Begeleid naar een toekomst

Begeleid naar een toekomst

Bestelnummer: 221066 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2007, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Begeleid naar een toekomst Bouwen aan transitieonderwijs

Anton Schel Maria Voets In samenwerking met: Hanneke te Braake Brigitta Mathijssen Wout Schafrat

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2007

Colofon Deze publicatie is in 2007 door KPC Groep ontwikkeld in het kader van SLOAdenktankactiviteiten met gebruikmaking van ervaringen van de stichtingen Aloysius Voorhout, Hoenderloo Groep Apeldoorn en Horizon Rotterdam. De auteurs Anton Schel werkt nu ruim tien jaar samen met vso cluster 4 scholen om kansen te creëren voor gedragsmoeilijke jongeren. Jongeren duurzaam toeleiden naar arbeid is daarbij een kritische succesfactor gebleken. Hij ontwikkelt samen met het werkveld nieuwe concepten en ondersteunt scholen om die in de praktijk van elke dag te realiseren. Tevens is hij werkzaam als interim- of co-manager in het (speciaal) onderwijs. Maria Voets werkt met bestuurders, (bovenschools) managers, bedrijven en instellingen aan de verbetering van processen rond arbeidstoeleiding in het voortgezet speciaal onderwijs, het praktijkonderwijs en het vmbo. Als projectleider van diverse grootschalige projecten beweegt zij zich van strategisch beleid tot primair proces van onderwijsinstellingen. Hanneke te Braake-Schakenraad, senior-adviseur van de divisie Voortgezet onderwijs, is sinds 1986 werkzaam voor KPC Groep als consultant en als programmaen projectmanager in het kader van landelijke projecten ten behoeve van school(door)ontwikkeling van het praktijkonderwijs, herontwerpen van scholen vanuit de Big Picture-filosofie, de implementatie van techniek in het primair onderwijs en de professionalisering van onderwijsmedewerkers op het terrein van projectmatig werken in onderwijsinnovaties. Brigitta Mathijssen is als senior-adviseur vooral actief binnen scholen voor praktijkonderwijs en voortgezet onderwijs. Eén van haar uitspraken luidt: “Voor goed onderwijs zijn sterke en zelfbewuste instellingen nodig. Een krachtig, inspirerend management samen met een enthousiast en veranderingsbereid team zijn voorwaarden voor het invoeren van vernieuwingen die het onderwijs voor leerlingen aantrekkelijker moet maken.” Wout Schafrat werkt als adviseur samen met scholen voor praktijkonderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Centrale thema’s in zijn ondersteuning van scholen zijn onder andere herontwerp en innovatie, arbeidstoeleiding, transitieonderwijs en competentiegericht begeleiden van leerlingen. De passie van de leerling en de persoon achter het gedrag zijn daarbij voor hem altijd leidraad.

Inhoud Inleiding

3

Samenvatting

5

1 1.1 1.2 1.3 1.4

Waarom transitieonderwijs? Definitie van transitieonderwijs De noodzaak van transitieonderwijs De doelgroep voor transitieonderwijs Op weg naar transitieonderwijs

9 9 13 16 17

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Bouwstenen voor transitieonderwijs Gefaseerd naar een passende werkplek Kerndoelen en kwalificatiekaders Binnen- en buitenschools leren Inhoud van het onderwijs binnen het opleidingstraject Integratie van onderwijs en zorg De noodzaak van nazorg

19 19 23 25 26 29 30

3 Mogelijke structuur 3.1 Expertisecentrum voor transitieonderwijs 3.2 Bekostiging van een expertisecentrum

31 31 38

4

39

Tot slot

Bronnen

41

Bijlagen 1 Projectvoorbeelden uit cluster 4 en 3 van uitwerkingen van transitie met betrekking tot arbeid en/of wonen en vrije tijd 2 Twee situatieschetsen van scholen die nadenken over transitieonderwijs 3 Voorbeeld van specifiek uitgewerkte doelstellingen 4 AKA-competentiematrix met daarin zowel de competenties van het algemeen deel als die per uitstroomdifferentiatie 5 Verschillende typen leerwerkplekken 6 Voorbeelduitwerking binnen één branche van de drie typen leerwerkplaatsen 7 Voorbeelduitwerking van een contourschets leerwerkplaatsen 8 Voorbeeld van een dagprogrammering 9 Instructieplekken en open leercentrum (OLC) 10 Mogelijke vragen bij het komen tot een beleidsplan voor het inrichten van nazorg 11 Actief burgerschap en sociale integratie 12 Voorbeeldinvullingen van een voorziening voor vrijetijdsbesteding

