INTEGRATIE VAN WERKVORM BEGELEID WERKEN IN OPLEIDINGSVORM 1

ACADEMIEJAAR 2013-2014

INTEGRATIE VAN WERKVORM BEGELEID WERKEN IN OPLEIDINGSVORM 1 KANSEN EN DREMPELS Scriptie ingediend door Berit Stevens voor het behalen van het bachelordiploma in het sociaal werk

Integratie van Begeleid Werken in Opleidingsvorm 1 Kansen en drempels Berit Stevens

ABSTRACT ‘We werken om ons brood te verdienen’ is een veelvoorkomende uitspraak. Een inkomen verwerven is een manifeste functie van arbeid. In de context van onze huidige maatschappij is het recht op arbeid niet langer het eindstation. Meer en meer treedt het begrip ‘doorstroom’ op de voorgrond. Maar wat met een doelgroep die niet in aanmerking komt voor een betaalde job? Zij hebben ook recht op arbeid. Arbeid is immers meer dan het verwerven van een inkomen. Arbeid geeft structuur aan het leven, is een belangrijke bron van sociale contacten en zorgt voor een maatschappelijke positie in de samenleving. Via dit bachelorproject onderzoek ik op welke manier de werkvorm begeleid werken in Opleidingsvorm 1-scholen geïntegreerd wordt. Welk coöperatief voordeel hebben Opleidingsvorm 1-scholen om begeleid werken op te nemen in hun onderwijsaanbod? Welke kansen biedt de werkvorm begeleid werken voor scholen van Opleidingsvorm 1? Hoe kunnen scholen deze kansen optimaal benutten en versterken? Wat loopt minder, wat zijn drempels bij de organisatie van begeleid werken in het onderwijsaanbod? Hoe kunnen we deze drempels verkleinen/wegwerken? Dit zijn vragen waarop ik een antwoord zal proberen te bieden in dit bachelorproject. Deze antwoorden zal ik formuleren vanuit literatuurstudie, diepte-interviews en surveys. Op basis van de analyse van mijn resultaten worden tenslotte een aantal aanbevelingen omschreven. Kernwoorden: Populatie, Opleidingsvorm 1, begeleid werken, integratie, kansen, drempels.

ACADEMIEJAAR 2013-2014 Scriptie ingediend voor het behalen van het bachelordiploma sociaal werk

i

Woord vooraf Graag zou ik van dit voorwoord gebruik willen maken om enkele mensen te bedanken. In de eerste plaats denk ik daarbij aan mijn ouders, familie en vrienden. Ook wil ik graag mijn werkgever, de school Kasterlinden, bedanken. In het bijzonder voor hun kritische blik en hun steun tijdens dit drukke schooljaar. Daarnaast wil ik graag mijn praktijklector Jan Van Passel en mijn methodologische ondersteuner Wim Van Opstal bedanken voor de aangereikte handvaten en de feedback die ik kreeg om dit bachelorproject tot stand te brengen. Ik wil natuurlijk ook alle scholen bedanken die aan dit onderzoek hebben meegewerkt. In het bijzonder Buso Sint Fransicus te Roosdaal en Buso Sint Janshof te Mechelen. Ook bedank ik graag Francine Wastaels, coördinator van het Platform Begeleid Werken. In het bijzonder voor de ondersteuning die zij mij geboden heeft in het ontrafelen van de wetgeving met betrekking tot begeleid werken. Veel leesplezier gewenst! Berit Stevens

I

Inhoudsopgave Woord vooraf ......................................................................................................... i Lijst van afkortingen .............................................................................................III Inleiding ............................................................................................................... 1 1

Referentiekader ............................................................................................... 3 1.1

1.1.1

Europees werkgelegenheidsbeleid ......................................................... 3

1.1.2

Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap ...................... 4

1.2

Beleidsdomein Werk en Sociale Economie..................................................... 4

1.2.1

Het Vlaams werkgelegenheidsbeleid ...................................................... 4

1.2.2

Arbeidszorg ........................................................................................ 6

1.3

1.2.2.1

Definities ..................................................................................... 6

1.2.2.2

Basisprincipes van arbeidszorg ....................................................... 7

1.2.2.3

Geschiedenis van arbeidszorg ......................................................... 8

1.2.2.4

Cijfers in Vlaanderen ..................................................................... 9

1.2.2.5

Arbeidszorg versus beleid............................................................... 9

Beleidsdomein Welzijn, Volksgezondheid en Gezin ........................................12

1.3.1

Arbeidszorg binnen de gehandicaptensector ..........................................12

1.3.2

Begeleid Werken ................................................................................13

1.4

1.3.2.1

Definities begeleid werken .............................................................13

1.3.2.2

Basisprincipes van begeleid werken ................................................13

1.3.2.3

Geschiedenis van begeleid werken .................................................14

1.3.2.4

Doelgroep ...................................................................................14

1.3.2.5

Organisatie van begeleid werken ....................................................15

Beleidsdomein Onderwijs ..........................................................................16

1.4.1

M-decreet .........................................................................................16

1.4.2

Opleidingsvorm 1 ...............................................................................17

1.5 2

Europees niveau........................................................................................ 3

1.4.2.1

Situering in het buitengewoon onderwijs .........................................17

1.4.2.2

Doelgroep ...................................................................................18

1.4.2.3

Stages en sociaal maatschappelijke training ....................................19

1.4.2.4

Toekomst van leerlingen van OV-1 .................................................19

1.4.2.5

Aanbod .......................................................................................20

Besluit ....................................................................................................20

Methodologie ..................................................................................................21

II

2.1

2.1.1

Surveys ............................................................................................21

2.1.2

Diepte-interviews ...............................................................................21

2.2

3

4

Aanpak en data verzameling ......................................................................21

Beperkingen van het onderzoek .................................................................22

2.2.1

Beperkingen van het afnemen van surveys ............................................22

2.2.2

Beperkingen van het afnemen van diepte-interviews ..............................22

Resultaten .....................................................................................................23 3.1

Aantal scholen en leerlingen in OV-1 ...........................................................23

3.2

Intramuraal versus extramuraal .................................................................24

3.3

Profiel van de leerlingen ............................................................................26

3.4

SMT, begeleid werken, stage: what’s in a name? ..........................................27

3.5

Organisatie van SMT binnen de scholen ......................................................27

3.6

Samenwerkingen......................................................................................28

3.7

Kansen die SMT biedt voor scholen en leerlingen ..........................................28

3.8

Drempels voor scholen ..............................................................................29

3.9

Cases .....................................................................................................30

Conclusies en aanbevelingen ............................................................................33 4.1

Kansen ...................................................................................................33

4.2

Drempels ................................................................................................33

4.3

Aanbevelingen .........................................................................................34

4.4

Algemeen besluit ......................................................................................35

Bibliografie ..........................................................................................................36 Bijlage 1: overzicht OV-1 scholen ............................................................................ A Bijlage 2: Survey voor de scholen ............................................................................ C Bijlage 3: Vragenlijst diepte-interviews .................................................................... G

III

Lijst van afkortingen ACW: Algemeen Christelijk Werknemersverbond BPT: Bijzonder Pedagogische Taken CLB: Centra voor leerlingenbegeleiding GGZ: Geestelijke Gezondheidszorg GTB: Gespecialiseerde trajectbepalings- en begeleidingsdienst LDE: Lokale Diensten Economie MAGDA: Maatschappelijk Gewaardeerde Dagbesteding M-decreet: decreet onderwijsbehoeften

betreffende

maatregelen

voor

leerlingen

NEC: Normaal Economisch Circuit OV-1: Opleidingsvorm 1 RTH: Rechtstreeks Toegankelijke Hulp RTAZ: Ronde Tafel Arbeidszorg SMT: Sociaal Maatschappelijke Training SST: Samenwerkingsverband Sociale Tewerkstelling VAPH: Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap VDAB: Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding VTE: Voltijds Dagequivalenten W2: Werk en Welzijnstrajecten

met

specifieke

1

Inleiding Toen ik dit schooljaar begon in mijn functie als zorgcoördinator had ik reeds gehoord van de begrippen ‘Sociaal Maatschappelijke Training’ en ‘Begeleid Werken’ maar wist niet juist wat het inhield. Aangezien wij met onze school net gestart zijn met een Opleidingsvorm (OV) - 1 richting, is het uitwerken van een stage-aanbod dit schooljaar een hoofdprioriteit geworden. Eerst en vooral ging ik mijn licht schijnen in het werkveld, ik nam contact op met allerlei diensten Begeleid Werken en had verschillende interviews. Naarmate de tijd vorderde en ik mij meer en meer ging verdiepen in de werkvorm, wakkerde mijn interesse aan om eens te gaan kijken hoe men in andere scholen te werk gaat. Ik besloot daarom mijn bachelorproject hieraan te linken. Allereerst wou ik mij richten op de begeleiding, de methodieken die scholen hanteren. Uit vooronderzoek bleek echter dat dit nog in zijn kinderschoenen staat en dat ik mij beter kon richten op de organisatie van deze werkvorm. Zo kwam ik op de volgende onderzoeksvragen: Welk coöperatief voordeel hebben OV-1 scholen om begeleid werken op te nemen in hun onderwijsaanbod? Welke kansen biedt de werkvorm begeleid werken voor scholen van OV-1? Hoe kunnen scholen deze kansen optimaal benutten en versterken? Wat loopt minder, wat zijn drempels bij de organisatie van begeleid werken in het onderwijsaanbod? Hoe kunnen we deze drempels verkleinen/wegwerken? Aangezien uit vooronderzoek bleek dat scholen verschillende benamingen gebruiken en verschillende invullingen geven aan deze benamingen, was het voor mij eerst nodig om duidelijk af te bakenen wat ik wou onderzoeken en dit duidelijk te communiceren naar scholen. Ik wou gaan kijken naar de organisatie van de werkvorm begeleid werken binnen OV-1 scholen, met andere woorden leerlingen die in het reguliere arbeidscircuit deeltaken op maat krijgen en deze uitvoeren onder begeleiding zonder verloning. Uit vooronderzoek bleek snel dat scholen deze werkvorm ook intramuraal aanbieden. Ik heb ervoor gekozen om dit ook op te nemen in mijn onderzoek (ook al ben ik bewust van het feit dat het niet strookt met de strikte definitie van begeleid werken). Ik heb in dit onderzoek geen rekening gehouden met sociaal maatschappelijke training (SMT) in een dagcentrum. Deze afbakening heb ik zo veel mogelijk persoonlijk en/of telefonisch toegelicht. Als dit niet mogelijk was, heb ik via e-mail dit duidelijk omkaderd. Na het bestuderen van verschillende bronnen heb ik ervoor gekozen om mij eerst te gaan verdiepen in de werkvorm begeleid werken. Ik ben op zoek gegaan naar verantwoordelijken in het werkveld die mij te woord wilden staan. Ik heb een aantal interviews gehad met de verantwoordelijken van de Steunpunten Begeleid Werken in Leuven en Lennik. Deze informatie heb ik verwerkt in mijn literatuurstudie. Vervolgens heb ik drie scholen bezocht in Vlaams-Brabant waardoor ik een beter zicht kreeg op de invulling van de werkvorm begeleid werken in scholen. Aan de hand van deze bezoeken heb ik een enquête opgesteld die ik via survey monkey (online software programma) naar alle scholen in Vlaanderen heb gestuurd. Om weinige respons te voorkomen, heb ik telefonisch contact opgenomen met alle scholen in Vlaanderen. Verder heb ik interviews afgenomen met alle scholen in Vlaams –Brabant. Na het verwerken van deze informatie, heb ik bepaalde conclusies getrokken. Deze conclusies heb ik vervolgens verwerkt tot concrete aanbevelingen. Deze aanbevelingen kunnen de beleidsmakers ondersteunen bij het wegwerken van de bestaande drempels.

2

In het eerste hoofdstuk wordt het referentiekader toegelicht. Aangezien mijn onderzoeksvragen zich situeren op verschillende beleidsdomeinen, heb ik elk beleidsdomein op macro-meso en microniveau besproken. De praktische uitwerking van mijn onderzoek richt zich op het beleidsdomein Onderwijs. Tevens heb ik oog gehad voor de ontwikkelingen die op komst zijn en deze opgenomen in mijn referentiekader. In het tweede hoofdstuk wordt er dieper ingegaan op de gehanteerde methodologie. Ik verklaar nader waarom ik voor een bepaalde aanpak heb gekozen en welke beperkingen ik ondervonden heb bij het uitwerken van dit onderzoek. In het derde hoofdstuk heb ik de resultaten van mijn onderzoek gesynthetiseerd. In het vierde hoofdstuk worden de conclusies op een rijtje gezet en heb ik vanuit deze conclusies een aantal aanbevelingen geformuleerd. Tot slot zijn de bronnen die ik gebruikt heb terug te vinden in de bibliografie.

3

1 Referentiekader De onderzoeksvraag van dit bachelorproject situeert zich op verschillende beleidsdomeinen. Ik begin met de Europese richtlijnen die betrekking hebben op het onderwerp van mijn bachelorproject. Verder ga ik dieper in op de verschillende beleidsdomeinen waarin mijn bachelorproject zich situeert. Ik schets deze beleidsdomeinen op macro-, meso-en microniveau.

