan opgesteld (Van Audenhove, Van Rompaey, De Coster, & Lissens, 2000). Opnieuw krijgt de persoon hierbij zeer veel informatie, zodat hij in staat is om samen met de arbeidsspecialist tot een beslissing te komen met betrekking tot de te volgen stappen in het traject. Het besluitvormingsproces heeft tot doel de cliënt meer inzicht te laten ontwikkelen in zijn eigen mogelijkheden en beperkingen van dat moment. De intakefase eindigt bij een keuze om aan één of ander onderdeel deel te nemen, maar tegelijkertijd is dit ook het begin van een min of meer langdurig proces
161
Hoofdstuk 6
van arbeidstrajectbegeleiding dat kan eindigen bij ondersteuning in een reële werksituatie (Van Audenhove, Van Rompaey, De Coster, & Lissens, 2000). Mogelijke andere methoden en technieken voor een goed assessment zijn, voornamelijk in functie van Begeleid Werken (Van Audenhove, Van Rompaey, De Coster, & Lissens, 2000; Van Audenhove, Jordens, & Van den Troost, 1997):
vervolggesprekken om de persoon te leren kennen
gesprekken met personen uit de omgeving (ouders, verzorgers…)
het opvragen van informatie die mogelijk al bij andere organisaties verzameld werd
informele waarnemingen
testen en gedragsonderzoek
oriënterende stages
Het uiteindelijke resultaat van de assessmentfase is een concreet beeld van de huidige competenties en noden van de persoon en een besluit voor volgende stappen. Deze worden in een Persoonlijk OntwikkelingsPlan neergeschreven. Dit POP bevat ook de concrete doelstellingen en acties en wordt in de rest van de begeleiding verder aangevuld. De acties worden door de arbeidsspecialist en de persoon gevormd via het zogenaamde SMART-principe (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden). Niet iedereen heeft al een duidelijk beeld van welke job hij wil uitoefenen of welke studie hij wil volgen. Om personen vertrouwd te maken met mogelijke job inhouden, schetst de arbeidsspecialist een realistisch beeld van verschillende functies. De arbeidsspecialist geeft bv. weer hoe een concrete werkvloer er kan uitzien. Daarnaast kan de persoon ook de werksfeer van een bepaalde job opsnuiven of mensen spreken die een functie uitvoeren (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). Ook de beroepenfilms, die VDAB en andere organisaties zoals GOB’s ontwikkeld hebben, kunnen hiertoe bijdragen. Voor een verkenning van de opleidingsmogelijkheden kan de arbeidsspecialist bv. de beroepsmogelijkheden na die opleiding bespreken. Hij geeft een realistische verduidelijking van de verwachtingen en competenties die nodig zijn om de job uit te oefenen of om die opleiding te volgen (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). Een bezoek aan het opleidingscentrum en een gesprek met een instructeur kunnen hierin helpen. Ook het afnemen van testing, bijvoorbeeld ondersteund door een GA kan veel verhelderen.
Specifieke programma’s Een capaciteitenprofiel, een samenvatting van de competenties van een persoon, wordt door de persoon ingevuld, al dan niet met hulp van de arbeidsspecialist (Van Audenhove, Van Rompaey, De Coster, & Lissens, 2000). Een mogelijk hulpmiddel om dit uit te voeren, is MELBA. MELBA brengt 29 kenmerken in kaart (2011). Deze dienen als kwalificatie om enerzijds een functie adequaat te beschrijven, anderzijds om de capaciteiten van een persoon in beeld te brengen (Tabel 17). Het systeem bestaat uit twee profielen: een eisenprofiel en een capaciteitenprofiel. Beide profielen kunnen onafhankelijk van elkaar worden gebruikt en zijn gestandaardiseerde instrumenten. Deze profielen kunnen gezien worden als een uitgebreid curriculum vitae dat een overzicht biedt op de vragen ‘Waar sta ik nu?’ en ‘Waarmee moet ik rekening houden?’. Naast een verduidelijking van de mogelijkheden en de beperkingen van de cliënt,
162
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
biedt het ook een overzicht van de concrete mogelijkheden van tewerkstelling (voorwaarden waarbinnen de cliënt wil werken, de sectoren en de functie waarin hij tewerkgesteld wil worden…).
Tabel 17 Beschrijving van functies en capaciteiten Cognitieve kenmerken
Sociale kenmerken
Kenmerken voor de manier van werkuitvoering
Psychomotorische kenmerken
Cultuur techniek/ communicatie
Werkplanning
Doorzettingsvermogen
Uithoudingsvermogen
Energetische inzet
Lezen
Bevattingsvermogen
Leiderskwaliteit
Frustratietolerantie
Fijne motoriek
Rekenen
Oplettendheid
Contactvaardigheid
Kritische controle
Reactiesnelheid
Schrijven
Concentratievermogen
Kritisch beoordelen
Ordenend vermogen
Leren/Onthouden Probleemoplossing
Ontvangen van kritiek Teamwork
Spreken
Stiptheid Zelfstandigheid
Omschakeling
Zorgvuldigheid
Voorstellingsvermogen
Verantwoording
Bron: MELBA,2011
Voor een toelichting van jobinhouden kunnen een aantal bestaande initiatieven of instrumenten een belangrijke meerwaarde bieden zoals ‘Zicht op Werk’ van Jobcentrum West-Vlaanderen. Zicht op Werk is een DVD waarbij 14 personen met een arbeidshandicap hun bevindingen over werken vertellen. Ook de Vlaamse Duo-dag (jaarlijkse doe-dagen in bedrijven waarbij de persoon één dag kan meedraaien) en bezoeken aan bedrijven of de sites van bedrijven kunnen nuttig zijn voor een werkverkenning. In functie van de studiekeuze kunnen bezoeken aan scholen of opleidingsinstanties nuttig zijn, of sites van scholen en opleidingscentra (bv. Syntra, VDAB). 5.2.2
Het zoeken naar en vinden van een job of opleiding
Omschrijving Tijdens de assessmentfase werden reeds verschillende opleidingen of jobs besproken met als doel een zicht te krijgen op de wensen en noden van de persoon. Tijdens het zoeken van een job of opleiding wordt het profiel van de persoon vergeleken met een waaier aan jobs of opleidingen. In functie van jobfinding worden eerste stappen gezet in het contacteren van werkgevers, reageren op vacatures… (European Union of Supported Employment, 2005).
163
Hoofdstuk 6
In functie van een toelating tot opleiding, ondersteunt de arbeidsspecialist de persoon bij de praktische zaken om toegelaten te worden tot de gekozen opleiding. Indien nodig staat hij ook in voor de emotionele ondersteuning. De casemanager Werk en de Jobcoach werken in deze fase nauw samen. Als de persoon nog intensieve ondersteuning nodig heeft op de werkvloer, neemt de jobcoach de bovenhand. Heeft de persoon dit niet nodig, dan blijft de casemanager Werk op de voorgrond. Voor de meer inhoudelijke ondersteuning tijdens de studie is het mogelijk dat beroep wordt gedaan op studiebegeleiders of andere personen/diensten van de opleidingsinstantie. Hiervoor is namelijk vaak een specifieke kennis vereist die niet altijd kan opgenomen worden door de arbeidsspecialist.
Methode Het zoeken naar werk gebeurt volgens een klassiek scenario. Men startte bij de assessment en intake reeds met een beschrijving van de competenties van de persoon. Daarna zoekt men vacatures die enigszins aansluiten bij de wensen van de persoon en analyseert men de punten waarop beide profielen wel en niet overeenstemmen. Net zoals in de vorige fase, wordt ook in deze fase gebruik gemaakt van instrumenten die kunnen leiden tot een concreet overzicht van jobs of opleidingen die voorhanden zijn:
Jobkanaal, vacaturemagazines
Jobbeurzen, deelname matching-events en doe-dagen (Duodag)
Contacten van collega’s, familie, vrienden…
Websites, zoals VDAB, syntra, universiteiten en hogescholen
Bestaande samenwerking van de diensten met werkgevers, lokale privé-contacten…
De beroepsoriëntatietest op de website van de VDAB helpt om verschillende opties te verkennen (http://vdab.be/beroepsorientatie/#)
Onontbeerlijk in de zoektocht naar werk zijn vaardigheden om naar een betrekking te solliciteren. Voor de toeleiding naar werk helpen arbeidsspecialisten bij het opstellen van een curriculum vitae en/of een motivatiebrief. In een cursusmap worden een aantal voorbeelden van sollicitatiebrieven gegeven en worden de verschillende rubrieken die in een curriculum vitae aan bod komen besproken. Arbeidsspecialisten kunnen samen met de persoon naar vacatures zoeken en bespreken of er overeenstemming is met de competenties van de persoon. Een andere belangrijke taak van de arbeidsspecialist in het sollicitatieproces is het voorbereiden van het sollicitatiegesprek. Hierbij focust de arbeidsspecialist op:
Non-verbale en verbale uitstraling
Voorkomen, houding…
Sterktes en werkpunten goed leren verwoorden
Belangrijke aandachtspunten (op tijd komen, locatie kennen, verplaatsing op voorhand bedenken…)
Deze vaardigheden oefen je onder andere via rollenspel met feedback van andere personen die op zoek zijn naar werk/opleiding (Timmons, Schuster, Hamner, & Bose, 2002). Sollicitanten kunnen bij solliciatiegesprekken geconfronteerd worden met moeilijk te beantwoorden vragen omtrent hun verleden. In groep of individueel wordt daarom van gedachten gewisseld over hoe men met deze 'lastige' 164
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
vragen kan omgaan. De bedoeling is dat men zich op een positieve wijze leert presenteren in een sollicitatiegesprek (zie ook ‘diclosure’). De arbeidsspecialist speelt meestal ook een actieve rol in de planning van het zoekproces bijvoorbeeld door de sollicitatie-agenda te helpen opstellen. Een sollicitatie-agenda registreert alle acties in verband met het solliciteren. Daarnaast kan een arbeidsspecialist het werkelijke sollicitatiegesprek bijwonen, hoewel dit afhankelijk is van de wens van de persoon. Het aanwezig zijn op een eerste gesprek kan veel informatie bieden waarmee later aan de slag gegaan kan worden. Daarnaast kan de arbeidsspecialist de werkgever, eventueel op voorhand of nadien, inlichten over mogelijke subsidies en andere voordelen. Dit is natuurlijk ook afhankelijk van de mate waarin de persoon toelaat dat de werkgever op de hoogte wordt gebracht van zijn beperkingen. Een tweede belangrijk aspect, noodzakelijk voor het vinden van geschikte jobs, is het proces van zoeken, contacteren en onderhandelen met werkgevers (Leahy, Chan, & Savickas, 2003). Om een geschikte job te vinden, is het belangrijk dat de arbeidsspecialist voldoende kennis heeft van de lokale arbeidsmarkt én de noden van de persoon (Verlaan, 2011; Leahy et al., 2003). Niet enkel kennis van de lokale arbeidsmarkt, maar ook kennis van productieprocessen, arbeidsomstandigheden, bedrijfsklimaat en mogelijke subsidies moeten door de arbeidsspecialist gekend zijn (Verlaan, 2011). Om dit overzicht te behouden, werkt de arbeidsspecialist samen met andere collega’s van een re-integratiebedrijf en onderhoudt hij/zij contacten met werkgeversorganisaties, werkgevers… Het is belangrijk deze informatie steeds systematisch te bewaren. In één studie wordt aangeraden wekelijks een minimaal aantal contacten met werkgevers te hebben: ook telefonische contacten of gesprekken zonder de persoon tellen mee. Bovendien wordt elk contact geteld, dubbele contacten met dezelfde externen gelden dus als meerdere contacten (Becker, Swanson, Bond, & Merrens, 2008). Men raadt een minimum van zes contacten aan zodat arbeidsspecialisten steeds de reflex maken om werkgevers te betrekken. Contacten met werkgevers verlopen als volgt:
Contacten met werkgevers waar men reeds mensen naar toegeleid heeft, worden onderhouden door regelmatig contact (telefonisch, bezoek op opendeurdagen…).
Nieuwe contacten worden niet per se opgebouwd rond de vraag van één persoon. De arbeidsspecialist blijft continu op zoek naar nieuwe werkgevers en gaat bij hen op bedrijfsbezoek om meer kennis te nemen van het type bedrijf. Na kennisname van de specifieke kenmerken van het bedrijf kunnen werkgever en arbeidsspecialist nadenken over welke jobs gecreëerd kunnen worden.
Om later jobmatching te vergemakkelijken wordt elk contact in een databank geregistreerd.
Bij de samenwerking met werkgevers is het belangrijk dat de arbeidsspecialist de werkgever evenzeer als klant van het programma beschouwt. De arbeidsspecialist dient een commerciële benadering te hanteren ten aanzien van de werkgever opdat de werkgever bereid is om iemand met beperkingen tewerk te stellen. Afhankelijk van het type werkgever is een bepaalde soort van communiceren aangeraden. Jobcentrum vzw organiseert een opleiding ‘Verkocht’ om hiermee als arbeidsspecialist meer vertrouwd mee te worden. Via volgende website kan een Nederlandse versie van dit model gekopieerd worden: http://www.kansenwerkvloer.be/media/producten/Instrumenten/verkocht_072011.pdf.
165
Hoofdstuk 6
In de context van Begeleid Leren en studiebegeleiding is het belangrijk om aandacht te hebben voor contacten met opleidingsinstanties. Echter, informatie uit de buitenlandse programma’s toont aan dat de contacten eerder ‘ad hoc’ zijn, namelijk op basis van de individuele persoon. Dit betekent dat het volgens hen minder belangrijk is om proactief bepaalde samenwerkingsverbanden uit te bouwen met opleidingsinstanties. 5.2.3
Analyse en (re)design van de job of de opleiding
Omschrijving en methode Wanneer een geschikte job gevonden werd en de werkgever bereid is om mee te werken, is het belangrijk de job nog verder te analyseren en af te stemmen op de noden van zowel werkgever als werknemer. De arbeidsspecialist zal zowel de werknemer, werkgever, collega’s en andere relevante personen in de werkcontext ondersteunen zodat alle partijen geleidelijk aan meer autonomie verwerven. Dit houdt ten eerste het in kaart brengen van discrepanties tussen bestaande en vereiste competenties in. Ten tweede kan op basis van deze discrepanties eventueel besloten worden om functieaanpassingen te maken. Functieaanpassingen zijn vaak minimaal, bieden een lage meerkost aan de werkgever en zijn effectief in het vergemakkelijken van het werk (Schartz, Hendricks, & Blacnk, 2006). Ingeval van Begeleid Leren, eens de persoon een opleiding gekozen en aangevat heeft, is het belangrijk om aanpassingen of mogelijke ondersteuningsvormen met de onderwijsinstantie te bespreken. Voorbeelden hiervan zijn: meer tijd voorzien voor een tentamen, examens op een ander tempo of in een aparte ruimte of meer ruimte krijgen om de opleiding te spreiden (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). In functie van werkbegeleiding zal, afhankelijk van de noden en de situatie van de persoon, de casemanager Werk of de Jobcoach hier meer op de voorgrond treden. Sowieso blijft de casemanager Werk betrokken in dit proces. Het is echter mogelijk dat in bepaalde situaties de betrokkenheid van de Jobcoach niet als nodig wordt ervaren. In functie van de studiebegeleiding blijft de casemanager Werk de centrale figuur, maar is het mogelijk dat iemand van de opleidingsinstantie een meer actieve rol zal opnemen voor de eigenlijke studiebegeleiding. Opnieuw is dit afhankelijk van de noden van de persoon.
Specifieke programma’s Coenen-Hanegraaf et al. (2010) gebruiken profielcirkels om de kenmerken van de persoon en de job verder te vergelijken. Hierdoor moet duidelijk worden welke discrepanties er bestaan tussen de competenties van de persoon en de eisen van de werkgever of de functie (Figuur 8). Zo is het belangrijk verschillende zaken te bekijken, waaronder:
checken of er voldoende competenties aanwezig zijn en of verdere opleiding of training noodzakelijk is
de precieze taakinhoud
de verwachtingen wat betreft attitude, collegiaal contact…
het bespreken van overleg- en evaluatiemomenten
Administratieve en contractuele besprekingen (loon, perspectieven, ziekteregeling bij tijdelijk herval…)
…
166
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Figuur 8 Persoonsprofiel en werkplekprofiel (Coenen-Hanegraaf et al., 2000)
Op basis van deze besprekingen kan de functie of de werkplek aangepast worden. De arbeidsspecialist moet hiervoor een goed overzicht hebben van de mogelijke functieaanpassingen. Een goed en gestructureerd overzicht van mogelijke aanpassingsnoden en bijpassende functieaanpassingen kan ook aan de werkgever voorgelegd worden. Mogelijke functieaanpassingen worden weergegeven in Tabel 18 (Andriessen, 2006). Zie hiervoor ook bijlage 15 die een checklist van aandachtspunten voor werknemers met chronische ziekten bevat en bijlage 16 die o.a. taakkenmerken en eisen van de werknemer oplijst.
Tabel 18 Overzicht van functieaanpassingen Werktijden
later beginnen indien men moeilijk op gang komt ’s morgens of veel tijd nodig heeft (fysiek gehandicapten) minder of flexibele uren en dagen bij een lager of wisselend energieniveau (deeltijds) thuis werken als reizen lastig is
Werkplek
extra rustige werkplek voor een medewerker met autisme of concentratieproblemen
Werktaken
taken met minder tijdsdruk voor medewerkers met psychische klachten taken met een lage fysieke belasting voor mensen met klachten van het bewegingsapparaat of minder spierkracht
Andere
speciale toetsenborden, ringmappen, bureaustoelen, oplichtende signaleringen bij doven,… extra begeleiding door een meter of peter, studiecoaching… extra veiligheidsvoorzieningen voor werknemers die zich slecht kunnen concentreren, slecht zien of horen of epileptisch zijn.
Extra begeleiding qua arbeidsattitudes of opleiding
Indien noodzakelijk, zal de arbeidsspecialist hiervoor enkele dagen aanwezig zijn in het bedrijf zodat hij een werkplan kan opstellen. Vervolgens zijn er verschillende mogelijkheden: arbeidsspecialist neemt de hele opleiding op zich arbeidsspecialist richt op sociale vaardigheden en collega’s leren taakinhoudelijke aspecten aan Collega’s helpen op alle vlakken.
Bron: Andriessen, 2006
167
Hoofdstuk 6
5.2.4
Ondersteuning in functie van behoud van werk of opleiding
Omschrijving en methode Uit onderzoek blijkt een positief verband tussen het aantal contacten dat men blijft behouden met de persoon en het jobbehoud (Bond & Kukla, 2011, Tsang, 2001). Lange termijnondersteuning is dus een belangrijk gegeven in de begeleiding van mensen van wie de problematiek een cyclisch karakter kent. Arbeidsspecialisten staan hierbij voor de grote uitdaging om personen te ondersteunen zodat de doelen bereikt worden. Om jobbehoud te maximaliseren of een opleiding succesvol af te ronden, is een ondersteuning volgens de noden van de persoon belangrijk. Figuur 9 geeft een overzicht van de beslissingsboom die men doorloopt. De persoon krijgt informatie over de verschillende mogelijkheden. Hij bepaalt het verdere verloop van de begeleiding, maar de keuze is niet onherroepelijk.
Figuur 9 Beslissingsboom follow-up
De verdere begeleiding kan verschillende accenten hebben. Op het administratieve vlak staat de toepassing van de tewerkstellingsbevorderende maatregelen centraal. De persoon heeft vaak nood aan informatie over procedures zoals de inschrijving bij de VDAB en de procedures van RVA. In sommige gevallen moet men samen met de persoon of met andere bevoegde instanties nagaan of er financiële voordelen wegvallen bij tewerkstelling en zo ja om welke voordelen het gaat. Bij vragen rond
168
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
budgettering, belasting, huurcontract zal men vaak moeten verwijzen naar de arbeidstherapeut of naar het OCMW dat de cliënt volgt. Cliënten hebben soms begeleiding nodig bij het beëindigen van een arbeidsovereenkomst met een vorige werkgever. In sommige gevallen is het nodig om telefonisch te bemiddelen met de personeelsdirectie of indien de cliënt aangesloten is bij een vakbond, deze te contacteren met het verzoek tot bemiddeling bij de werkgever. Naast de ondersteuning voor de administratieve aspecten van het werken kan de arbeidsspecialist ook werkgerichte ondersteuning bieden51. De mate waarin de persoon openheid vertoont over zijn beperking ten aanzien van de werkgever of school, heeft een impact op de ondersteuning die de arbeidsspecialist kan bieden. Ondersteuning kan bestaan in de praktische voorbereiding op de nieuwe werksituatie: de planning van de verplaatsing, het regelen van de maaltijden, de kinderopvang... Andere thema’s die in de begeleiding geregeld ter sprake komen zijn: de impact van werken op de organisatie van de vrije tijd, op de relatie met de partner en andere sociale relaties, de aanpassing aan de nieuwe omgeving, de sociale inpassing in het werkmilieu (contact met collega ‘s, assertiviteit), het takenpakket op het werk, het omgaan met stress (oorzaken en coping), de impact van medicatie op arbeidsprestaties, de uurregeling (haalbaarheid, nood aan afbouw of uitbereiding van uren) en oplossing van eventuele conflictsituaties thuis of op het werk. Indien er geen openheid is, blijft de arbeidsspecialist meer op de achtergrond. Hij volgt de werk- of schoolsituatie op via de persoon, probeert signalen voor herval zo vroeg mogelijk te detecteren en bespreekt mogelijke barrières voor werk- of studiebehoud met de persoon (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). Zolang de persoon dit wenst en zolang het nodig is, biedt de arbeidsspecialist ondersteuning op het werk of tijdens de studie (zie ook de beschrijving van de bezochte programma’s in hoofdstuk 4). De frequentie en de intensiteit van de contacten is op maat, maar tijdens de laatste fase hebben de contacten doorgaans een degressief verloop. Per jaar wordt één maal een algemeen evaluatiegesprek vastgelegd waarbij de verschillende partijen rond de tafel zitten. Verdere contacten tussen de arbeidsspecialist en de werkgever dienen om (Coenen-Hanegraaf et al., 2000):
De werkgever te ondersteunen in het omgaan met de persoon en zijn beperkingen, (extra toelichting geven over signalen die kunnen duiden op herval…)
Vasthouden van het bereikte niveau van functioneren en het voorkomen en vroegtijdig signaleren van terugval
Loopbaanontwikkeling door verder ontwikkelen van competenties en vaardigheden en verbreding van de functie en/of uitbreiding van taken
Nieuwe wensen, behoeften en mogelijkheden van de werknemer onderkennen
Maken van afspraken over vervolgstappen
51
Afhankelijk van de noden en de situatie van de persoon zal de casemanager Werk of de Jobcoach hier meer op de voorgrond treden.
169
Hoofdstuk 6
In deze fase is het ook belangrijk na te denken over mogelijke uitdoving van ondersteuning door Jobcoach en casemanager Werk. Na verloop van tijd en als alle betrokken partijen aangeven dat alles goed verloopt, kan dit alles opgevolgd worden door de persoon zelf of de GGZ hulpverleners, zolang die betrokken blijven in de zorg van de persoon. Echter, zowel de persoon als de GGZ hulpverleners kunnen indien nodig altijd beroep doen op de arbeidsspecialist (hier casemanager Werk die indien nodig ook de Jobcoach inschakelt). Na deze opsomming van taken, functies en programma’s wordt in de volgende paragraaf een opsomming gegeven van nuttige bronnen. In paragraaf zes wordt een voorstel tot implementatie in Vlaanderen aangereikt.
5.3
Bronnen voor achtergrondinformatie en concrete handvaten
In handboeken of artikels over:
Begeleid Werken:
Swanson, S.J. & Becker, D.R. (2011). Supported Employment: Applying the Individual Placement and Support (IPS) Model to Help Clients Compete in the Workforce. Hazelden
Van Audenhove, Ch., Van Rompaey, I., De Coster, I. & Lissens, G. (2000). Op weg naar werk. Werkvoorbereiding en werkbegeleiding in de Geestelijke Gezondheidszorg. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum
Van Audenhove, Ch., Jordens, K., & Van den Troost (1997). Ontwikkeling en avaluatie van eenmethodiek van arbeidstrajectbegeleiding voor psychiatrische patiënten, E.C.HO.project. Leuven: Garant.
Begeleid Leren:
Herstel:
Mueser, K.T., Corrigan, P.W., Hilton, D.W., Tanzman, B., Schaub, A., Gingerich, S., Essock, S.M., Tarrier, N., Morey, B., Vogel-Scibilia, S. & Herz, M.I. (2002). Illness Management and Recovery: a review of the research. Psychiatric Services, 53 (10).
Cognitieve gedragstherapie:
Dobson, K.S (2010). Handbook of Cognitive-Behavioral Thearpies. NY: The Guilford Press
Hermans, D., Eelen, P., Orlemans, H. (2007). Inleiding tot de gedragstherapie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum
Mindfulness:
170
Anthony, W. (1993). Recovery from Mental Illness: The Guiding Vision of the Mental Health Service System in the 1990s. Reprinted from Psychosocial Rehabilitation Journal, 16(4), pp. 11-23.