43 44 46 48 49 50 55 56 57 59 60 61 63

1

2

Inleiding De laatste jaren zijn overal in het land onderwijsinstellingen gericht bezig met het vorm geven aan arbeidsmarktgerichte leerwegen en arbeidstoeleidende trajecten voor jongeren uit het voortgezet speciaal onderwijs (vso) en het praktijkonderwijs (PrO). Daarbij zien ze zich geconfronteerd met vragen als: • Hoe gaan we om met jongeren die door hun specifieke ontwikkelingsstoornissen en hun leer- en/of gedragsproblemen geen vervolgopleiding kunnen volgen of moeilijk aan een baan kunnen komen? • Wat kunnen we doen we om (voortijdige) uit- of terugval te voorkomen? • Hoe kunnen we de aansluiting verbeteren tussen opleiding en arbeidsplaats? • Hoe kunnen we inspelen op het feit dat onze leerlingenpopulatie sterk verandert? • Hoe komen we tot samenwerking met intermediaire instellingen, andere scholen, bedrijfsleven, gemeente(n) en dergelijke? • Hoe maken we onze opleidingen meer beroepsgericht? • Hoe kunnen we ervoor zorgen dat onze jongeren zichzelf kunnen redden na school? Vanuit verschillende adviescontacten van KPC Groep met dergelijke scholen en/of instellingen is het idee gegroeid van een expertisecentrum voor transitieonderwijs. Het betreffende expertisecentrum richt zich op jongeren met ernstige gedragsproblemen die mogelijk daarnaast met justitie in aanraking dreigen te komen of al zijn gekomen. Het centrum wil deze jongeren toeleiden naar een duurzame plek in de samenleving. Een dergelijk expertisecentrum biedt jongeren enerzijds het perspectief van een ‘vaste’ plaats op de arbeidsmarkt als een gekwalificeerd werknemer. Daartoe leren de jongeren binnen de aangeboden opleidingsmogelijkheden ‘al werkend’. Hierbij verschuift het accent steeds meer van opleiden naar werken. Dat komt onder andere doordat het al werkend leren zich geleidelijk steeds meer verplaatst van interne leerwerkplaatsen (mini-ondernemingen binnen het expertisecentrumcentrum) naar externe leerwerkplaatsen, die echter nog wel onder de invloedsfeer staan van het expertisecentrum. Anderzijds biedt een dergelijk expertisecentrum jongeren een perspectief op zelfstandig kunnen wonen en op een zinvolle vrijetijdsbesteding. Daartoe biedt het centrum jongeren op beide punten ondersteuning en begeleiding waarbij, gedacht vanuit de meerwaarde van een multisysteembehandeling, ook gedragsbehandeling en gezinsbegeleiding tot de mogelijkheden kunnen horen. Deze publicatie gaat vooral in op de gedachten die aan het denken over een expertisecentrum voor transitieonderwijs ten grondslag liggen en op bouwstenen voor de vormgeving en invulling van opleidingstrajecten binnen een dergelijk centrum. Bovendien biedt zij een eerste organisatorische schets van een dergelijk centrum die het verder denken en ontwikkelen op gang kan brengen. Daarmee richt deze publicatie zich op: • managers/coördinatoren en bestuurders van onderwijsinstellingen binnen cluster 4 (en zijdelings binnen cluster 3);

3

•

• • • •

managers/bestuurders van internaten, justitiële instellingen (jeugdreclassering), jeugdhulpverlening en anderen die te maken hebben met het opleiden en opvangen van jongeren die met justitie in aanraking dreigen te komen of al zijn gekomen; managers/bestuurders en beleidsmedewerkers van zorginstellingen (Riagg, GGD); managers en beleidsmedewerkers van lokale en landelijke overheden zoals gemeenten, ministerie OCenW, VWS, Justitie; managers en beleidsmedewerkers van werkgevers- en werknemersorganisaties; managers en beleidsmedewerkers van intermediaire instellingen zoals MEE, UWV, CWI.