1.1 Europees niveau 1.1.1 Europees werkgelegenheidsbeleid Het Europese werkgelegenheidsbeleid kadert in het concept ‘Europa 2020’. De strategie van Europa 2020 moet de Europese economie helpen de crisis te boven te komen. Om dit te bereiken heeft de Europese Unie een aantal doelstellingen bepaald die ze willen bereiken in 2020: a) Werk: werkzaamheidsgraad moet stijgen naar 75%, met andere woorden 75% van de bevolking tussen 20 en 64 jaar moet aan de slag zijn in 2020; b) Innovatie: 3% van het Bruto Binnenlands Product moet geïnvesteerd worden in Onderzoek en Ontwikkeling; c) Onderwijs: percentage schoolverlaters moet lager zijn dan 10% en 40% van 30-34 jarigen moet een diploma hoger onderwijs hebben; d) Klimaat en energie: 20% minder energieverbruik, 20% energie uit hernieuwbare energiebronnen, 20% minder uitstoot van broeikasgassen; e) Armoede: het aantal mensen voor wie sociale uitsluiting of armoede dreigt, moet dalen met 20 miljoen. Hoewel slechts één doelstelling expliciet naar werk verwijst, hebben de andere doelstellingen ook een invloed op de werkzaamheidsgraad. Ieder land van de Europese Unie moet zijn eigen Nationaal Hervormingsprogramma opstellen met acties om deze Europese doelstellingen te behalen. Beïnvloed door het niveau van ieders startpositie, hebben de lidstaten de algemene doelstelling van 75% werkzaamheid aangepast in soms meer scherpe maar vaak ook meer bescheiden cijfers. Zo mikt België lager, met 73,2% werkende 20 tot 64-jarigen in 2020. Vlaanderen legt de lat hoger (gezien hun betere startpositie) op 76 % werkende 20 tot 64-jarigen (Europa 2020, 2013). Om deze doelstellingen te behalen, werkt de Europese Commissie met een jaarlijkse cyclus van economische beleidscoördinatie: het Europees semester. De Europese Commissie maakt elk jaar een analyse van de economische en structurele hervormingen in de EU landen en doet aanbevelingen voor de komende 12 tot 18 maanden.

4

1.1.2 Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap Hoewel personen met een handicap ongeveer 15% van de wereldbevolking uitmaken, stoten ze tot op de dag van vandaag nog steeds op hindernissen die hun actieve en daadwerkelijke participatie aan zowel het politieke, economische, sociale en culturele leven in de weg staan. Om hier een einde aan te maken, keurde de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties op 13 december 2006 unaniem het Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap goed. Dit verdrag vertrekt vanuit twee basisprincipes. Enerzijds definieert men een handicap als een resultaat van een wisselwerking tussen de persoon met een beperking en de obstakels waarmee een niet-inclusieve samenleving hem/haar confronteert. Anderzijds luidt dit verdrag een mentaliteitswijziging in rond het begrip handicap. Een mens met een handicap is niet langer iemand zonder stem of mening die afhankelijk is van hulp en liefdadigheid maar is een persoon met rechten, net als alle burgers (het burgerschapsmodel). België ondertekende dit verdrag op 30 maart 2007 en ratificeerde het op 2 juli 2009. Het verdrag trad op 1 augustus 2009 in werking (Liga voor Mensenrechten, 2014). Verder in dit bachelorproject zal duidelijk worden welke invloed dit verdrag heeft op de verschillende beleidsdomeinen.

1.2 Beleidsdomein Werk en Sociale Economie 1.2.1 Het Vlaams werkgelegenheidsbeleid Zoals reeds vermeld moet elk land zijn eigen Nationaal Hervormingsprogramma opstellen met acties om de Europese doelstellingen 2020 te behalen. Vlaanderen stelde een eigen Vlaams Hervormingsprogramma 2014 op, afgesloten tussen de Vlaamse regering en de sociale partners. Daarin stellen ze zichtzelf tot doel om tegen 2020 een werkzaamheidgraad van 76% te behalen. Momenteel bedraagt deze 71,6%. Vlaanderen heeft dus nog een weg te gaan. Een belangrijke manier om de werkzaamheidgraad te verhogen is een grotere arbeidsdeelname van kansengroepen. Zij bevatten immers een belangrijk potentieel op de arbeidsmarkt. In het hervormingsprogramma vind je cijfers van kansengroepen en maatregelen om deze cijfers omhoog te trekken. Men stelt een jaarlijkse stijging van de werkzaamheidsgraad van kansengroepen met één procentpunt voorop. Ook bevat het de doelstelling dat een diversiteitsbeleid in 2020 een essentieel onderdeel is van het personeelsbeleid in elke Vlaamse onderneming en organisatie (Europa 2020, 2013). Naar aanleiding van deze tendensen op de arbeidsmarkt, was een hervorming in de sociale economie een must. Er wordt meer en meer ingezet op een goed loopbaanbeleid van kansengroepen. De Vlaamse Beleidsnota Sociale Economie formuleert een aantal maatregelen die als doel hebben meer en meer kansengroepen aan het werk te krijgen (Van den Bossche, 2013).

5

Deze beleidsnota voorziet ook de hervorming van de Sociale Economie in 2 grote pijlers: a) Het collectief maatwerkdecreet (goedgekeurd op 17 mei 2013) b) Lokale diensteneconomie (goedgekeurd op 12 juli 2013) a) Het collectief maatwerkdecreet De eerste doelstelling van dit decreet is om personen met een grote afstand tot de arbeidsmarkt werk te bieden met ondersteuning op maat. Het onderscheid tussen beschutte werkplaatsen en sociale werkplaatsen vervalt en er wordt een opdeling gemaakt tussen maatwerkbedrijven (de huidige sociale en beschutte werkplaatsen) en maatwerkafdelingen (de huidige invoegbedrijven). Maatwerkbedrijven leggen zich volledig toe op de inschakeling van personen met een grote afstand tot de arbeidsmarkt. Maatwerkafdelingen daarentegen nemen deze personen wel in dienst maar behouden een andere activiteit als hoofdbezigheid. De afstand tot de arbeidsmarkt bepaalt op welke loonpremie en omkadering iemand recht heeft. Het bepalen van de afstand en dus het werkondersteuningspakket (WOP) gebeurt door de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB) en haar partners. Een belangrijke doelstelling in dit maatwerkdecreet is ook het stimuleren van de doorstroom naar het Normaal Economisch Circuit (NEC). Dit wel men bereiken via doorstroomstages en competentie-beleid. Het maatwerkdecreet kadert in het beleid om de toegankelijkheid van de sociale economie voor kansengroepen te vergroten. De brug tussen de Sociale Economie en het NEC zal mede dankzij dit decreet verkleinen. b) Lokale diensteneconomie (LDE) LDE koppelt de tewerkstelling van kansengroepen aan de invulling van lokale sociale noden. Men doet dit door middel van een aanvullend dienstenaanbod vanuit de overheid dat inspeelt op de maatschappelijke noden en trends waarbij tegelijk kansen worden gecreëerd voor doelgroepmedewerkers. Het programma is lokaal verankerd en de lokale besturen krijgen een belangrijke rol toebedeeld in het realiseren van de lokale diensteneconomie-initiatieven. Dit decreet beoogt een tweeledige functie namelijk: een actief en competentieversterkend traject aanbieden aan mensen voor wie de stap uit de werkloosheid om verschillende redenen niet evident is en het voorzien in een aanvullend dienstenaanbod georganiseerd vanuit de overheid. Dit heeft als doel in te spelen op de lokale noden waarbij de maatschappelijke meerwaarde centraal komt te staan. Men zal zich tevens focussen op de doorstroom naar het NEC. Men tracht dit te doen door in de begeleiding meer en meer in te spelen op het versterken van de competenties van doelgroepmedewerkers. Het doel is om kansengroepen binnen de vijf à zes jaar klaar te stomen voor een job in het reguliere circuit (Van den Bossche, 2013). Momenteel zijn de uitvoeringsbesluiten door de Vlaamse regering goedgekeurd en zou de uitvoering voorzien worden op 1 juli 2014.

6

1.2.2 Arbeidszorg ‘Meer en meer mensen aan het werk zetten’ is een doelstelling van Vlaanderen die hierboven werd gesitueerd. In dit bachelorproject zal er gefocust worden op een doelgroep die niet of weinig in staat is om aan betaalde arbeid te doen. Deze doelgroep valt onder de vorm van onbetaalde tewerkstelling die kadert binnen het concept van arbeidszorg. 1.2.2.1 Definities Er bestaan een heleboel definities van arbeidszorg. Hieronder worden de voornaamsten opgelijst en formuleer ik mijn eigen definitie van het begrip arbeidszorg. Het departement Werk en Sociale Economie (2013) hanteert op hun website de volgende definitie: ‘De begeleide onbezoldigde tewerkstelling op maat voor personen die niet meer of nog niet in het betaalde economische of beschermde tewerkstellingscircuit terecht kunnen. Arbeidszorgmedewerkers zijn personen die omwille van persoonsgebonden redenen niet of niet meer kunnen werken onder een arbeidscontract in het reguliere of beschermd arbeidscircuit en die binnen het arbeidszorginitiatief arbeidsmatige activiteiten uitvoeren die reële kansen bieden tot sociale interactie en participatie in de samenleving.’ Arbeidszorg Limburg (2013) formuleert volgende definitie: ‘Arbeidszorg biedt arbeid op maat aan personen die niet, nog niet of niet meer terecht kunnen in het reguliere of beschermde tewerkstellingscircuit. Arbeidszorg bevindt zich op het continuüm tussen zorg en arbeid, waarbij de nadruk kan overhellen naar één van beiden naargelang de vraag en de mogelijkheden van de arbeidszorgmedewerker. Arbeidszorg realiseert voor ieder mens het recht op arbeid en biedt hem/haar de kans te genieten van de latente functies van arbeid zonder de nadelen of de risico’s die verbonden zijn aan een arbeidsovereenkomst. Het verhoogt zo het algemeen welzijn en de maatschappelijke integratie van de arbeidszorgmedewerker.’ Het Antwerps Netwerk Arbeidszorg (2013) omschrijft arbeidszorg als volgt: ‘Arbeidszorg is een bijzondere combinatie van (activerings-) tewerkstelling en multidisciplinaire hulpverlening, die zich richt op de meest kwetsbare doelgroepen in onze samenleving. De kerndoelstelling van arbeidszorg wordt al vele jaren omschreven als het aanbieden van arbeidsmatige activiteiten aan personen, die omwille van persoons– en/of maatschappij-gebonden redenen, niet (meer) of nog niet kunnen werken in het reguliere of beschermde arbeidscircuit.’ Ronde Tafel Arbeidszorg (2013) gebruikt volgende definitie: ‘Arbeidszorg is een vorm van onbezoldigde arbeid en richt zich tot personen die omwille van persoonsgebonden en/of maatschappijgebonden redenen op het moment van hun instap, niet kunnen werken onder een arbeidscontract. Deze mensen zijn in staat om arbeid te verrichten, maar kunnen niet voldoen aan de voorwaarden gesteld door de arbeidsmarkt. Arbeidszorg is er dan ook als arbeidsmarktinstrument, voor die groep mensen die ook in de sociale economie geen plaats vinden. In arbeidszorg worden arbeidsmatige activiteiten aangeboden in een productieve of dienstverlenende werkomgeving. Op die manier worden de latente functies van arbeid in het bereik van de

7

arbeidszorgmedewerkers gebracht, wat vaak het verschil tussen uitsluiting en inclusie betekent. Doordat arbeidszorg zich op een continuüm tussen zorg en arbeid bevindt, kan de nadruk overhellen naar één van beiden, naargelang de vraag en de mogelijkheden van de arbeidszorgmedewerker. De activiteiten, de omgeving waarin ze plaatsvinden en de begeleiding moeten voor iedere medewerker op maat gekozen worden.’

GTB (2013) hanteert een engere definitie: ‘Personen die niet, nog niet of niet meer terecht kunnen in een betaalde job, maar die wel de behoefte voelen om te werken, kunnen terecht in arbeidszorg. Aan arbeidszorg is geen arbeidsovereenkomst verbonden en er staat geen verloning tegenover.’ De definitie van het Samenwerkingsverband Sociale Tewerkstelling (SST, 2013) is: ‘Arbeidszorg richt zich tot personen die omwille van persoons- en/of maatschappij gebonden redenen niet (meer) kunnen tewerkgesteld worden in het reguliere of beschermde arbeidscircuit, door het aanbieden van een continuüm van arbeidsmatige activiteiten binnen een productieve en/of dienstverlenende werkomgeving, wil arbeidszorg het recht op arbeid en de latente voordelen van arbeid waarborgen.’ Als deze definities onder de loep genomen worden, kan vastgesteld worden dat er een aantal begrippen steeds terugkomen: arbeidsmatige activiteiten, onbezoldigde arbeid, niet/niet meer/of niet ingeschakeld in reguliere arbeidscircuit, begeleiding op maat, continuüm arbeid en zorg. Deze begrippen kunnen samengevat worden als volgt : Arbeidszorg is een vorm van onbezoldigde arbeid. Het biedt arbeidsmatige activiteiten aan voor personen die omwille van bepaalde redenen niet, niet meer of nog niet ingeschakeld kunnen worden in het reguliere arbeidscircuit. Het is belangrijk dat ze een aanbod en begeleiding op maat krijgen, waarbij rekening gehouden wordt met het evenwicht tussen arbeid en zorg. 1.2.2.2 Basisprincipes van arbeidszorg Organisaties die arbeidszorg aanbieden, moeten aan een aantal basisprincipes voldoen (RTAZ, 2013). a. Arbeid en zorg op maat Arbeid op maat houdt in dat de plaats die een arbeidszorgmedewerker heeft in het productie- en dienstverleningsproces, is afgestemd op zijn capaciteiten, zijn beperkingen en zijn ontwikkelingsmogelijkheden. De maatzorg brengt met zich mee dat de medewerker beroep kan doen op ondersteuning op vlak van huisvesting, gezondheid, relaties met de omgeving, inkomen en dergelijke. Zorg op maat houdt rekening met de hele leefwereld van de betrokkene. Om deze zorg op maat te kunnen aanbieden, is het belangrijk samen te werken met andere organisaties in de samenleving wiens dienstverlening aansluit bij de noden van de arbeidszorgmedewerker.