Zelfmanagement:
de Wolff, C., Korevaar, L., Zijlstra, A., Alferink, B., Hofman, E. (2009). Studeren met succes. Vijf succesvolle projecten rond Begeleid Leren voor studenten met psychische beperkingen. Lectoraat Rehabilitatie. Hanzehogeschool Groningen
Baer, R.A. (2006). Mindfulness-Based Treatment Approaches. Clinician’s Guide to Evidence-Base and Applications. Oxford: Elsevier Academic Press
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Motiverende gespreksvoering:
Miller, W. R. & Rollnick, S. (2009). Motiverende gespreksvoering: Een methode om mensen voor te bereiden op verandering. Ekklesia Uitgeverij.
Via websites over:
Herstel:
http://www.recoveryin-sight.com/wp-content/uploads/mikeslade_rethinkbook.pdf
http://www.yale.edu/PRCH/tools/practice_guidelines.html
Recovery College South West London: http://www.swlstg-tr.nhs.uk/our-services/southwest-london-recovery-college/
Stressmanagement:
Vlaamse cursus Stress Aanpakken: http://www.steunpuntwvg.be/stap/index.html
Instituut voor stress op het werk met een vormingsaanbod over stressmanagement cursussen: http://www.isw-limits.be
http://www.begeleidleren.nl/php/downloadproducten/omgaan%20met%20stress.pdf
Mindfulness:
www.levenindemaalstroom.be
www.itam.be
Sociale vaardigheidstraining:
Het werken met personen met cognitieve beperkingen:
http://www.cddh.monash.org/assets/documents/working-with-people-with-intellectualdisabilities-in-health-care.pdf
http://ilru.net/files/workingcognitive.pdf
Vorming motiverende gespreksvoering:
http://www.ccsenet.org/journal/index.php/res/article/view/9581
http://www.kuleuven.be/lucas/Webpaginas/Vorming/modulescommunicatie.html#Moti veren
Omgaan met disclosure:
http://www.bu.edu/cpr/jobschool/disclosing.htm
http://www.begeleidleren.nl/php/downloadproducten/wel_of_niet_vertellen.pdf
Specifiek in functie van assessment en het verkennen van mogelijkheden (voornamelijk voor de arbeidsspecialist):
MELBA: http://spot.pcc.edu/~rjacobs/career/new_page_5.htm http://www.onetonline.org/skills/
http://www.heartmathbenelux.com/doc/BIMRA_catalogusinpdf.pdf
Jobcentrum vzw: http://www.kansenwerkvloer.be/producten/
171
Hoofdstuk 6
http://www.ilo.org/public/english/region/asro/bangkok/ability/download/voc_assessment.pdf
http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/
http://vdab.be/opleidingen/ en http://vdab.be/cobra
In functie van de verdere begeleiding tijdens de studie of de job (voornamelijk voor de arbeidsspecialist):
http://www.sbcm.nl/fileadmin/sbcm_data/Documents/PDF_folder/Arbeidsontwikkeling/bedrijfsm odel_psych_beperking.pdf
www.begeleidleren.nl
http://www.ilr.cornell.edu/edi/hr_tips/article.cfm?group_id=4
http://amhd.org/About/ClinicalOperations/PSR/Resource%20for%20Educators%20with%20Psychia tric%20Disabilities.pdf
http://www.handicap-studie.nl/home
http://www.gripvzw.be/acties/scholen/inclusief-onderwijs/68-draaiboek-studeren-in-eenhandicapsituatie-aan-de-vub.html
6
Implementatie van het model in een pilootproject
Het ESF project heeft als doelstelling het beschrijven van een nieuw model dat Begeleid Werken en Leren integreert. Op basis van wetenschappelijke evidentie, inzichten tijdens de studiebezoeken en een toetsing aan de Vlaamse context werd een geïntegreerd model SAWOR ontwikkeld dat in Vlaanderen geïmplementeerd kan worden. In eerste instantie zal dit model toegepast worden bij personen met een initiële psychose of een verhoogd risico op het ontwikkelen van een psychose. Deze keuze kwam tot stand vanuit hun specifieke nood aan opleiding en de bezoeken aan Europese programma’s die onder andere focussen op deze doelgroep. Daarnaast is er in de wetenschappelijke literatuur reeds veel onderzoek uitgevoerd naar arbeidsrehabilitatieprogramma’s voor mensen met schizofrenie. Het SAWOR-model is vernieuwend aangezien het pro-actief inspeelt op nieuwe ontwikkelingen in Vlaanderen zoals de w²-conceptnota (Vlaamse Overheid, 2011) en belangrijke aspecten in die nota, zoals het uitwerken van een gemeenschappelijke visie en concretisering van functies. Het model is bovendien innovatief doordat het inzet op intensievere samenwerkingsverbanden (via bepalen van gemeenschappelijke doelstellingen, benadrukken van competentieprofielen en rollen…) en omdat het een meer continu traject aanbiedt waardoor voor personen een afstemming ontstaat tussen het zoeken naar een psychisch evenwicht enerzijds en tewerkstelling of opleiding anderzijds. Bovendien streeft het model naar een inschakeling van personen in het reguliere werkveld en/of opleiding. Regulier werk of studie moet namelijk mogelijk zijn voor elk die dit wil. De achterliggende visie is namelijk dat mensen kunnen groeien in hun competenties en hun functioneren en het belangrijk is hen positief te benaderen.
172
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
Het feit dat het SAWOR-model aansluit bij de Vlaamse context en de huidige organisatie en activiteiten van relevante voorzieningen, verhoogt de kans op een succesvolle implementatie en disseminatie in Vlaanderen (zie paragraaf ‘disseminatie’). Concreet kan het volgende voorgesteld worden voor de implementatie van een geïntegreerd model voor Begeleid Leren en Begeleid Werken (Figuur 10):
Het aanstellen van een arbeidstherapeut (casemanager Welzijn volgens terminologie van w² conceptnota). Hierbij denken we in het bijzonder aan een project van Vroege Detectie en Interventie Psychose (VDIP) omwille van de werking met (jong)volwassenen met initiële psychose. Er is alvast één VDIP project vragende partij om deel te nemen aan het pilootproject en het geïntegreerd model te implementeren. Ze zijn bereid om iemand binnen het VDIP team halftijds vrij te stellen als arbeidstherapeut binnen het pilootproject.
Het aanstellen van een arbeidsspecialist (casemanager Werk volgens terminologie van w² conceptnota). Afhankelijk van het traject van een persoon, wordt beroep gedaan op de andere gespecialiseerde diensten rond arbeid in Vlaanderen. De functie van casemanager werk zou kunnen ingevuld worden door een trajectbegeleider van GTB, aangezien hij in de huidige situatie ook voor de rode draad in de begeleiding zorgt. In functie van bijkomende ondersteuning tijdens assessment kan GA een belangrijke meerwaarde bieden. Een jobcoach vanuit GOB kan instaan voor intensieve begeleiding op de werkvloer indien dit vereist is. Binnen de GTB is er alvast de bereidheid om regionaal iemand halftijds vrij te stellen als arbeidstherapeut binnen het pilootproject.
Figuur 10 Voorstel van implementatie
De implementatie vereist een nauwkeurige opvolging van zowel het proces als de resultaten. Daarom moet het volgende geëvalueerd worden: de samenwerkingsverbanden en communicatiestructuren, de functieomschrijvingen en competentieprofielen, vorming voor betrokkenen… Het hele proces moet dus geregistreerd worden alsook de uitkomsten met betrekking tot studie (gekozen opleidingen, 173
Hoofdstuk 6
slaagpercentages…) en arbeid (tewerkstellingspercentage, aantal gewerkte uren, types job…). Ook de kwaliteit van leven, verbetering van symptomen en self-efficacy worden opgevolgd. Dergelijke opvolging en registratie laat toe om het model bij te sturen en aan te passen waar dit nodig is. Dit voorstel van implementatie is een gedragen product door alle betrokken projectmedewerkers. Dit verhoogt het welslagen van het project alsook de mogelijkheid om dit project nadien in verschillende voorzieningen te implementeren (zie Disseminatie).
6.1
Disseminatie
De implementatie van het model in een pilootproject richt zich in eerste instantie naar een deel van de MMPP doelgroep, namelijk jonge mensen met een eerste psychose of het vermoeden van een psychose. Er zijn voldoende redenen om te besluiten dat deze uitwerking ook breder toepasbaar is en voor de volledige MMPP doelgroep werkbaar is: beschreven technieken worden niet enkel bij psychosezorg toegepast, evidence-based modellen hanteren een ‘zero exclusion’ criterium en de doelgroep van de bezochte programma’s was in bepaalde gevallen ruimer dan jonge mensen met een psychose. Deze factoren zetten de generaliseerbaarheid naar andere doelgroepen van de programma’s in dit hoofdstuk kracht bij. Het SAWOR-model is bruikbaar binnen de drie betrokken sectoren arbeid, onderwijs en zorg, die meer geïntegreerd willen samenwerken in functie van inclusie in de reguliere arbeidsmarkt of opleiding. Het model kan dus op termijn toegepast worden in alle Vlaamse organisaties die betrokken zijn bij de studiebegeleiding of arbeidsrehabilitatie van mensen in de MMPP doelgroep. Hierbij denken we aan VDAB, Werkwinkels, GTB, hogescholen en universiteiten, Partners Empowerment van de Tender ActiveringsZorg (TAZ), GOB’s, psychiatrische ziekenhuizen, Partners Zorg van de TAZ, CGG, etc.. Daarnaast kan dit model SAWOR op termijn ook toegepast worden bij personen met een armoede problematiek en – in het algemeen – personen met psychische problemen, die niet noodzakelijk tot de MMPP doelgroep behoren. Personen horen namelijk bij de MMPP doelgroep als ze geïndiceerd worden als niet-toeleidbaar tot de arbeidsmarkt, maar dit label is tijdelijk. Bij de disseminatie van model SAWOR is het natuurlijk belangrijk om voldoende rekening te houden met de kernaspecten van implementatie die eerder werden toegelicht in dit hoofdstuk. Deze aspecten zorgen namelijk voor het welslagen van het model. Eerste denkpisten voor verdere disseminatie van het model zijn:
VDIP-teams, GTB, GOB en GA kunnen in andere regio’s dezelfde methode hanteren om een intersectoriële samenwerking uit te bouwen. Hierbij dient eveneens aandacht besteed te worden aan samenwerkingsverbanden met lokale onderwijsinstanties/studiebegeleidingsdiensten.
Het uitbouwen van samenwerkingsverbanden tussen sociale en beschutte werkplaatsen, CGG’s, GTB en indien nodig onderwijsinstanties/studiebegeleidingsdiensten om de doorstroom naar het normaal economisch circuit (NEC) te verhogen.
Een structurele samenwerking tussen een arbeidstherapeut binnen een psychiatrische instelling (bv. (assistent)psycholoog, ergotherapeut of maatschappelijk werker) en een dienst voor arbeidsrehabilitatie (GTB, GOB, partner Empowerment, etc.). Eveneens dient er nagedacht te worden over samenwerkingsverbanden met opleidingsinstanties. Op die manier is een meer
174
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
continue ondersteuning van de persoon mogelijk en worden doelstellingen in functie van werk of opleiding regelmatig bevraagd.
7
In functie van een duurzame doorstroom vanuit arbeidszorg naar het NEC wordt een nieuwe tender gestart. Deze tender heeft baat bij het opnemen van een arbeidsspecialist en –therapeut zoals in het model wordt toegelicht.
Het RIZIV biedt bepaalde erkende projecten52 binnen artikel 107 de mogelijkheid tot het oprichten van een centrum voor psychosociale revalidatie van volwassenen. Hierbij verlangt men om één voltijds arbeidstrajectbegeleider in het centrum te alloceren. Het voorgestelde model van implementatie biedt aandachtspunten waarop die projecten moeten letten bij de uitwerking van deze centra voor psychosociale revalidatie.
Dit voorstel van implementatie biedt een belangrijke meerwaarde in de verdere ondersteuning en uitbouw van het Brugproject binnen OCMW’s. Het Brugproject wil de brug slaan tussen deeltijds onderwijs en de arbeidsmarkt om te vermijden dat kinderen uit kansarme gezinnen in de vicieuze armoedecirkel terecht komen. Het Brugproject zorgt namelijk voor een continue overgang tussen onderwijs en werk.
Algemeen besluit
Dit hoofdstuk is een vertaling in de praktijk van alle bevindingen en inzichten die we gedaan hebben tijdens het ESF project. Het model dat we voor ogen hebben om te implementeren in Vlaanderen is het SAWOR-model (Samen werk en opleiding realiseren). Dit hoofdstuk licht het model toe, alsook de kernaspecten voor implementatie en vormt het product van dit ESF-project. Model SAWOR is een verdere uitwerking van modellen die werken volgens IPS principes. De uitwerking van een dergelijke visie biedt de mogelijkheid om vernieuwend te zijn en een andere manier van werken te hanteren dan nu wordt gedaan. Dit zou minder het geval zijn indien SAWOR gebaseerd was op het Clubhouse model. Daarnaast werd gekozen voor een organisatiemodel dat zoveel als mogelijk aansloot bij de Vlaamse beleidsstructuur en nieuwe ontwikkelingen hierin. Om deze reden kozen we voor een model met een verhoogde samenwerking tussen sectoren (‘enhanced intersectoral links model’ van het ‘Vocational Education, Training and Employment’ project) in plaats van een volledige teamintegratie of co-locatie. Vanuit de bevindingen van de buitenlandse programma’s werd een opsplitsing gemaakt tussen de functies arbeidsspecialist en arbeidstherapeut. De arbeidsspecialist verleent ondersteuning en gebruikt zijn netwerk binnen de wereld van arbeid en opleiding. De arbeidstherapeut biedt meer klinische ondersteuning aan en zorgt voor de verbinding tussen de arbeidsspecialist en de zorgwereld. In functie van een concrete vertaling naar Vlaanderen werd erover gewaakt dat de concrete invulling van functies en taken voldoende coherent zijn met de Vlaamse w²-conceptnota (Vlaamse Overheid, 2011) en de Vlaamse structuren en organisaties. Hierdoor wordt een arbeidstherapeut gelijkgesteld aan een casemanager Welzijn. De arbeidsspecialist wordt gelijkgesteld aan de casemanager Werk en andere gespecialiseerde diensten in functie van begeleiding op de werkvloer (jobcoach) of assessment. Zowel deze functies als de taken werden via onderlinge overeenstemming en in navolging van wetenschappelijke evidentie onderschreven door de verschillende projectpartners (VDAB, GTB en LUCAS 52
Namelijk projecten die nog geen conventie 772 in hun werkingsgebied hebben.
175
Hoofdstuk 6
KU Leuven) en andere betrokkenen, zoals GOB en VDIP. Model SAWOR is dus een gedragen product door deze organisaties. Dit hoofdstuk, en model SAWOR in het bijzonder, is dus een belangrijk hulpmiddel in de verdere uitwerking van samenwerkingsverbanden over de verschillende sectoren heen zoals beschreven in de w²conceptnota. Het hoofdstuk biedt eerst een aantal handvaten voor beleidsmakers en leidinggevenden om een integratiemodel Begeleid Leren en Begeleid Werken organisatorisch uit te bouwen. Hierbij is het belangrijk om na te gaan of een organisatiemodel is vastgelegd dat de samenwerking tussen zorg, opleiding en arbeid garandeert, ofwel door een integratie van een arbeidsspecialist in een zorgteam, ofwel door het uitbouwen van ‘enhanced intersectoral links’. Daarnaast moet nagegaan worden of voldoende en de juiste samenwerkingsverbanden aanwezig zijn om de visie van Begeleid Werken en Begeleid Leren mogelijk te maken. Tot slot is het vereist om een aantal functies op te nemen in het model, namelijk arbeidstherapeut, arbeidsspecialist, basis geestelijke gezondheidszorg, supervisor en programmacoördinator (al dan niet opgenomen door eenzelfde persoon) en diensten voor arbeidsbemiddeling en studiebegeleiding. Elk van deze functies wordt meer gedetailleerd toegelicht in dit hoofdstuk. Vervolgens komen in het hoofdstuk een aantal suggesties aan bod om een optimale samenwerking op teamniveau te stimuleren. Hierbij is het belangrijk om rekening te houden met een aantal basisvoorwaarden, namelijk: het oprichten van een stuurgroep en de betrokkenheid van alle partners in de opzet en planning van het project; het opstellen van een charter met een gedeelde visie, alsook gezamenlijke doelstellingen met een duidelijk plan om de doelstellingen op te volgen; het systematisch opvolgen en evalueren van processen en resultaten; het definiëren van duidelijke verantwoordelijkheidsdomeinen en rolverdelingen voor de verschillende functies; een vormings-, trainings- en opleidingsbeleid voor medewerkers (VTO beleid) opdat iedereen binnen het team vertrouwd is met het nieuwe model; en tot slot het opzetten van goede communicatiestructuren die informatieuitwisseling mogelijk maken. Het volgende deel van het hoofdstuk is het meest relevant voor mensen die concreet aan de slag moeten met model SAWOR. Het omvat namelijk een verwijzing naar vereiste competenties, taken en technieken van begeleiders en hulpverleners om het ‘evidence-based’ geïntegreerd begeleidingsmodel naar de praktijk om te zetten. De arbeidstherapeut (casemanager Welzijn) focust zich op het ondersteunen van zelfmanagement en herstel, stressmanagement, cognitieve en sociale vaardigheidstraining, motiverende gespreksvoering en begeleiding bij het omgaan met disclosure. De arbeidsspecialist (casemanager Werk en andere gespecialiseerde diensten in functie van begeleiding op de werkvloer of assessment) voert volgende taken uit: intake en assessment; het zoeken naar en vinden van een job of opleiding; een analyse en (re)design van de job of de opleiding; een ondersteuning in functie van behoud van werk of opleiding. Het laatste deel van het hoofdstuk is een concreet voorstel van implementatie in Vlaanderen en enkele denkpistes voor verdere disseminatie. Een belangrijke aanvulling hierbij is dat dit pilootproject zich richt naar een klein deel van de MMPP doelgroep omdat dit model voornamelijk is gebaseerd op inzichten uit programma’s voor personen met psychische problemen, en meer bijzonder voor jonge mensen met een eerste psychose. Om deze reden richten we ons in eerste instantie tot die kleinere doelgroep. We menen
176
Kernaspecten bij de implementatie van geïntegreerde trajecten Begeleid Leren en Begeleid Werken
echter dat het SAWOR-model om verschillende redenen - met de nodige voorzichtigheid - kan getransfereerd worden op de bredere MMPP doelgroep en zelfs ruimer.
177
Referenties
Adams, J.R., Drake, R.E. & Wolford, G.L. (2007). Shared Decision-Making Preferences of People with Severe Mental Illness. Psychiatric Services, 58, 9, 1219-1221. Ahgren, B. & Axelsson, R. (2005). Evaluating Integrated health care: a model for measurement. International Journal of Integrated Care (serial online), 5, beschikbaar op: www.ijic.org. Ahgren, B., Axelsson, S. B. & Axelsson, R. (2009). Evaluating intersectoral collaboration: a model for assessment by service users. International Journal of Integrated Care (serial online), 9, beschikbaar op: www.ijic.com. Almedom, A.M. (2005). Social capital and mental health: an interdisciplinary review of primary evidence. Social Science & Medicine, 61, 943-964. Andersson, J., Ahgren, B., Bihari Axelsson, S., Eriksson, A. & Axelsson, R. (2011). Organizational Approached to Collaboration in Vocational Rehabilitation – an International Literature Review. International Journal of Integrated Care (serial online), 11, beschikbaar op: www.ijic.com. URN:NBN:NL:UI:10-1-101654. Andriessen, S. (2006). Factsheet: Informatie voor werkgevers van jongeren met een lichamelijke, psychische of verstandelijke beperking. Beschikbaar op: www.liesa.nl/index.php?mod=front_helper_document&id=169. Anthony, W., Cohen, M. & Farkas, M. (1990). Psychiatric Rehabilitation. Boston, Centre of Psychiatric Rehabilitation. Arbesman, M., & Logsdon, D.W. (2011). Occupational therapy interventions for employment and education for adults with serious mental illness: a systematic review. The American Journal of Occupational Therapy, 65 (3), 238-246. Auerbach, E.S. (2002). The Individual Placement and Support Model vs. the Menu Approach to Supported Employment: Where Does Occupational Therapy Fit In? Occupational Therapy in Mental Health, 17(2), 119. Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. The American Psychologist, 44, 1175. Banks, R. B., Novak, J., Mank, D. M., & Grossi, T. (2007). Disclosure of a Psychiatric Disability in Supported Employment: An Exploratory Study. International Journal of Psychosocial Rehabilitation, 11, 69. Barner, C.P. (2011). Understanding the Role of Mindfulness In the Professional’s Experience of Being Recently Laid Off: An Interpretive Study. Doctoral Dissertation, The George Washington University. ProQuest Digital database (Publication No. 3465639). Beschikbaar op: http://gradworks.umi.com/3465639.pdf.
179
Referenties
Baron, R. C., & Salzer, M. S. (2002). Accounting for unemployment among people with mental illness. Behavioral Sciences and the Law, 20, 585–599. Beauchemin, J., Hutchins, T.L. & Patterson, F. (2007). Mindfulness Meditation May Lessen Anxiety, Promote Social Skills and Improve Academic Performance Among Adolescents with Learning Disabilities. Complementary Health Practice Review, 13, 34-45. Becker, D.R., & Drake, R.E. (1993). A working life: the Individual Placement and Support (IPS) Program. Concord, NH: New Hampshire-Dartmouth Psychiatric Research Center. Becker, D.R., & Drake, R.E. (2003). A working life for people with severe mental illness. New York: Oxford University Press. Becker, D. R., Smith, J., Tanzman, B., Drake, R. E., & Tremblay, T. (2001). Fidelity of Supported Employment Programs and Employment Outcomes. Psychiatric Services, 52, 834-836. Becker, D., Swanson, S., Bond, G. R., & Merrens, M. R. (2008). Evidence-Based Supported Employment Fidelity Review Manual Dartmouth Psychiatric Research Center. Becker, D., Whitney, R., Bailey, E. & Drake, R.E., (2007). Long-term employment trajectories among participants with severe mental illness in Supported Employment. Psychiatric Services, 58 (7), 922-928. Bellamy, C.D., Mowbray, C.T. (1998). Supported education as an empowerment intervention for people with mental illness. Journal of Community Psychology, 26(5), 401-413. Berghmans, K. (2005). Supported Education: een literatuurstudie. KU Leuven: LUCAS. Best, L.J., Still, M. & Cameron, G. (2008). Supported Education: Enabling Course Completion for People Experiencing Mental Illness. Australian Occupational Therapy Journal, 55, 65-68. Boeltzig, H., Timmons, J.C., & Marrone, J. (2008). Maximizing potential: innovative collaborative strategies between one-stops and mental health systems of care. Work Reading Mass, 31(2), 181-93. Bond, G.R. (2004). Supported employment: Evidence for an evidence-based practice. Psychiatric Rehabilitation Journal, 27, 345–357. Bond, G.R., Becker, D.R., Drake, R.E., Rapp, C.A., Meisler, N., Lehman, A.F., Bell, M.D., & Blyler, C.R. (2001). Implementing supported employment as an evidence-based practice. Psychiatric Services, 52, 313–322. Bond, G.R., Drake, R. E. & Becker, D.R. (2008). An update on randomized controlled trials of evidencebased supported employment. Psychiatric Rehabilitation Journal, 31, 280–290. Bond, G.R., Drake, R.E., Becker, D.R., & Mueser, K.T. (1999). Effectiveness of Psychiatric rehabilitation approaches for employment of people with severe mental illness. Journal of Disability Studies, 10, 18-52.