Deze publicatie kan een aanzet zijn om zelf een eerste stap te zetten op weg naar de ontwikkeling van een eigen visie en opzet voor een eigen voorziening: een expertisecentrum voor transitieonderwijs. Anton Schel Maria Voets

4

Samenvatting Steeds meer scholen en/of instellingen voor speciaal onderwijs proberen iets te doen aan de grote kloof tussen school en (toekomstig) werk, die met name voor de jongeren onder hun zorg blijkbaar bestaat. Zo zijn er initiatieven die zich vooral concentreren op het voorbereiden van jongeren op een toekomstig werkzaam leven. Binnen arbeidsmarktgerichte leerwegen verzorgen ze arbeidstraining en arbeidstoeleiding. Ze helpen jongeren bij het ontwikkelen van algemene werknemersvaardigheden en sociale vaardigheden, bij het zich oriënteren op de mogelijkheden van de arbeidsmarkt en – als een keuze voor een beroepsrichting gemaakt is – bij het zich eigen maken van de vereiste specifieke beroepscompetenties. Daarna houdt in principe de bemoeienis van school op. Daarom bestaan er ook initiatieven van scholen die zich zijn gaan toeleggen op een stuk nazorg. Ze helpen hun jongeren bij het zoeken naar een baan en proberen hen gedurende enige tijd in een verworven werkkring te begeleiden. Ze gaan daarmee echter wel hun strikte onderwijsboekje te buiten.

Transitieonderwijs Tegelijkertijd blijkt daarbij echter dat de problematiek van het merendeel van de begeleide jongeren zich niet beperkt tot school en (toekomstig) werk. Het gaat dan met name om jongeren voor wie het behalen van een startkwalificatie, gelet op hun leerachterstanden en gelet op hun ernstige gedrags- en motivatieproblemen, niet meer tot de mogelijkheden lijkt te behoren. Zij blijken op meerdere punten hulp nodig te hebben: bij werken, bij redelijk zelfstandig kunnen wonen en bij zinvolle vrijetijdsbesteding. Tegen die achtergrond is – in aansluiting op het gedachtegoed uit de Verenigde Staten – het idee van transitieonderwijs gegroeid. Het gaat hierbij om een geïntegreerd aanbod dat enerzijds bestaat uit arbeidstraining, arbeidstoeleiding, arbeidsinpassing en jobsupport, inclusief een perspectief op een startkwalificatie. Leidend principe daarbij is dat de jongere als aankomend werknemer ‘al werkend leert’ op leerwerkplekken binnen en buiten de school en/of

5

instelling. Anderzijds bestaat dat aanbod uit zorg gericht op zelfstandig wonen, gedragsbehandeling en gezinsbegeleiding en op ontspanning en vrijetijdsbesteding. Om dit deel van het aanbod te realiseren zal de school en/of instelling echter nauw moeten samenwerken met derden, zoals intermediaire organisaties en zorginstellingen. Het beoogde resultaat van een dergelijk geïntegreerd aanbod is dat transitieonderwijs niet langer alleen maar ‘toegeleide’ jongeren aflevert, maar toewerkt naar het daadwerkelijk inpassen van jongeren in een gerealiseerde werkplek en in een duurzame plek in de samenleving. En daarmee kan transitieonderwijs mogelijk ook een antwoord zijn op ontwikkelingen en dilemma’s waar zowel de politiek als het (speciaal) onderwijs mee worstelen. Politiek gezien valt dan te denken aan zaken als het voortijdig schoolverlaten, de jeugdwerkloosheid, maatschappelijke veiligheid en de kosten van het speciaal onderwijs. Gezien vanuit het (speciaal) onderwijs komen daar dan nog zaken bij als het leren omgaan met een nieuwe kijk op arbeid en mensen met een beperking en met de nieuwe zorgplicht van schoolbesturen voor jongeren extra onderwijsbehoeften.