8

b. Vrijwillig maar niet vrijblijvend Ondanks het feit dat arbeidszorg een vorm van vrijwillige arbeid is, is het toch niet geheel vrijblijvend. Er zal steeds een arbeidszorgovereenkomst worden afgesloten tussen de betrokken partijen. In deze overeenkomst worden de wederzijdse plichten en rechten van enerzijds de arbeidszorgmedewerker en anderzijds het arbeidszorginitiatief duidelijk geschetst. c. Trajectmatig werken Er wordt een persoonlijk begeleidingsplan opgesteld waar er maximale aandacht wordt besteed aan de groeikansen en de competenties die de arbeidszorgmedewerker bezit. d. Niet-categoriaal werken Arbeidszorg moet openstaan voor een verscheiden doelgroep. Er mag geen onderscheid gemaakt worden tussen personen op basis van hun inkomensstatuut, afkomst, problematiek, geloof,… e. Inclusief werken Arbeidszorg is bedoeld om bij te dragen tot de latente functies van arbeid en het bevorderen van de maatschappelijke (re-) integratie. Arbeid structureert immers tijd, zorgt voor sociale contacten, draagt bij tot zelfontplooiing, stimuleert persoonlijke autonomie. Het doel is om deze mensen te betrekken tot de maatschappij en hen meer kansen te bieden tot participatie (RTAZ, 2013). 1.2.2.3 Geschiedenis van arbeidszorg Het concept van arbeidszorg bestond reeds jaren voordat de term ‘arbeidszorg’ is ontstaan. De huidige doelgroep van arbeidszorg werd vroeger vooral opgevangen in huiselijke kringen, bij de plaatselijke kruidenier, bakker,... Ook paters en nonnen zorgden destijds voor deze doelgroep en bood ze een nuttige bezigheid (meehelpen in de keuken, tuin,...). Het begrip arbeidszorg is eerder een recent gegeven en vloeit origineel voort uit de sociale economie. De eerste keer dat het begrip opdook was in 1989, in het kader van de uitsluiting op de arbeidsmarkt. De maatschappij leefde met de vraag hoe men kon voorkomen dat mensen onderaan de arbeidsmarkt uitgesloten werden. In 1994 werd via het experiment ‘sociale werkplaatsen’ een oplossing geboden voor deze mensen. Al snel bleek dat ook met dit experiment mensen uit de boot vielen. Er moest een oplossing gevonden worden en daardoor trad het begrip arbeidszorg weer op de voorgrond. Een eerste sterke impuls werd gegeven in 2001. Het decreet inzake sociale werkplaatsen werd gewijzigd en arbeidszorg werd als functie ondergebracht in sociale werkplaatsen. Sociale werkplaatsen die minstens een erkenning hebben voor 10 voltijdse arbeidsplaatsen kunnen een beroep doen op een omkaderingspremie voor de begeleiding van arbeidszorgmedewerkers. In april 2002 konden de sociale werkplaatsen een eerste maal ‘indienen’ op deze nieuwe regelgeving. Op 20 juli 2006 besliste de Vlaamse Regering in het kader van het Vlaamse Meerbanenplan een uitbreiding van het aantal arbeidsplaatsen in arbeidszorg te realiseren binnen de sociale economie. De beschutte werkplaatsen kregen ook de mogelijkheid arbeidszorg aan te bieden en uren op te nemen (SST, 2013). Hoewel de term ‘arbeidszorg’ voortvloeit uit de Sociale Economie, bestond het concept reeds langere tijd in de gehandicaptensector, de geestelijke gezondheidssector en de

9

welzijnssector. In 1999 maakte het experiment arbeidszorg zijn intrede binnen de gehandicaptensector. Het concept arbeidszorg was reeds aanwezig in de sector maar met het project werd er een kader gecreëerd met de nodige financiering voor al deze initiatieven. Uiteindelijk werd dit experiment arbeidszorg omgezet in een nieuwe functie ‘begeleid werken’, dat tot de dag van vandaag gekend is in de sector. Arbeidszorg wordt sinds toen gefinancierd door het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH). 1.2.2.4 Cijfers in Vlaanderen De meeste recente cijfers waarover we beschikken dateren van 2011. Toen waren er in Vlaanderen 5607 mensen tewerkgesteld in het statuut van arbeidszorg. De meesten hiervan, ongeveer 2462 personen zijn tewerkgesteld binnen de geestelijke gezondheidszorg. Daarnaast werken er 1969 (zo’n 35%) in de Sociale Economie. Arbeidszorginitiatieven binnen het VAPH stellen 740 personen te werk. Binnen het algemeen welzijnswerk zijn er nog een klein aantal arbeidszorgmedewerkers actief. Het gaat hier om 436 personen (Figuur 1, Ronde Tafel Arbeidszorg, 2011). Figuur 1: De spreiding van de sectoren in arbeidszorg.

Bron: Ronde Tafel Arbeidszorg, 2011.

1.2.2.5 Arbeidszorg versus beleid Zoals reeds aangegeven bestaat arbeidszorg in diverse sectoren: in de geestelijke gezondheidszorg, de gehandicaptensector, het algemeen welzijnswerk en de sociale economie. Binnen elk van deze sectoren kreeg arbeidszorg een eigen invulling, aangepast aan de noden van de betreffende doelgroep. Ondanks deze accentverschillen hebben zij een gemeenschappelijke doelstelling, namelijk het realiseren van het ‘recht op arbeid’. Aangezien arbeidszorg over verschillende sectoren heen is georganiseerd, zijn er meerdere ministers bevoegd. Enerzijds is er het beleidsdomein welzijn, volksgezondheid en gezin waarvoor Vlaams minister Jo Vandeurzen (CD&V) bevoegd is. Anderzijds is er ook het beleidsdomein energie, wonen, steden en sociale economie waarvoor Vlaams minister Freya Van den Bossche bevoegd is. Ook de Vlaamse minister van financiën, begroting, werk, ruimtelijke ordening en sport, Philippe Muyters (NV-A) werkt rond arbeidszorg.

10

Hierdoor is de wetgeving rond arbeidszorg eerder beperkt en gefragmenteerd. In sectoren zoals de gehandicaptensector en de sociale economie bestaat er een duidelijke decretale regelgeving, in de geestelijke gezondheidssector en de welzijnssector is er geen structurele ondersteuning aanwezig en wordt arbeidszorg gefinancierd vanuit eigen werkingsmiddelen, subsidies van lokale en provinciale overheden,… . De meest voorkomende knelpunten waarmee het werkveld te kampen heeft zijn:    

Onvoldoende transparantie in het aanbod van arbeidszorginitiatieven; Veel verschillen in begeleiding naargelang organisatie en sector; Geen gericht aanbod voor de groep niet-toeleidbaren (degenen die ook in de toekomst niet in aanmerking komen voor betaalde arbeid); Onvoldoende zicht op doelgroep en noden.

Deze knelpunten zijn vooral de oorzaak van een gebrek aan een duidelijk en geïntegreerd beleidskader (ACW, 2013). Tot op heden proberen de ministers samen een geïntegreerd beleidskader te ontwikkelen. Dit is zichtbaar in hun beleidsnota’s voor de legislatuur van 2009-2014 en in de conceptnota W-kwadraat. Deze conceptnota heeft als uitgangspunt dat mensen ondanks hun beperkingen ook competenties hebben. Het is van belang om deze competenties te ontwikkelen zodat de participatie aan de maatschappij en de arbeidsmarkt verhoogd kan worden. Personen die binnen de doelgroep van arbeidszorg vallen, wil men op deze manier ondersteuning op maat aanbieden om ze zo optimaal mogelijk te laten deelnemen aan de samenleving en indien mogelijk de arbeidsmarkt. Centraal in dit decreet staat de samenwerking tussen werk- en welzijnspartners. De conceptnota vertrekt vanuit een participatieladder (Figuur 2). Via deze particpatieladder krijgt men een beter zicht op de evoluties van de desbetreffende persoon. De ladder bestaat uit zes tredes. De eerste vier treden behandelen personen zonder arbeidsovereenkomst. De vijfde trede is voor personen die tewerkgesteld zijn in het reguliere arbeidscircuit mits ondersteuning. De laatste trede is voor personen die tewerkgesteld zijn in het reguliere arbeidscircuit maar zonder ondersteuning. Figuur 2: Participatieladder.

Bron: W2 conceptnota, 2012.

Treden één en twee worden uitgewerkt door het departement Welzijn en treden vijf en zes door het departement Werk. Treden drie en vier worden in samenwerking uitgewerkt.

11

De doelgroep, jongeren uit OV-1, bevinden zich op treden één, twee of drie. In dit bachelorproject focus ik mij voornamelijk op de doelgroep die zich op trede drie bevindt. Het is een doelgroep die een aantal uren per week buitenshuis onder begeleiding arbeidsmatige activiteiten stelt. De W-kwadraat nota bevat drie trajecten:  Het activeringstraject: begeleidt personen die zich op trede vier bevinden;  Traject maatschappelijke oriëntatie: doelgroep wordt begeleid naar treden één, twee of drie. Afhankelijk van welke participatie voor hen het meest optimaal is;  Traject arbeidsmatige activiteiten: doelgroep die voldoende draagkracht heeft om op hun eigen tempo een aantal uren per week arbeidsmatige activiteiten te doen. De werkvorm begeleid werken kan zich in de toekomst situeren in de trajecten maatschappelijke oriëntatie en arbeidsmatige activiteiten. Momenteel is trede drie ‘arbeidsmatige activiteiten onder begeleiding met welzijns- en zorgbegeleiding’ nog niet opgenomen in het decreet. Er is wel een amendement verstuurd naar de Raad van State met een voorstel van wijziging. Als de Raad van State dit goedkeurt, zal trede drie opgenomen worden in het decreet. Waar de werkvorm begeleid werken zich bevindt en of ze deel zal uitmaken van het Wkwadraat decreet is momenteel nog niet duidelijk. Kritische bedenkingen bij dit decreet: Positief is de samenwerking tussen de verschillende levensdomeinen: Werk, Sociale Economie en Welzijn. Wel mis ik in dit decreet het beleidsdomein Mobiliteit en Openbare wegen. Dit beleidsdomein werd niet betrokken, hoewel mobiliteit voor personen met een handicap vaak een struikelblok is. In dit decreet wordt de term ‘ladder’ gebruikt. Een ladder geeft vaak de indruk dat je naar boven moet. Door over een ladder te spreken, ontstaat het gevaar dat mensen onder druk gezet worden om naar boven te moeten klimmen. Elke trede van de ladder is immers evenwaardig en we moeten het belang van alle treden erkennen. Ik zou misschien eerder gesproken hebben van een ‘participatiewiel’. In het huidig decreet is er momenteel nog geen budget voorzien binnen het departement Welzijn.

12

1.3 Beleidsdomein Welzijn, Volksgezondheid en Gezin In dit beleidsdomein richt ik mij voornamelijk op de gehandicaptensector. Ook hier staat de inclusiegedachte voorop. Het burgerschapsmodel is een inclusief, sociaal model dat gehanteerd wordt in deze sector. Personen met een handicap zijn niet in de eerste plaats hulp- en zorgbehoevend, maar zijn volwaardige burgers, van wie de persoonlijke autonomie, rechten en capaciteiten gerespecteerd moeten worden. Ze nemen zo autonoom mogelijk deel aan de samenleving. Het begrip ‘inclusie’ betekent letterlijk insluiting. Het is niet de persoon met een handicap die zich moet aanpassen aan de bestaande samenleving, maar het is de samenleving die zich in al zijn gelederen openstelt voor personen met een handicap (Vandeurzen, 2009) . In dit deel beschrijf ik hoe arbeidszorg zich situeert binnen de gehandicaptensector en ga ik dieper in op de werkvorm begeleid werken.

1.3.1 Arbeidszorg binnen de gehandicaptensector De bevoegdheid over bijstand bij werk en beroepsopleiding is sinds 2006 van het VAPH naar de VDAB overgeheveld. Doch organiseert men in deze sector arbeidsmatige activiteiten. Omwille van de specifieke regelgeving omtrent arbeidszorg verkiest men vanuit het VAPH in de gehandicaptensector te spreken over ‘arbeidsmatige dagbesteding’ (ook al wordt de term arbeidszorg nog regelmatig gebruikt in de sector). Arbeidsmatige dagbesteding bestaat in deze sector onder drie vormen, die toegankelijk zijn voor personen met een gepaste erkenning van het VAPH. a) Atelierwerking Atelierwerking wordt georganiseerd vanuit dagcentra, Tehuizen Niet-Werkenden en voorzieningen voor Beschermd wonen. Atelierwerking kan gaan van ambachtelijke creaties, knutselen, tuinbouw tot semi-industrieel atelierwerk. b) Enclave-werking Dit wordt omschreven als ‘werkeilanden’. Hier gaat het om dienstverlening in groep bij een externe opdrachtgever. Men treedt buiten de muren van de dagwerking en vindt op die manier meer aansluiting in de samenleving. c) Begeleid werken Individueel werken in een reguliere setting onder begeleiding van een jobcoach. Aangezien mijn bachelorproject zich richt op deze vorm van arbeidszorg, zal ik hier dieper op ingaan.