180
Referenties
Bond, G.R. & Kukla, M. (2011). Impact of Follow-Along Support on Job Tenure in the Individual Placement and Support Model. The Journal of Nervous and Mental Disease, 199, 150. Bond, G.R., McHugo, G.J., Becker, D.R., Rapp, C.A. & Whitley, R. (2008). Fidelity of Supported Employment: Lessons Learned from the National Evidence-Based Practice Project. Psychiatric Rehabilitation Journal, 31, 4, 300-305. Bones, K. (2009). Vocational Strategy 2010-2015. Internal Report, Sussex Partnership – NHS Foundation Trust. Britt, E., Hudson, S. M., & Blampied, N. M. (2004). Motivational interviewing in health settings: a review. Patient Education and Counseling, 53, 147. Brown, B., Crawford, P., Darongkamas, J. (2000). Blurred roles and permeable boundaries: the experience of multidisciplinary working in community mental health. Health and Social Care in the Community, 8, 6, 425-435. Bunderson, C. V. (1995). The Validity of the Herrmann Brain Dominance Instrument. In N.Herrmann (Ed.), The Creative Brain (2 ed.), USA: Quececor Printing Book Group. Burke, B.L., Arkowitz, H. & Menchola, M. (2003). The Efficacy of Motivational Interviewing: A MetaAnalysis of Controlled Clinical Trials. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71, 5, 843–861. Burns, T. & Catty, J. (2008). IPS in Europe: the EQOLISE trial, Psychiatric Rehabilitation Journal 31(4), 313317. Carmody, J. & Baer, R.A. (2008). Relationships between mindfulness practice and levels of mindfulness, medical and psychological symptoms and well-being in a mindfulness-based stress reduction program. J Behav Med, 31, 23-33. Center for Psychiatric Rehabilitation (2011). Disclosing Your Disability to an Employer. Beschikbaar op: http://www.bu.edu/cpr/jobschool/disclosing.html. Chandler, D., Levin, S., & Barry, P. (1999). The menu approach to employment services: Philosophy and five-year outcomes. Psychiatric Rehabilitation Journal, 23(1), 24–33. Chang, Y-J., Wang, T-Y. & Chen, Y-R. (2011). A location-based prompting system to transition autonomously through vocational tasks for individuals with cognitive impairments. Research in Developmental Disabilities, 32, 2669-2673. Coenen-Hanegraaf, M., Valkenburg, B., Ploeg, M., & Coenen, H. (2000). Begeleid werken: theorie en methodiek van een individuele vraaggerichte benadering. Utrecht: Jan van Arkel. Cohen-Katz, J., Wiley, S.D., Capuano, T., Baker, D.M. & Shapiro, S. (2005). The Effects of Mindfulnessbased Stress Reduction on Nurse Stress and Burnout, Part II. Holist Nurs Pract, 19 (1), 26-35.
181
Referenties
Collins, M.E., Bybee, D., & Mowbray, C.T. (1998). Effectiveness of supported education for individuals with psychiatric disabilities: results from an experimental study. Community Mental Health Journal, 34 (6), 595613. Collins, M.E., & Mowbray, C.T. (2005). Higher education and psychiatric disabilities: national survey of campus disability services. American Journal of Orthopsychiatry, 75 (2), 304-315. Cook, J.A., Leff, H.S., Blyler, C.R., Gold, P.B., Goldberg, R.W., Mueser, K.T., et al. (2005). Integration of psychiatric and employment services: A multisite randomized, controlled trial of supported employment. American Journal of Psychiatry, 162 (10), 1948-1956. Corrigan, P. W., McCracken, S. G., & Holmes, E. P. (2001). Motivational Interviews as Goal Assessment for Persons with Psychiatric Disability. Community Mental Health Journal, 37. Corrigan, P.W. & Phelan, S.M. (2004). Social Support and Recovery in People with Serious Mental Illness. Community Mental Health Journal, 40, 6, 513-523. Corrigan, P.W. (1998). Building Teams and Programs for Effective Rehabilitation. Psychiatric Quarterly, 69, 3, 193-209. Corrigan, P.W., Mueser, K.T., Bond, G.R., Drake, R.E. & Solomon, P. (2009). Casemanagement. In: Principles and Practice of Psychiatric Rehabilitation: An Empirical Approach. pp.137-159. New York London: The Guilford Press. Crowther, R.E, Marshall, M., Bond, G.R., & Huxley, P. (2001). Vocational rehabilitation for people with severe mental illness. Cochrane Database of Systematic Reviews. Danley, K. & Anthony, W. A. (1987). The Choose-get-keep Model: serving severely disabled psychiatrically disabled people. American Rehabilitation, 13. Davis, M. & Rinaldi, M. (2004). Using an Evidence-Based Approach to Enable People with Mental Health Problems to Gain and Retain Employment, Education and Voluntary Work. British Journal of Occupational Therapy, 67, 319-322. de Wolff, C., Korevaar, L., Zijlstra, A., Alferink, B., Hofman, E. (2009). Studeren met succes. Vijf succesvolle projecten rond Begeleid Leren voor studenten met psychische beperkingen. Lectoraat Rehabilitatie. Hanzehogeschool Groningen. Denis, A. & Teller, M. (2011). Hefbomen voor een betere patiëntenparticipatie. Nieuwe praktijken en mogelijkheden voor erkenning en financiering. Reeks “Patiëntenparticipatie in gezondheidszorg en gezondheidsbeleid”, van de Koning Boudewijnstichting. Verkrijgbaar op: http://www.kbsfrb.be/publication.aspx?id=287859&LangType=2067. Desmalines, S. & Corteel, S. (2011). Peter/Meterschap Ook in uw onderneming! Beschikbaar op: http://www.logosinform.be/Content/advalvas/1/index.html.
182
Referenties
Dobson, K.S (2010). Handbook of Cognitive-Behavioral Thearpies. NY: The Guilford Press. Donnell, C. M., Lustig, D. C., & Strauser, D. R. (2004). The Working Alliance: Rehabilitation Outcomes for Persons with Severe Mental Illness. Journal of Rehabilitation, 70, 12-18. Drake, R.E., Becker, D.R., Bond, G.R. & Mueser, K.T. (2003). A Process Analysis of Integrated and NonIntegrated Approaches to Supported Employment. Journal of Vocational Rehabilitation, 18, 51-58. Drake, R.E., McHugo, G.J., Bebout, R.R., Becker, D.R., Harris, M., Bond, G.R., & Guimby, E. (1999). A randomized clinical trial of supported employment for inner-city patients with severe mental disorders. Arch Gen Psychiatry, 56, 627-633. Drake, R.E., McHugo, G.J., Becker, D.R., Anthony, W.A., & Clark, R.E. (1996). The New Hampshire Study of supported employment for people with severe mental illness. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64(2), 391-399. European Union of Supported Employment (2005). European Union of Supported Employment: Information Booklet & Quality Standards, Northern Ireland. Faber, A. & Fox, H. (2008). Familie: partner in de zorg en bondgenoot van mensen met langdurige psychische problematiek. In: Plooy, A., van Rooijen, S. & van Weeghel, J. Psychiatrische Rehabilitatie. Jaarboek 2008-2009. SWP Amsterdam Farkas, M. & Anthony, W. A. (2001). Overview of Psychiatric Rehabilitation Education: Concepts of Training and Skill Development. Rehabilitation Education, 15, 119-132. Fesko, S.L., Timmons, J.C., & Cohen, A. (2002). Case studies on the implementation of the Workforce Investment Act. Spotlight on Minnesota 1(2). Boston: Institute for Community Inclusion/UAP, Children's Hospital. Frost, B., Morris, A., Sherring, J., & Robson E. (2008). Vocational Education, Training and Employment (VETE) pilot project report. Psychiatric Rehabilitation Service 2006-2007. Report van NSW HEalth Hunter New England. Beschikbaar op: http://www.health.nsw.gov.au/pubs/2008/pdf/080289_vete_report.pdf. Gids naar een betere geestelijke gezondheidszorg door de realisatie van zorgcircuits en zorgnetwerken (2010). Brussel: Federale Overheidsdienst Volksgezondheid, Veiligheid van de Voedselketen en Leefmilieu. Giesen, F., van Erp, N., van Weeghel, J., Michon, H., & Kroon, H. (2007). De implementatie van Individual Placement and Support in Nederland. Tijdschrift voor Psychiatrie, 49, 611. Glover, C.M., & Frounfelker, R.L. (2011). Competencies of Employment Specialists for Effective Job Development. American Journal of Psychiatric Rehabilitation, 41 (3). Gowdy, E. A., Carlson, L., & Rapp, C. A. (2004). Organizational factors differentiating high performing from low performing supported employment programs. Psychiatric Rehabilitation Journal, 28, 150-156. 183
Referenties
Grossman, P., Niemann, L., Schmidt, S. & Walawh, H. (2004). Mindfulness-based stress reduction and health benefits. A meta-analysis. Journal of Psychosomatic Research, 57, 35-43. Gutman, S.A., Schindler, V.P., Furphy, K.A., Klein, K., Lisak, J.M., & Durham, D.P. (2007). The Effectiveness of a Supported Education Program for Adults with Psychiatric Disabilities. Occupational Therapy in Mental Health, 23 (1), 21-38. Harris, M., Gladman, B., Hennessy, N., Lloyd, Ch., Mowry, B., & Waghorn, G. (2011). The reliability of an education-related self-efficacy scale for people with psychiatric disabilities. Community Mental Health Journal, 47, 136. Harris, M., Gladman, B., Hennessy, N., Lloyd, Ch., Mowry, B., & Waghorn, G. (2010). Reliability of a scale of work-related self-efficacy for people with psychiatric disabilities. International journal of rehabilitation research, 33, 183. Havermans, R.C. (2011). Werkt mindfulnessmeditatietherapie nu echt, of echt niet? Psychologie en Gezondheid, 39, 1, 42- 46. Heijman, T. & de Feijter, E. (2009). Handleiding Counselen volgens Motiverende gespreksvoering met het Soaaids Gespreksmodel. Herziening augustus 2009. Beschikbaar via: http://www.rivm.nl/cib/binaries/Handleiding%20Counselen%20volgens%20Motiverende%20gespreksvoe ring%200809_tcm92-42396.pdf Heylen, V. & Bollens, J. (2007). Supported Employment: wenselijkheid, haalbaarheid en vormgeving van een nieuw instrument ten behoeve van het Vlaamse arbeidsmarktbeleid. In Over Werk Tijdschrift van het Steunpunt WSE Leuven: Acco. Humphreys, J.S. (2009). Key considerations in delivering appropriate and accessible health care for rural and remote populations: Discussant overview. Aust. J. Rural Health, 17, 34–38. Hutchinson, D., Anthony, W., Massaro, J., & Rogers, E.S. (2007). Evaluation of a combined supported computer education and employment training program for persons with psychiatric disabilities. Psychiatric Rehabilitation Journal, 30(3), 189-197. Ibarra-Rovillard, M.S., Kuiper, N.A. (2011). Social support and social negativity findings in depression : perceived responsiveness to basic psychological needs. Clinical Psychology Review, 31, 342-352. Isenwater, W., Lanham, W., & Thornhill, H. (2002). The College Link Program: evaluation of a supported education initiative in Great Britain. Psychiatric Rehabilitation Journal, 26 (1), 43-50. Jacobs, S.J. & Blustein, D.L. (2007). Mindfulness as a Coping Mechanism for Employment Uncertainty. The Career Development Quarterly, 57, 174-180. Kenniscentrum Rehabilitatie (2008). Beschikbaar op: http://www.kenniscentrumrehabilitatie.nl/.
184
Referenties
Kenniscentrum Phrenos (2011). Beschikbaar op: http://www.kenniscentrumphrenos.nl/. Keogh, E., Bond, F.W. & Flaxman, P.E. (2006). Improving Academic performance and mental health through a stress management intervention: outcomes and mediators of change. Behaviour research and therapy, 44, 339-357. Kessler, R.C., Foster, C.L., Saunders, W.B., & Stang P.E. (1995). Social consequenses of psychiatric disorders. American Journal of Psychiatry, 152(7), 1026-32. Ketelaars, D. & van Weeghel, J. (1994). Supported Employment: Een nieuwe methode voor arbeidsrehabilitatie in Nederland. Utrecht: Nederlands centrum Geestelijke volksgezondheid. Kilian, R. & Becker, Th. (2007). Macro-economic indicators and labour force participation of people with schizophrenia, Journal of Mental Health 16(2), 211. Kirsh, B., & Cockburn, L. (2007). Employment outcomes associated with ACT: A review of ACT literature. American Journal of Psychiatric Rehabilitation, 10, 31-51. Knaeps, J., DeSmet, A., & Van Audenhove (2010). Nota 3 Evidence Based Principes in Vlaanderen. Beschikbaar op: https://sites.google.com/a/vdab.be/openkennis/home/thema-in-de-kijker-werk--enwelzijnstrajecten/platform-zorgbegeleiding/platform-zorgbegeleiding-onderzoek Knowles, P. (2009). Collaborative communication between psychologists and primary care providers. J Clin Psychol Med Settings, 16, 72-76. Korevaar, L. (2005). Rehabilitatie door Educatie, Onderzoek naar een Begeleid Leren programma voor mensen met psychiatrische problematiek (proefschrift). Amsterdam: SWP. Korevaar, L., & Bassant, M. (2008). Begeleid Leren in Nederland. In: Plooy, A., van Rooijen, S., & van Weeghel, J. (red.) Psychiatrische rehabilitatie. Jaarboek 2008-2009. Amsterdam: SWP. Lal, S. & Mercier, C. (2009). Intersectorial action to employ individuals with mental illness: lessons learned from a local development initiative. Work Reading Mass, 33 (4), 427-437. Lannin, N. & Longland, S. (2003). Critical Shortage of Occupational Therapists in rural Australia: Changing our long-held beliefs provides a solution. Australian Occupational Therapy Journal, 50, 184-187. Leahy, M. J., Chan, F., & Savickas, M. L. (2003). Job functions and knowledge requirements of certified rehabilitation counselors in the 21st century. Rehabilitation Counseling Bulletin, 46, 66. Lehman, A.F., Goldberg, R., Dixon, L.B., McNary, S., Postrado, L., Hackman, A., & McDonnell, K. (2002). Improving employment outcomes for persons with severe mental illnesses. Arch Gen Psychiatry, 59, 165172. Leonard, E.J., & Bruer, R.A. (2007). Supported education strategies for people with severe mental illness: a review of evidence based practice. International Journal of Psychosocial Rehabilitation, 11 (1), 97-109.
185
Referenties
Liberman, R.P., Hilty, D.M., Drake, R.E. & Tsang, H.W.H. (2001). Requirements for Multidisciplinary Teamwork in Psychiatric Rehabilitation. Psychiatric Services, 52, 10, 1331-1342. Liebert, D. T. (2003). Access to higher education for the mentally ill: A review of trends, implications, and future possibilities for the Americans with Disabilities Act and the Rehabilitation Act. The international Journal of Psychosocial Rehabilitation, 7, 119-144. Lissens G., & Van Audenhove, Ch. (Eds.) (2000). Supported employment for people with mental health problems: the practices in four European organisations. 91-109. Helsinki: Gummerus Printing. Loprest, P., & Maag, E. (2007). The relationship between early disability onset and education and employment. Journal of Vocational Rehabilitation, 26, 49-62. Lustig, D. C., Strauser, D. R., Rice, N. D., & Rucker, T. F. (2002). The relationship between working alliance and rehabilitation outcomes. Rehabilitation Counseling Bulletin, 46, 24. Lysaker, P.H., Bond, G., Davis, L.W., Bryson, G.J., & Bell, M.D. (2005). Enhanced cognitive-behavioral therapy for vocational rehabilitation in schizophrenia: effects on hope and work. Journal of Rehabilitation Research and Development, 42 (5), 673-682. Manthey, T. (2011). Using motivational interviewing to increase retention in supported education. American Journal of Psychiatric Rehabilitation, 14(2), 120-136. Martin, L., Hirdes, J.P., Morris, J.N., Montague, P., Rabinowitz, T. & Fries, B.E. (2009). Validating the Mental Health Assessment Protocols (MHAPs) in the Resident Assessment Instrument Mental Health (RAIMH). Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 16, 646-653. Mason, M. J. (2009). Rogers Redux: Relevance and Outcomes of Motivational Interviewing Across Behavioral Problems. Journal of Counseling & Development, 87, 357-362. McCrone, P., Park, A., & Knapp, M. (2010). Economic Evaluation of Early Intervention (EI) Services: Phase IV Report. The London School of Economics and Political Science. Beschikbaar op: http://www2.lse.ac.uk/newsAndMedia/news/archives/2010/11/mentalHe alth.aspx. McGurk, S.R., Mueser, K.T., Feldman, K., Wolfe, R., Pascaris, A. (2007). Cognitive training for supported employment: 2-3 year outcomes of a randomized controlled trial. American Journal of Psychiatry, 164, 437-441. McGurk, S.R., Mueser, K.T., Harvey, P.D., LaPuglia, R. & Marder, J. (2003). Cognitive and Symptom Predictors of Work Outcomes for Clients With Schizophrenia in Supported Employment. Psychiatric Services 54, 8, 1129–1135. McGurk, S.R., Mueser, K.T., & Pascaris, A. (2005). Cognitive training and supported employment for persons with severe mental illness: One year results from a randomized controlled trial. Schizophrenia Bulletin, 31, 898-909.
186
Referenties
McGurk, S.R., Twamley, E.W., Sitzer, D.I., McHugo, G.J., & Mueser, K.T. (2007). A meta-analysis of cognitive remediation in schizophrenia. American Journal of Psychiatry, 164, 1791-1802. Medalia, A., & Freilich, B. (2008). The Neuropsychological Educational Approach to Cognitive Remediation (NEAR) Model: Practice Principles and Outcome Studies. American Journal of Psychiatric Rehabilitation, 11 (2), 123-143. MELBA (2011). Beschikbaar op: http://www.melba.nl. Michon, H., Kroon, H. & van Weeghel, J. (2002). Zelfmanagement van psychiatrische problematiek in de arbeidsreïntegratie. De ontwikkeling van een inschattingsinstrument voor de arbeidsrehabilitatiepraktijk. Trimbos instituut. Miller, L. (2009). Implementing the Individual Placement and Support Model within a Community Mental Health Team: Good Practice Tips Jun 2009. Internal report. Central and North West London, NHS Foundation Trust (CNWL) Miller, W. R. & Rollnick, S. (2007). Motivational interviewing: Preparing people for change. (2 ed.) New York: The Guilford Press. Mobiele Gendercel (2011). Maatregel: Meter-/Peterschap voor nieuwe medewerk(st)ers. Beschikbaar op: http://www.genderwerkt.be/Maatregel_Detail.aspx?AdMid=61. Mogami, T. (2007). Cognitive remediation for schizophrenia. Yonago Acta medica, 50, 69-80. Mowbray, C.T., Bybee, D., & Collins, M.E. (2001). Follow-up satisfaction in a supported education program. Psychiatric Rehabilitation Journal, 24 (3), 237-247. Mowbray, C.T., & Collins, M.E. (2002). The effectiveness of supported education: current research findings. In: Supported education and psychiatric rehabilitation models and methods. Mowbray, C.T., Strauch Brown, K., Furlong-Norm, K., & Soyden, A.S. (eds). Linthicum International Ass. Of Psychiatric Rehabilitation Services. Mowbray C.T., Collins, M.E., Bellamy, C.D., Megivern, D.A., Bybee, D., & Szilvagyi, S. (2005). Supported Education for Adults with Psychiatric Disabilities: An Innovation for Social Work and Psychosocial Rehabilitation Practice. Social Work, 50 (1), 7-20. Mowbray, C.T., Megivern, D., & Holter, M.C. (2003). Supported education programming for adults with psychiatric disabilities: results from a national survey. Psychiatric Rehabilitation Journal, 27 (2), 159-167. Mueser, K.T., Aalto, S., Becker, D.R., Ogden, J.S., Wolfe, R.S., Schiavo, D. et al. (2005). The effectiveness of skills training for improving outcomes in supported employment. Psychiatric Services, 56, 1254. Mueser, K.T., Corrigan, P.W., Hilton, D.W., Tanzman, B., Schaub, A., Gingerich, S., Essock, S.M., Tarrier, N., Morey, B., Vogel-Scibilia, S. & Herz, M.I. (2002). Illness Management and Recovery: a review of the research. Psychiatric Services, 53 (10). 187
Referenties
Mueser, K.T., Gingerich, S., Salyers, M.P., McGuire, A.B., Reyes, R.U., & Cunningham, H. (2004). The Illness Management and Recovery (IMR) Scales (Client and Clinician Versions). Concord, NH: New HampshireDarthmouth Psychiatric Research Center. Murphy, A.A., Mullen, M.G., & Spagnolo, A.B. (2005). Enhancing individual placement and support: Promoting job tenure by integrating natural supports and supported education. American Journal of Psychiatric Rehabilitation, 8, 37-61. Nandlal, J., Bettazzoni, M., Priolo, T., McGurk, S., Flora N., & Perrier, C. (2009). Augmented education: Effectiveness of a new employment training and support model for people with mental illness. Project by the Canadian Council on Learning. Nautea, N., vd Wege, L., Faas, J., & Weel, A. (2009). De bedrijfs- of verzekeringsarts als samenwerkingspartner. Een pleidooi voor verbetering van de samenwerking in het belang van burgers met een psychiatrische aandoening. Tijdschrift voor Rehabilitatie, 2 (juni), 34-41. Newman, K.S. (1999). No shame in my game: The working poor in the inner city. New York: Knopf-Sage. Norman, R.M.G., Malla, A.K., McLean, T.S., McIntosh, E.M., Neufeld, R.W.J., Voruganti, L.P. & Cortese, L. (2002). An evaluation of a stress management program for individuals with schizophrenia. Schizophrenia Research, 58, 293-303. Nuechterlein, K., Subotnik, K., Turner, L., Ventura, J., Becker, D. & Drake, R. (2008). Individual placement and support for individuals with recent-onset schizophrenia: Integrating supported education and supported employment. Psychiatric Rehabilitation Journal, 31, 340– 349. Pernice-Duca, F.M. (2008). The structure and quality of social network support among mental health consumers of clubhouse programs. Journal of Community Psychology, 36, 7, 929-946. Pennington, A. (2010). Disability Disclorure: A literature review. Journal of Occupational Psychology, employment and Disability, 12, 2. Phillips S.D., Burns, B.J., Edgar, E.R., Mueser, K.T., Linkins, K.W., Rosenheck, R.A., Drake, R.E. & McDonel, R.E. (2001). Moving Assertive Community Treatment Into Standard Practice. Psychiatric Services, 52 (6). Piet, J. & Hougaard, E. (2011). The Effect of Mindfulness-Based Cognitive Therapy for Prevention of Relapse in Recurrent Major Depressive Disorder: A Systematic Review and Meta-Analysis. Clinical Psychology Review, 31, 1032-1040. Porteous, N. & Waghorn, G. (2007). Implementing Evidence-Based Employment Services in New-Zealand for Young Adults with Psychosis: Progress during the First Five Years. British Journal of Occupational Therapy, 70, 12, 521-526. Provencher, H.L. (2002). The role of work in the recovery of persons with psychiatric disabilities. Psychiatric Rehabilitation Journal, 26 (2), 132-144. 188
Referenties
Rapp, Ch. A., Etzel-Wise, D., Marty, D., Coffman, M., Carlson, L., Asher, D., Callaghan, J., & Holter, M. (2010). Barriers to evidence-based practice implementation: results of a qualitative study. Community mental health journal, 46 (2), 112-118. Ratzlaff, S., McDiarmid, D., Marty, D., & Rapp, C. (2006). The Kansas consumer as provider program: measuring the effects of a supported education initiative. Psychiatric rehabilitation journal, 29 (3), 174182. Richardson, K.M. & Rothstein, H.R. (2008). Effects of Occupational Stress Management Intervention Programs: a Meta-Analysis. Journal of Occupational Health Psychology, 13, 1, 69-93. Riddell, S. (2002). Work Preparation and Vocational Rehabilitation: a Literature Review. Research and Development Report WAE 136. Strathyclyde Centre for Disability Research, University of Glasgow. Beschikbaar op: http://statistics.dwp.gov.uk/asd/asd5/working.age/wa2002/wae136rep.pdf. Rinaldi, M., Killackey, E., Smith, J., Shepherd, G., Sing, S., & Craig, T. (2010). First episode psychosis and employment: a review. International Review of Psychiatry, 22(2), 148-162. Rinaldi, M, & Perkins, R. (2005). Vocational services : Annual report April 2004- March 2005. South-West London and St-George’s MH NHS Trust. Beschikbaar op: http://web.mac.com/kristian.pfanzelter/iWeb/Project/Secondary%20sources_files/VS%20annual%20repo rt%202004_5%20amended.pdf Rinaldi, M. & Perkins, R. (2007). Implementing Evidence-Based Supported Employment. The Psychiatrist, 31, 244-249. Rinaldi, M., Perkins, R., Glynn, E., Montibeller, T., Clenaghan, M. & Rutherford, J. (2008). Individual Placement and Support: from Research to Practice. Advances in Psychiatric Treatment, 14, 50-60. Rinaldi, M. & Wybourn, S. (2011). The Recovery College pilot in Merton & Sutton: Longer term individual and service level outcomes. Recovery Board, South West London and St George’s Mental Health NHS Trust. Rogers, E.S., Farkas, M., Anthony, W., & Kash-MacDonald, M. (2009). Systematic review of supported education literature 1989-2009. Center for Psychiatric Rehabilitation, with support from the National Institute on Disability and Rehabilitation Research. Rosengren, D. B. (2009). Building Motivational Interviewing Skills: A Practitioner workbook. New York: The Guilford Press. Roush, S. (2009). The menu approach to supported employment for individuals with severe and persistent mental illness: Outcomes in an Oregon community based program. Work, 34, 45-51. Rubak, S., Sandbaek, A., Lauritzen, T., & Christensen, B. (2005). Motivational interviewing: a systematic review and meta-analysis. British Journal of General Practice, 55, 305.