Bouwstenen Voor een onderwijsinhoudelijk kader dat kan dienen als basis voor de vormgeving van geïntegreerde opleidingstrajecten die gericht zijn op transitie (transitieonderwijs), kunnen we gebruik maken van een aantal bouwstenen. •

•

•

Op de eerste plaats zijn dat de inzichten rond het met en door jongeren toewerken naar een bij hen passende werkplek. Daarin laat zich een viertal fasen onderscheiden dat correspondeert met een viertal functies welke binnen een dergelijk opleidingstraject voorzien moeten zijn. Opeenvolgend en in elkaar overlopend gaat het dan om assessment, arbeidstraining, arbeidstoeleiding, en arbeidsinpassing, -gewenning en jobcoaching. Een perspectief van de geïntegreerde opleidingstrajecten is dat jongeren binnen de sector waarin zij werk ambiëren, een startkwalificatie behalen. Het is dan ook nodig dat er duidelijkheid is over wat van hen dan aan competenties verlangd wordt. Een inhoudelijke basis daarvoor is enerzijds te vinden in de kerndoelen voor het voortgezet speciaal onderwijs en anderzijds in bijvoorbeeld het kwalificatiekader voor de Arbeidsmarkt geKwalificeerde Assistent niveau 1 (AKA). In dit kwalificatiekader zijn naast algemene werknemerscompetenties ook specifieke competenties benoemd voor de sectoren techniek, economie en handel, landbouw, zorg en welzijn. Binnen transitieonderwijs zijn verder onderwijs en arbeid niet langer zaken die elkaar in tijd opvolgen, maar die in elkaar overlopen. De school en/of instelling fungeert er als een voorbereidende werkomgeving, waarbij het accent geleidelijk verschuift van al werkend leren in leerwerkplaatsen (miniondernemingen) binnen de school en/of instelling naar al werkend leren bij externe (leerwerk)bedrijven. Een herbezinning op de verhouding tussen binnenen buitenschools opleiden van jongeren is daarmee zeker ook een bouwsteen voor transitieonderwijs.

6

•

•

•

De voorgaande punten houden daarnaast ook de noodzaak in om voor opleidingstrajecten gericht op transitie de onderwijsinhoud aan te passen. De verhouding tussen ‘theorie’ en ‘praktijk’ en het werken vanuit ‘vakken’ komt anders te liggen. De leerorganisatie zal beroepsgericht moeten zijn. Ze zal de jongere zoveel mogelijk in ‘authentieke beroepssituaties’ brengen en hen daarbinnen aanspreken als toekomstig beroepsbeoefenaar. Binnen de school en/of instelling worden leslokalen bedrijfsruimtes voor mini-ondernemingen als simulaties van echte werkplekken. Daar en op externe werkplekken leren jongeren met behulp van een groot aantal leerbronnen (materialen, werkvormen, begeleiders) al werkend aan de hand van opdrachten die zijn opgebouwd vanuit een leerlijn waarin aandacht is voor houding, vaardigheden en kennis. Uitgangspunt van transitieonderwijs is een multisysteembenadering. Het gaat niet alleen om een opleiding tot werknemer. Op andere punten hebben de jongeren die de doelgroep vormen, eveneens ondersteuning nodig. Te denken valt dan aan zaken als zelfstandig wonen en zinvolle vrijetijdsbesteding. Ook hiervoor zijn scholings- en trainingstrajecten te voorzien, al dan niet in combinatie met gerichte behandeling. Samenwerking met derden zoals intermediaire organisaties en zorginstellingen ligt dan ook voor de hand. Als laatste essentiële bouwsteen voor transitieonderwijs noemen we het inrichten van ‘nazorg’. Deze nazorg is erop gericht ondersteuning te bieden tijdens de feitelijke ‘transitiefase’: het uitstromen van de jongeren naar een (vaste) reguliere arbeidsplek en naar zelfstandig wonen met een zinvolle vrijetijdsbesteding.