13

1.3.2 Begeleid Werken 1.3.2.1 Definities begeleid werken Het platform ‘Begeleid Werken’ (netwerk van sociale organisaties die begeleid werken organiseren, hetzij zelf of in samenwerkingsverband met andere partners) hanteert deze definitie: ‘het op een individuele en trajectmatige manier begeleiden van volwassen personen met een handicap naar een onbezoldigde arbeidsmatige activiteit op de gewone arbeidsmarkt.’ Bij het VAPH vinden we deze definitie: ‘Begeleid werken is bedoeld voor personen die niet het niveau van een betaalde job halen, maar die wel meer aankunnen dan de gewone atelieractiviteiten in een dagcentrum.’ 1.3.2.2 Basisprincipes van begeleid werken a)

Vraaggestuurd proces Begeleid werken kadert binnen de evolutie van een aanbod gestuurd naar een vraag gestuurd zorgmodel. Men vertrekt vanuit de verwachtingen en interesses van de cliënt en gaat samen op zoek naar een aanbod dat zo goed mogelijk overeenkomt met enerzijds zijn verwachtingen/interesses en anderzijds zijn mogelijkheden. Begrippen zoals keuzevrijheid, zelfbeschikkingsrecht, autonomie en participatie worden steeds belangrijker.

b) Empowerment Empowerment verwijst naar het vertrouwen en respect in de mogelijkheden van de cliënt zonder de realiteit uit het oog te verliezen. De cliënt wordt van bij het begin steeds betrokken bij het proces. De cliënt kan zelf aangeven wat zijn mogelijkheden en beperkingen zijn, wat zijn wensen en interesses zijn en welke ondersteuning hij nodig heeft (eventueel mits ondersteuning van zijn omgeving). c) Inclusie Inclusie betekent dat iedereen volwaardig kan deelnemen aan de samenleving. Begeleid werken streeft naar een integratie van personen met een handicap in het gewone economische circuit met ondersteuning waar nodig. d)

Kwaliteit van het leven Begeleid werken bevordert levenskwaliteit. Het leveren van arbeid wordt maatschappelijk gewaardeerd, geeft zin aan het leven, biedt de nodige structuur en zorgt voor sociale contacten (MAGDA Leuven, 2013).

14

1.3.2.3 Geschiedenis van begeleid werken In 1999 werden er een aantal initiatieven ‘begeleid werken’ door het toenmalig Vlaams Fonds als experiment erkend onder de naam ‘projecten inzake experimentele arbeidszorg’. Het ging om arbeidsmatige gerichte prestaties die door de persoon met een handicap buiten het dagcentrum in een onderneming van de profit- of non-profitsector vrijwillig en op vraag van de cliënt werden geleverd. In het kader van dit experiment werd de begeleiding door de jobcoaches voor een beperkt aantal kandidaten gefinancierd (voor een totaal bedrag van 30 miljoen Belgische franken). Voorzieningen konden toen plaatsen dagcentra omzetten in plaatsen ambulante begeleiding begeleid werken. Dit project heeft drie jaar geduurd. Na drie jaar heeft men in Vlaanderen de krachten gebundeld. Er is een platform Begeleid Werken opgericht waarbij er samenwerkingsverbanden ontstonden tussen verschillende voorzieningen in Leuven en Halle. Naar aanleiding van het samenwerkingsakkoord ging elke instelling enkele personeelsleden afstaan om mee te werken aan het samenwerkingsproject. Dit project wordt MAGDA (Maatschappelijk Gewaardeerde Dagbesteding) genoemd. Deze personeelsleden worden nog steeds betaald door hun moederorganisaties maar hebben de vrijheid om binnen MAGDA te werken. Begeleid werken werd na drie jaar beschouwd als een specifieke zorgvorm van het VAPH. Sedert 1 januari 2003 geldt dat per 3 plaatsen begeleid werk, 1 voltijdse dagequivalenten (VTE) gesubsidieerd wordt, die geacht wordt jaarlijks 400 begeleidingen op zich te nemen (Platform Begeleid Werken, 2013). Momenteel biedt elke voorziening (dagcentrum, Tehuis Niet-Werkenden) de werkvorm Begeleid Werken aan en bestaan er ook ambulante diensten. Deze ambulante diensten zijn steeds verbonden aan een voorziening. De werkvorm begeleid werken heeft zijn oorsprong in de gehandicaptensector maar sedert 2008 vinden we deze werkvorm ook meer en meer terug in andere sectoren die arbeidszorg organiseren (Geestelijke Gezondheidszorg, Sociale Economie en Algemeen Welzijnswerk). 1.3.2.4 Doelgroep Begeleid werken binnen de gehandicaptensector richtte zich aanvankelijk enkel tot volwassen personen met een verstandelijke, motorische of meervoudige handicap, die een erkenning hebben van het VAPH. Het is een groep die binnen het VAPH in aanmerking komt voor een erkenning dagcentrum of tehuis niet-werkenden. Momenteel is deze doelgroep uitgebreid en komen ook personen met een psychische problematiek en/of meervoudige problematiek in aanmerking. Zij hebben geen erkenning nodig van het VAPH.

15

Meer specifiek:   

Personen met een erkenning dagcentrum of tehuis– Niet Werkenden vanuit het VAPH; Personen met een arbeidshandicap die via GTB worden doorverwezen; Via Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH): in dit geval heb je geen erkenning nodig van het VAPH. Diensten en voorzieningen kunnen deze begeleiding aanbieden. RTH is in het leven geroepen om de wachtlijsten te beperken en spoedige ondersteuning te bieden (Platform Begeleid Werken, 2013).

Cijfers omtrent aantal en profielen zijn niet beschikbaar. Het Platform Begeleid Werken heeft 6 jaar geleden een enquête afgenomen maar deze cijfers zijn niet meer up-to-date. Ik verkies deze dan ook niet op te nemen in dit bachelorproject. Algemene cijfers met betrekking tot arbeidszorg in de gehandicaptensector zijn reeds hierboven beschreven. Momenteel is het Platform Begeleid Werken cijfermateriaal aan het verzamelen maar dit is nog niet gepubliceerd. 1.3.2.5 Organisatie van begeleid werken 

Platform Begeleid Werken: Het Platform is een netwerk van sociale organisaties die de werkvorm begeleid werken organiseert. Deze bestaat uit een vertegenwoordiging van jobcoachen uit de regionale steunpunten. Dit Platform komt vier keer per jaar samen voor overleg en koppelt informatie vanuit het Platform terug naar de verschillende diensten Begeleid Werken. Dit Platform brengt overkoepelende vragen, behoeften, visies, knowhow en middelen samen.



Steunpunten Begeleid Werken: Elke regio heeft zijn eigen steunpunt. Elk steunpunt bestaat uit verschillende organisaties die begeleid werken aanbieden. De concrete organisatie van dit steunpunt wordt bepaald per regio. Ikzelf neem deel aan het Steunpunt BrusselHalle-Vilvoorde en heb reeds deelgenomen aan twee vergaderingen. Concrete casussen worden onder andere besproken alsook de beleidsveranderingen (zoals bijvoorbeeld RTH) die invloed hebben op hun werking (Platform Begeleid Werken, 2013).

16

1.4 Beleidsdomein Onderwijs In dit deel bespreek ik allereerst het M-decreet (Maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften). Daarnaast bespreek ik de organisatie van het buitengewoon onderwijs en situeer ik mijn doelgroep, namelijk OV-1.

1.4.1 M-decreet In het onderwijs zijn er vandaag de dag ook een reeks veranderingen die zijn doorgevoerd en/of nog geconcretiseerd moeten worden. Het leerzorgdecreet dat op tafel lag in 2008 werd in 2011 tijdelijk afgevoerd wegens te weinig draagvlak onder onderwijsverstrekkers, vakbonden en actoren in het onderwijsveld en wegens te weinig budgettaire ruimte. In afwachting van een toekomstgericht conceptueel kader voor zorg en ondersteuning, is er op 13 februari 2014 het M-decreet goedgekeurd door de Commissie Onderwijs van het Vlaams parlement. Dit om te voldoen aan de noden en tegemoet te komen aan de engagementen die Vlaanderen opnam met de ratificatie van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Momenteel zijn er veel te veel kinderen die doorstromen naar het buitengewoon onderwijs zonder dat ze de juiste ondersteuning in het gewone onderwijs hebben gekregen. Dit decreet is nog maar de eerste stap naar een algemeen zorgkader. In de volgende legislatuur zullen er verdere maatregelen genomen worden. Het M-decreet heeft als doel het gewone onderwijs meer inclusief te maken. Kinderen die nu te makkelijk terecht komen in het buitengewoon onderwijs, zullen de nodige kansen krijgen in het gewone onderwijs. Met dit decreet gaat men veel explicieter uit van wat het kind met een beperking nodig heeft aan aanpassingen en veel minder van het medisch label dat op zijn of haar beperking wordt gekleefd. Enkele veranderingen voor het buitengewoon onderwijs:  

 

In het buitengewoon basisonderwijs worden de types één en acht samengevoegd tot één type ‘basisaanbod’; Actualisering van de definities van de andere onderwijstypes (twee, drie, vier, vijf, zes en zeven). De nieuwe definitie van type zeven laat ook toe dat kinderen met een spraak- en/of taalstoornis toegang blijven hebben tot dit typespecifiek aanbod; Invoering van type negen: leerlingen met autisme die geen verstandelijke beperkingen hebben; Aanpassingen in de toelatingsvoorwaarden tot het buitengewoon onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, 2014).

Verder zijn er nog verscheidene aanpassingen die ik niet zal opnemen in dit bachelorproject aangezien deze niet relevant zijn voor mijn onderwerp. Voor OV-1, de doelgroep waarop ik mij in dit bachelorproject concentreer, zal er alleen een inhoudelijke wijziging zijn. De einddoelstelling waar naartoe gewerkt kan worden, kan ook ‘arbeidsdeelname in een omgeving waar ondersteuning voorzien wordt’ zijn. Dit is reeds in een aantal scholen de realiteit en wordt dus nu ook met dit decreet officieel gemaakt.

17

1.4.2 Opleidingsvorm 1 1.4.2.1 Situering in het buitengewoon onderwijs In dit bachelorproject wordt gefocust op jongeren die les volgen in het buitengewoon secundair onderwijs, OV-1. Als kinderen en jongeren zich niet optimaal kunnen ontplooien in het gewone onderwijs, dan kunnen ze terecht in het buitengewoon onderwijs. Het buitengewoon onderwijs bestaat net zoals het gewone onderwijs uit kleuter-, lager en secundair onderwijs. Het buitengewoon kleuteronderwijs laat kleuters van 2,5 tot 6 jaar toe. Kinderen tussen 6 en 13 jaar (uitzonderlijk 14 jaar) kunnen terecht in het buitengewoon lager onderwijs. Zowel buitengewoon kleuter- als lager onderwijs zijn opgedeeld in types:        

Type één: voor kinderen met een licht verstandelijke beperking (komt niet voor in het kleuteronderwijs); Type twee: voor kinderen met een matig tot ernstig verstandelijke beperking; Type drie: voor kinderen met gedragsstoornissen, ernstige emotionele en/of gedragsproblemen; Type vier: voor kinderen met een motorische beperking; Type vijf: voor kinderen die opgenomen zijn in een ziekenhuis of in een preventorium; Type zes: voor kinderen met een visuele beperking; Type zeven: voor kinderen met een auditieve beperking; Type acht: voor kinderen met ernstige leerstoornissen (komt niet voor in het kleuteronderwijs).

Types één en acht worden in het huidig M-decreet vervangen door ‘type basisaanbod’. Om de twee jaar wordt er geëvalueerd of het kind terug kan doorstromen naar het gewoon onderwijs. In het buitengewoon secundair onderwijs kunnen jongeren van 13 tot 21 jaar terecht. De leeftijdsgrens kan verhoogd worden tot maximum 25 jaar. In het buitengewoon secundair onderwijs bestaan dezelfde types als in het buitengewoon kleuter- en lager onderwijs, behalve type acht. Het grote verschil is dat we in het secundair onderwijs niet alleen praten over types maar vooral over opleidingsvormen. De verschillende opleidingsvormen hebben telkens andere doelstellingen in functie van de toekomst van de jongere. 

OV-1: Het doel in deze opleidingsvorm is de jongere een sociale vorming te geven zodat hij of zij in een beschermde leefomgeving kan wonen. Tevens is er met dit nieuw decreet een uitbreiding van de definitie gekomen, namelijk de mogelijkheid tot arbeidsdeelname in een omgeving waar ondersteuning wordt geboden. o OV-1 bestaat binnen types twee, drie, vier, zes en zeven.



OV-2: In deze opleidingsvorming traint de jongere in algemene en sociale vorming en in arbeidsvaardigheden. De bedoeling is dat hij of zij in een beschermde leef- en werkomgeving kan wonen en werken. o OV-2 bestaat binnen types twee, drie, vier, zes en zeven.

18



OV-3: Deze opleidingsvorm geeft de jongere een algemene, sociale en beroepsvorming. De bedoeling is dat de jongere zich later integreert in een gewone leef- en arbeidsomgeving. o Deze opleidingsvorm bestaat binnen types één, drie, vier, zes en zeven.



OV-4: Deze opleidingsvorm omvat algemeen, technisch, kunsten beroepsonderwijs (doorstromingsafdeling of kwalificatie-afdeling). Hier gelden dezelfde doelstellingen als in het gewoon secundair onderwijs. o Deze opleidingsvorm bestaat niet voor jongeren met een verstandelijke beperking (Onderwijs Vlaanderen, 2014).