189
Referenties
Rudnick, A.M.D., & Gover, M.M.A. (2009). Combining supported education with supported employment. Psychiatric Services, 60 (12). Russell, A.C., & Strauss, S. (2004). Career Advancement Resources (CAR): Supported education as a career development strategy. American Journal of Psychiatric Rehabilitation, 7, 249-264. Samenwerkingsverband Sociale Tewerkstelling vzw (2007). Handboek Supported Employment (SEM). Methodiek en Beleidsaanbevelingen. Gent. SAMHSA (2003). Using General Organizational Index for Evidence-Based Practices. Beschikbaar op: http://www.dhs.state.mn.us/main/groups/disabilities/documents/pub/dhs16_139121.pdf. SAMHSA (2009). Supported Employment: Building Your Program. http://store.samhsa.gov/shin/content//SMA08-4365/BuildingYourProgram-SE.pdf
Beschikbaar
op:
Sandström, U., Axelsson, R. & Stålsby, C. (2004). Inter-organisational integration for rehabilitation in Sweden – variation in views on long-term goals. International Journal of Integrated Care (serial online), 4, beschikbaar op: www.ijic.org. Saraswat, N., Rao, K., Subbakrishna, D.K., & Gangadhar, B.N. (2006). The social occupational functioning scale (SOFS): a brief measure of functional status in persons with schizophrenia. Schizophrenia Research, 81, 301-309. Schartz, H. A., Hendricks, D. J., & Blacnk, P. (2006). Workplace accommodations: Evidence based outcomes. Work, 27, 345. Schreuer, N., Myhill, W. N., Aratan-Bergman, T., Samant, D., & Blanck, P. (2009). Workplace accommodations: Occupational therapists as mediators in the interactive process. Work, 34, 149. Shepherd, G., Boardman, J. & Burns, M. (2010). Implementing Recovery. A Methodology for Organisational Change. Sainsbury Centre for Mental Health. Beschikbaar op: http://www.centreformentalhealth.org.uk/pdfs/implementing_recovery_methodology.pdf Sherring, J., Robson, E., Morris, A., Frost, B. & Tirupat, S. (2010). A working reality: Evaluating enhanced intersectoral links in supported employment for people with psychiatric disabilities. Australian Occupational Therapy Journal, 57, 261–267. Simon, D., Wills, C.E. & Härter, M. (2009). Shared decision-making in mental health. In: Edwards, A. & Elwyn, G. (2009). Shared Decision-Making in Health Care. Achieving Evidence-Based Patient Choice (Pp. 269- 276). Oxford University Press Sowers, W. (2005). Transforming systems of care: The American Association of Community Psychiatrists guidelines for recovery oriented services. Community Mental Health Journal, 41, 757.
190
Referenties
Soydan, A.S. (2004). Supported education: A portrait of a psychiatric rehabilitation intervention. American Journal of Psychiatric Rehabilitation, 7, 227- 248. Spijkerman, C. (2010). Vroege Interventie Psychose-Teams. Knalpsychotisch aan het werk. Psy, 2, 9-11. Storey, K. (2002). Strategies for increasing interactions in supported employment settings: An updated review. Journal of Vocational Rehabilitation, 17, 231. Storey, K. (2003). A review of research on natural support interventions in the workplace for people with disabilities. International Journal of Rehabilitation Research, 26, 79. Timmons, J.C., Cohen, A., & Fesko, S.L. (2004). Merging cultural differences and professional identities: strategies for maximizing collaborative efforts during the implementation of the Workforce Investment Act. The Journal of Rehabilitation, 70. Timmons, J. C., Schuster, J., Hamner, D., & Bose, J. (2002). Ingredients for success: Consumer perspectives on five essential elements to service delivery. Journal of Vocational Rehabilitation, 17, 183. Tomas, P., Fuentes, I., Roder, V. & Ruiz, J.C. (2010). Cognitive rehabilitation programs in schizophrenia: current status and perspectives. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 10 (2), 191-204. Tsang, H.W. (2001). Applying social skills training in the context of vocational rehabilitation for people with schizophrenia. The Journal of Nervous and Mental Disease, 189, 90. Tsang, H.W.H. (2003). Augmenting Vocational Outcomes of Supported Employment with Social Skills Training. The Journal of Rehabilitation, 69, 25-31. Tsang, H.W.H., Fung, K.M.F., Leung, A.Y., Li, S.M.Y., & Cheung, W.M. (2010). Three year follow-up study of an integrated supported employment for individuals with severe mental illness. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 44, 49-58. Tsang, H.W., Lam, P., Bacon, Ng., & Leung, O. (2000). Predictors of employment outcome for people with psychiatric disabilities: A review of the literature since the mid '80s. Journal of Rehabilitation, 66, 19-31. Tsutsumi, A. & Kawakami, N. (2004). A review of empirical studies on the model of effort-reward imbalance at work: reducing occupational stress by implementing a new theory. Social Science & Medicine, 59, 2335-2359. Twamley, E.W., Jeste, D.V., & Lehman, A.F. (2003). Vocational rehabilitation in schizophrenia and other psychotic disorders. A literature review and meta-analyses of randomized controlled trials. Journal of Nervous and Mental Disease, 191(8), 515-523. Unger, D.D., Parent, W., Gibson, K., Kane-Johnston, K., & Kregel, J. (1998). An analysis of the activities of employment specialists in a natural support approach to supported employment. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 13, 27.
191
Referenties
Unger, K.V. (1990). Supported postsecondary education for people with mental illness. American Rehabilitation, 16 (2), 10-15. Unger, K.V., Anthony, W.A., Sciarappa, K., & Rogers, E.S. (1991). A supported education program for young adults with long-term mental illness. Hospital and Community Psychiatry, 42, 838–842. Van Audenhove, Ch. (2000). The basic principles of Supported Employment and the current practices in the partner projects, 111-126. In: Lissens, G. & Van Audenhove, Ch. (eds). Supported Employment for people with mental health problems: the practices in four European organisations. European Social Fund. Van Audenhove, Ch., De Coster, I., Van Rompaey, I., Lissens, G. (2000). Arbeidsrehabilitatie in de GGZ: een overzicht van wetenschappelijke inzichten. In: M. De Hert, R. Van Nuffel, S. Van Den Broucke (Eds.) (2000), Naar een geestelijk gezonde samenleving. (pp. 631-663). Diegem: Kluwer. Van Audenhove, Ch., Hamelinck, L. & Bleyen, K. (2006). Het overlegmodel bij de keuze van psychotherapie, in Claes, L., Bijttebier, P., Vercruysse, T., Hamelinck, L. & De Bruyn, E. (Eds.). Tot de puzzel past. Psychodiagnostiek in methodiek en praktijk (pp. 183-204). Leuven: Acco. Van Audenhove, Ch., Jordens, K., Van den Troost, A., & European Community Horizon (E.C.HO) (1997). Ontwikkeling en evaluatie van een methodiek van arbeidstrajectbegeleiding voor psychiatrische patiënten. Leuven/Apeldoorn: Garant. Van Audenhove, Ch., Van Rompaey, I., De Coster, I., & Lissens, G. (2000). Op weg naar werk. Werkvoorbereiding en werkbegeleiding in de Geestelijke Gezondheidszorg. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Van Audenhove, Ch. & Wilmotte, J. (2004). Evaluatie van de pilootprojecten activering. Eindrapport. Beschikbaar op: http://www.kuleuven.be/lucas/pub/publi_upload/2004_7_CVA_JW_Pilootprojecten%20Activering%20Ein drapport.pdf Van Daele, T., Hermans, D., Van Audenhove, Ch. & Van den Bergh, O. (2011). Stress Reduction Through Psychoeducation: a Meta-Analytic Review. Health Educ Behav, DOI: 10.1177/1090198111419202. Van der Klink, J.J.L., Blonk, R.W.B., Schene, A.H. & van Dijk, F.J.H. (2001). The Benefits of Interventions for Work-Related Stress. American Journal of Public Health, 91, 2, 270-276. Van Erp, N., & Kroon, H. (2002). Een sterke ketting met zwakke schakels. Onderzoek naar begeleid leren voor mensen met psychische beperkingen. GGZ Nederland, CINOP en Trimbos-instituut (Utrecht). Van Erp, N., & Michon, H (2008). Integratie van mensen met ernstige psychische stoornissen in betaald werk, 143-154. In: Plooy, A., van Rooijen, S., & van Weeghel, J. (red.) Psychiatrische rehabilitatie. Jaarboek 2008-2009. Amsterdam: SWP. Van Hall, E., Hendriks, A.J.J., & Konijn, J.P.M. (2011). De Knop Om, participatie van jongeren na een psychose op het MBO. Amsterdam: Amsterdam School of Health Professions.
192
Referenties
Vanhoudt, J. (2002). Studiebegeleiding voor studenten met een psychische problematiek aan de K.U.Leuven. Eindwerk bij de cursus jongerenhulpverlening. Ipsoc bijscholing Kortrijk. van Veldhuizen, J.R., Bähler, M., Polhuis, D. & van Os, J. (2007). Handboek FACT. Utrecht: de Tijdstroom. Van Weeghel, J. (2008). Sociale Relaties. In: Plooy, A., van Rooijen, S. & van Weeghel, J. Psychiatrische Rehabilitatie. Jaarboek 2008-2009 (pp. 181-197). Uitgeverij SWP Van Weeghel, J., Hasker, J., & Lochy, R. (2009). Kennissynthese rehabilitatie in Nederland. Hoe nu verder? Tilburg University. Vauth, R., Corrigan, P., Clauss, M., Dietl, M., Dreher-Rudolph, M., Stieglitz, R. D., & Vater, R. (2005). Cognitive strategies versus self-management skills as adjunct to vocational rehabilitation. Schizophrenia Bulletin, 31 (1), 55-56. Verlaan, W. (2011). Jobcoach xxl. Over coaching en begeleiding op stage- en werkplek. Een handleiding voor beleidmakers, uitvoerders, werkgevers en stagiares/werknemers. Nieuwegein. Vlaamse Overheid (2011). Conceptnota: Van arbeidszorg naar een nieuw geïntegreerd beleidskader: w². 27 juni 2011. Beschikbaar op: http://werk.be/beleidsthemas/sociale-economie-entewerkstelling/arbeidszorg Waghorn, G. (2007). Work-related subjective experiences, work-related self-efficacy, and career learning among people with psychiatric disabilities. American Journal of Psychiatric Rehabilitation, 10, 275. Waghorn, G., Chant, D., & Whiteford, H. (2003). The strength of self-reported course of illness in predicting vocational recovery for persons with schizophrenia. Journal of Vocational Rehabilitation, 18, 33-41. Waghorn, G., Lloyd, C., & Tsang, H.W.H. (2010). Vocational Rehabilitation for People with Psychiatric and Psychological Disorders. In: JH Stone, M Blouin, editors. International Encyclopedia of Rehabilitation. Beschikbaar op: http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/39/. Wagner, C.C. & McMahon, B. T. (2004). Motivational Interviewing and Rehabilitation Counseling Practice. Rehabilitation Counseling Bulletin, 47, 152-161. Wallace, C.J. (1998). Social skills training in psychiatric rehabilitation: recent findings. International Review of Psychiatry, 10, 9-19. Wallace, C.J. & Tauber, R. (2004). Rehab rounds: Supplementing supported employment with workplace skills training. Psychiatric Services, 55, 513. Wallace, C.J., Tauber, R., & Wilde, J. (1999). Rehab rounds: Teaching fundamental workplace skills to persons with serious mental illness. Psychiatric Services, 50, 1147. Wang, J. (2005). Work stress as a risk factor for major depressive episode(s). Psychological Medicine, 35,
193
Referenties
865-871. Wihlman, U., Stålsby Lundborg, C., Axelsson, R. & Holmström, I. (2008). Barriers of interorganisational integration in vocational rehabilitation. International Journal of Integrated Care, 8, beschikbaar op: http://www.ijic.org. William, R. (1996). Motivational interviewing: Research, practice, and puzzles. Addictive Behaviors, 21, 835-842. Wolf, T.J. (2010). Participation in work: the necessity of addressing executive function deficits. Work, 36, 459–463. Wolf, T.J., Morrison, T. & Matheson, L. (2008). Initial Development of a Work Related Assessment of Dysexecutive Syndrome: The Complex Task Performance Assessment, Work 31, 221–228. Xie, H., Dain, B.J., Becker, D.R., & Drake, R.E. (1997). Job tenure among persons with severe mental illness. Rehabilitation Counseling Bulletin, 40, 230–239.
194
Bijlagen
Bijlage 1: Toelichting van de focusgroepen Begeleid Werken en Begeleid Leren Bijlage 2: Vragen studiebezoeken Bijlage 3: Programmafiches van de geïntegreerde trajecten Bijlage 4: Internationale Standaarden Van Clubhouse Modellen Bijlage 5: Een aantal goede praktijken buiten Europa Bijlage 6: Progamma van het Exchange Event Bijlage 7: Verwachte expertise in multidisciplinaire rehabilitatie teams Bijlage 8: Checklijst patiëntenparticipatie Bijlage 9: Continuüm voor competentie-ontwikkeling bij begeleiders Bijlage 10: Overzicht van een module Sociale Vaardigheids-training Bijlage 11: Voordelen – nadelen matrix in motiverende gespreksvoering Bijlage 12: Verandertaal ontlokken en bevestigen Bijlage 13: Arbeidsinstrumenten De Sprong Bijlage 14: ErgoKijk 1 - KansenWerkvloer Jobcentrum vzw Bijlage 15: Checklijst aandachtspunten voor een werknemer met chronische ziekte Bijlage 16: Checklijst hulpmiddelen/aanpassingen werknemer met chronische ziekte
195
Bijlagen
Bijlage 1: Toelichting van de focusgroepen Begeleid Werken en Begeleid Leren Methode van de focusgroepen Het was belangrijk om de ervaringen van zowel vertegenwoordigers van voorzieningen in arbeidsrehabilitatie als personen in de doelgroep van deze voorzieningen te horen. De deelnemers van de focusgroepen werden om deze reden gerecruteerd via VDAB (vertegenwoordigers voorzieningen arbeidsrehabilitatie), patiëntenorganisaties (cliënten) en Echo, een dienst voor arbeidsbegeleiding (cliënten). De drie groepen hadden de volgende samenstelling:
Groep 1: zes vertegenwoordigers van voorzieningen in arbeidsrehabilitatie of van het beleid
Groep 2: vier personen met psychische problemen (doelgroep)53
Groep 3: zeven personen met psychische problemen (doelgroep)
De nadruk lag op het navragen van hun visie op Begeleid Leren, Begeleid Werken en de integratie van beide. Daarnaast werd nagegaan welke factoren er op dit moment leiden tot een succesvolle begeleiding of een belemmering vormen tijdens begeleidingstrajecten. De focusgroepen vonden plaats bij LUCAS-KU Leuven en namen twee uren in beslag. Volgende agenda werd voorzien:
Verloop en doelen van de discussiegroep (5’)
Geïnformeerde toestemming (enkel voor cliënten) (5’)
Voorstellingsronde van de deelnemers (5’)
Ervaringen met ondersteuning in Werk en Opleiding (45’)
Concrete ideeën voor verbetering (20’)
Samenvatting en afronding (10’)
Vragen focusgroepen vertegenwoordigers van voorzieningen en beleid Integratie Begeleid Leren – Begeleid Werken (45 min):
Wat is jullie interpretatie van de term Begeleid Werken, waarvoor staat die voor jullie, heel kort omschreven, naar belangrijkste kenmerken ervan?
En hoe zien jullie Begeleid Leren?
Hoe zien jullie de balans tussen steun in voorbereidende omgevingen (train and place) en begeleiding in het reguliere circuit van arbeid en opleiding?
Wat zijn jullie ervaringen met Begeleid Werken en/of Begeleid Leren voor de doelgroep van personen met psychische of psychiatrische problemen?
53
Hoewel niet iedereen in de doelgroep in het verleden beroep had gedaan op een dienst voor arbeidsbegeleiding, worden ze in wat volgt samen als ‘cliënten’ omschreven om een vlotte leesbaarheid van de tekst te verhogen.
197
Bijlagen
In welke mate en hoe passen jullie dit nu toe in het huidige aanbod? Naar wie is dit aanbod gericht, wie heeft hier de grootste nood aan of vraag naar?
Is er een groot verschil tussen de mate waarin enerzijds Begeleid Werken en anderzijds Begeleid Leren worden toegepast? Waaraan is dit verschil volgens u te wijten?
Wie is nog als partner betrokken in het proces van Begeleid Werken en/of Begeleid Leren voor de doelgroep van personen met psychische of psychiatrische problemen?
Zijn bepaalde partners dezelfde voor Begeleid Werken en Begeleid Leren? Hoe ver liggen deze betrokken groepen uit elkaar?
Hoe verloopt de communicatie met deze betrokken instanties? Gaan sommige vlotter dan andere? Wat zijn hierin dan struikelblokken, en wat maakt de samenwerking met anderen eenvoudiger?
Gebruiken jullie bepaalde instrumenten of ‘coördinatieplannen’ de diverse begeleidingsonderdelen op elkaar af te stemmen?
Op welke manier zou er nood zijn aan een afstemming van Begeleid Werken en Begeleid Leren voor de doelgroep van personen met psychische of psychiatrische problemen?
Zijn jullie al situaties tegengekomen waarin cliënten baat zouden gehad hebben bij een gecombineerd aanbod? Kunnen jullie hiervan voorbeelden geven?
Wat zijn voorbeelden van praktijken die Begeleid Werken en Leren integreren?
Wat zien jullie als omstandigheden waardoor zo’n geïntegreerd dienstverleningsmodel van Begeleid Werken en/of Begeleid Leren beter zou kunnen werken?
Wat zijn bevorderende factoren of succesfactoren? o
198
Bv. flexibiliteit inbouwen bij werkgever of onderwijsinstantie: hoe kan dit georganiseerd worden (meer tijd op examens, prikkelarme lokalen, extra begeleiding met taal,…)?
Wat is hiervan impact op perceptie van collega’s-medestudenten, wat zijn contractuele beperkingen…
Zijn we dan niet opnieuw te beschermend bezig?
o
Bv. stages als overgang met financiële voordelen voor werkgevers, duidelijke definitie van rollen en taken voor verschillende betrokken partijen, sociale integratie bevorderen en stigma tegengaan.
o
Bv. zeer goede follow-up inbouwen, ook in vakantieperiode, blijvend bij die diensten terecht kunnen (kan dit? Is de begeleider ook officieel nog ter beschikking als persoon ergens een plaats heeft?)
o
Bv. het leerwerktraject moet gekoppeld worden aan kwaliteitsvolle opleidings- of tewerkstellingsplaatsen + voldoende brede kijk houden
Wat zijn belemmerende factoren of knelpunten? o
Bv. programma’s teveel verspreid, niet op elkaar ingespeeld zijn
o
Bv. Het kennisgebrek en vooroordelen bij onderwijzend personeel en overbescherming door begeleiders of familie
o
Bv. Een onzekere en niet kosten dekkende financiering van de tewerkstellingsstatuten leidt in veel programma’s tot een beperkte instroom van cliënten
Bijlagen
Welke randvoorwaarden om dit te kunnen organiseren zouden moeten vervuld zijn:
Vanuit begeleiding? Blijft de oorspronkelijke begeleider de cliënt volgen vanuit Begeleid werken naar Begeleid Leren en terug (of omgekeerd)?
Vanuit het juridische?
Vanuit het financiële (bv. voor cliënt naar uitkering)?
Naar samenwerking, communicatie, beleidsniveaus?
Concrete plannen rond Integratie Begeleid Leren – Begeleid Werken (25 min):
Wat leren deze ervaringen ons om een geïntegreerd dienstverleningsmodel van Begeleid Werken en/of Begeleid Leren te realiseren? Hoe zou de koppeling in de Vlaamse praktijk tot stand kunnen komen?
Aan welke vormen van ondersteuning (wat en voor wie) is meest nood om een geïntegreerd dienstverleningsmodel van Begeleid Werken en Leren te kunnen realiseren voor de MMPP doelgroep?
Welke van deze zou het moeilijkst te realiseren zijn?
Sensibiliseren van potentiële werkgevers/opleidingsinstanties
Training van mentoren en ombudspersonen
Assessments om te komen tot een gedeelde visie en aanpak
Juridische randvoorwaarden (oa. toelatingsvoorwaarden en erkenningen)
Financiële tegemoetkomingen
Organisatorisch (leren samenwerken en afstemmen)
…
Extra vragen over integratie
Hoe gebeurt de overgang van Begeleid Leren naar Begeleid Werken? Zal één begeleider dit opvolgen of is er sprake van een ander circuit waarin de cliënt moet instappen?
Wanneer bij begeleid werken niet lijkt te slagen, kan er dan snel overgegaan worden naar begeleid leren?
Wat is het statuut van iemand in een integratie-model (student, werkloze, werkstudent,…)?
Hoe moeten de verschillende instanties (onderwijs, werkveld en begeleiding) zich organiseren om een duidelijke verdeling van de taken te hebben?
Vragen focusgroepen cliënten Ervaringen met integratie Begeleid Leren – Begeleid Werken (45 min):
Er zijn veel verschillende manieren om mensen te ondersteunen om terug aan het werk te gaan. Welke vorm van ondersteuning hebben jullie gekregen? Wat was hier jullie ervaring mee?
Welke noden worden niet vervuld door de huidige manier van ondersteuning?
199
Bijlagen
Korte voorstelling van Begeleid Werken en Begeleid Leren als begeleiding ‘on the job’, idee dat reguliere jobs en opleiding mogelijk zijn mits de gepaste ondersteuning, de nadruk ligt op de integratie. Wat is jullie mening hierover?
Idem voor Begeleid Leren: hebben jullie ooit al behoefte of interesse gehad om opnieuw een opleiding te volgen? Of hadden jullie toen jullie naar school gingen nood aan ondersteuning? Hebben jullie die gekregen? Op welke manier?
Wat is er specifiek aan de begeleiding voor personen met psychische problemen (waarin verschilt dit van begeleiding van andere groepen met specifieke noden)?
Van wie krijgen jullie steun?
Hoe open zijn jullie tav collega’s, andere personen in opleiding omtrent jullie psychische problemen?
Wat zijn jullie ervaringen met de houding /rol van de werkgever?
Beschrijf wat helpende elementen zijn en ook wat knelpunten of manco’s zijn in de begeleiding die jullie ontvangen.
Succesfactoren of helpende factoren: …
Knelpunten of manco’s: …
Concrete plannen en wensen voor de integratie van Begeleid Leren en Begeleid Werken (20 min)
200
Wat leren jullie ervaringen ons: Wat zien jullie als eerste stappen om de ondersteuning naar en tijdens het Werken of leren te verbeteren? Hoe kunnen de twee beter afgestemd worden op elkaar?
Bijlagen
Bijlage 2: Vragen studiebezoeken Voorbeelden van vragen die aan bod zijn gekomen tijdens de studiebezoeken: Vragen voor werkgevers:
Welke ondersteuning hebben werkgevers nodig om bereid te zijn personen met een psychische of psychiatrische problematiek aan te werven?
Ondersteuning in training en opvolging van de personen met een psychische of psychiatrische problematiek (bv. jobcoach)
Financiële ondersteuning (bv. voor momenten dat persoon minder productief is, belastingsvoordelen, ...)
Beleidsondersteuning
Hoe kan flexibiliteit in het werk worden ingebouwd om aan noden van de doelgroep te voldoen (werkuren, fysieke omgeving, communicatiestijlen, arbeidscondities, opbouwen en structureren van taken, functionele en sociale verwachtingen, ...)?
Wat is het effect van een tijdelijke baan of proeftewerkstelling als opstapje naar vast werk versus het aangaan van een langduriger engagement tussen werknemer en werkgever? Welke omgevingen zijn hiervoor het meest geschikt?
Hoe kan een open klimaat gecreëerd worden in een bedrijf, waar tolerantie en respect bestaat onder collega’s en waar eventuele problemen openlijk besproken kunnen worden?
Wat is de rol van een mentor (collega) hierin?
Op welke manier kan een mentor het best getraind en ondersteund worden in zijn/haar taken?
Hoe verloopt de communicatie tussen verschillende betrokken partijen? Wat is de rol van assessments, classificatiesystemen, kwalitatieve informatie om tussen begeleider, zorgverstrekker en werkgevers een gedeeld begrip te hebben van noden en grenzen aan mogelijkheden van de cliënt?
Wat zijn de ervaringen van (potentiële) werkgevers in de betrokken regio’s over wat goed werkt?
Wat zijn barrières voor een huidige bredere toepassing?
Vragen voor onderwijsinstanties:
Welke ondersteuning hebben onderwijsinstanties nodig om bereid te zijn personen met een psychische of psychiatrische problematiek op te nemen?