Structuur Om recht te doen aan de uitgangspunten en doelstellingen van transitieonderwijs zal de inrichting van een voorziening die jongeren opleidingstrajecten gericht op transitie aanbiedt (een expertisecentrum voor transitieonderwijs) consequenties hebben voor bestaande scholen en/of instellingen. Dat geldt dan zowel voor de interne organisatie ervan, als voor de inrichting en vormgeving van bestaande externe samenwerkingsverbanden. En in het verlengde daarvan zal een en ander ook doorwerken in de taken en rollen van het onderwijzend en begeleidend personeel. Zo zullen binnen de school en/of instelling een aantal leerwerkplaatsen (miniondernemingen) ingericht moeten worden waar jongeren onder (bege)leiding van een werkmeester al werkend kunnen leren. Desgewenst kunnen dergelijke leerwerkplaatsen, bijvoorbeeld per sector waarin uitstroom mogelijk is, geclusterd worden tot afdelingen onder aansturing van een afdelingscoördinator. Daarnaast is een voorziening mogelijk voor stagebegeleiding en arbeidstoeleiding. Deze zorgt ervoor dat er in een spel van vraag en aanbod in- en extern voldoende leerwerkplekken zijn en in het verlengde daarvan ook duurzame plaatsen op de arbeidsmarkt. Tevens biedt deze voorziening in- en extern stagebegeleiding aan de jongeren. Niet alle opleidingsactiviteiten zullen kunnen plaatsvinden binnen de leerwerkplaatsen. Het inrichten van een open leercentrum (OLC), dat beheerd wordt door

7

een coördinator of hoofd OLC, kan ruimte bieden voor al die activiteiten waar elders geen geschikte ruimte voor is. Verder is het mogelijk een aparte afdeling ‘Vrijetijdsbesteding’ in te richten, eveneens onder leiding van een coördinator of hoofd. Deze afdeling heeft dan als taak om activiteiten te plannen en aan te bieden die gericht zijn op het ontwikkelen van een zinvolle vrijetijdsbesteding. Voor wat betreft de ondersteuning bij het komen tot zelfstandig wonen hoeft geen aparte voorziening getroffen te worden. Wel is het zinnig als de regie van de samenwerking met derden die hiervoor nodig is, blijft berusten bij de school en/of instelling. Wel is het zinnig mensen aan te stellen die belast worden met de coördinatie en uitvoering van de nazorg. Zij begeleiden de jongeren tijdens de overgangsfase van opleiding naar (vast) regulier werk en naar zelfstandig wonen en recreëren. Ten slotte zullen ter ondersteuning van dit geheel een management en een stafdienst (inclusief ondersteunend personeel) ingericht dienen te worden. Gezien de bestaande financieringssystematiek zal een dergelijke organisatievorm echter nog wel de nodige creativiteit vragen.

Tot slot Concrete voorbeelden van de inrichting van een expertisecentrum voor transitieonderwijs zijn nog schaars. Wel zullen steeds vaker stappen in die richting gezet gaan worden. Het zal dan ook zaak zijn nieuwe innovatieve ideeën te blijven volgen en goed te blijven zoeken naar bruikbare praktijkvoorbeelden en concrete uitwerkingen.

8

1 Waarom transitieonderwijs? Steeds meer jongeren met ontwikkelingsstoornissen en leer- en/of gedragsproblemen hebben het moeilijk om een structurele plek op de arbeidsmarkt te verwerven en daarmee samenhangend een duurzame plaats in de samenleving. Daarom is vanaf de negentiger jaren bij scholen voor speciaal onderwijs de behoefte steeds groter geworden om iets te doen aan de grote kloof tussen school en arbeid. Ze zien het steeds meer als hun taak om jongeren door vormen van arbeidstraining niet alleen op arbeid voor te bereiden, maar om hen ook daadwerkelijk toe te leiden naar en zelfs in te passen in een toekomstige werkplek. Duidelijk is daarbij ook dat het belangrijk is om deze jongeren tegelijk ook te ondersteunen op het terrein van zelfstandig wonen en vrijetijdsbesteding. Om de jongeren moet een sluitend netwerk ontstaan. Met dit laatste begeven scholen zich dan echter wel op het terrein van transitie van onderwijs naar een zelfstandig bestaan en een plek op de arbeidsmarkt: het ‘transitieonderwijs’. In dit eerste hoofdstuk van deze notitie definiëren we om te beginnen het begrip ‘transitieonderwijs’ (paragraaf 1.1). In paragraaf 1.2 schetsen we vervolgens een aantal ontwikkelingen die voor scholen aanleiding kunnen zijn om te gaan nadenken over het inrichten van transitieonderwijs. Daarna staan we in paragraaf 1.3 stil bij de vraag voor welke groep jongeren transitieonderwijs het meest geschikt is. De afsluitende vierde paragraaf formuleert ten slotte een tweetal vragen waarvan de beantwoording voor scholen een aanzet kan zijn om op weg te gaan richting transitieonderwijs.