1.4.2.2 Doelgroep Om meer zicht te krijgen op de wetgeving met betrekking tot OV-1 heb ik vooral Edulex geraadpleegd. Edulex is een databank die de wetgeving bevat betreffende het Vlaamse onderwijs en de omzendbrieven gebaseerd op deze wetgeving. De types die we terugvinden in OV-1 zijn types twee, drie, vier, zes en zeven. De activiteiten in deze opleidingsvorm beogen vooral het ontwikkelen van de zelfredzaamheid, de communicatiemogelijkheden, de senso-motoriek en de sociale vorming van de leerlingen in de contexten wonen, werken en vrije tijd. Voor iedere leerling van OV-1 wordt een onderwijsaanbod bepaald door de klassenraad in samenspraak met het CLB en zo mogelijk in samenspraak met de ouders en de leerling en dit minstens tot het einde van de leerplicht. Iedere leerling die dan de school verlaat, heeft recht op een attest buitengewoon secundair onderwijs tot sociale aanpassing, ondertekend door de directie. Wat OV-1 kenmerkt, is de grote diversiteit aan leerlingen. Je kan de doelgroep van OV-1 onmogelijk homogeen omschrijven. Naast de verschillende types van handicap, heb je ook grote cognitieve niveauverschillen. Sommige scholen hebben vooral basale klassen waarbij het niveau zich situeert op kleuterniveau, andere scholen hebben leerlingen die op cognitief niveau Opleidingsvormen 2 en 3 best zouden aankunnen, maar die op sociaal vlak tekort schieten (bijvoorbeeld kinderen met autisme). Aangezien de verschillen zo groot zijn, wordt er samen met het schoolteam en de ouders een individueel traject uitgestippeld dat gedurende de onderwijsloopbaan van de leerling steeds gewijzigd kan worden. In tegenstelling tot andere Opleidingsvormen heeft OV-1 geen vast einddoel en is de leerdruk minder aanwezig. Er is geen vast onderwijstraject dat leerlingen moeten volgen alvorens zij hun getuigschrift krijgen. Scholen maken individuele programma’s op maat van elke leerling en/of klasgroep.

19

1.4.2.3 Stages en sociaal maatschappelijke training Wetgeving met betrekking tot stages en SMT in OV-1 vinden we terug in de omzendbrief ‘Leerlingenstages en sociaal-maatschappelijke training in het buitengewoon secundair onderwijs’ (Edulex, 2013). De begrippen ‘Stages’ en ‘SMT’ worden wel eens door elkaar gehaald, maar ze hebben allebei een ander doeleinde. Het grote verschil zit in het takenpakket van de leerling. Als we spreken over ‘Stage’ moeten er aan 4 criteria voldaan worden:    

georganiseerd door een onderwijsinstelling; daadwerkelijk arbeid verricht bij een werkgever; in gelijkaardige omstandigheden als de werknemers in dienst van die werkgever; en dit met het oog op het opdoen van beroepservaring.

Verdere informatie omtrent ‘Stage’ in het Onderwijs en de verplichte documenten vinden we terug in het Koninklijk Besluit betreffende bescherming van stagiairs, KB 21/09/2004 Stagiairs (Edulex, 2013). Een leerling die aan een SMT deelneemt, zal nooit hetzelfde takenpakket hebben als een andere werknemer. Hij krijgt deeltaken en/of aparte taken (groot verschil met ‘Stage’). Productiegerichte arbeid is hier geen doel. Ervaring opdoen met het oog op een zinvolle dagbesteding, vrijwilligerswerk of begeleid werken is in deze context het doel. In OV-1 kunnen Stages en SMT georganiseerd worden. Doch dit is geen verplichting. In de praktijk merken we dat Stages minimaal georganiseerd worden en dat de meeste leerlingen van OV-1 deelnemen aan SMT. Zowel Stages als SMT mogen pas georganiseerd worden vanaf de leeftijd van 16 jaar. De duur is beperkt tot maximaal 30 dagen per schooljaar. Dit kan in sommige gevallen verlengd worden tot 60 dagen per schooljaar. 1.4.2.4 Toekomst van leerlingen van OV-1 Hierboven werd reeds uitgelegd wat het verschil is tussen Stages en SMT. Wat OV-1 typeert, is dat leerlingen overal Stages kunnen lopen en/of SMT kunnen volgen. Zij kunnen terecht in een sociale werkplaats, een beschutte werkplaats, het NEC, of dagcentra en/of begeleid werken. Alhoewel afgestudeerden van OV-1 overal terecht kunnen, merken we in de praktijk dat het merendeel terecht komt in dagcentra en/of begeleid werken.

20

1.4.2.5 Aanbod Vlaanderen telt 59 scholen die OV-1 aanbieden. In bijlage wordt een overzicht gegeven van deze scholen (Bijlage 1). Kasterlinden, mijn werkgever, is sinds vorig schooljaar gestart met OV-1 type zes. Deze klas bestaat momenteel uit zes leerlingen die een meervoudige beperking hebben. Alle leerlingen hebben een matig tot ernstige verstandelijke beperking. Daarnaast hebben ze ook een visuele beperking: drie slechtziende leerlingen en drie blinde leerlingen. OV-1 is opgesplitst in twee klassen: klas A en klas B. Deze opsplitsing is nodig aangezien het cognitief niveau erg verschilt en we onderwijs op maat aanbieden. Alle leerlingen komen in aanmerking voor een dagcentrum. Naast de activiteiten die in het dagcentrum georganiseerd worden, zijn er een aantal leerlingen die in de toekomst zeker arbeid kunnen verrichten in een andere setting dan een dagcentrum. Aangezien de opleidingsvorm nieuw is, worden er nog geen Stages en/of SMT aangeboden.

1.5 Besluit In onze samenleving is het leven van personen met een handicap in enkele jaren tijd sterk geëvolueerd. Belangrijk en onomkeerbaar is de emancipatiebeweging die opkomt voor een plaats van de persoon met een handicap in de samenleving van vandaag. Het emancipatie denken heeft geleid tot een nieuw denkkader over personen met een handicap: het burgerschapsparadigma waarbij nadruk ligt op gelijke rechten en op sociale verbondenheid. Integratie heeft plaats gemaakt voor inclusie waarbij de samenleving zijn verantwoordelijkheid neemt, zodat personen met een handicap zo maximaal mogelijk kunnen functioneren en participeren in onze huidige samenleving. In dit referentiekader heb ik de verschillende levensdomeinen besproken die van toepassing zijn op dit bachelorproject. We kunnen vaststellen dat elk van deze levensdomeinen inspeelt op de maximale participatie en integratie van personen met een handicap. Zowel het maatwerkdecreet als het W-kwadraat decreet heeft als doel een maatgerichte arbeid aan te bieden en individuele begeleiding te voorzien. Er zal meer aandacht besteed worden aan het individu en zijn behoeften. Dit alles met de bedoeling om meer en meer mensen te laten doorstromen naar het NEC. De organisatie van het competentiebeleid zal hierin cruciaal zijn. Op het vlak van Welzijn zou men via het W-kwadraat samenwerken met het beleidsdomein Werk. In de gehandicaptensector merken we dat deze inclusie gedachte reeds een aantal jaren aanwezig is. Ook op onderwijsgebied wordt steeds meer inclusief gedacht. Het Mdecreet moet ervoor zorgen dat meer en meer kinderen met een handicap les kunnen volgen in het gewoon onderwijs waarbij ze de nodige ondersteuning krijgen. Minister Smet spreekt van een ‘nuloperatie’. Met andere woorden er zijn geen extra financiële middelen ter beschikking. Hoe dit in de praktijk zal georganiseerd worden, is voor de scholen nog een groot vraagteken. Welke invloed het maatwerkdecreet en W-kwadraat decreet zullen hebben op het buitengewoon onderwijs is nog niet gekend.

21

2 Methodologie 2.1 Aanpak en data verzameling Ik heb ervoor gekozen om mijn onderzoek op twee verschillende manieren te voeren. Mijn eerste keuze ging naar het afnemen van surveys omdat ik zo een grote groep respondenten kon bereiken. Verder heb ik ook gekozen voor het afnemen van diepte-interviews. Allereerst heb ik mij geconcentreerd op de scholen in Vlaams-Brabant. Daarnaast heb ik mij ook gericht op scholen die reeds langere tijd begeleid werken hebben geïntegreerd in hun onderwijsaanbod. Buso De Bremberg, Buso De Brem en Buso Sint Janshof hebben een pioniersrol vervuld op vlak van begeleid werken in het onderwijs. Bovendien heb ik interviews gevoerd met het werkveld, namelijk met Jan Damen en Francine Wastaels, allebei coördinator van het Steunpunt Begeleid Werken. Ik heb ook twee keer deelgenomen aan de vergaderingen van het Steunpunt Begeleid Werken. Ik was van plan om naast deze surveys en diepte-interviews, een focusgroep te organiseren maar wegens tijdsgebrek van de deelnemende scholen is dit niet meer gelukt. Volgend schooljaar wordt er wel een focusgroep georganiseerd.

2.1.1 Surveys Ik heb gekozen voor e-mailsurveys omdat dit logistiek gezien makkelijker was dan postenquêtes. Ik heb deze surveys opgesteld in het software programma survey monkey. Ik heb allereerst alle scholen van Limburg, Antwerpen, Oost- en West-Vlaanderen gecontacteerd en ofwel telefonisch ofwel via e-mail de verantwoordelijke van OV-1 aangesproken (Bijlage 1: overzicht scholen). Dit om ervoor te zorgen dat mijn enquête bij de juiste persoon terecht zou komen. Ook heeft mijn directie contact opgenomen met de scholen waar zij persoonlijke contacten mee onderhoudt. Hier is heel veel tijd in geïnvesteerd maar dit was nodig om onmiddellijk de juiste mensen aan te spreken. Dit met de bedoeling om zo veel mogelijk respons te hebben zodat we een representatief beeld konden scheppen. Na vier weken hadden maar zeven scholen de survey ingevuld. Ik heb hen daarna via mail nog eens gecontacteerd en toen kreeg ik nog eens zes responsen bij. In april heb ik nog eens contact opgenomen met de overige scholen maar had eind april geen reacties meer ontvangen. In het totaal (samen met de scholen van Vlaams-Brabant) heb ik 21 scholen kunnen aanspreken. De survey die verstuurd werd naar de scholen is opgenomen in bijlage 2. Ik heb gekozen voor zowel open als gesloten vragen. Ik heb bewust gekozen om sommige vragen als open vraag te formuleren om scholen toe te laten toelichting te geven, hun situatie gedetailleerder te omschrijven of om genuanceerd te antwoorden. Op die manier wordt een duidelijker en vollediger beeld verkregen.

2.1.2 Diepte-interviews Ik heb gekozen om alle scholen van Vlaams-Brabant te interviewen. Verder heb ik interviews afgenomen bij Buso Mythyl, Buso Sint Janshof, Buso De Brem en Buso Sint

22

Franciscus. Ik heb deze scholen gekozen omdat zij reeds langere tijd bezig zijn met de werkvorm begeleid werken. In het werkveld heb ik een interview gehad met Jan Damen, jobcoach en coördinator van het Steunpunt Brabant- Leuven en Francine Wastaels, coördinator van het steunpunt HalleVilvoorde. De standaardvragen zijn opgenomen in bijlage 3.

2.2 Beperkingen van het onderzoek 2.2.1 Beperkingen van het afnemen van surveys Er zijn verschillende beperkingen die ik heb ervaren tijdens dit onderzoek. De eerste beperking en de voornaamste beperking is het feit dat slechts een beperkt deel van de bevraagde scholen hebben geantwoord. De tweede beperking is de tijd die erin kruipt om deze surveys te verwerken (mede door het gebruik van open vragen).

2.2.2 Beperkingen van het afnemen van diepte-interviews Tijd is ook een beperking die ik heb ervaren bij de diepte–interviews. Het feit dat ik reeds werk, zorgde ervoor dat ik weinig tijd had om deze in te plannen. Ook was de verwerking van de interviews zeer tijdrovend.

23

3 Resultaten 3.1 Aantal scholen en leerlingen in OV-1 Zoals reeds aangegeven hebben 21 van de 59 scholen deelgenomen aan mijn onderzoek. 19 scholen van de 21 bereiden leerlingen via SMT voor op begeleid werken. De twee andere scholen zijn er nog niet mee bezig, maar zouden dit graag in de toekomst opstarten. Figuur 3: Aantal scholen OV-1 in Vlaanderen.

Bron: eigen onderzoek, 2014.

Als we gaan kijken naar het aantal leerlingen zijn er 275 leerlingen van de 1494 leerlingen die SMT doen ter voorbereiding op begeleid werken. 1219 leerlingen hebben een aanbod SMT maar maken er geen gebruik van. 154 leerlingen (totaal van de 2 scholen) hebben geen aanbod SMT.

24

Figuur 4: Aantal leerlingen.

Bron: eigen onderzoek, 2014.

Deze cijfers dienen kritisch bekeken te worden. Ten eerste kan de weinige respons een gevolg zijn van geen of een beperkt SMT aanbod in deze scholen die niet hebben deelgenomen. Er kan verondersteld worden dat de cijfergegevens voor de categorie ‘zonder aanbod’ in werkelijkheid hoger zullen liggen. Een tweede kritische bedenking is dat er rekening gehouden moet worden met het feit dat leerlingen pas vanaf 16 jaar aan SMT mogen doen. De scholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek, bieden SMT echter aan vanaf 18 jaar. Dit verklaart eveneens het feit dat de categorie ‘zonder aanbod’ zo groot is.

3.2 Intramuraal versus extramuraal Ik heb bewust gekeken naar zowel SMT binnen de schoolmuren als SMT buiten de schoolmuren. Als we gaan kijken naar de definitie van de werkvorm begeleid werken dan zien we dat de activiteiten zich buitenshuis moeten afspelen. Aangezien uit vooronderzoek bleek dat er veel scholen ook binnenshuis SMT doen ter voorbereiding op het latere begeleid werken, heb ik dit ook opgenomen in mijn onderzoek. Van de 275 leerlingen die aan SMT doen, zijn er 88 leerlingen die SMT doen binnen de school en 187 leerlingen die SMT doen op een externe werkpost. Van de 19 scholen zijn er 13 scholen die zowel intramuraal als extramuraal leerlingen via SMT voorbereiden op begeleid werken. 6 scholen bieden alleen maar SMT aan buiten de schoolmuren (bij een externe werkpost).