Ondersteuning in opvolging van de personen met psychische of psychiatrische problemen (bv. GGZ ondersteuning)
Financiële ondersteuning
Beleidsondersteuning
Welke onderwijsnoden kunnen gedeeld worden, welke zijn specifiek voor MMPP doelgroep?
201
Bijlagen
Hoe kan een open klimaat gecreëerd worden in een reguliere opleidingsvoorziening, waar tolerantie en respect bestaat onder studenten en waar eventuele problemen openlijk besproken kunnen worden?
Wat is de rol van een mentor (medestudent) hierin?
Op welke manier kan een mentor het best getraind en ondersteund worden in zijn/haar taken?
Hoe verloopt de communicatie tussen verschillende betrokken partijen? Wat is de rol van assessments, classificatiesystemen, kwalitatieve informatie om tussen begeleider, zorgverstrekker en opleiders een gedeeld begrip te hebben van noden en grenzen aan mogelijkheden van de cliënt?
Wat zijn de ervaringen van onderwijsinstanties in de betrokken regio’s over wat goed werkt?
Wat zijn barrières voor een huidige bredere toepassing?
Hoe kunnen we vermijden dat personen met psychische problemen zich ‘nestelen’ in de opleiding en de focus op werk bewaken?
Hoe verloopt de samenwerking tussen Begeleid Werken en Begeleid Leren?
Wat loopt er goed?
Wat loopt er minder goed? Wat zijn knelpunten, moeilijkheden?
Wat zijn volgens hen de voordelen van deze samenwerking?
Wat is er nodig om een dergelijke samenwerking uit te bouwen? Welke moeilijkheden kwam men tegen bij de uitbouw van deze samenwerking?
202
Bijlagen
Bijlage 3: Programmafiches van de geïntegreerde trajecten
203
Bijlagen
Bijlage 3a: Fiche van Danish Fountain House (Copenhagen)54 General information Denmark Vocational rehabilitation: benefits and activation policy Unemployed persons can be divided into three groups (decisions are made by social/case workers of the unemployment services):
Persons who are ‘ready for work’.
Persons with some difficulties to find work.
Persons with a great distance to the labour market.
Benefit system
Disability benefits for persons who are not able to work, assessed by a ‘working test’. Persons on that benefit can only work for about 5 Euro per hour.
Welfare benefits for persons who get more time for their rehabilitation process.
Unemployment benefits during maximum two years after graduating. After this period, even if a person is not working yet, he will get no unemployment benefit anymore.
Activation policy
The unemployment service gives the opportunity for unemployed persons to do an internship for three months in the ‘Job unit’ of the Danish Fountain House (FHC). The period of three months can be extended if motivated (see section ‘working model’).
It is a perceived disadvantage that the unemployment service applies the same procedures for persons with and without disabilities. An internship for three months is perceived as too short for persons with disabilities.
The caseload of the caseworkers in unemployment services is too high which makes it difficult to support unemployed people.
‘Flex jobs’
People can apply for these jobs if they have a disability, a medical certification, and if they have already done several internships. Due to the internships, it is possible to look for how many hours somebody is able to work.
People only have to work 50% (18 hours) or 25% (12 hours), but they get a wage of 100%. To pay the whole wage of the employee, the government gives the employer a subsidy, i.c. respectively 50% and 75% of the wage. This specific financing system is called “supported employment”, but has nothing to do with the working model of SE or providing support to people at the workplace.
Disadvantage of the financial system: it is an expensive system and reformations are planned.
Sheltered workshops for persons with a mental retardation. They can work for 10-15 Danish krone per hour, while keeping their disability benefit.
Educational support
54
Adapted version after the peer review of 30th August 2011
204
Bijlagen
Universities can provide Special Pedagogic Support (SPS) for persons with physical disabilities as well as for persons with psychiatric vulnerabilities. However, not all universities do this already. FHC is planning to make SPS in collaboration with a university.
A student receives approximately 5000 DKK a month in study support before taxes. Students receive study allowance all five years to get a diploma (3 years for a bachelors degree and 2 years for a masters degree). Persons with a documented diagnosis can apply for additional study allowance up to twenty four months. This is one of the possibilities for persons with disabilities.
General information ‘Fountain House, Copenhagen’ (FHC)
‘Fountain House, Copenhagen’ (FHC) was set up in 1986 as the first Clubhouse in Copenhagen.
Financing: mainly by the municipality of Copenhagen and in minor part by the Ministry of Social Affairs (every three years). At this moment, it is a general financing, but within two years, they will have to work with a backpack financing. FHC does not support this system, as everything will be measured which will make it more difficult to work on the pace of the member.
The Board of the FHC constitutes of a local employer, two members of a psychiatric hospital, one staff member, the manager and two members of FHC.
FHC is expensive and costs 5000 Danish krone per member per month.
The members Inclusion criteria:
Severe Mental Illness.
People with an acute addiction or addiction as a primary symptom, cannot become a member. Members are not allowed to take drugs in the FHC.
Between 18 and 60 years old.
Only Danish people living in Copenhagen (other persons cannot become a member).
Members have to be motivated to participate in the work-ordered day of the FHC.
Their situation has to be in some way stabilized, there has to be some insight in their own problems.
Not required: People with a great distance to the labour market (this is ‘diagnosed’ by the caseworker of the unemployment service).
Information about the included members:
161 members who are coming at least every three months to FHC.
Gender: mainly women (66% are female; 34% are male).
Age: about half of the persons are between 25 and 34 years old (54%), a fourth is between 35 and 44 years old (25%), a minority of members are between 18 and 24 years old (15%) or 45 and 54 years old (6%).
205
Bijlagen
Diagnosis: FHC is not informed about the diagnosis of the members, so there is no information available on their diagnosis.
The major part of the members comes by their own because they have heard about the FHC. A very small part of the members are referred by caseworkers of the unemployment services after caseworkers have assessed that there is a great distance to the labour market.
The staff Staff members of FHC
There are 18 staff members.
Every unit consists of about 3 staff members.
Tasks: counseling and the organization of the work-ordered day. They do not give therapy and are not case managers.
New function: job counselor to provide support members in job finding, retention and looking for another job.
Meetings
Meeting with staff and members (weekly) to plan activities and discuss the week. This is crucial in the FHC.
Meeting between staff (monthly) only about personnel/staff matters. Personal matters regarding members are never discussed during this meeting.
Supervision in group on every unit (monthly), organized by a psychologist. Individual supervision with that psychologist would be an added value.
Competencies required
Academic diploma, as FHC wants staff members who are able to be critical, also for themselves, and are able to teach themselves new competencies.
Having teaching skills.
In touch with social work.
Experience (no staff member is younger than 30 years).
The working model Guiding principles
A lifetime, voluntary membership for everyone.
Vision of empowerment: the members are seen as colleagues and not as patients, members can take responsibilities.
206
Bijlagen
Preparing members to work again, at their own pace (no pressure, step by step). Members can build up social competencies in a safe environment.
For the FHC it is important to separate the Clubhouse model and IPS to provide a tailor made care. A Clubhouse model is more appropriate for persons with a great distance to the labour market. IPS is only possible for persons who want to go to work very quickly and are able to do this.
No contact or sharing of information between staff members of the FHC and other persons, involved in the care of the member (e.g. the psychiatrist).
See also separate document ‘International Standards of the Clubhouse model’. Inclusion During an interview, the following central questions are asked to the member: ‘what are your goals?’ and ‘what kind of support can we offer for you?’ FHC has no waiting list, as they have lost their reference by the governance by being too expensive. Vocational rehabilitation and educational support Inside the FHC, members can participate in the work-ordered day in the units. When becoming a member of the FHC, persons can choose between several units in the FHC, eg. kitchen, reception, administration, 'Job-unit’, ‘the Bookend’ (Bogstøtten). They can choose for another unit whenever they want.
Members choose new tasks every day (e.g. external or internal contacts, formation, social and practical tasks, administration, meetings, etc.).
If a member does not show up, someone else will do the job. Staff will only call the members if they have said that they would show up. Staff only calls to hear if they are o.k.
Work Tasks for staff in the Job-unit:
To administrate supported employment for those members referred from unemployment services. The supported employment normally runs for 3 months but can be prolonged.
Contacts with the members’ caseworkers in regard to their supported employment.
Facilitating job/employment related courses, lectures etc. in the other units of FHC.
Planning internships outside FH (see further), at private employers, for all members motivated.
‘The Bookend’ is a unit for members who are studying at regular educational institutions
Students are released from tasks of the work-ordered day. In the FHC, members get the time and facilities to study, they learn also how to collaborate or summarize their courses.
Staff can counsel members if they ask for it (problem-focused, the Socratic dialogue).
Contacts with the Special Pedagogic Supports are on an ad-hoc basis, but FHC is striving for a structural collaboration.
The Jobclub as a new project in FHC:
For persons who are just graduated where they can think about what they can and want do with their diploma, where they can become conscious about their attribution style when 207
Bijlagen
looking for a job, etc. Most of them are member of the FHC and already come to ‘The Bookend’ (Bogstøtten).
‘Mentor platforms’ to provide follow-up ongoing support for members who have found competitive work to avoid relapse (e.g. organizing group sessions in the evening where members who are working can come to talk).
Organizing groups for members who have lost their job to talk about coping with being unemployed, ways of reintegration, etc.
Outside the FHC, members can acquire some working experiences with the help of FHC:
208
Internships for 3 months or longer, but members are not paid:
Low/no-skilled jobs to match individual member’s needs and competences with actual workplaces and employers; as well as to clarify and concretize members’ goals and motivation in a dialogue between the member and a job-unit staff. FHC has a list of possible employers, but the member can also propose other employers.
Informal conversations between member, job-unit staff and employers to clarify whether or not the match is right. The member and employer have some time for reflexion before any agreement is made (having some time is fear-reducing for members). When an agreement is made, conversations take place between member, job-unit staff and employers in regard to concrete work related issues.
To follow up, staff of FHC keeps close contact and offers support to member and employer during the internship. Staff of the FHC has to ensure that, during the internship, the member participates on equal terms but in accordance with the members pre-agreed special needs.
Staff of FHC will refer members to existing employment services to look for competitive jobs. Staff of FHC does support members by offering a stable and open environment but FHC will not actively search for competitive jobs with the members.
Bijlagen
Bijlage 3b: Fiche van Finnish Fountain House (Helsinki) General information of Finland Vocational rehabilitation: benefits and activation policy In Finland, mainly KELA55, the social assurance service of Finland, is responsible for this. Exceptions are mentioned below. Sickness benefits
‘Sickness Allowance’ is intended to compensate for loss of earnings during a period of incapacity for work. If the person is still employed, this allowance is paid to the employer. It can be paid for a maximum period of 300 working days.
‘Partial Sickness Allowance’ for persons who return to work on a part-time basis after a sick leave of several months.
‘Disability Pension’ for persons who have been incapacitated for over a year and have received Sickness Allowance for the maximum period of 300 working days and are unable to return to work on account of their illness. A small amount of employment is allowed when receiving a Disability Pension.
Unemployment benefits
Earnings-Related Unemployment Allowance is only available to members of an unemployment fund only and can be paid for up to 500 days (this is not paid by KELA). About 42% of the unemployed persons received this in 2003.
‘Basic Unemployment Allowance’: only for persons who have been employed for at least 8 months during the two years preceding the unemployment. This allowance is paid for a maximum of 500 days. This cannot be combined with ‘(Partial) Sickness Allowance’, unless the last one is smaller than the unemployment benefit. About 7% of the unemployed persons received this in 2003.
‘Labour Market Subsidy’ for unemployed job seekers who enter the labour market for the first time, or have no recent work experience or have exhausted their 500-day eligibility for the Basic or Earnings-related Unemployment Allowance. This can be paid for an indefinite period. About half of the unemployed people received this in 2003.
‘Welfare benefit’: as a supplement of the unemployment benefit or labour market subsidy, if these are not enough to meet the minimum legal standards. About half of the persons with labour market subsidy received this in 2003.
The activation policy56 is a multidisciplinary and multi-service support, as it is a collaboration of the local government, KELA and the employment service. Employment-finding consists of following aspects:
55
Most essential are individualized activation plans before an unemployment period of 5 months (3 months for persons younger than 25 years).
Standardizing the number of consultations with the advisor.
http://www.kela.fi/in/internet/english.nsf
56
Bron: W²: Werk- en Welzijnstrajecten op maat. Een totaalconcept / Katrien Steenssens, Leen Sannen, Gijs Ory & Ides Nicaise. - Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Hoger instituut voor de arbeid, 2008, 194 p.
209
Bijlagen
Introducing application courses and jobclubs.
A clear definition of the rights and duties of unemployed people, looking for a job.
Some initiatives to help people to remain in, return to or enter working life:
‘Rehabilitation Allowance’ to provide unemployed jobseekers with an income while participating in rehabilitation.
Vocational rehabilitation for people with a medical certification providing information about the disability and the need for rehabilitation. This service aims to assist in coping with work demands, to promote return to work and (for young persons) to facilitate entry into employment.
'Employment promotion measures’ to improve the chances of finding work for unemployed job seekers. These consist of a.o. ‘self-motivated study’, ‘work try-outs’, ‘preparatory training for the working life’ or ‘on-the-job training’.
Educational support The ‘Education Fund’ provides subsidy for adults who have been active in working life for at least 8 years and will study again (fulltime, secondary, vocational or higher education). They can also apply for a government guarantee for a student loan (the terms are the same as in the student financial aid system). KELA57 provides 3 types of financial support, which cannot be combined with an unemployment benefit or sickness benefit:
‘Study Grant’: a government financed grant, which is paid at the student monthly. Students of 17 years or older can only apply for the months when they study.
‘Government guarantee for student loans’: students can apply for a loan guarantee for the entire duration of their studies, but have to repay the loan after completing their studies. KELA will grant it one year at a time and check the student’s eligibility before each academic year.
‘Housing Supplements’: for the months in which students attend school and live in rented, right-ofoccupancy or partial-ownership accommodation.
Specific initiatives or organizations, providing educational support:
57
Finnish Student Health Service (FSHS) offering individual and group sessions for a.o. time management, study competencies, motivational issues, mental health care. Group sessions are planned and organized in collaboration with the faculties and departments. Psychology students are involved for these services. Finland has 16 FSHS and students with a Student Union ID-card can apply on these services.
Nyyti r.y. is a student association to enhance the mental state of students by organizing online discussion groups and several events, organized around a specific topic
The Student Services unit of the University (i.c. Disabled Student Adviser and a special Planning Officer) offers centralized services for the disabled students and other students with special needs. Students may need help in arrangements in participating in lessons or examinations: accessing lecture rooms with a wheel chair, needing more time in taking an exam, etc.
An organization (‘Erilaiset oppijat r.y.’) within the Student Union of Helsinki (HYY) to support students with various learning disabilities58.
http://www.kela.fi/in/internet/english.nsf
210
Bijlagen
ELECT and EMPAD projects (started up by the coordinator of the ‘National Institute for Health and Welfare’ in Finland)
ELECT project (2007-2009) is a collaboration between 7 European countries to enhance Clubhouses as a learning environment and entry to education and employment for persons recovering from their mental illness. Several work packages were developed of which the support for education and training is the most important one. This work package includes that Clubhouses inform members about the possibilities to study, collaborate with educational institutions, offer practical support, education, support and tutoring (individual and groups) and courses about effective ways to study.
EMPAD project (Empowering Adults with Mental Illness for Learning and Social Inclusion, 2010-2012) aims at a social inclusion of persons with mental disabilities by developing a new training programme for persons providing education to adults with mental disorders and for professionals working with that target population. Several European countries are involved in that project, but not all are the same as in the ELECT project.
General information ‘Finnish Fountain House’ (FFH)
‘Finnish Fountain House’ (1997) is the first clubhouse of Helsinki. The first clubhouse of Finland has started in 1995. At this moment (2011) there are 22 clubhouses in Finland and 2 in Helsinki.
FFH is one of the 10 training centres who are offering training to staff and members of clubhouses. The training consists of a basic training (3 weeks) and a specific training about Transitional Employment (1 week). Staff as well as members are guiding the training and leading discussions and practical courses.
FFH has its own Board, consisting of people with a lot of contacts, and an Employment Committee, to have a strong link with the labour market.
Several seminaries are organized for clubhouses, i.c. a yearly international seminary for all clubhouses and every two year a European seminary.
Especially Transitional Employment (see section ‘working model’, and document ‘international standards of clubhouses’) is well elaborated. The international standard about supported education is less elaborated, as this is relatively new (only since 3 or 4 years). The FFH has subsidies for 3 years for a new project ‘Supported Employment’ (see section ‘working model’).
Financial issues
58
FFH receives financial means of the city of Helsinki (30%), the lottery (60%) and other individual organizations (10%) (private organization and non-profit). The opinion of the FFH about a back pack financing is that users can be empowered by that, but it will also leads to more administration for staff members and requires also extra guidance of members to find the appropriate support.
The costs for one member in FFH is 80 to 90€ per day. The costs for somebody in a psychiatric hospital is 300 to 400€ per day.
http://www.hyy.helsinki.fi/english/92/
211
Bijlagen
The members Inclusion criteria to become a member:
Citizens of Helsinki (as the city is providing the financing of the FFH).
Age: 18-65 year.
Having an intrinsic motivation.
The diagnosis is not important. There is no need for a medical certification.
Stabilized enough to work, also in case of schizophrenia (see section ‘working model’ how this is assessed in the FFH).
Absence of a severe addiction (alcohol or drugs), as this requires a specific treatment. Members may have an addiction, but they cannot enter the FFH while being intoxicated.
Members and their characteristics:
FFH has 70 members, but has a capacity of 100 members.
Gender: the proportion male-female is almost equal, i.c. respectively 51% and 49%.
Age: for the moment, there is a trend that younger persons want to become a member of the FFH. Most members (70%) are between 35 and 44 years old. About 15% of the members are younger or older (1% is younger than 18 year, 5% is between 18 and 24 year, 10% between 25 and 34 year, 7% between 45 and 54 year, 5% between 55 and 64 year, 2% is older than 65 year).
All members have a psychiatric disorder. Almost half of the members (40%) have an addiction, and a fifth (20%) has a mental retardation or several diagnoses. Even with this high prevalence of addiction, member do respect that they cannot enter the FFH while being intoxicated as they respect this place.
Members have often been referred by the hospital, who has already visited the FFH and is familiar with it. Because of this, there is already some preselection of persons being referred to the FFH and most of the referred persons are eligible to become a member of the FFH.
Staff Staff members of FFH
10 FTE staff members (a minimum of 12 FTE is required).
Most staff members are generalists, but some of the staff have a specific speciality (e.g. to look for new jobs).
Caseload: every staff member has a specific caseload, but this varies a lot. On average, the caseload is about 20-30 members per FTE.
Recruiting new staff members: during the first working day, they can decide if the work in FFH is something for them (they can talk to everybody etc.).
Competencies and skills required
Some formation in the social sector.
Having social competencies.
Being able to motivate members to go to work.
212
Bijlagen
Having many working experiences is an added value, as within Transitional Employment there can be appealed on several competencies and skills (see section ‘working model’).
Meetings
Every two weeks a meeting between staff members to share work-related information and discuss important and questions or issues (management level).
Twice a year, staff members have a performance interview with the manager of FFH to discuss their functioning in FFH.
Weekly support (about 2 hours) by an external psychologist who comes to the Clubhouse.
Informal support between colleagues takes place when needed.
The working model Guiding principles
Empowering members by focussing on the possibilities, make them feel useful and involving them in everything (recruiting new staff members, members who are working with ‘Transitional Employment’ explain this to new members,…).
Staff members do not need to know the diagnosis of the members. If they have the impression that a member experiences some problems, they will talk with them and ask them if they need to go to their doctor/psychologist etc…
Support is offered depending on what members want and need.
Every member has a key worker which he can choose, unless this person is already the key worker of many members. Another staff member can be the key worker if the member wants this. The member discusses with the key worker what he wants to do in the FFH.
Challenge for staff members: to find equilibrium to do the specific work/tasks or to find some support, while nobody has an own place with a PC etc.
See also separate document ‘International Standards of the Clubhouse model’. Inclusion
Most important is that persons have an intrinsic motivation. Central questions for persons to become a member of the FFH: ‘What do you want’? ‘Would you like to work again?’
Specific procedure: To become a member, a person has to be around one day in every unit to get known with the working model, the other members and staff of the FFH. It also gives the opportunity to make the member see if FFH is something for him and if he is stabilized enough to function in such a model. After some time for reflection (range of 3 months), the person can become a member of FFH.
A new member can start within two weeks. Sometimes, FFH has a waiting list of one year.
Vocational and educational support
213
Bijlagen
Inside the FFH, members can participate in the ‘work ordered day’. It gives members opportunity to find out if they want to work again. FHH has deliberatively chosen to not pay the members for their work in the units (complexity and jealousy).
FFH organizes several moments where members can exchange their knowledge or experiences with each other (e.g. informative lectures to discuss about a specific topic (e.g. mobbing), weekly meetings during the winter for studying and working members.
FFH will extend the educational unit. As the international standard of supported education is relatively new, it is not well implemented yet. In the meantime, FFH offers following support:
Social/peer support by offering a place where students can talk and relax, where they can meet, motivate and inform each other; or where they can study.
Emotional support (e.g. encouraging members).
Practical support (e.g. looking for study choices, helping with application files).
Support concerning the content, i.c. a voluntary offer of 4 courses to acquire some PC competencies, such as Word, Excel, PowerPoint, internet, statistics.
Outside the FFH, members can acquire working experience, with support of FFH:
FFH has about 10 Transitional Employment (TE) contracts with employers. They are mainly offering low-skilled jobs, as staff members have to be able to stand in for the job if a member does not show up (see international standards Clubhouses)
Interested members can put their name on a list. Staff choose which members are going to which employers, depending on who will find most benefit from this experience and if the member is ‘healthy’ enough.
A preliminary interview takes place at the work place between a staff member and member of FFH, and the employer. A staff member comes to the workplace while member is working. After three months, an evaluation takes place in FFH.
Employers rely on FFH to send the ‘right people’ to work for them. They know that FFH will help them and has good contacts with the hospital. If employers want to know more about the disabilities of the member of FFH, a staff member discuss this with the member.
If members want to do other jobs than those of TE, it can. Staff member (job coach) will look for possible employers. FFH tries to avoid small and private organizations, as it is more difficult for these to offer jobs at members of FFH.
Independent employment for members who are looking for a job without the help of FFH. They can get some support of FFH when they come to FFH, but there are no contacts between FFH and employer (see international standards Clubhouses).
New project ‘supported employment’ for which FFH has received subsidies for 3 years. Contacts take place between employer and FFH, members are supported, but this is less than with regard TE and also more intense in the beginning. The jobs are however more diverse (see international standards Clubhouses).
Collaboration with schools
214
FFH has good contacts with the library of the university, with which FFH has also a TE contract.
Bijlagen
FFH has little personal contacts with teachers from educational institutions. They mainly have contacts with teachers through their good contacts with the library of the university. However, FFH has an open attitude towards contacts with schools and universities due to the central tendency that younger people wants to become a member of the FFH.
215
Bijlagen
Bijlage 3c: Fiche van Health and Care National Health Services Trust (Worcesterhire)59 General Information UK60 Mental Health Care
Care Programme Approach (CPA) to provide care and treatment for people of working age in contact with specialist mental health services.
It requires that health and social services assess an individual’s needs, provide a written care plan, allocate a care coordinator, and regularly review the plan with the user.
Advantage of CPA: there is no discharge without follow-up
Disadvantage of CPA: recording the data required in electronically files takes time (kind of bureaucratic system)
Persons with problems are going to the general practitioner (primary care). He refers persons with persistent and complex mental health problems to a psychiatrist. After this contact, people can receive secondary mental health care services.
Vocational rehabilitation There are only competitive employment jobs for mental health service users. No sheltered workplaces and even internships are paid. People can choose where they want to study or work (no geographical limitations). Benefits
Incapacity benefits/allowance after an assessment of the doctor. That can be combined with a job if the user does not work more than 16 hours per week.
Since 2009, the incapacity benefits and income support are replaced by an ‘employment support allowance’ which indicates that people with SMI can work. When people get this allowance it is difficult to continue studying, without looking for a job. The incapacity benefits and income support are still paid for people, who received this already before 2009.
Job seeking allowance (about 68 pound per week) if the person is fit to work. The person has to fulfill all obligations, has to make efforts to search for a job and needs to show proof of their search (e.g. every month, they have to apply for a specific number of jobs).
Welfare benefits give the opportunity to persons to receive certain services (e.g. adult colleges) cheaper or for free compared to others.
Activation policy:
There is no benefit for employers if they hire someone with a disability or if someone has been unemployed for a long time.
If employees are sick, the employer has to pay the whole wage during the first 6 months. After 6 months, he has to pay half of the wage for three months. From the 9th month he has to pay one third of the wage. After one year, the employer does not have to pay the wage anymore.