1.1 Definitie van transitieonderwijs Opleidingen die zich toeleggen op het toeleiden van jongeren naar arbeid bewegen zich allemaal in het ‘overgangsgebied’ tussen school en arbeid of nieuwe opleiding. Het doel van al deze opleidingen is om jongeren vooral voor te bereiden op werk of op een vervolgopleiding. Daarbinnen zijn allerlei verschillende accenten te onderscheiden zoals arbeidstraining, arbeidstoeleiding, arbeidsinpassing en jobsupport. Hierna staan we eerst stil bij enkele bestaande opleidingen om vervolgens het idee van transitieonderwijs nader uit te werken. 1.1.1 Arbeidsmarktgerichte leerweg Een arbeidsmarktgerichte leerweg bestaat in het algemeen uit een deel arbeidstraining en een deel arbeidstoeleiding. Tijdens de arbeidstraining werken jongeren aan competenties die algemene werknemersvaardigheden en sociale vaardigheden betreffen. Daarnaast oriënteren ze zich in deze periode globaal op de arbeidsmarkt. Ze verkennen daarbij hun interesses en proberen deze af te stemmen op hun mogelijkheden (competenties). De opleidingsactiviteiten vinden in deze fase voornamelijk plaats binnen school met eventueel korte stages om de echte werkpraktijk te leren kennen. De activiteiten zijn vooral beroepsvoorbereidend van aard en hebben in principe een brede transfer naar mogelijke beroepen. 9

In de fase van arbeidstoeleiding gaat het om het toeleiden naar een toekomstige werkplek. De jongere kiest voor een arbeidsrichting en krijgt training en coaching in de beroepscompetenties die voor de gekozen werksoort richtinggevend zijn. Het leren vindt nu vooral plaats op een echte werkplek buiten de school. Na de fase van arbeidstoeleiding is de opleiding in feite afgerond. De jongere stroomt uit naar vervolgonderwijs zoals het mbo of naar de arbeidsmarkt. Voor het instromen in de arbeidsmarkt bestaat een aantal mogelijkheden: • De jongere kan uitstromen naar een reguliere baan. Als hij het erg goed doet, kan dat zijn stageplek zijn of het kan zijn dat er een goede werkplek is gevonden na afronding van de arbeidsmarktgerichte leerweg. Op het moment van uitstroom wordt met de jongere, diens ouders en het bedrijf een structuur van nazorg door de school en/of een intermediaire instantie zoals MEE afgesproken. • De jongere kan uitstromen naar leerbanen, waarbij sprake is van arbeidsovereenkomsten met een opleidingscomponent. Met behulp van een beroepsbegeleidende leerweg (BBL) of een duaal traject vanuit een ROC of AOC worden de jongeren naar een baan toe geholpen. Via de persoonlijke ondersteuningsregeling van de wet ‘Werk en inkomen naar arbeidsvermogen’ (WIA) is eventueel de inschakeling van een jobcoach mogelijk voor het begeleiden van de jongere. • Voor de jongere kan men een sociaal-werk-indicatie (SW-indicatie) bij het Centrum voor Werk en Inkomen (CWI) aanvragen. Binnen het CWI beslist dan een indicatiecommissie of de jongere in aanmerking komt voor een SW-plaats of voor een begeleid-werken-traject (BW-traject). • De jongere kan uitstromen naar een gesubsidieerde baan. Via de Wet werk en bijstand (WWB) heeft een aantal gemeenten mogelijkheden om bepaalde doelgroepen te ondersteunen in werk en scholing. • De jongere kan uitstromen naar sociale activering. Als een jongere door de ondergrens zakt van een SW-indicatie en een te grote afstand heeft tot de arbeidsmarkt, is het mogelijk om tijdelijk of langdurig sociale activering in te zetten. 1.1.2 Arbeidsinpassing/jobsupport In principe houdt de begeleiding van school op als een jongere uitstroomt uit de arbeidsmarktgerichte leerweg. Toch hebben scholen vaak al wel vormen van nazorg georganiseerd. Daarbinnen volgen ze de jongere gedurende een bepaalde periode en ondersteunen ze hem bij het vinden van een werkplek. Arbeidsinpassing helpt bij het zoeken naar een baan, rechtstreeks of via werkervaringsplaatsen. Bij jobsupport begeleidt een jobcoach een jongere direct bij een bedrijf. Is na afloop van de scholing voor de jongere geen baan of vervolgopleiding gerealiseerd, dan kan een toeleidingstraject of jobsupport opgestart worden. Op dat moment komen reïntegratiebedrijven en/of instellingen en instanties als UWV, MEE, en CWI in beeld. De reïntegratiebedrijven kunnen deel uit maken van een netwerk rondom de school. Het is ook mogelijk ze in te schakelen tijdens de laatste fase van een opleiding. Op het moment dat een reïntegratiebedrijf van de school opdracht krijgt, neemt het contact op met de betreffende stagedocent van de school. Deze praat met de jongere om hem bekend te maken met het reïntegratiebedrijf en om hem voor te bereiden op een eerste gesprek op school. 10