25

Figuur 5: Verdeling intramuraal-extramuraal leerlingen.

Bron: eigen onderzoek, 2014. Figuur 6: Verdeling intramuraal-extramuraal scholen.

Bron: eigen onderzoek, 2014.

Scholen in Vlaams-Brabant kiezen ervoor om eerst SMT aan te bieden op school. Zo leren leerlingen kennis maken met SMT binnen een veilige omgeving, namelijk de school. Enerzijds heeft dit als voordeel dat er genoeg en directe opvolging van de leerkracht aanwezig is. Anderzijds geeft dit leerlingen de mogelijkheid om ervaringen op te doen in een omgeving die ze kennen. Andere scholen vonden dit ook zeker een voordeel maar haalden ook aan dat deze werkvorm zo populair is geworden bij de leerlingen dat ze onmogelijk iedereen SMT

26

buitenshuis kunnen laten doen. Ze hebben immers te weinig uren om dit te organiseren en ze vinden te weinig goede werkposten.

3.3 Profiel van de leerlingen Figuur 7: Profiel leerlingen.

Bron: eigen onderzoek, 2014.

Als we gaan kijken naar het profiel van de leerlingen dan zien we dat het voornamelijk type twee leerlingen zijn die aan SMT doen, namelijk leerlingen met een matig tot ernstige verstandelijke beperking. Deze resultaten waren te voorspellen aangezien er meer scholen hebben deelgenomen die onderwijs bieden aan type twee leerlingen. Type zes (visuele beperking) en type zeven (auditieve beperking) zijn het minst vertegenwoordigd. Enerzijds omdat er minder type zes en type zeven scholen zijn, waardoor er dus minder leerlingen in aanmerking komen voor SMT. Anderzijds omdat het voor deze leerlingen met hun specifieke beperking moeilijker is om een goede werkpost te vinden.

27

3.4 SMT, begeleid werken, stage: what’s in a name? Uit vooronderzoek bleek dat scholen verschillende begrippen gebruiken. Het was dus zeer belangrijk dat ik juist definieerde wat ik wou onderzoeken, namelijk de werkvorm van begeleid werken binnen de OV-1 scholen. Ik heb dit zowel telefonisch als in mijn e-mail toegelicht. Tijdens de interviews heb ik dit ook steeds duidelijk gekaderd. Als we nu gaan kijken naar de benamingen die scholen gebruiken, komen er hoofdzakelijk drie begrippen terug, namelijk: SMT, stage en begeleid werken. Eén school gebruikt de term ‘werkplekleren’. Negen scholen gebruiken de term SMT, vijf scholen gebruiken de term stage en vier scholen gebruiken de term begeleid werken. Figuur 8: what’s in a name.

Bron: eigen onderzoek, 2014.

Als we dit terugkoppelen naar mijn referentiekader, kunnen we stellen dat het enige juiste begrip (in theorie) SMT is. Als men aan stage doet, werkt men in gelijkaardige omstandigheden als de werknemers en heeft dit als doel beroepservaring op te doen. In deze context spreken we echter van leerlingen die deeltaken en/of aparte taken doen en waar productiegerichte arbeid geen doel is. De term ‘begeleid werken’ wordt voornamelijk gebruikt in het werkveld. Vier scholen hebben deze term overgenomen omdat dit begrip in hun latere leven zal terugkomen en dit voor de leerlingen op deze manier reeds herkenbaar wordt.

3.5 Organisatie van SMT binnen de scholen Als we gaan kijken naar de organisatie van SMT binnen de scholen is het moeilijk om een eenduidige aanpak te beschrijven. Elke school pakt het immers aan op zijn eigen manier en heeft naargelang het aantal leerlingen verschillende uren. Welke leerkrachten verantwoordelijk zijn voor de organisatie, opvolging en evaluatie van SMT, is ook erg verschillend. Vier scholen hebben één leerkracht die verantwoordelijk is

28

voor het hele proces. Hij/zij krijgt Bijzonder Pedagogische Taken (BPT) uren en/of ondersteunende klasuren ter beschikking. Andere scholen werken met een stageteam, waarbij bijvoorbeeld het secretariaat instaat voor de administratie, de klastitularis voor de stagebegeleiding en de paramedici voor het werken aan de arbeidsattitudes met de leerlingen. Naargelang de leerling en het aantal beschikbare uren zal een leerling een halve dag, één dag, twee dagen per week aan SMT doen. De periodes van SMT binnen een schooljaar verschillen ook per leerling en per school. Wat wel vergelijkbaar is bij achttien van de negentien scholen is dat ze op zoek gaan naar werkposten in de buurt van de thuisomgeving. De bedoeling is dat ouders bereid zijn de leerlingen te voeren naar de werkpost of dat leerlingen zich zelfstandig kunnen verplaatsen naar de werkpost. Zorgen voor vervoer is immers niet haalbaar. Eén school vervoert nog steeds de leerlingen naar de werkpost. Dit wordt gedaan door secretariaatsmedewerkers en/of de verantwoordelijke leerkracht. Deze school geeft aan dat dit niet meer mogelijk is en dat ze dit in de toekomst gaan veranderen.

3.6 Samenwerkingen Uit onderzoek blijkt dat de negentien scholen die deelgenomen hebben aan dit onderzoek met geen andere school samenwerken. Tijdens de interviews in de scholen van VlaamsBrabant heb ik gemerkt dat daar wel behoefte aan is. Alle scholen staan namelijk open voor een samenwerking. Samenwerkingen met organisaties vanuit het werkveld zijn wel aanwezig. Zestien van de negentien scholen werken samen met organisaties vanuit het werkveld. Deze samenwerking is vooral gebaseerd op het vergaren van informatie met betrekking tot de regelgeving in het werkveld. De scholen geven aan dat ze graag de samenwerking in de toekomst willen opdrijven.

3.7 Kansen die SMT biedt voor scholen en leerlingen Als we gaan kijken naar de kansen die SMT biedt voor zowel scholen als leerlingen merken we vergelijkbare antwoorden. Voor leerlingen: 

Leerlingen leren nieuwe mensen kennen. Dit verruimt hun persoonlijk netwerk;



De leerlingen hebben het gevoel erbij te horen, deel uit te maken van de samenleving. Hierdoor stijgt hun zelfvertrouwen/zelfbeeld;



Leerlingen doen ervaringen op buiten de vertrouwde context van de school en dit geeft een belangrijke indicatie naar toekomstmogelijkheden;



Via SMT laat men leerlingen kennismaken met de verschillende toekomstmogelijkheden. Ze leren kennen wat ze graag en wat ze niet graag doen;



Schoolmoeheid kan hierdoor verminderen/verdwijnen;

29



Leerlingen ontwikkelen verantwoordelijkheidszin en leren een werkhouding aan te nemen.

Voor de scholen: 

Samenwerkingsverbanden met organisaties vanuit het werkveld;



Kunnen via SMT een vollediger beeld krijgen van de desbetreffende leerling en hem/haar kwalitatiever begeleiden naar zijn/haar toekomstmogelijkheden;



Het feit dat SMT in het aanbod geïntegreerd is, zorgt ervoor dat ouders sneller de weg gaan vinden naar de school. OV-1 geeft dan niet alleen de mogelijkheid tot dagcentrum, maar men heeft de mogelijkheid om leerlingen voor te bereiden naar begeleid werken.

3.8 Drempels voor scholen Uit het onderzoek blijkt dat alle scholen botsen op vergelijkbare drempels. De eerste drempel die zestien van de negentien scholen ervaren zijn het vinden van geschikte werkposten. Het leggen en uitbouwen van contacten met verschillende werkposten blijft moeilijk. Scholen zoeken meestal naar werkposten in de thuisomgeving waardoor ze vaak ook geen vast netwerk kunnen opbouwen. Tevens is het zoeken van geschikte werkposten heel tijdrovend. Scholen geven aan dat hier het meeste werk in kruipt en dat dit meestal buiten de uren moet gebeuren. Ook staan niet alle werkposten open voor kinderen met een beperking. De begeleiding is voor de werkposten ook zeer arbeidsintensief. Zestien van de negentien scholen geven ook een tekort aan uren aan om dit alles te organiseren. In het opstarten van SMT, het begeleiden, het evalueren van leerlingen kruipt namelijk heel veel tijd. Ze kunnen hierdoor hun werking niet kwalitatief optimaliseren. Eén school kiest er bewust voor om hoofdzakelijk intramuraal SMT aan te bieden. Ze zijn van mening dat ze niet de kwalitatieve begeleiding kunnen bieden die nodig is voor de leerlingen. Als een leerling toch extramuraal aan SMT doet, moeten de ouders een aantal taken op zich nemen en zich engageren in onder andere het zoeken naar een werkpost, het onderhouden van contacten met die werkpost,… . Vervoer is ook een drempel die veel scholen ervaren. De meeste scholen kiezen ervoor om SMT te organiseren in de thuisomgeving van de leerling. Enerzijds met oog op later: na hun schoolperiode hebben leerlingen een grotere kans om op een bepaalde werkpost te (blijven) werken. Anderzijds omdat scholen de tijd niet hebben om de verschillende trajecten met het openbaar vervoer aan te leren en/of leerlingen zelf te vervoeren naar de werkpost. Een nadeel hierbij is dat leerkrachten soms verre verplaatsingen moeten doen om een leerling te bezoeken op de werkpost. Veel leerlingen wonen immers niet in de buurt van de school. Evaluaties gebeuren daardoor minder frequent dan scholen zouden willen. Ze proberen dit op te lossen door vaak telefonisch of per e-mail contact op te nemen. De rol van de ouders is hier ook heel belangrijk. Ze moeten geëngageerd zijn om hun zoon/dochter te vervoeren indien hij of zij dit niet zelfstandig kan.

30

Alhoewel de meeste scholen reeds samenwerken met organisaties vanuit het werkveld, geven ze toch aan dat dit ook een drempel voor hen vormt. Ze hebben immers weinig contact gedurende het schooljaar en zouden graag de samenwerking willen opdrijven. SMT ter voorbereiding van begeleid werken wordt ook steeds populairder bij de leerlingen. Dit zorgt ervoor dat leerlingen vaak ontgoocheld zijn en schoolmoe worden als zij niet in aanmerking komen. De keuze voor wie wel en wie niet, is heel moeilijk te maken voor scholen. Verder ontbreekt het aan uniformiteit. Zowat alle scholen in Vlaams-Brabant geven aan dat ze onzeker zijn over hun werking. De omzendbrief met uitleg over SMT binnen OV-1 bedraagt drie pagina’s. Er zijn geen standaarddocumenten met betrekking tot evaluatieformulieren, werkpostfiches, verzekeringen,… . Scholen moeten dit zelf uitwerken. Hierdoor werken scholen dit uit elk op hun manier. Er is weinig transparantie aangezien scholen momenteel niet samenwerken. De organisatie van SMT gebeurt hierdoor zeer verschillend. De scholen zijn vrij te kiezen hoe ze het organiseren en er is weinig controle vanuit de overheid. Wat mij vooral opviel tijdens dit onderzoek is dat scholen op dit moment zelf nog zoekende zijn. Enerzijds naar leerlijnen binnen OV-1. Er bestaan ontwikkelingsdoelen vanuit het departement voor zowel OV-1 als OV-2 maar deze zijn heel algemeen. Deze moeten per school, per doelgroep nog verder uitgewerkt worden. Anderzijds zijn ze bezig met het optimaliseren van de organisatie van SMT. Bij dit proces botsen ze vaak op bovenstaande drempels.

3.9 Cases Case 1: Deze school kiest er bewust voor om SMT alleen maar aan te bieden binnen de schoolmuren. Er zijn een aantal uitzonderingen voor de leerlingen waar de ouders er enorm achter staan en bereid zijn om zelf een deel van de taken op zich te nemen. Ze zijn van mening dat ze met de uren die ze hebben, op dit moment geen kwalitatief aanbod kunnen bieden. Er is één leerkracht aangesteld die gedurende drie schooljaren het project SMT moet opbouwen. Zij is momenteel aan haar derde jaar bezig en heeft vorig schooljaar contacten gelegd met ambulante diensten begeleid werken en dagcentra die ook begeleid werken aanbieden. Ze is zich gaan verdiepen in de competenties die nodig zijn om in de toekomst aan begeleid werken te doen. Zo had ze een duidelijk beeld van wat leerlingen in de toekomst moeten kunnen (naar arbeidsattitudes) om in aanmerking te komen voor het latere begeleid werken. In het tweede jaar is ze begonnen met het uitschrijven van leerlijnen. Aan de hand van haar vooronderzoek, heeft ze specifiek voor haar leerlingen leerlijnen uitgeschreven. Momenteel is ze aan haar derde jaar bezig en worden de leerlijnen geïmplementeerd in hun aanbod van de school. De leerlingen krijgen enerzijds arbeidsattitudetraining (twee keer per week) en hebben werkposten binnen de school. Ze maakt deze SMT binnenshuis ook officieel en zorgt voor een stage-contract, voldoende evaluaties en bijsturing. Momenteel zijn er drie leerlingen die SMT doen buitenshuis, dit doordat de ouders de werkpost zelf hebben gevonden. Ze werkt samen met MAGDA begeleid werken. Deze samenwerking uit zich in het deelnemen aan de Steunpunten begeleid werken en bij vragen vanuit de school, kan zij terecht bij de coördinator. Momenteel heeft zij acht uur gekregen voor deze opdracht maar volgend schooljaar zouden