Vocational rehabilitation: 59
Slightly adapted version after peer review of 30 August 2011
th
60
Based on the information, collected during the visit of Early Intervention and MH NHS Trust (see other fiche)
216
Bijlagen
Job centres Plus with advisors to help people with the application process (PC to look for a job, giving advice about how applying for a job, etc.). They do not focus on job retention or on taking up an advising role in the vocational support. Every Job centre has one disability employment advisor. People with a disability benefit have to go to a Job centre on a regular basis.
Connexions, with individual advisors to specify career goals (specifically for young people)
General support agencies (charity sector, Prince’s Trust): a.o. running a 12-week course leading to basic work-related certificates (available for everyone).
Liaison with HR, occupational health for everyone who is working.
Volunteer centres (available for everyone).
Shaw Trust Retention61 is a national charity which supports disabled and disadvantaged people to prepare for work, find jobs and live more independently. It is the UK’s largest third sector provider and one of the Government’s lead partners in the delivery of employment programmes for disabled and disadvantaged people.
Programme ‘Work Choice’ (non-governmental organization)62
It is a voluntary programme as it is only for persons who want to work for minimum 16 hours per week. People are referred from Job centres or Shaw Trust.
For persons of 16-65 years old with health problems. There is no need for a medical certificate and a wide range of health problems, from physical handicaps to mental retardation and mental disorders.
Aim: to get 55% of persons with health problems in long-term work.
Staff: case advisors with caseloads of 40-50 users, and staff offering courses to users (selfesteem, application training, etc.), job finding and job retaining (also contacts with the employer).
Contacts with general practitioners and casemanagers (no formal collaboration).
Endeavor project (Enhancing Delivery and Outcomes of Vocational Rehabilitation):
Aim: improving the employment for young people with a first episode of psychosis by combining IPS and motivational interviewing (MI). Often it happens that for users it is clear where they want to go but they do not have the motivation to go there (motivational problems).
In this project it is hypothesized that the combination of IPS and MI will result in at least a 20% improvement in the proportion of individuals in employment/educational activity at 12 months compared with that attained by IPS alone.
Educational situation and support provided
High costs to study (UK £9000), so students do less swapping between several studies (less settling in studies).
61
Source: http://www.shaw-trust.org.uk/home
62
Source: http://www.remploy.co.uk/
217
Bijlagen
Disabled students allowance (yearly 500-1500 pounds): For every university student after an assessment with tutor and disability worker. It does not matter if they are on benefit or not. Eligible students are those with sensory difficulties (need for assistance to read books) and mental health problems (need for specific equipment, note taking, study buddy, mentor, etc.).
The educational support:
Career advice at schools or colleges (available to everyone)
Educational branch support advisors for the financial part of education (available to everyone).
Residential centres: support individuals to get onto education
A mental health worker (care coordinator or tutors) in almost all colleges (financed by colleges): refers to therapy, helps getting access to financial support (see further).
Back on Track 2: 10 regional partnership pilot projects (July 2009 – March 2010)
Aim: To support young people with first episode psychosis who were not currently in education, employment or training to participate in learning (working at own pace, setting own goals, entering the level where they had left off)
The modules: academic achievement and general skills (regardless of ‘level of intelligence’, previous attainment or age)
Process outcome: more formalized referral process; raised workers awareness about the importance of employment and college and putting it on the same level as e.g. accommodation.
Facilitators to develop and deliver the approach: delegating responsibility, existing relationships, strategic level support, regular communication, workforce development and cultural change.
Barriers for further implementation: lack of availability of staff, time allocation, data collection and catering for a diverse group of learners
Specific initiatives or other projects
Early Intervention teams: Employment specialist, implementing IPS in mental health care (see further). Most of those teams, however, rely on case managers or Occupational Therapists to do this as part of their activities with clients
Shrub Hill Workshop63:
63
Providing a service for people in mental health recovery moving towards college, employment, volunteering or other community based activities.
Activities are run in small groups and include: Woodwork, I.T., Office Skills, Art, and Literacy. In most areas, users can achieve formal accreditation for courses completed. It is more than a hobby; users have the intention to do something with it afterwards (study or career choice).
Supporting users to improve their concentration and stamina and to build their confidence and self esteem.
Source: http://www.worcsmhp.nhs.uk/our-services/adult-community-mental-health-services/dayservices/shrub-hill-workshop.aspx
218
Bijlagen
The Recovery College of the Mental Health NHS Trust (South West London), started one year ago, as the UK’s first NHS College:
Runs educational courses and workshops on a range of topics: understanding mental health conditions and treatments; rebuilding your life; developing knowledge and life skills; getting involved with training
Courses are facilitated by clinical and peer trainers (i.c. lived experience of mental health conditions)
General Information Early Intervention Worcestershire (EI) Personal interests and the starting up of a national workgroup to enhance the integration of work, welfare and benefits during the government of Blair made it possible to focus more on early intervention and to make the link between care and work. Aims
To reduce the Duration of Untreated Psychosis (DUP): importance of critical period (i.c. the first three years following on the onset of symptoms) to intervene, in order to improve the bio-psychosocial outcomes.
To encourage liaison between primary and secondary care in detection and management of first psychotic episode.
To offer effective interventions (a.o. pharmaceutical treatment, CBT, early signs detection and relapse prevention, behavioral family therapy, occupational therapy).
To normalize experiences and reduce adverse consequences, which has a positive impact on the self-esteem of users.
To increase functioning (social, education and work).
Services offered
Individual level: care coordination (several case management models, also some brokerage model) and offering several effective interventions (see ‘aims’).
Family level: family therapy, psycho-education, open evenings for careers.
Group level (increasing the social functioning): several projects for educational and vocational support (see further), leisure activities, offering group programmes as social confidence building, sharing copings strategies.
Community level: linking in with agencies to provide everything what is needed for one service user (schools, employers, careers, youth organizations) and giving advice.
Effectiveness of EI64
The estimated employment rates in EI are 36% versus 27% for the standard care. Using a minimum wage rate the average savings are £2087 in addition to healthcare savings previously demonstrated.
64
Source: McCrone, P., Park, A., & Knapp, M. (2010). Economic Evaluation of Early Intervention (EI) Services: Phase IV Report
219
Bijlagen
Worcestershire EIS is achieving local rates of 65% of our service users are in either part or full time education or employemnet or both. Prior to having a dedicated part time IPS worker in the team in 2010 they were achieving rates of around 41% in education and employment.
The estimated annual saving in suicide costs due to EI is £957. Suicide of users in EI is 1.3% versus 4% for standard care patients.
The long-term economic impact of EI depends on what happens to readmission rates after a patient is discharged from the EI team. If the readmission rates remain constant then the expected savings over eight years are £36,632. If rates converge immediately after EI team discharge the figure is £17,427. Finally, if the rates converge gradually the expected savings are £27,029.
The users Inclusion criteria
Between 14 and 35 years old.
People with first episode psychosis, or first episode bipolar.
Importance of early and proactive inclusion: EI is working with the ‘concept of psychosis’ rather than using diagnostic labels. Users need to have something (a loss of functioning, family history) that suggests there may be an emerging psychosis.
Living within the county of Worcestershire.
Characteristics of the users included
131 users take part of the programme. EI has a capacity of 174 users.
Gender: 60% are male and 40% are female.
Age: almost half of the users (47%) are between 25 and 34 years old, 15% are minors (under 18 years old), 37% are between 18 and 24 years old.
All have psychiatric diagnosis. Some of users taking part of EI also have autistic spectrum disorder or have a criminal record (20%) or are socio-economically disadvantaged.
60-80% of the users are addicted to drug: often the cause of the psychosis, but also a coping strategy.
60% of the users are working or studying.
Users have been referred by different organizations/persons: general practitioners, schools, family, organizations for unemployment, crisis teams, services for mental health care, informal contacts, etc…Most referrals come from the second line.
Staff Staff members of the EI team
EI consists of 17,7 FTE but 18,2 FTE are needed for an optimal functioning.
None of the staff are full capacity as most of them have secondary roles.
220
Bijlagen
A challenge for the staff is the fluctuation of caseload as users stay on caseload of staff and bounce back when they need help.
Staff members are branched out in two separate, multidisciplinary teams (South – North). Some of them work in both teams (e.g. employment specialist). They hold different functions:
Administrative function.
Community psychiatric nurse (CPN): some are nurse prescribers (they can prescribe medication for users in EI).
Casemanagers/clinical manager (see further).
Occupational therapist (OT) per team (working with the Model Of Human Occupation): they are often halftime casemanager and often halftime specific occupational therapist. This means that other casemanagers can appeal on their expertise.
Employment specialist (ES): focus is helping people towards paid employment or education. A caseload of 30-40 users for 1 FTE.
Consultant psychiatrists and a staff grade psychiatrist.
Psychologists.
Team manager.
Casemanagers/clinical managers
The casemanagers have different backgrounds, such as nurse, social worker en occupational therapists.
Low caseload: an average caseload of 15 persons (per FTE). A low caseload makes it more possible to prevent crisis situations.
Casemanagers work proactively and see users in their natural environment (intensive and weekly contacts).
In theory, the casemanagers do the assessment, planning, implementation and co-ordination of care and try to make a link with other services/persons, involved in the care of the user.
In practice, due to a close collaboration between the case manager and the OT in EI, there is often a vague distinction between both functions. Casemanagers are also offering support to the users (listening, cooking together, filling in administration etc.) and building confidence with the user to get to the mental health problems. In case of psychological problems, the casemanager takes contact with the psychologists or psychiatrist of the EI team
Knowledge skills and experience for the casemanager:
Hold a recognized qualification of mental nurse or equivalent in social work or occupational therapy (essential).
Minimum of two years post registration experience (essential).
Adaptability, high developed communication skills and commitment to multi-disciplinary team work (essential).
Current full UK driving license (essential).
Knowledge of Psycho Social Interventions (essential).
Further post basic qualification (desirable). 221
Bijlagen
Relevant community service experience especially in working with service users and careers with first presentation of psychotic symptoms (desirable). Every casemanager in the EI has a good knowledge of this.
Meetings
Referral and clinical meeting with all staff (weekly, 2.5 hours): discussion about the users who are referred to EI and who will do the assessment of a new user, giving feedback on the assessment and any concerns with users.
Meeting with all the employment specialists (every two weeks) a.o. about the contacts with the employers.
A lot of informal communication between staff members (every day consultations).
A business meeting in the North team (monthly): this is not about individual service users, but about what is happening in the team, new forms, new policies, etc.
Big North-South meeting (every three months): about new initiatives, new research projects, trainings on how to use forms, information about Asperger's, etc.
Working model Guiding principles
IPS (EI did an IPS fidelity assessment) (see also document with ‘IPS principles’)
There is no specific assessment on motivation because the motivation is that the user said he wants help with getting work or education (user’s perception!).
Even if a user does not get a paid job or regular study within a month, the process of thinking about the future (setting goals) and the process of identifying skills have a therapeutic effect in raising his self esteem, rather than getting stuck in the problems that he has for the moment.
Cognitive behavioral therapy (promoting recovery and supporting the road to recovery). The idea is to empower users to be able to do it for themselves. But staff has also to do a little bit of extra work for the user so they feel really supported. Getting that balance right can be a bit difficult for the staff sometimes.
Employment specialist (ES) as part of the mental health care team to ensure a continuous focus on work or education. If the client is interested in work or education, the casemanager (focus on MH issues) will send him to the ES. There is flexibility about how this is done. The ES is sometimes working more closely with the casemanager than with the user (see further).
Being assertive and outreach for 90% of the contacts.
Reducing stigma: e.g. treating people in the least restrictive and least stigmatizing setting, giving low-dose medication to restrict risk of side-effects, emphasizing social roles, maintaining connections with the local community
Being proactive: raising awareness in the community, to reduce stigma but also to enhance early detection
222
Bijlagen
Natural support system: family is an important partner, especially when by lack of disease insight the user is not keen to enroll in EI.
The close collaboration between the ES and the casemanager has several advantages:
The ES is somebody who does not have a full understanding of medical terminology. For users, this can be a step forward in their recovery process, as they want to move away from the identity of being someone who is poorly and needs help.
The ES is better informed about the specific situation of the user and he can react more appropriately to the user. Users might say things differently to the casemanager and to the ES. Users might feel more comfortable telling their case manager about their worries or when they are in a personal crisis, than telling it to their ES.
The ES can start to work with the user when the motivation of the user to look for work/school is high.
The ES can appeal on the casemanager when it is not possible to achieve the defined goals and it is not clear for him what is going on. The casemanager can work with the user on motivation and let the ES know when the user is ready to look for work/school.
More users are working or studying than before (i.c. 62% versus 44% before this working model). At this moment, 30% of the users are studying and 32% of them have a job (paid/unpaid).
Inclusion
Normally, it takes one week before the user can be included in EI (observations, consultations, assessment). Assessment (one hour) is done by two staff members of EI or joint assessment with referral person (semi-structured interview and a format, which EI has to report in the Needs assessment, as part of the CPA). For some people, a six month assessment is required to figure out if the person can be included in EI.
EI expects to get a summary of the psychiatrist. Confidentiality is a problem. Now they are working with a joint worker, to overcome that problem. Even for this person it is sometimes hard because there is a trusting relationship.
If the user can be included in EI (fit with the inclusion criteria), he will get a casemanager. If possible the casemanager of the user will be the person, who has done the assessment. If nothing suggests an emerging psychosis, EI signposts the person to other services.
Vocational rehabilitation and educational support As EI is working with young people, some of them have not been in education or employment at all. The role of ES is therefore a little bit broader than a strict IPS worker as ES are helping to get something on the CV of the users or to get the required skills.
ES are supporting users (young people) towards the ideal job, rather than just getting them in any job.
Users can do some voluntary work which gives the possibility for the employer to see that the user has some skills and qualifications.
Users can be referred to apprenticeships or practical training courses (not a service of EI) to enhance users to follow a regular study or to find paid work.
223
Bijlagen
Job finding
Disclosure: generally the users do not want ES to contact the employer, so the employer does not know that this person has MH problems. ES respects this, but he explains to users that disclosure is needed when the employer is offering an internship if the user wants adjustments in the future.
Support of ES during application process depends on the needs of the user, but the focus is on empowering users
ES has close connections with Job centre Plus (see ‘general information UK’).
Most users have an idea of what they want to do and just want help with starting or getting the details in place. ES can offer help by doing their CV, interview practice or accompany the user on the interview, research on the Internet etc.
The ES is doing more preparatory work if users do not yet know what they want to do or don’t want to start applying straight away. ES does an assessment and fills together with the user a career package, both are looking at users’ skills and interests and what kind of job would match. This is done over time (it can take 6 months), because it is more helpful than doing it at one go.
Job retention
Given support is assessing what users are trying to do, what may be barriers. E.g. being able to concentrate long enough to do fine work, but able to do something else, and moving him to another part of the factory.
Support of SE during the job is limited in time, due to specificity of EI (providing care for 3-5 years). Not many users want this, probably because of stigma.
Collaboration with employers
ES has no list of possible employers, but looks on search engines, at Job centres’ sites etc.
The ES has contacts with several employers (informal links). Every ES has contacts with certain employers, to avoid that these employers are contacted by different ES
EI has links with NHS, the biggest employer in Europe. EI assumes it is more difficult for a smaller company to work with users from EI. For smaller companies, it is not so easy to make specific adjustments or to offer a slightly reduced role or simple tasks, to start getting paid work, tasks that gradually build up. Examples of adjustments and flexibility in NHS:
Paid work: Exemplar staff (users work for max 12h/week and keep their benefits) versus Bank staff (pool of NHS staff for all persons, temporary jobs).
Unpaid work: Shadowing in which users can try to work by following someone else his job (during 4 hours per week).
Educational support is an important issue, due to the young target population.
If users want to study, ES will look at courses and contact educational institutes, and see how to apply for the courses very early on.
If users are not sure about a specific study choice, they can look at real life jobs.
224
Bijlagen
Collaboration with schools
EI has a close collaboration with the mental health worker of high schools or universities (contacts via telephone, mail or personal contacts). The EI has contacts with the professors and teacher via this mental health worker.
The mental health worker can arrange specific adjustments for the users, such as delay of exams, or refer to specific courses (how to study programs, concentration exercises, etc.) or therapy if required.
The mental health worker has a high caseload of 200 users per year. The frequency of contacts varies i.c. from one contact to every two weeks.
225
Bijlagen
Bijlage 3d: Fiche van Vroege Interventie Psychose (Amsterdam) General information about the Netherlands Vocational rehabilitation (benefits and activation policy) A participation ladder (‘participatieladder’) is used to measure the effective participation of persons. Six levels can be distinguished65:
Level 6: Paid work, without any support (benefits or guidance).
Level 5: Paid work with support (benefits or guidance). This level also includes people following a regular education and doing a work placement.
Level 4: Unpaid work and the person is in some way responsible for the tasks he is doing. E.g. working while keeping benefits, doing an internship or volunteer work.
Level 3: Participation to organized activities outside (e.g. courses). The person does not have any responsibility for the things he is doing (it is not a job).
Level 2: Social contacts outside, but the person does not participate in (organized) activities outside or does it only incidentally.
Level 1: Isolated, persons have almost no social contacts outside. They do not participate in the society.
Several benefits (responsibility of the Implementing Institution of the Employee Assurances (‘Uitvoeringsinstituut Werknemersverzekeringen = UWV’)):
Work and employment support for young people with disabilities (‘Wajong’):
For people who are disabled at a young age (less than 17 years old) and the disability drags on for at least 1 year; and for persons who became disabled during studying (at least 6 month studying) at the age of 18 until 30. The percentage of disability is defined by a medical certification.
This benefit is also for persons having difficulties to find or keep a job. Specific arrangements are possible for employers hiring a person with this benefit (see further – activation policy).
Persons receiving the benefit for 100% may earn money for maximum 20% of the minimum wage.
Benefit for persons who were working before they became (partly) disabled to work. (people receive first a ‘WAO’ benefit and after two years of disability they receive a ‘WIA’ benefit).
If an employee is ill, the employer has to pay for 2 years (=104 weeks) the wage of this person. He is also responsible for the reintegration to work.
When the contract comes to an end and the employee is still ill, the UWV will take over the responsibilities of the employer to pay the wage and the reintegration to work.
65
http://www.vng.nl/Documenten/Extranet/werk_en_inkomen_2010/re_integratie/20110118_meedoen_gemet en.pdf
226
Bijlagen
Sick leave: as part of the activation policy (see further) the UWV pays a sick leave benefit which covers a big part of the wage of the ill employee. This is opposed to the normal situation, in which the employer has to pay the first two years the wage of the employee.
Welfare benefit (from service of work and income (‘Dienst Werk en Inkomen=DWI’)): for unemployed persons not having enough money to live or who cannot apply for other benefits. The UWV is responsible for the participation and the reintegration to work for persons receiving benefits from UWV. The Work Company (‘WERKbedrijf’) of UWV helps unemployed persons to find a new job. UWV also stimulates employers to hire people with a great distance to the labour market. Some of the special arrangements or financial benefits for employers are mentioned below66:
No-risk policy or compensation of the wage in case of illness (see before ‘sick leave’).
Wage subsidy: employers can get for one year a subsidy of 50% of the minimum wage for employees working fulltime and younger than 50 years.
On probation: if the employer has the intention to hire someone for minimum 6 months, the future employee can first do this work for 3 months without being paid by the employer, but keeping his benefits (this cannot be combined with the wage subsidy).
Dispensation of the wage for an employee with ‘Wajong’ (see before) who is less able to deal with work than his colleagues due to his illness or disability. UWV completes the wage untill at least 75% of the minimum wage. This is only for employees younger than 18 years and takes normally 5 years (but extensions can be applied for).
Educational support Study financing is the responsibility of Service Delivering Education (‘Dienst Uitvoering Onderwijs=DUO’67):
Students of secondary vocational education (MBO) can apply for study financing between 18 and 30 years old. This financing depends on the chosen level, as the government wants to stimulate adolescents to get their ‘starting qualification’ (minimum level 2):
Level 1&2 (assistant and basic vocational training): study financing is a gift. Students do not have to pay this back afterwards, even if they do not graduate.
Level 3&4 (profession, middle management and education for specialists): study financing is a performance-related education grant. Students have to pay back the financing if they do not graduate
Students of higher vocational education (HBO) or university can get study financing as a performance-related education grant. They have to pay back the financing if they do not graduate.
Students with a medical certification can get some exceptions (e.g. performance-related education grant can be turned into a gift).
Study financing can only be combined with the benefit ‘WAjong’ (see before).
Some examples of educational support
Student advisors within regular education (see further).
66
http://www.uwv.nl/Werkgevers/ik_neem_een_werknemer_met_uitkering_in_dienst/index.aspx
67
http://www.ib-groep.nl/particulieren/default.asp
227
Bijlagen
A specialized institution ‘de Windroos’ is collaborating with VIP (see section ‘working model’ and has following characteristics:
It offers a home work class, three times a week, where youth get support to plan their tasks/exams etc., to do difficult tasks etc.
They are teaching users how to study, offering guidance in practical issues (this matches with the demands of youth)
Their support is not limited to preparatory courses, as youth who are already studying can get educational support from that institution.
Educations within ‘Odibaan’ (a reintegration company) with educators of the regional education centre (‘Regionaal OpleidingsCentrum=ROC’) to prepare youth doing a supplemental study in regular education.
Some other specific initiatives or projects
Project about early detection of psychosis (‘Tijdige Onderkenning Psychose=TOP’): collaboration between all the (mental) health care providers in Amsterdam to ensure that persons with first psychosis get faster appropriate support.
A local initiative about common assessment (‘Gezamenlijke Beoordeling’)68: a collaboration between several organizations to enhance the support/services for persons with complex needs. 12 new pilots are started in 2010.
General information Early Intervention of Psychosis (VIP Amsterdam) The Academic Medical Centre (‘Academisch Medisch Centrum=AMC’) is one of the 8 university medical centers in the Netherlands:
Small division of psychiatry with some ‘care lines’, i.c. early psychosis, mood disorders, acute disorders and anxiety disorders.
The ‘care line’ of early psychosis has a diagnostic centre, hospital, day hospital, outpatient clinic and research about early intervention of psychosis (VIP).
VIP is important to provide research and is inspired by Birmingham (Early Intervention Services and outreaching)
Diagnostic centre is started after a European Study (i.c. early detection of high risk symptoms, the so-called ‘VORS-project’), aiming at a better detection of persons with psychosis or people who are at risk of psychosis by setting up specific diagnostics.
The first VIP team started in September 2006 with 3 persons and 15 cases.
The VIP-team: aims and services offered
68
Aims: the prevention of psychotic symptoms, relapse or crisis, normalizing daily life.
Maximum guidance of 3 years: being in care the first three years reduces the chance for relapses afterwards (referring to the so-called critical period). There is an outcome assessment when users are excluded from the VIP team (results are up to now not available).
http://www.gezamenlijkebeoordeling.nl
228
Bijlagen
Autonomous unit: VIP can treat and refer autonomously.
Linking: VIP collaborates with several partners in Amsterdam for a better care provision and organization (offering living rooms for students, offering work of school trajectories, links with several mental health care providers, such as the academic medical centre).
For psychological expertises, such as cognitive behavioural therapy, family therapy, addiction etc., VIP refers to the academic medical centre.
Financial issues
Initially, VIP was a project subsidy. Now the financing comes from a specific policy, called ‘grootstedenbeleid’.
The financing is based on the incidence in Amsterdam: the incidence of a first psychosis is between 90 and 140 users, the incidence of help seeking users is between 90 and 100. This means that every year, there has to be an inclusion and exclusion of about 90 to 100 users.
VIP receives about €1,5 million. For one year, the costs for one person are €6000 (in case of admission, it is about €800 per youth per day).
The users Inclusion criteria:
Most important: diagnosed first psychosis, no users with a high risk to develop psychosis will be included. This is due to the link with the research and the difficulty to set up a clear treatment programme if high risk users are also included (risk for false positive and heterogeneous group).
All types of psychosis, no exclusion for specific subtypes.
Age: 16 - 40 years.
IQ > 80 (premorbid).
Living in Amsterdam.
An adequate treatment has already been started, less than 6 months before inclusion (‘adequate’ means that use of anti-psychotics has started more than 6 weeks ago and/or assertive care is present).
Users included and characteristics:
VIP has a capacity of 300 users (90 to 100 users per team). At this moment, 293 users are included in VIP.
A heterogeneous group as a reflection of the citizens of Amsterdam:
70% are immigrants.
Very diverse social economic status (from youth with a good social environment to homeless people).
The majority of the users are between 18 and 24 years (54%) or between 25 and 34 years (41%). A minority of users are younger than 18 years (1%) or older than 35 years (4%).
More men (82%) than women (18%), consistent with the prevalence patterns of psychosis.
229
Bijlagen
All of the users included have a psychiatric diagnosis: about half of the users (45%) have an addiction, a fifth (20%) has several diagnoses and a small minority (4%) has mental retardation. Some users also have autism spectrum disorder.
Every year, 90% of the users are excluded, of which:
for 10%-15% an outpatients’ treatment is sufficient, or it is limited to 1 psychosis and the involvement of a GP is adequate.