31

deze uren wegvallen aangezien er veel leerlingen afstuderen. Wat de toekomst brengt qua organisatie, is voor hen nog onzeker. Deze school is de enige school die er bewust voor kiest om SMT binnenshuis te organiseren. SMT wordt alleen maar buitenshuis aangeboden als de ouders een aantal verantwoordelijkheden opnemen. Dit heeft zowel voor-als nadelen. De voordelen zijn dat ze in hun veilige omgeving namelijk de school ervaring kunnen opdoen. Ook voor de school zelf is dat voordelig aangezien zij zo de leerlingen van dichtbij kunnen opvolgen en veel uren in de begeleiding kunnen gebracht worden (die anders naar vervoer en contact met de werkpost zou gaan). Anderzijds heeft dit als nadeel dat de leerlingen geen ervaringen opdoen buiten hun vertrouwde omgeving. Ze ervaren niet hoe het voelt om te werken in een externe omgeving, met mensen die ze niet kennen. Hun persoonlijk netwerk verruimt hierdoor niet. Ook als ze afstuderen, hebben ze niet de eerdere ervaring gehad om te werken op een externe werkpost in het reguliere circuit. Leerlingen die de mogelijkheid hebben om buitenshuis SMT te doen, hebben ouders nodig die zeer geëngageerd zijn. Dit proces kan discriminerend werken voor andere leerlingen waarvan de ouders niet dat engagement tonen (dit kan door allerlei omstandigheden zijn). De school is zich bewust van deze voor- en nadelen maar is van mening dat ze anders geen kwalitatief aanbod zouden kunnen aanbieden. Case 2: Deze school biedt voornamelijk SMT aan buiten de schoolmuren. In dit proces zijn de klasleerkrachten verantwoordelijk. Elke leerkracht is met andere woorden verantwoordelijk voor zijn klas. Dit houdt het volgende in: opstellen van stage-contracten, het inplannen van evaluatiemomenten, het zoeken naar werkposten,… . De school geeft aan dat deze opdrachten vaak buiten de uren van de leerkrachten gebeuren. Deze uren zijn uren die normaal gebruikt worden om lessen voor te bereiden. Leerkrachten moeten met deze organisatie dus zeer gedreven en gemotiveerd zijn om dit goed op te volgen. Wat voor hen vooral moeilijk was, is het zoeken naar werkposten. Ze hebben geluk dat de leerlingen die in aanmerking komen voor SMT in de buurt van de school wonen, maar het vinden van de juiste werkposten is een proces van lange adem waar heel veel tijd in kruipt. Ook het opvolgen van de leerlingen tijdens hun SMT periode is niet altijd even makkelijk. Leerkrachten geven aan dat dit zeer belastend is en dat ze daardoor minder ruimte hebben om hun lessen goed voor te bereiden. Wat mij opviel is dat elke leerkracht dit op zijn manier aanpakt, er is met andere woorden weinig uniformiteit te merken in deze school. Sommige leerkrachten gebruiken stageformulieren, andere gebruiken SMT formulieren. De opvolging gebeurt door de ene leerkracht meermaals, een andere leerkracht gaat maar één keer langs de werkpost. Doordat de klasleerkracht verantwoordelijk is, kan zij weinig tot niet de eerste malen meegaan. De eerste maal gaan alle leerkrachten mee maar daarna gebeurt de opvolging in elke klas verschillend. De duur van de SMT periode wordt bepaald in samenspraak met de werkpost. Elke leerling heeft bijgevolg andere dagen/periodes in een schooljaar wanneer ze aan SMT doen.

32

Case 3: Deze school heeft er bewust voor gekozen om hun SMT aanbod de komende jaren prioriteit te geven. Eén leerkracht is gedurende vier jaar reeds verantwoordelijk. Zij heeft momenteel 11u om deze taak op zich te nemen. Enerzijds BPT uren, anderzijds ondersteunde klasuren. De school kiest er bewust voor om in sommige vakken in het uurrooster een ondersteunende leerkracht minder te plaatsen en van deze uren gebruik te maken om het SMT aanbod uit te werken. Eerst hadden ze ervoor gekozen om een vaste periode in het schooljaar SMT aan te bieden maar daar zijn ze van afgestapt. Zowel de doelgroep als de werkposten zijn namelijk zo divers dat ze geen vaste momenten in hun aanbod konden vastleggen. Wel probeert de school op één vaste dag, namelijk dinsdag, hun evaluatie-momenten vast te leggen. Dit is de enige dag waarop de verantwoordelijke leerkracht bezoeken kan plannen. Deze verantwoordelijke is van opleiding een onderwijzeres en had bij het begin van haar taak geen zicht op het werkveld, meer specifiek op wat begeleid werken nu was. Via vormingen (op eigen initiatief) heeft zij zich in deze materie gespecialiseerd. Ze geeft aan dat dit alleen maar mogelijk is, als je gemotiveerd bent. Vanuit het departement Onderwijs worden namelijk geen vormingen gegeven. Zij nam deel aan de vormingen vanuit het werkveld. Drempels waarop zij als school op botsen zijn: De hoge werkdruk: de leerkracht moet continu beschikbaar zijn voor de werkgevers. De school kiest er bewust voor om werkposten te zoeken in de thuisomgeving. Aangezien de leerlingen die aan SMT doen ver van de school wonen, heeft de leerkracht lange trajecten af te leggen. De populariteit van SMT bij leerlingen: ze willen zo veel mogelijk leerlingen de kans geven om ervaringen in het werkveld op te doen maar waar trek je de lijn? Er is weinig eenduidigheid rond het gegeven van SMT in OV-1 scholen. Er is te veel vrijheid voor scholen die het organiseren, te weinig controle vanuit de overheid. Geen samenwerking met andere scholen: geen uitwisseling van ervaring en bespreken van knelpunten. Deze school geeft aan dat ze hier nood aan hebben. Wat we hier merken is dat deze school prioriteit geeft aan het uitbouwen van hun SMTaanbod. Ze kiezen ervoor om ondersteunde leerkrachtenuren hiervoor te gebruiken. De organisatie en de manier van aanpak is in deze school zeer gestructureerd. In tegenstelling tot de twee andere voorbeeldscholen, geven zij de voorkeur om ondersteunende uren op te offeren en deze te gebruiken voor SMT uren. Hier is het belangrijk dat de school/het klasteam deze visie mee volgt en dat ze betrokken worden in het hele gebeuren. De verantwoordelijke leerkracht moet voldoende communiceren naar het team. De draagkracht van het team moet ook steeds in het oog gehouden worden, er staat immers op sommige momenten een leerkracht minder in de klas. Als het team hier niet achter staat, kan dit tot spanningen leiden.

33

4 Conclusies en aanbevelingen Vanuit mijn onderzoek kunnen een aantal conclusies getrokken worden. In dit hoofdstuk zal ik deze kort nog eens op een rijtje zetten. Naast deze conclusies formuleer ik een aantal aanbevelingen die betrekking hebben op mijn onderzoeksvraag.

4.1 Kansen Uit de analyse van mijn resultaten blijkt dat de scholen die hebben meegewerkt aan mijn onderzoek het aanbod SMT ter voorbereiding op begeleid werken zeker een meerwaarde vinden voor zowel de leerlingen als de scholen. Leerlingen verruimen hun persoonlijk netwerk, leren nieuwe mensen kennen en doen ervaringen op buiten de vertrouwde context. Dankzij SMT krijgen ze het gevoel erbij te horen, deel uit te maken van de samenleving. Zij leren wat ze wel en niet graag doen, wat ze goed kunnen en minder goed kunnen en bouwen aan een realistisch en positief zelfbeeld. Zij maken via SMT kennis met hun toekomstmogelijkheden en krijgen een duidelijk beeld over het leven na de school. Voor scholen biedt dit ook veel kansen. Ze krijgen de kans om samen te werken met organisaties vanuit het werkveld. Zij kunnen via SMT een vollediger beeld krijgen van de leerlingen en hen op een kwalitatieve manier begeleiden. Ook wordt de school aantrekkelijker bij de ouders van leerlingen. Via dit aanbod kunnen de leerlingen immers begeleid worden naar begeleid werken.

4.2 Drempels Uit mijn onderzoek kunnen tevens een aantal conclusies getrokken worden wat betreft de drempels die scholen ervaren. Hieronder worden de voornaamsten conclusies opgesomd: 

Zoektocht naar geschikte werkposten verloopt moeilijk. De meeste scholen zoeken naar werkposten in de thuisomgeving. Leerlingen komen van overal waardoor men steeds opnieuw moet zoeken en er geen vast netwerk kan opgebouwd worden;



Scholen botsen op de belemmeringen van een opgelegd urenpakket. Enerzijds heb je het tekort aan uren, anderzijds heb je de vrije bepaling van de scholen om deze uren in te zetten. Dit betekent dat het werken aan SMT een bewuste keuze van de school moet zijn, gedragen door het hele schoolteam;



Vervoer is ook een drempel waar alle scholen op botsen. De verre verplaatsingen en de rol van de ouders ervaren scholen als uitdagingen;



Samenwerking tussen scholen is niet aanwezig. De scholen in Vlaams-Brabant geven aan dat ze daar zeker voor open staan en dat ze graag ervaringen zouden willen uitwisselen. Ook kan er geconcludeerd worden dat samenwerking met organisaties vanuit het werkveld geoptimaliseerd moet worden en dat men in de toekomst meer en beter moet samenwerken;

34



Er bestaan leerlijnen vanuit het departement Onderwijs maar deze zijn te algemeen. Scholen moeten ze zelf nog concretiseren en uitwerken;



Gebrek aan uniformiteit: scholen werken elk op hun eigen manier waardoor er weinig transparantie is.

4.3 Aanbevelingen Op basis van deze conclusies formuleer ik een aantal aanbevelingen waarbij deze drempels verkleind kunnen worden: Het zou een meerwaarde betekenen als er een online-platform ontwikkelt wordt waarop werkposten geregistreerd kunnen worden door scholen. Zo krijgen de scholen een volledig beeld van reeds bestaande werkposten in Vlaanderen. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat scholen makkelijker werkposten vinden. Ook kan eraan gedacht worden werkposten te sensibiliseren en te stimuleren om leerlingen met een beperking een kans te geven. Wat betreft de onderwijsuren, is het aangeraden dat de overheid extra uren vrijmaakt. Uit mijn onderzoek kan immers geconcludeerd worden dat alle scholen kampen met een tekort aan uren om een kwalitatief aanbod te kunnen aanbieden. Men moet de leerlingen alle kansen geven om in de toekomst een vorm van arbeid te kunnen verrichten. Het creëren van kansen zou reeds gestart moeten worden in het onderwijs, zodat de leerlingen goed voorbereid kunnen beginnen aan het leven na hun schoolcarrière. Aangezien de groep van OV-1 zo heterogeen is, zullen de toekomstperspectieven per leerling verschillend zijn. Sommigen zullen een betaalde arbeid niet aankunnen maar stromen door naar dagcentra en/of begeleid werken. Anderen kunnen met een goede, kwalitatieve begeleiding vanuit de school een eerste stap zetten richting betaalde arbeid. Aangezien men in de huidige samenleving inspeelt op doorstroom, het activeren van mensen, zo veel mogelijk mensen aan het werk zetten, mag het onderwijs hier niet achterblijven. De opleiding van kansengroepen (in dit geval personen met een handicap) moet reeds beginnen in het onderwijs. De uren die nu ter beschikking gesteld zijn, zijn onvoldoende om deze kwalitatieve begeleiding te garanderen. Aangezien ik dit momenteel weinig waarschijnlijk acht, zou het goed zijn dat scholen (naargelang hun leerlingenaantal) zelf de verantwoordelijkheid nemen om voldoende uren te voorzien voor het aanbod SMT. Het is heel moeilijk om vaste uren te bepalen voor scholen (aantal leerlingen die in aanmerking komen voor SMT is verschillend per school), maar er moet voldoende controle komen vanuit het Departement Onderwijs op de verspreiding van de uren in scholen. Verder is het aangeraden dat de verschillende onderwijskoepels een overlegplatform voorzien dat scholen toelaat om ervaringen uit te wisselen en samen te werken. De onderwijskoepels kunnen ook een ondersteunende rol innemen bij het uitwerken van leerlijnen SMT. Dit kan ervoor zorgen dat men een duidelijk beeld krijgt over de competenties die nodig zijn om aan SMT te mogen doen, ter voorbereiding op begeleid werken. Aan de hand van deze leerlijnen kan men bovendien objectiever een keuze maken in wie wel en wie niet in aanmerking komt voor SMT. Op die manier kunnen ze ouders beter informeren en kunnen ze transparanter zijn in hun aanbod.

35

Ook is het nodig om scholen meer bekend te laten maken met de Steunpunten Begeleid Werken. Scholen mogen immers deelnemen aan deze vergaderingen maar dit gegeven is weinig bekend bij scholen. Verder zal in de toekomst uniformiteit zeer belangrijk worden. Het zou een meerwaarde betekenen moest er een draaiboek ontwikkelt worden met standaarddocumenten die bruikbaar zijn voor alle scholen.

4.4 Algemeen besluit Via dit onderzoek heb ik een goed en duidelijk beeld gekregen van de organisatie van SMT in OV-1 scholen. Ik heb niet enkel aangetoond waar de kansen liggen, maar tevens ook de drempels blootgelegd waar scholen mee kampen. Wat ik vooral kan besluiten is dat er bij scholen veel vraag is naar het gestructureerd organiseren van SMT ter voorbereiding op begeleid werken. Scholen zijn hierin nog zoekende en zijn vragende partij om samen te werken en ondersteund te worden. Via mijn aanbevelingen hoop ik dat in de nabije toekomst verder onderzoek kan verricht worden. In het kader van het optimaliseren van het beleid is het belangrijk om mijn voorgaande beleidsaanbevelingen te toetsen op de haalbaarheid ervan. Ik hoop met dit onderzoek iets in beweging te zetten, SMT ter voorbereiding op begeleid werken verdient immers een plaats in het onderwijsaanbod van OV-1 scholen.

36

Bibliografie ACW, Arbeidszorg: standpunt. Bekeken op 10 november 2013, www.acw.be. Antwerps Netwerk Arbeidszorg (2003), Handboek voor begeleiders in arbeidszorg. Berchem: Provinciaal Overleg Arbeidszorg Antwerpen, 87p. Antwerps Netwerk Arbeidszorg, definitie arbeidszorg. Bekeken op 10 oktober 2013, http://www.anavzw.be/. Begeleid Werken (2012), Aan de slag!, Leuven: Magda Leuven, 77p Conceptnota Vlaamse regering: van arbeidzorg naar een nieuw geïntegreerd beleidskader. Bekeken op 1 oktober 2013, www.werk.be/beleidsthemas/sociale-economie-entewerkstelling/arbeidszorg. De Meyst, F. (2006), EENHEID IN VERSCHEIDENHEID Een kwalitatieve beschrijving van arbeidszorg in de provincie Limburg, Provinciaal steunpunt arbeidszorg Limburg, mei 2006. Edulex, Structuur en organisatie buitengewoon onderwijs. Bekeken op 25 oktober 2013, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14309. Edulex, Leerlingenstages en sociaal-maatschappelijke training in het buitengewoon secundair onderwijs. Bekeken op 25 oktober 2013, http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13314. Europa 2020, Vlaams Hervormingsprogramma 2013. Bekeken op 10 december 2013, http://www.vlaandereninactie.be/over/vlaams-hervormingsprogramma-2013. GTB Vlaanderen, GTB. Bekeken op 20 oktober 2013, www.gtb-vlaanderen.be. MAGDA Leuven, MAGDA Leuven. Bekeken op 15 november 2013, www.oostrem.be. Muyters, P. (2009), Beleidsnota 2009 – 2014 WERK: Een nieuwe arbeidsmarktvisie voor Vlaanderen, Vlaams Minister voor Financiën, Begroting, Ruimtelijke Ordening, Werk en Sport, Brussel, 68p. Onderwijs Vlaanderen, buitengewoon http://www.ond.vlaanderen.be/.

onderwijs.

Bekeken

op

5

februari

2014,

Liga voor mensenrechten. http://www.mensenrechten.be/.

Bekeken

op

21

december

2013,

Platform Begeleid Werken. http://www.begeleidwerken.be/.

Bekeken

op

15

november

2013,

Provinciaal Steunpunt Arbeidszorg, definitie arbeidszorg. Bekeken op 10 oktober 2013, http://www.arbeidszorglimburg.be/PSAZ/Arbeidszorg.aspx.

37

Ronde Tafel Arbeidszorg. Bekeken op http://www.arbeidszorg.be/RTAZwerkingsgebieden.html.

26

oktober

2013,

Ronde Tafel Arbeidszorg, Arbeidszorg in Vlaanderen-cijfers 2011. Bekeken op 26 oktober 2013, http://www.arbeidszorg.be/documenten/rapport%20azm%20in%20vlaanderen%20%20finaal.pdf. Samenwerkingsverband http://www.sst.be/.

Sociale

Tewerkstelling.

Bekeken

op

25

november

2013,

SERV (2011), Advies Arbeidszorg. Brussel: Commissie Diversiteit, SERV, 27p. Smet P. (2009), Beleidsnota 2009-2014 ONDERWIJS : Samen grenzen verleggen voor elk talent, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, 58p. SST vzw (2007), HANDBOEK Supported BELEIDSAANBEVELINGEN. Gent: SST vzw, 93p. Steunpunt Arbeidszorg Limburg. http://www.arbeidszorglimburg.be/.

Bekeken

Employment

op

25

METHODIEK

november

EN

2013,

Studiedag d.d. 27 maart 2014: Werk werkt, aanzet tot een nieuw decretaal beleidskader voor de samenwerking tussen werk en zorg. Gegeven door Vlaamse Welzijnsbond, spreker: Isabelle van Vreckem. Van den Bossche, F. (2009), Beleidsnota Sociale Economie 2009 – 2014, Vlaams Minister van Energie, Wonen, Steden en Sociale Economie. Brussel, 58p. Vandeurzen, J. (2009), Beleidsnota Welzijn, Volksgezondheid en Gezin 2009 – 2014, Vlaams Minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. Brussel, 77p. Vandeurzen, J., Van den Bossche, F. & Muyters, P. (2011), Conceptnota: Van arbeidszorg naar een nieuw geïntegreerd beleidskader: W², Vlaams Ministers van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, Energie, Wonen, Steden en Sociale Economie, Financiën, Begroting, Werk, Ruimtelijke Ordening en Sport. Brussel, 20p. Vlaams ministerie van onderwijs http://www.ond.vlaanderen.be/.

en

vorming.

Bekeken

op

20

oktober

2013,

Vlaams ministerie van onderwijs en vorming, Visie op onderwijs in opleidingsvormen 1 en 2 van het buitengewoon secundair onderwijs. Bekeken op 15 oktober 2013, http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/buitengewoon-onderwijs/secundaironderwijs/. Werk en Sociale Economie, Arbeidszorg. Bekeken op 25 oktober 2013, www.werk.be.

A

Bijlage 1: overzicht OV-1 scholen Vlaams Brabant: Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso

Sint Fransicus Windekind Ter Bank Woudlucht Ganspoel De Bremberg Zonnegroen

Roosdaal Leuven Leuven Heverlee Huldenberg Diest Zoutleeuw

Antwerpen: Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso

Parcival-Steinerschool De Markgrave Katrinahof Speciale Beroepsschool De Ark Burchtse Weel Mevrouw Govaerts Pulderbos De Mast De Brem Het Kasteelpark Sint Janshof De Beemden Groenlaar Mytyl

Antwerpen Antwerpen Antwerpen Antwerpen Antwerpen Antwerpen Heist Op Den Berg Pulderbos Merksplas Turnhout Turnhout Mechelen Mechelen Reet Brasschaat

Brussels Hoofdstedelijk Gewest: Buso Cardijn school Buso Kasterlinden Buso Heemschool

Anderlecht Sint Agatha Berchem Neder Over Heembeek

Oost-Vlaanderen: Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso

Bert Carlier Sint Rafael Binnenhof Sint Juliaan Sint Gregorius Baken Broederschool Sint Lodewijk Blijdorp Levensvreugde De Horizon Bernardus

Gent Gent Gent Gent Gentbrugge Sint Niklaas Lokeren Wetteren Buggenhout Aalst Aalst Oudenaarde

B

Buso Buso Buso Buso

Ten Dries Egmont en Hoorn De Triangel Vurstjen

Landegem Gavere Lovendegem Evergem

West-Vlaanderen: Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso

Spermalie Ravelijn De Varens Ter Zee De Kouter Ter Bruyninge Heuvelzicht De Rozenkrans Dominiek Savio De Lovie

Brugge Sint Michiels Sint Andries Middelkerke Kortrijk Marke Klerken Oostduinkerke Gits Poperinge

Limburg: Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso Buso

Kids Sint Gerardus De Wissel De Richter De Garve De Dageraad Zonneweelde Sint Elisabeth

Hasselt Zonhoven Genk Genk Dilsen Stokkem Kortessem Lommel Wijchmaal

C

Bijlage 2: Survey voor de scholen Beste, Via deze weg zou ik u graag willen vragen deel te nemen aan een onderzoek met betrekking tot de werkvorm begeleid Werken in Opleidingsvorm 1. Wij zijn als school vorig schooljaar begonnen met Opleidingsvorm 1 en in het kader van een bijkomende opleiding, onderzoek ik de werkvorm begeleid werken in alle OV-1 scholen. Uit vooronderzoek kon ik afleiden dat scholen verschillende begrippen hanteren als het gaat over het stage-aanbod in Opleidingsvorm 1. Voorbeelden zijn: begeleid werken, sociaal maatschappelijke training, stage, enz. In dit onderzoek richt ik mij voornamelijk tot de werkvorm begeleid werken. Leerlingen die doorstromen vanuit Opleidingsvorm 1, kunnen terecht komen in onder andere dagcentra en/of begeleid werken. Onder begeleid werken verstaan we een aantal uren, een paar dagen per week werken in het gewone arbeidscircuit, onder begeleiding van een jobcoach. Via dit onderzoek wil ik eerst en vooral nagaan of er leerlingen in jullie school zijn die voorbereid worden op begeleid werken en welke benaming jullie hieraan geven. Voorts wil ik een zicht krijgen op het aantal en het profiel van deze leerlingen. Verder wil ik via dit onderzoek de kansen en drempels van de organisatie van de werkvorm begeleid werken in kaart brengen. Wat loopt er goed? Wat loopt er minder goed? Welke drempels ervaren jullie als school om dit te organiseren? En hoe kan het onderwijs ervoor zorgen dat deze drempels weggewerkt of verkleind worden? Na afloop van het onderzoek, is het vanzelfsprekend dat u de resultaten ter beschikking krijgt. Ik hoop dan ook op uw medewerking voor dit onderzoek. Gelieve de online enquête in te vullen voor 30 april 2014 via de volgende link: https://www.surveymonkey.com/s/8S6H5JJ Aarzel niet om mij te contacteren indien u hierbij vragen zou hebben. Alvast bedankt voor uw medewerking, Met vriendelijke groeten,

D

1. Naam van de school

2. Aantal leerlingen in Opleidingsvorm 1

3. Organiseren jullie Sociaal Maatschappelijke Training (SMT) in de vorm van Begeleid Werken? Ja (ga naar vraag 6) Neen (ga naar vraag 4) 4. Organiseren jullie andere vormen van SMT in Opleidingsvorm 1? Ja Neen Zo ja, welke vormen? 5. Zijn jullie van plan om dit in de toekomst wel aan te bieden? Ja Neen Verdere vragen zijn niet meer van toepassing. Bedankt voor U medewerking

6. SMT in de vorm van Begeleid Werken wordt georganiseerd Intramuraal (binnen de school) Extramuraal (buiten de school) Allebei 7. Welke benaming geeft jullie school aan deze werkvorm? SMT Begeleid Werken Stage Andere 8. Hoeveel leerlingen doen momenteel SMT in de vorm van Begeleid Werken? Intramuraal : Extramuraal :

E

9. Welk type van handicap hebben deze leerlingen?

10. Aan welke criteria moeten leerlingen voldoen om SMT te doen in de vorm van Begeleid Werken? Persoonsgebonden Klasgebonden Leeftijdsgebonden Andere Indien "andere" specifier :

11. Vanaf welke leeftijd mogen leerlingen aan SMT doen ter voorbereiding op Begeleid Werken?

12. Welke leerkrachten/paramedici zijn verantwoordelijk in dit proces en wat is hun specifieke taak?

13. Worden leerkrachten/paramedici opgeleid om leerlingen voor te bereiden op Begeleid Werken? Ja Neen ( ga naar vraag 14) 14. Op welke manier worden leerkrachten/paramedici opgeleid? Intramuraal : door de school zelf Extramuraal : door vormingen in het werkveld Andere "Andere" specifier : 15. Krijgen jullie genoeg ondersteuning vanuit de overheid? Ja Ja maar enkel op vlak van deskundige ondersteuning Neen Indien neen : hoe zou de overheid jullie beter kunnen ondersteunen?

F

16. Welke kansen biedt SMT in de vorm van Begeleid Werken aan jullie school? Wat loopt er goed? Welke voordelen hebben jullie als school om dit te organiseren?

17. Wat zijn jullie beweegredenen om SMT in de vorm van Begeleid Werken te organiseren? Waarom zouden jullie dit aanraden aan andere scholen?

18. Welke moeilijkheden ondervinden jullie? Op welke drempels botsen jullie?

19. Hoe kunnen deze drempels volgens jullie verkleind en/of weggewerkt worden?

20. Werken jullie samen met andere scholen? Ja Neen Zo ja, met welke scholen? 21. Werken jullie samen met organisaties vanuit het werkveld? Ja Neen Zo ja, met welke organisaties?

G

Bijlage 3: Vragenlijst diepte-interviews Sociaal Maatschappelijke Training (SMT): algemeen 1) Welke functie oefent u uit op deze school? 2) Hoeveel leerlingen doen momenteel SMT in Opleidingsvorm 1? (in de vorm van Begeleid Werken) 3) Sinds wanneer hebben jullie SMT in de vorm van Begeleid Werken opgenomen in jullie aanbod? 4) Welke benaming gebruiken jullie in jullie school? (SMT of Begeleid Werken of andere,…) 5) Wat is het profiel van deze leerlingen (type van handicap) 6) Vanaf welke leeftijd mogen leerlingen in jullie school aan SMT doen? Organisatie van SMT

7) Hoe is Begeleid Werken bij jullie georganiseerd? (één specifieke leerkracht in de vorm van jobcoach? Of verschillende leerkrachten? 8) Op welke manier worden deze leerkrachten opgeleid? 9) Welke periodes in een schooljaar kunnen leerlingen aan Begeleid Werken doen? Heel het schooljaar? Verspreid over schooljaar? Hoeveel keer per week? Hangt dit af van de desbetreffende leerling? Of is dit voor alle leerlingen hetzelfde? 10) Op welke manier worden deze leerlingen begeleid vanuit de school? Kansen en drempels

11) Wat loopt er goed bij de organisatie van Begeleid Werken? Wat is positief aan deze werkvorm? Welke kansen biedt dit aan jullie school? 12) Welke moeilijkheden ondervinden jullie bij de organisatie van Begeleid Werken? Op welke drempels botsen jullie? 13) Hoe kunnen deze drempels volgens jou verkleind en/of weggewerkt worden? 14) µWat hebben jullie als school zijnde nodig om de organisatie van de werkvorm beter te implementeren in jullie aanbod? 15) Kan de overheid hier meer een rol inspelen? Zowel op vlak van financiën als op vlak van expertise en vorming?

H