50-60% is referred to the ambulatory circuit and needs more intensive care, like FACT or ACT.
25-40% has a chronic psychosis, for whom more is required to achieve a maximal protection after they have been included in VIP.
Staff VIP-teams
25 FTE staff members (a minimum of 23 FTE staff member is required).
3 VIP-teams of each having a multidisciplinary and uniform composition:
Every team has one psychiatrist.
Every team has one administrative function.
Every team has 2 employment specialists (‘job coaches’).
(Social psychiatric) nurses: are connected with the ambulatory work field, are familiar with procedures of care and have contacts with crisis centres.
Social workers: having expertise about benefits.
Expertise by experience and also a family member of a user.
The team is available during the normal working hours (every weekday from 9AM to 5 PM). Users can contact a crisis service in case of crisis outside the normal working hours. The VIP team will be informed afterwards by that service.
Employment Specialists (‘job coaches’)
They are paid by a company responsible for re-integration.
They are the only staff members having a fixed caseload of about 25-30 users.
Crucial competencies are:
Being familiar with the IPS principles and convinced about it.
Being able to handle the IPS principles, i.c. having guts, running risks, being able to cut across the ‘care people’ handling often the vision that talking about work in crisis situations is not done (even within the own team).
Having contacts with employers.
Meetings
A daily briefing (1 hour): discussing about certain users (requiring specific attention), and planning the activities of that day.
Weekly meeting with all members of one team (about 2 hours): a digiboard is used to discuss certain treatment plans and new referrals, and to plan the activities.
230
Bijlagen
Weekly meeting between job coaches: to support each other and discuss about specific cases or experiences. It is important for job coaches to belong to a specific team of job coaches, as they feel a lot of resistance from other professionals (even in VIP) to look for a job or study in crisis situations.
No formal supervision, but staff members support each other during other meetings or informally. This type of support by colleagues is experienced as very important.
The working model Guiding principles
One team is responsible for delivering care and integration (to work or study), by the combination of two specific working models, i.c.
IPS (see also document with ‘IPS principles’)
ACT o
multidisciplinary teams (see section ‘staff’)
o
responsibility of the team: every staff member is familiar with every case. This is also an advantage when a staff member is on vacation or being ill.
The importance of a job coach being integrated in the team offering mental health care, as it makes it possible to link care with reintegration. Depending on the demand of the user, the focus is put on care or integration. In the process, the focus can change and so the staff members most involved in that care.
Empowering users and enhancing their recovery
Challenging users’ thoughts by asking them about advantages and disadvantages of a specific choice (e.g. disclosure, applying for a specific function or study).
Be there for users if needed, but also giving them enough space to act as an individual
Seeing everything as a learning experience that will enhance the development of the user and his insight. Instead of being stuck on failures, it is important to look for alternatives to make something possible.
As much as possible applying on the normal capacities of the users, as this will normalize their experiences. Especially in crisis situations, this will increase the hope and emancipate the user, as he is then convinced that his life does not have any sense anymore
The importance of natural support system
Vocational rehabilitation and educational support Disclosure: the user decides if he wants to disclose or not about his psychotic vulnerability. The choice of the user is respected, but job coaches are challenging the user and discuss the potential advantages and disadvantages to not disclose. For job coaches it is easier to support users when they disclose, as there is a link with the employer or school and they are able to detect signals earlier.
231
Bijlagen
Job finding
First, an assessment is done with the user to set up an action/coaching plan with specific appointments, signed by the user.
Support offered by job coach (depending on the need of the user): e.g. writing the CV or application, coaching the interview or career counselling by talking about specific expectations and competencies required for that kind of job, organizing an internship for the user, let users talk with persons who are doing the job, or the administration of a test if the users do not know yet what kind of job they want to have.
Even if a user has a job, job coaches will help them to find another job if the user wants this.
Challenge for job coaches: finding equilibrium between what the user wants and his psychotic vulnerability.
Job retention
Job retention is more a challenge than job finding.
Job coaches continue to support users if they are working (as long as users are asking for it).
Depending on disclosure, job coaches will have contacts with the employer to look for appropriate support for and adjustments to the user (as being an employee).
Collaboration with employers
VIP has a list with employers who are interested to offer a job to somebody of VIP. These employers offer a variety of jobs.
1 job coach has contacts with many employer as being a member of a business club. There are weekly contacts during a breakfast.
Educational support
Job coaches can offer support for students following a regular education with regard to set up a planning, making a good report, etc.
If specific educational support is required, job coaches refer users to a specialized institution (‘de Windroos’). From this moment on, the job coach is not involved anymore. Other VIP team members are still involved for offering support on other issues than education for the user.
Collaboration with schools
No structural collaboration: the contacts with educational institutions are on an ad hoc basis, as VIP is offering tailor made care
Dependent on disclosure, job coaches have meetings with student advisors (mentors) to look for specific adaptations for the user, e.g. more time to take an exam, the possibility to take an exam in another room, the pace of the training.
If users have already started several studies, but have never ended one, the school makes specific demands on the user to avoid he is settling in education and will never start working.
232
Bijlagen
Bijlage 3e: Fiche van Mental Health National Health Services Trust (South-West London) General information UK (see fiche Early Intervention Team Worcestershire) General information Mental Health NHS Trust Miles Rinaldi is the head of Recovery and Social Inclusion at South West London & St George’s Mental Health NHS Trust. Eleven years ago, he took the responsibility to set up services for persons with mental health problems to get back to work. In 2010, they started the Recovery College, as the UK’s first NHS College. MH NHS Trust comprises 6 elements69. These teams are paid per staff member/specialist and not per user, taking part of the programme:
8 Community Mental Health Teams (CMHT) and 1 Assertive Outreach Team
Early Intervention Services (EIS)
1 Merton Community Drug Team
User Employment Programme (since 1995)
A short-term (10 week) work preparation programme (funded via a contract with Jobcentre Plus): initial (and continuing) assessment of vocational needs and helps users to conduct a rapid job search and gain a brief period of work experience.
Efforts to decrease employment discrimination leading to the Trust adopting a ‘Charter for the Employment of People who have Experienced Mental Health Problems’ (1997).
Springboard
Aims to provide a structured and supported work environment for those people most disabled by their mental health problems, building confidence and developing self-esteem by learning new skills and/or developing existing ones. o
Half a day to five days per week.
o
Variety of supported work opportunities, such as carpentry, catering, gardening, printing etc.
Since 2001 it is moving away from traditional sheltered work towards becoming an emerging social enterprise.
Welfare Benefits Team
Aims to maximize income of clients of the Trust and their careers.
Services Provided: daily door access, email access, daily telephone helpline, policy work, leaflets, internal training, etc.
Catchment area and characteristics:
69
MH NHS Trust in the only one providing secondary MH services for 5 of the 32 boroughs of London, i.c. Sutton, Merton, Sandsworth, Kingston and Richmond (about 1 million persons). These persons are referred by the general practitioner (primary care) and had at least already 1 contact with a psychiatrist. In the catchment area, there are nevertheless a lot of primary care and voluntary centres.
During our visit, we mainly collected information about the CMHT and the EIS
233
Bijlagen
In the boroughs Merton and Sutton, a lot of people have been unemployed for many years and take part of the NEET (not in employment, education or training).
The area contains different Job centres Plus with different approaches, which makes it quite complex and requires a lot of negotiations.
With some of them, there is a good collaboration. Some Job centres Plus give the opportunity to some people to choose a (vocational) education for free. In that situation, it is difficult to settle in studies without looking for a job.
Majority of employers in this area are smaller organizations (80% have less than 50 employees).
11 different educational organizations providing several categories of education (after finishing school at 16 years old):
Adult colleges: not vocationally driving, for leisure time (e.g. basic IT skills). It is for free for older people or people with disabilities.
Further education (College):
o
2 years of education, providing a wide range of study options, depending on the open vacancies at that moment. These are very practical courses and the opportunity is given to get some real working experiences.
o
It is a preparation to work or kind of access course for students of 19 years or older who have stopped education due to problems (financial or health problems), but want to go to University.
Higher education (University).
Effectiveness of the MH NHS Trust70 In 2004/5 a total of 1495 users received help to access mainstream work/education in integrated settings from the vocational services. 922 users of them were supported to work / study in integrated settings:
479 were supported to gain / retain paid employment.
289 were supported to gain / retain mainstream education / training.
154 were supported to gain / retain integrated voluntary work.
The users71 Early Intervention Services Inclusion criteria:
18-35 years old.
First episode of psychosis.
Maximum 3 years and afterwards discharge to GP or CMHT.
70
Source: Rinaldi, M, & Perkins, R. (2005). Vocational services : Annual report April 2004- March 2005. SouthWest London and St-George’s MH NHS Trust. 71
Source: Rinaldi, M, & Perkins, R. (2005). Vocational services : Annual report April 2004- March 2005. SouthWest London and St-George’s MH NHS Trust.
234
Bijlagen
Characteristics of the included users:
99 users received help with work/education in 2004/5.
Gender: significantly more men (72%) than women (28%).
Age: The mean age of people was 22.8 years (range from 17-31 years).
Quite common abuse.
97% of the users had their vocational needs addressed within the first six months of their contact with the service.
88% of the users were assisted to gain/sustain work or study in a mainstream integrated setting (46 instead of 31 users engaged in paid employment and 87 instead of 66 engaged in work/study).
Community Mental Health Team For users from secondary mental health services (severe, persistent and complex situations), 18-75 years old. Characteristics of the users included:
1276 people received a vocational service through the CMHTs in 2004/5.
A wide range of diagnoses: schizophrenia, bipolar disorder, personality disorder, psychosis, no illness insight. The majority of these people had more serious and complex mental health problems: 92% were on enhanced level care planning; 60% had a diagnosis of some form of psychosis and 64% had been in contact with the CMHT for more than one year.
Mean age is about 40 years old.
Quite commonly history of abuse.
58% were supported to gain/retain work/study in a mainstream integrated setting (356 in paid employment, 244 in mainstream education/training and 145 in mainstream voluntary work). Of those who were in employment at the start, 90% were enabled to retain their employment.
There is no relationship between diagnosis and vocational outcome following intervention. SE is particularly important for those who were initially the most disadvantaged (minority ethnic groups).
Drug Team For users with only addiction and for whom maintaining treatment is important. Characteristics of the users included:
32 users received a vocational intervention in 2004/5.
Age: the average age of the users was 31 years.
62% of the users had a criminal record and over half of the users had been unemployed for 5 or more years. Very few of the users had any qualifications.
Only 2 users were working or studying when being included in the Drug Team. In 2005, 25% were studying or working. Users often want to study, as going to work is one step too far.
User Employment Programme For people who have experienced more serious mental health difficulties.
68 people were included in 2004/5. 235
Bijlagen
Gender: 63% were female.
Diagnosis: 81% of current employees supported by the programme have had an admission to a psychiatric hospital and 49% of them had a diagnosis of psychosis.
The average length of unemployment is 3,18 years.
59% of the users who completed the 10-week work preparation course moved in to mainstream work or education (period 2001-2004). Of these 30 users, 30% are users with minority ethnic communities, 63% had a diagnosis of a psychosis and 47% having a diagnosis of schizophrenia.
Springboard An average of 45 users attended the service per day in 2004/5. 16 users moved from Springboard to an IPS service in Kingston of whom half of them gained voluntary work/work experience and the others gained paid employment, mainstream education/training, began job searching or engaged with other structured activities.
The staff Merton Community Drug Team In the team, an employment specialist is integrated to address the vocational needs of clients within the service. User Employment Programme The team consists of a coordinator and three employment specialists. Welfare benefits team The team consists of one manager and 4,5 advisors. The Early Intervention Service and Community Mental Health Teams have a multidisciplinary composition (about 15 FTE):
Community Psychiatric Nurse (and students)
Consultant psychiatrist
Doctors
Employment specialist
Psychologist (offering cognitive behavioral therapy)
Occupational therapist (and students)
Team manager (clinician)
Specific information about some functions in EIS and CMHT:
236
Case managers or care coordinators are generalists and can be anyone, except for the doctor or the Employment specialist (ES). It is a challenge for the case managers to coordinate the care and to wrap the whole team around the user. The user cannot choose his case manager.
Bijlagen
Team manager: it is important having a kind of authority in the team (consists of different persons/visions). He ensures that the question about work and education is not asked at the moment that the team does not know anymore what to do.
Employment specialists (ES):
They are fully integrated in the team and provide a specialist vocational resource to staff and clients within the team. The integration makes it possible to provide a continuous feedback of what happens.
Low caseload: a FTE ES has a caseload of 20-25 users, but that is variable as the intensity of every case can vary a lot. Low caseload is important to build a relationship of trust with the user and to be there for the user and employer.
It is a challenge for the ES to make the match between the different languages used of the persons involved, i.c. the mental health (clinical) team, the employer/college and the user. E.g. telling the team how the user is doing at work.
Meetings
Every week (half a day), with the whole team: mainly discussing new referrals, also difficult cases (which are indicated on a board, as every user has a specific colour (green, yellow and red) depending on the urgency of the situation, or sharing good practices.
Monthly meetings with all the ES of the MH NHS Trust to talk about good practices and challenges.
6 weekly meeting with every relevant partner of the 5 boroughs (Job centres Plus, colleges, voluntary jobs, charity) to share information about the legislation, appointments, etc.
Contacts on a day to day basis (seeing each other or by telephone contacts).
Supervision with one of the 2 managers (manager MH NHS Trust or team manager) to get some support and talk about what you are working on together with the users.
The working model General philosophy
Outreach: 95% of the services are community based. ES meet the users where they want (coffee shops, Job centres Plus, libraries).
IPS minded (see also document with ‘IPS principles’):
The challenges of this working model depends on the age, i.c. for the younger people in EI it is easier to talk about work and education than for the older people in the CMHT who have been institutionalized since several years.
Exploring educational or vocational goals of the user from the beginning (during assessment) keeps the hope alive (stimulates goal setting).
Primary focus is on paid employment. If someone wants to study, he can do it, but it is important to avoid that persons settle in education. That is the task of the ES to continue talking about jobs and to continue searching for a job with the user.
237
Bijlagen
ES are integrated in the team and work in conjunction with Occupational Therapists (OT) who are the designated clinical vocational leads within teams and work closely with the Welfare Benefit Team. Individual clinicians provide ongoing support in work/education for users, with assistance from the ES or OT as necessary.
ES are coaching and helping users to recover:
Importance of normalizing experiences: ES focus on hope, control and opportunity (being solution focused, away from the clinical focus of problems). ES empower people, at their pace. ES specify to users what the challenges and barriers will be for a specific choice. ES emphasize the need for taking risks to grow and move further on in the recovery process. E.g. ES are perceived by users as business partners and their contacts as meetings for their work.
Recovery school of the MH NHS Trust: teaching people how to manage with their illness and how they can do it themselves (limitation of IPS and MH teams). If you want to learn users how they can manage themselves during work, it is important that they have specific working experiences (to avoid theoretical principles).
Importance of the natural support: ES involve as much as possible the own support network of the user (in case of informed consent of user and if it is relevant for vocational/educational issues). Natural support has a big influence on the users. Only a small part of users need ongoing professional support.
Inclusion If a general practitioner refers urgent cases, there has to be a first contact with the user within 24-48 hours. For less urgent cases, the MH NHS Trust has 1 week to have a first contact with the user. For most of the users, they can see them within 2 weeks. Vocational and educational support It is artificial to separate supported education and supported employment as education has to be seen as a transition to get a job. During the assessment, users are asked about their vocational and educational goals. Depending on the pace/interests of the user, further contacts take place between the user and the ES. Sometimes, this can take more than 3 months, but the user knows that he can talk about it to someone if he wants. Every user who wants to work or study is referred to the ES (independent the caseload of the ES’ caseload). Importance of motivation/inspiration by the user to work or study: ES have to ask what the user wants with his life, they have to look for the underlying factors if a user is not really interested in work/education. E.g. users are afraid to lose their benefits when they will work or because they were not able to do anything during the last 5 years. ES have to negotiate a lot with Job centres Plus, e.g. users can keep their benefit while studying or they can follow a free (vocational) training with a subsidy of Job centre Plus (see general information UK in fiche Early Intervention, Worcestershire). Job finding (application process):
238
ES can support users in this process by teach users some interview techniques and preparing the interview. For young people, these skills are often new, or it is about refreshing and revising that
Bijlagen
skills. ES explore with the user what they will tell to the employer, how they will tell it and why they want do this
Disclosure is a huge step, often it are more like pragmatic disclosures (e.g. explaining what kind of support they need, if they can have more frequent breaks etc.)
Importance of motivational techniques: ES talk about the pro and contras of employment and unemployment, work with an action plan. This is especially important for users who are passive, i.c. they want to work, but they do not anything.
Thanks to the internet (online job descriptions etc.) it is possible to do some research before there is contact with a specific employer. If most of the competencies/qualifications required for the job match with those of the user, the ES encourages the user to contact the employer and see what the employer/organization can offer as courses/training (e.g. courses about a specific IT system as every organization is working with another system).
Even if the user is still using drugs, the ES continue to talk about work or study. The ES call the user on his responsibility and make clear that the user cannot take drugs anymore if he wants to study or work.
To find a job, users can also get some support of the disability employment advisor (1 per Job centre Plus). MH NHS Trust has organized a 2-day training for the Job centre Plus to become more familiar with specific disorders. However, these advisors have mainly a practical approach and do not ask about the perceptions or drives of users.
Job retention:
Job retention is a great part of the job of an ES as it is more challenging than getting a job. ES is in most cases involved when the user has already found a job.
ES have to support the relationship between the user and the employer. It is not just about the relationship user and ES. The contacts between the employer and the user depend on what the user wants to tell his employer about his disabilities. E.g. ES have several meetings with user and employer to see if the process of increasing working hours is going well.
Contacts between ES and employer have specific purposes. It does not make sense that ES only have contacts with employer to ensure that the user is doing well the job.
Looking for grow possibilities it the job, e.g. ES discuss with user about promotion opportunities at the work
If a user does not show up at his work, the employer will contact the ES who will contact the user (or another team member will try to get in contact with the user).
The collaboration with schools and employers is mainly an individualized process. It is not a structural collaboration at a strategic level.
Mental health workers in colleges are looking for students which kind of support is required for them to participate in regular education. ES will meet with them and the user if needed, to make specific arrangement or to reinforce what the user wants to say or ask (see general information UK in fiche Early Intervention, Worcestershire).
239
Bijlagen
Bijlage 4: Internationale Standaarden Van Clubhouse Modellen The principles expressed in the Standards are at the heart of the success experienced by ICCD Clubhouses around the world in helping people with mental illness stay out of hospitals while achieving social, financial, educational, and vocational goals. They serve as a “bill of rights” for members and a code of ethics for ICCD Clubhouse staff, boards and administrators and a reminder that Clubhouses be places that offer respect and opportunities to members. The standards provide the basis for assessing Clubhouse quality through the International Center for Clubhouse Development (ICCD) Certification process. Every two years, the ICCD Standards Review Committee reviews the Standards, based on proposals from member Clubhouses, and amends them as necessary. This Committee is made up of members and staff of ICCD-certified Clubhouses from around the world.
Membership: ensures members that their participation is fully voluntary and that they can access all the opportunities available to them through ICCD Clubhouses.
Relationships: describes the unique collegial relationship between Clubhouse staff and members.
Space: emphasizes the importance of creating a dignified, attractive environment where important work is carried out.
Work ordered day: describes the structure of the day-to-day activity within a Clubhouse, organized to help members develop self-esteem, confidence and friendships, which make up the foundation of the recovery process.
Employment: ensures that Clubhouses offer members organized, effective strategies for moving into and maintaining gainful employment (outside the Clubhouse). Members have access to Transitional Employment Opportunities or Supported & Independent Employment Opportunities.
Transitional Employment program provides opportunities for members to work on job placements in business and industry. As a defining characteristic of a Clubhouse Transitional Employment program, the Clubhouse guarantees coverage on all placements during member absences. In addition the Transitional Employment program meets the following basic criteria: o
The desire to work is the single most important factor determining placement opportunity.
o
Placement opportunities will continue to be available regardless of the level of success in previous placements.
o
Members work at the employer’s place of business.
o
Members are paid the prevailing wage rate, but at least minimum wage, directly by the employer.
o
Transitional Employment placements are drawn from a wide variety of job opportunities.
o
Transitional Employment placements are part-time and time-limited, generally 15 to 20 hours per week and from six to nine months in duration.
o
Selection and training of members on Transitional Employment is the responsibility of the Clubhouse, not the employer.
241
Bijlagen
o
Clubhouse members and staff prepare reports on TE placements for all appropriate agencies dealing with members’ benefits.
o
Transitional Employment placements are managed by Clubhouse staff and members and not by TE specialists.
o
There are no TE placements within the Clubhouse. Transitional Employment placements at an auspice agency must be off site from the Clubhouse and meet all of the above criteria.
Supported and Independent Employment: to assist members to secure, sustain and subsequently, to better their employment. o
Supported Employment: the Clubhouse maintains a relationship with the working member and the employer. Members and staff in partnership determine the type, frequency and location of desired supports.
o
Independent Employment: Members who are working independently continue to have available all Clubhouse supports and opportunities including advocacy for entitlements, and assistance with housing, clinical, legal, financial and personal issues, as well as participation in evening and weekend programs.
Education: ensures that Clubhouses offer members effective opportunities to complete their education.
The Clubhouse assists members to further their vocational and educational goals by helping them take advantage of adult education opportunities in the community. When the Clubhouse also provides an in-house educational program, it significantly utilizes the teaching and tutoring skills of members.
Functions of the house: addresses the basic requirements for meeting members’ needs, with an emphasis on social and healthcare services.
Funding, governance and administration: describes requirements for overseeing and managing Clubhouses.
Bovengenoemde informatie is vrij te raadplegen via de website: www.iccd.org/quality.html
242
Bijlagen
Bijlage 5: Een aantal goede praktijken buiten Europa Deze bijlage omvat een meer gedetailleerde toelichting van de goede praktijken buiten Europa die kort besproken werden in het rapport (hoofdstuk 3). De Menu-benadering De Menu-benadering is een specifiek model van Begeleid Werken, vooral opgezet voor personen die niet gemotiveerd of klaar zijn om te werken. In dit model kunnen personen kiezen tussen een ruime waaier van mogelijkheden, namelijk van een meer graduele benadering tot een snelle plaatsing en ondersteuning in een reguliere werkcontext. Hierbij is het mogelijk dat personen kiezen voor reguliere opleidingen in plaats van een job (Auerbach, 2002). Het Abacus-programma is gebaseerd op de Menu-benadering. Dit programma biedt zijn cliënten drie mogelijkheden aan, namelijk arbeidsrehabilitatie volgens de principes van Begeleid Werken, psychosociale ondersteuning en psycho-educatie. De laatste twee diensten stemmen overeen met ziektemanagement en herstel (‘illness management and recovery’) waarbij oa. symptoommanagement en herstel, omgaan met agressie en sociale vaardigheden aan bod komen. Onderzoek toont aan dat 59% van de deelnemers succesvol tewerkgesteld was na dit programma. Opvallend is dat slechts 27% enkel beroep deed op diensten voor arbeidsrehabilitatie. Dit strookt met de toenemende evidentie van een geïntegreerde benadering waarbij één dienst zowel arbeidsrehabilitatie als geestelijke gezondheidszorg aanbiedt (Roush, 2009).
Een uitbreiding op het IPS model Het IPS model kent naast vele voordelen ook een aantal uitdagingen omwille van het korte jobbehoud. Een belangrijke meerwaarde schuilt in het model van Begeleid Leren, als uitbreiding op het IPS model. Het ‘assessment’ van iemand kan uitgebreid worden zodat een snelle plaatsing binnen een opleiding ook mogelijk is. De toeleiding naar de postsecundaire opleiding gebeurt dan best via het Kiezen-KrijgenBehouden model. Na de opleiding is er een zoektocht naar een job, die meer aansluit bij de wensen en mogelijkheden van de persoon. De verschillende modellen van Begeleid Leren zijn hierbij mogelijk, zoals ‘on-site’ support of het clubhouse-model (Murphy et al., 2005). Het meest aangehaalde onderzoeksprogramma over de uitbreiding van IPS met Begeleid Leren is afkomstig van Nuechterlein et al. (2008). De longitudinale studie (18 maanden) past oa. IPS toe op de doelgroep van initiële psychose en aanverwante beperkingen (exclusie voor personen met een verslavingsproblematiek). De studie is een randomised control trial waarbij drie interventies met elkaar worden vergeleken (oa. een groepstraining, genaamd Workplace Fundamentals Module, van negen vaardigheden, zoals sociale vaardigheden, werkgerelateerde vaardigheden, leren omgaan met stress en zelfinzicht). De studie toont aan dat de IPS principes succesvol kunnen toegepast worden bij die specifieke doelgroep, indien het model zowel Begeleid Leren als Begeleid Werken aanbiedt. Het kan een persoonlijke doelstelling zijn om eerst een opleiding te volgen in plaats van te zoeken naar een competitieve job. Concreet betekent dit dat personen bij aanvang kunnen kiezen of hun eerste doelstelling een reguliere opleiding of werk is. De mentor (of IPS specialist) besteedt gedurende het hele proces voldoende aandacht aan individuele factoren, (zoals stress, angst,…) en praktische factoren (zoals uurroosters, 243
Bijlagen
contacten met werkgevers en leerkrachten,…). Tijdens een voldoende lange follow-up probeert de mentor op problemen te anticiperen. De samenwerking met familieleden speelt bij deze jongere doelgroep een meer belangrijke rol dan bij de aanvankelijke doelgroep van Begeleid Werken en IPS, namelijk personen die gedurende verscheidene jaren al ernstige psychische beperkingen hebben. Toch is er nog enige voorzichtigheid vereist bij de generalisatie van deze bevindingen, omwille van de enge doelgroep. Bovendien zijn er nog geen resultaten beschikbaar met betrekking tot de uitkomsten van de drie verschillende interventies.
Career Advancement Resources ‘Career Advancement Resources’ is opgericht in 1997 binnen het initiatief van Supported Employment and Education (het zogenaamde SEE initiatief). Dit initiatief voorziet begeleiding van 1077 individuen met psychische beperkingen die willen integreren in de maatschappij door het opnemen van werk- en/of studiedoelstellingen (Russell & Strauss, 2004). Het initiatief is gebaseerd op het Begeleid Leren model van ‘Kiezen-Verkrijgen-Behouden’. De diensten zijn gebaseerd op de noden van de persoon. Het initiatief werkt vanuit een herstelvisie en helpt personen om de vereiste vaardigheden te ontwikkelen en de nodige hulpbronnen eigen te maken. Het initiatief helpt personen keuzes te maken, doelstellingen te bepalen en na te streven, het leven verder te zetten op basis van bereikte successen via het initiatief. Personen kunnen continu op diensten een beroep doen, zolang als nodig. ‘Career Advancement Resources’ bestaat uit een aantal kerndiensten, namelijk:
‘Keuze fase’: een assessment om doelen te bepalen kan tijd vragen voor personen die geen recente studie of werkervaring hebben. Het verkennen van carrière doelstellingen is hiervoor een handige tool, waarbij gekeken wordt naar 7 kerncompetenties van personen, namelijk werkervaring, opleiding, ervaringen in de maatschappij, waarden, vaardigheden en interesses. Dit gebeurt in een ‘classroom model’ ofwel via een individuele begeleiding.
‘Verkrijgen fase’: als de doelstellingen bepaald zijn, worden een aantal stappen ondernomen om de doelen te bereiken (inclusief het kiezen van een school, inschrijving, financiële hulp etc.).
Bepaalde stafleden zorgen voor de verbinding met vier onderwijsinstanties.
Ondersteuning en begeleiding met betrekking tot financiële rechten en mogelijkheden.
Het trainen van basisvaardigheden, zoals computervaardigheden, studievaardigheden en werkattitudes.
244
Computervaardigheden: intensief programma van 12 weken waarbij 6 studenten begeleid worden door 2 stafleden. Er is een training van werkvaardigheden, een stage van 1 maand om de geleerde vaardigheden te oefenen in de werkomgeving, met vervolgens een jobplaatsing en ondersteuning bij financiële zaken na een succesvolle stage. Dit is een succesvol programma want 94% van de deelnemers volgen het volledige programma, waarbij meer dan 60% de nieuwe vaardigheden gebruiken om werk te vinden.
Studievaardigheden: 1 staflid voor 4 studenten. Het aanleren van studievaardigheden zoals timemanagement, testafnames, het nemen van nota’s, stress management, kritisch en creatief denken, diversiteit en relaties, communicatie en internetgebruik.
Werkattitudes: interviewvaardigheden, netwerking, toelichting met betrekking tot de financiële impact bij het studeren aangezien veel studenten schrik hebben om hun uitkering
Bijlagen
te verliezen als ze werken, toelichting van de rechten en plichten van studenten met beperkingen, opdat ze weten wat vereist is om veranderingen aan te vragen. In 2000 werd ‘Career Advancement Resources’ aangevuld met een ‘mentor programma’. Deze aanvulling gebeurde om een beter antwoord te kunnen bieden op de noden van de patiënt. Naar aanleiding van hun vragen of ervaren noden is er om de zes weken een supervisie. Topics die hierbij aan bod komen, zijn: begrenzen, omgaan met frustratie en stress, luister- en spreekvaardigheden, of andere noden die de begeleiders in het programma ervaren. Het Training-For-The-future programma Het vijfjarige Training-For-The-Future (TFTF) programma wil de digitale kloof tussen personen met en zonder beperkingen reduceren, deelnemers informeren over jobmogelijkheden en het helpen ontwikkelen van interpersoonlijke vaardigheden in functie van arbeidsrehabilitatie (Hutchinson, Anthony, Massaro, & Rogers, 2007). De integratie tussen Begeleid Leren en Werken uit zich in enerzijds het aanleren van computervaardigheden en coping vaardigheden en anderzijds de begeleiding in werk na de stage. Personen komen in aanmerking voor dit programma als ze een psychiatrische beperking hebben, bereid zijn om in klassen les te volgen, een uitgesproken doel met betrekking tot werk of studie hebben, en als er iemand in hun omgeving is die ondersteuning kan bieden om aan het programma deel te nemen en volledig te doorlopen. Hierdoor kunnen daklozen of personen zonder een natuurlijk steunsysteem niet deelnemen aan het programma. De deelnemers kunnen gedurende 10 maanden computervaardigheden en coping vaardigheden leren. Dit gebeurt via traditionele lessen, practica waarbij deelnemers op hun eigen tempo kunnen werken, en een workshop met de focus op herstel en het aanleren van coping vaardigheden. Vervolgens is er een onbetaalde stage van 2 maanden (20 uren werkweek) om werkervaring op te doen. De zoektocht naar een stage gebeurt volgens de principes van Begeleid Werken, namelijk kijken naar de interesses en vaardigheden van de persoon, een snelle plaatsing en een verdere begeleiding tijdens de stage. Het TFTF-programma biedt de mogelijkheid om het effect van een vooropleiding voor de instap op de arbeidsmarkt te evalueren. Uit deze evaluatie blijkt dat er significant meer mensen na het programma aan de slag zijn (39%) dan voor het programma (18%). Daarnaast is er ook een toename van het aantal gewerkte uren, het maandelijks inkomen en van het gevoel van zelfwaarde en empowerment. Bovendien wordt er minder beroep gedaan op gezondheidsinstanties. Het programma heeft geen impact op de deelname aan gemeenschapsgerichte en sociale activiteiten. De resultaten tonen dus aan dat de vooropleiding zorgt voor een omgeving van hoop en positieve verwachtingen. Dit heeft een empowerend en therapeutisch effect op de deelnemers, wat een positieve bijdrage heeft tot jobmogelijkheden en het realiseren van een succesvolle carrière op lange termijn.
Augmented Education Program Het Augmented Education Program (Nandlal, Bettazzoni & Priolo, 2009) van de George Brown College in Toronto integreert elementen van Begeleid Leren en Begeleid Werken. In functie van Begeleid Leren kunnen studenten kiezen tussen twee opleidingen, namelijk assistent-kok of geschoolde arbeider in de 245
Bijlagen
bouwsector. Het programma tracht vanaf de eerste werkdag concrete opleidingen aan te bieden die inspelen op de noden van de toekomstige werkgevers en de vaardigheden die hiervoor nodig zijn als toekomstige werknemer. In functie van Begeleid Werken zijn er partnerships met werkgevers onder de vorm van stages. Op die manier is er een overgang van Begeleid Leren naar Begeleid Werken. Een koppeling van een longitudinale studie aan dit programma laat zien dat het effectief is voor personen die willen afstuderen en het vinden en behouden van competitief werk. Tussen 2004 en 2008 hebben 123 personen zich ingeschreven in het programma en werden 2 jaar opgevolgd. De resultaten tonen aan dat 61% van de personen tewerkgesteld is na één jaar, waarvan 72% tewerkgesteld zijn in de sector van opleiding. Na 2 jaar is dit nog respectievelijk 58% en 55% van de deelnemers. De studie laat zien dat het programma een empowerend effect heeft op de personen, ze voelen zich sterker, het bevordert hun herstelproces en ze voelen zich meer verbonden met de maatschappij. Er is echter geen of weinig effect op het klinisch functioneren. De relatie tussen personen met een opname geschiedenis (voorafgaand aan hun deelname aan het programma) en het stopzetten van het programma, duidt op de nood aan een adequate klinische steun binnen het Augmented Education programma.
Pilootproject in een centrum voor arbeidsrehabilitatie en training Via een pilootproject van het centrum voor arbeidsrehabilitatie en training in Ra’ana (Israël) kunnen personen met beperkingen gecertificeerde opleidingen volgen voor functies waarvoor specifieke vaardigheden vereist zijn (Rudnick & Gover, 2009). Het project bestaat uit 3 delen. In een eerste deel trainen deelnemers gedurende drie maanden algemene vaardigheden, zoals cognitieve herstructurering, basis computervaardigheden en sociale vaardigheden. Een multidisciplinair team biedt deze training aan, via zowel individuele als groepsessies. Er is een wekelijkse ondersteuning en extra ondersteuning door een tewerkstellingsspecialist. Het tweede deel omvat een groepstraining van 1 jaar om vaardigheden te trainen voor een bepaalde activiteit, het trainen van algemene vaardigheden en het aanbieden van ondersteuning. De arbeidsspecialist verkent de werkdoelstellingen van elke deelnemer, waarbij onbetaald werk ook een optie is. Het derde deel is de zoektocht naar werk en een continue ondersteuning tijdens het werk door een arbeidsspecialist. Een sociaal werker zorgt voor extra begeleiding en ondersteuning. De resultaten van het project zijn veelbelovend. De meeste deelnemers (i.c. 53) doorliepen het eerste voorbereidende deel en gingen over naar het tweede deel (beroepsstage). De helft van de personen die hun training afrondden (i.c. 15), vonden een competitieve tewerkstelling naar eigen keuze op het einde van het pilootproject. De andere deelnemers volgden nog een training met het oog op werk, zochten nog werk of werkten in een beschermde werkplaats als een geplande overgang naar Begeleid Werken.
246
Bijlagen
Bijlage 6: Progamma van het Exchange Event (7/10/2011)
247
Bijlagen
248
Bijlagen
249
Bijlagen
250
Bijlagen
Bijlage 7: Verwachte expertise in multidisciplinaire rehabilitatie teams
Bron: Liberman, Hilty, Drake & Tsang (2001)
251
Bijlagen
Bijlage 8: Checklijst patiëntenparticipatie [Typ e a quot e from the docu men t or the sum mar y of an inter estin g poin t. You can posit ion the text box any whe re in the docu men t. Use the Dra wing Bron: Denis, A. & Teller, M. (2011). Hefbomen voor een betere patiëntenparticipatie: nieuwe praktijken en Tool mogelijkheden voor erkenning en financiering. Koning Boudewijn Stichting. s tab to chan ge the 253 form attin g of
Bijlagen
Bijlage 9: Continuüm voor competentie-ontwikkeling bij begeleiders
Bron: Farkas & Anthony, 2001
255
Bijlagen
Bijlage 10: Overzicht van een module sociale vaardigheidstraining
Inhoud per dag
Oefeningen
Introductie Basis sociale vaardigheden
Non-verbale en verbale signalen (gezicht, gebaren, houding, gesprekstechnieken)
2
Basis sociale vaardigheden
Hygiëne, beleefdheid, innemen medicatie
3
SV’s voor jobzoektocht
1
Omgang met potentiële werkgevers Voorbereiden van een sollicitatiegesprek 4
SV’s voor jobzoektocht
Sollicitatiegesprek Interactie met supervisor:
5
SV’s voor behouden van de job
-
Assertiviteit Vragen van dringend verlof
Interactie met supervisor: 6
SV’s voor behouden van de job
7
SV’s voor behouden van de job
Interactie met collega’s: Samenwerken
8
SV’s voor behouden van de job
Interactie met collega’s: conflicten
9
Specifieke werksituaties
Afhankelijk van jobdoelen (verkoper, arbeider,…) situaties verzinnen en oefenen
10
Probleemoplossend samenvatting
denken
-
en
-
Assertiviteit Afwijzen van onredelijke vragen
Identificeren van probleemsituaties Bedenken van alternatieven Kiezen van beste alternatief
Bron: Tsang, 2011
257
259
-
-
-
in
-
Nadelen van niet werken:
-
matrix
ONDERNEMEN
GEEN ACTIE
nadelen
-
-
Voordelen van niet werken:
–
-
-
-
Nadelen van werken:
-
Bijlage 11: Voordelen gespreksvoering
GEVOLGEN
ONDERNEMEN
ACTIE
-
Voordelen van werken:
Bijlagen
motiverende
Bijlagen
Bijlage 12: Verandertaal ontlokken en bevestigen Gesprekstechniek
Uitgewerkt voorbeeld Hoe zou je het aan kunnen pakken?
Evocatieve vragen stellen
Hoe zou je de eerste stap kunnen zetten om...? Wanneer zou een goed moment zijn om...?
Uitwijden over het gespreksthema
Hoe zou je dat dan precies willen aanpakken?
(Verdere verandertaal over hetzelfde thema uitlokken)
Kun je daarvan eens een specifiek voorbeeld geven? Hoe ging dat de laatste keer dan?
Terugkijken (Terugkijken op eerdere succesvolle veranderingen en hoe de persoon die toen heeft aangepakt)
Vooruitkijken
Kun je je situaties herinneren waarin je wél goed werk had/ snel werk vond? Vertel eens hoe je dat toen hebt aangepakt?
Stel je besluit te werken, wat zijn dan voor jou de voordelen? Hoe zou jij het vinden als blijkt dat...?
Vragen naar extremen
Stel dat je zo doorgaat, zonder te veranderen. Wat is dan volgens jou het ergste dat je kan overkomen? Waar maak je je het meeste zorgen over?
Prikkelende vragen stellen
Hoe zou jij het vinden als je heel je leven in deze situatie zou blijven?
Bron: Aangepast van (Heijman et al., 2009)
Reageren op verandertaal Gesprekstechniek
Uitgewerkt voorbeeld Hoe heb je dat precies aangepakt?
Geef daar eens een voorbeeld van? Uitwijden over verandertaal door open Wanneer is dat voor het laatst gebeurd? vragen te stellen Hoe zou je dat een andere keer wél anders kunnen doen? Verandertaal bevestigen
Daar heb je denk ik gelijk in Wat een goed idee!
Bron: Aangepast van (Heijman et al., 2009)
261
Bijlagen
Bijlage 13: Arbeidsinstrumenten De Sprong Evaluatieformulier Medewerkers Naam medewerker: Datum evaluatie:
Heel goed: Ik blink uit in deze competentie. Ik heb het maximum bereikt en blijf op dezelfde manier functioneren Goed: Ik scoor beter dan de gemiddelde medewerker. Ik kan nog groeien, maar voldoe al aan de gestelde eisen Voldoende: Ik voldoe in geringe mate aan de eisen die worden gesteld. Dit kan beter, er moet aan gewerkt worden Slecht: Ik voldoe niet aan de eisen. Er moet dringend gewerkt worden aan deze competentie. Deze competentie is hinderlijk bij verdere samenwerking.
Competentie
Score Heel goed
Goed
Voldoende
Toelichting / Voorbeeld
Slecht
Ik ben steeds op tijd en respecteer de pauzes.
Ik kan het werktempo goed volgen
Ik werk graag met anderen
Ik heb last van stress op het werk
Ik werk heel nauwkeurig
Ik heb goede contacten met collega’s
263
Bijlagen
Competentie
Score
Heel goed
Ik heb weinig hulp nodig bij nieuwe en/of gekende taken
Ik neem verantwoordelijkheden op
Ik ben gemotiveerd en doe mijn uiterste best
Ik kan invallen voor collega’s in andere ateliers
Ik ben handig in mijn taken
Ik werk aandachtig en geconcentreerd
Ik werk steeds veilig
De opdrachten zijn steeds duidelijk. Ik weet wat ik moet doen
Ik kan me goed aanpassen aan nieuwe situaties, taken, collega’s, …
Ik werk ordelijk en netjes
264
Goed
Voldoende
Toelichting / Voorbeeld
Slecht
Bijlagen
Ik besteed voldoende aandacht aan hygiëne en pas mijn uiterlijk aan, aan de eisen van het werk
Ik leef de regels en afspraken na
Ik begin uit mezelf met een taak
Ik kan kritiek van begeleiding en collega’s verdragen
Ik houd me tijdens het werk niet bezig met privé-zaken (bellen, praten over familie, …) Bron: http://www.pcsintjanbaptist.be/u-zoekt/behandelaanbod/de-kade/de-sprong
265
Bijlagen
Evaluatieformulier Naam medewerker: Datum evaluatie:
Heel goed: De medewerker blinkt uit in deze competentie. Hij heeft het maximum bereikt en blijft op dezelfde manier functioneren Goed: De medewerker scoort beter dan de gemiddelde medewerker. Hij kan nog groeien, maar voldoet reeds aan de gestelde eisen Voldoende: De medewerker voldoet in geringe mate aan de eisen die worden gesteld. Dit kan beter, er moet aan gewerkt worden Slecht: De medewerker voldoet niet aan de eisen. Er moet dringend gewerkt worden aan deze competentie. Deze competentie is hinderlijk bij verdere samenwerking.
Competentie
Score
Heel goed Stiptheid De medewerker respecteert de werktijden en pauzes. Er wordt tijdig getelefoneerd bij afwezigheid of bijzondere gebeurtenissen. Tempo Het tempo dat de medewerker hanteert is volgens de eisen van De Sprong. Het werk is gedaan of het aantal is bereikt zoals gepland. De medewerker werkt door en hanteert een stabiel tempo. Flexibiliteit Indien er zich (onverwachte) problemen of kansen voordoen, past de medewerker zich aan het vooropgestelde doel aan
266
Goed Voldoende
Toelichting / Voorbeeld
Slecht
Bijlagen
Competentie
Score Heel goed
Goed Voldoende
Toelichting / Voorbeeld Slecht
Samenwerking De medewerker spant zich in om de vooropgestelde doelen met de andere medewerkers te verwezenlijken, zelfs indien er geen persoonlijk belang is. Stressbestendigheid De mate waarin de medewerker in staat is om te blijven functioneren onder tijdsdruk, tegenslag, onverwachte omstandigheden, teleurstelling, … Nauwkeurigheid De medewerker kan heel fijn werken. De taken worden zorgvuldig vervult. Hij/zij heeft een vaste hand en een goede oog-handcoördinatie. Het werk is steeds met precisie afgewerkt. Houding ten opzichte van collega´s De medewerker helpt en ondersteunt zijn collega´s. Hij is steeds respectvol en aanvaardt de anderen zoals ze zijn. Hij/zij heeft een goede relatie met de collega´s Houding ten opzichte van begeleiding De medewerker is respectvol ten opzichte van de begeleiding. Hij aanvaardt hun leiding en doet wat er van hem gevraagd wordt.
267
Bijlagen
Competentie
Score Heel goed
Zelfstandigheid De medewerker is in staat na de nodige informatie zelfstandig aan de slag te gaan. Hij kan alleen werken en vraagt niet voortdurend aandacht bij de begeleiding of collega´s. Verantwoordelijkheid De medewerker acht zich verantwoordelijk voor de taken of opdrachten die hij vervuld heeft. Motivatie en inzet De mate waarin de medewerker zich inzet om zijn werk zo goed mogelijk te doen. Hij is bereid om te helpen bij onvoorziene omstandigheden. De medewerker is enthousiast en doet zijn best. Inzetbaarheid De medewerker kan in verschillende ateliers worden ingezet. Hij/zij valt zonder morren in voor anderen. Motoriek De medewerker hanteert op een zodanige manier het materiaal waardoor het eindproduct volgens de eisen van de klant is afgewerkt. Hij/zij heeft een vaste hand en kan fijn werk verrichten. Aandacht en concentratie De medewerker is steeds alert tijdens de werkuren. Hij/zij kan zich concentreren op de opdrachten. De medewerker is niet snel afgeleid en blijft gefocust op het werk.
268
Goed Voldoende
Toelichting / Voorbeeld Slecht
Bijlagen
Competentie
Score Heel goed
Goed Voldoende
Toelichting / Voorbeeld Slecht
Veiligheid De medewerker houdt zich aan de veiligheidsvoorschriften. Hij/zij brengt zichzelf of anderen niet in gevaar. Begripsvermogen De opdrachten zijn duidelijk voor de medewerker, na voldoende informatie van de begeleiding. Aanpassingsvermogen De medewerker blijft optimaal functioneren onder veranderende omstandigheden. De persoon ondervindt geen hinder bij veranderingen. Hij kan werken in verschillende omstandigheden. Orde De medewerker kan ordelijk en netjes werken. Hij/zij kan de werkplek goed organiseren en onderhouden Persoonlijke verzorging en hygiëne De medewerker besteedt voldoende aandacht aan persoonlijke verzorging en hygiëne. Hij/zij past zijn uiterlijk aan, aan de eisen van het werk. Regels en werkafspraken De werknemer leeft de regels en afspraken na die van toepassing zijn in De Sprong.
269
Bijlagen
Competentie
Score Heel goed
Goed Voldoende
Toelichting / Voorbeeld Slecht
Initiatiefname De medewerker kan uit zichzelf met een taak beginnen. Hij/zij kan zelf voorstellen doen om het werk te verbeteren of te veranderen. Omgang met kritiek De medewerker kan kritiek en bijsturing van begeleiding en collega´s goed verdragen Privé en werk gescheiden houden De medewerker houdt zich tijdens het werk zelden met privé-zaken bezig (telefoneren, praten over familie, …) Hulpvragend vermogen De medewerker kan gemakkelijk hulp vragen aan begeleiding en collega’s. Assertiviteit De medewerker komt op voor zijn eigen mening en belangen, met respect voor anderen. Bron: http://www.pcsintjanbaptist.be/u-zoekt/behandelaanbod/de-kade/de-sprong
270
Bijlagen
Bijlage 14: ErgoKijk 1 - KansenWerkvloer Jobcentrum vzw
Bron: www.kansenwerkvloer.be (geraadpleegd op 22/09/2011)
271
Bijlagen
272
Bijlagen
273
Bijlagen
274
Bijlagen
Bijlage 15: Checklijst aandachtspunten voor een werknemer met chronische ziekte Aandachtspuntenlijst voor de (toekomstige) werknemer met een chronische ziekte
Punt van aandacht?
Communiceren Omgaan met collega’s en leidinggevenden: bij een aanval Omgaan met personen Werken op bepaalde tijden Het aantal uren werken per dag Het aantal uren werken per week Allerlei andere aspecten in relatie tot werktijden Mobiliteit Gebruiken van vervoermiddelen
Bron: http://www.werkenmeteenbeperking.nl/checklijsten.php
275
Bijlagen
Bijlage 16: Checklijst hulpmiddelen/aanpassingen werknemer met chronische ziekte Deze lijst kunt u gebruiken in een gesprek met u (potentiële) werknemer om na te gaan wat hij/zij nodig heeft voor het uitvoeren van de werkzaamheden in uw bedrijf of instelling.
Rustkamer
Dit is een kamer of ruimte op het werk die speciaal bedoeld is om even te rusten. De kamer heeft een bed en kan goed donker worden gemaakt. De kamer moet niet dicht bij ruimtes liggen waar veel lawaai is.
Thuis werken
Het kan een oplossing zijn om geheel of gedeeltelijk thuis te werken, zodat er flexibel met werktijden omgegaan kan worden. De werknemer kan werken op tijdstippen dat hij meer energie heeft.
Werktijden
Een regelmatig leven zorgt voor beter functioneren. Onregelmatige diensten of nachtdiensten zullen niet altijd goed zijn. Dit zal echter per persoon en per chronische ziekte verschillen.
Vermijdt werkdruk
Hoge werkdruk, stress en piekbelasting hebben een negatieve invloed op de chronische ziekte. Het is belangrijk dit zo veel mogelijk te vermijden.
Regelmogelijkheden
Mensen met een chronische ziekte hebben goede en minder goede dagen. Daarom is het belangrijk dat de werknemer voor een groot deel een eigen tijdsplanning kan maken en de dag kan indelen, voor zover de werkzaamheden dit toelaten. De ene keer kan de werknemer dan een langere pauze nemen dan de andere keer. Of hij stopt de ene dag eerder dan de andere, indien hij moe is.
Pauzesoftware
Er bestaan diverse programma’s die op de computer geïnstalleerd kunnen worden, die pauzes aangeven. Ook kan ingesteld worden hoe lang de pauze mag duren en wat te doen in de pauze. Bijvoorbeeld rusten of oefeningen uitvoeren.
Bron: www.werkenmeteenbeperking.nl
277