Tijdens dat gesprek zijn ook de ouders van de jongere aanwezig. Als de jongere gaat uitstromen, bespreekt men samen wat ieders rol is. De jongere krijgt een vaste begeleider van het reïntegratiebedrijf. Voor scholen is het moeilijk om het schooltraject goed aan te laten sluiten op de uitstroommogelijkheden en om jongeren na de opleiding middels jobsupport te begeleiden. De bekostiging van arbeidsinpassing en middelen als REA, SW-plaatsen, Begeleid Werken, gesubsidieerde banen en dergelijke zijn namelijk pas in te zetten op het moment dat de jongere zich uitschrijft van school. Met arbeidsinpassing of jobsupport begeeft een school zich dus in feite buiten het terrein van onderwijs. 1.1.3 Transitieonderwijs De term ‘transitieonderwijs’ is gebaseerd op het gedachtegoed uit de Verenigde Staten rondom de ontwikkeling van ‘transition services for school to adult services’. Binnen het wettelijk kader van de ‘Federal Individuals with Disabilities Act (IDEA)’ werkt men daar aan het opzetten van voorzieningen voor transitie. En daaronder verstaat men dan een aantal gecoördineerde activiteiten voor een jongere met een ontwikkelingsstoornis of met leer- en/of gedragsproblemen die: • zijn ontwikkeld om binnen een resultaatgericht proces de jongere te helpen zich vanuit de schoolperiode te verplaatsen naar een leven na school; • zijn gebaseerd op de individuele behoeften, mogelijkheden, voorkeuren en interesses van de leerling; • inhoud geven aan deelname aan het maatschappelijk leven door arbeidsscholing en -training en het aanleren van functionele vaardigheden en activiteiten binnen de leefomgeving (wonen en vrije tijd). En dat alles heeft dan als doel de overstap (transitie) van school naar werken, wonen, vrije tijd en samenleving (burgerschap) zo optimaal mogelijk te laten plaatsvinden. Met het oog daarop stelt men voor iedere jongere met een beperking vanaf diens zestiende levensjaar een zogenaamd ‘transitieplan’ op. Dat gebeurt in samenspraak met de ouders en met de jongere zelf. Dit transitieplan bestaat uit een individueel onderwijsprogramma (Individualized Educational Programm/IEP), waarin transitievoorzieningen zijn opgenomen die de jongere nodig heeft om specifiek geformuleerde doelen te bereiken. Per jaar bekijkt men dat programma opnieuw en zonodig stelt men het bij op basis van de geformuleerde beoogde eindresultaten. Daarbij staat steeds de eigen ontwikkeling van de jongere centraal. Tegen de achtergrond van dat gedachtegoed gaat het bij transitieonderwijs niet meer om het bewaken van de overgang tussen school en werk of vervolgopleiding. En ook gaat het er niet om de scheiding tussen losse trajecten voor onderwijs en arbeid overeind te houden. Binnen transitieonderwijs staat de opvatting centraal dat er binnen een arbeidsmarktgerichte leerweg altijd sprake moet zijn van een geïntegreerd aanbod van: • arbeidstraining, arbeidstoeleiding, arbeidsinpassing en jobsupport; • branche-erkende cursussen en opleidingen, zoals lasopleidingen van het Nederlands Instituut voor Lastechniek (NIL), horecaopleidingen, houtopleidingen van de Stichting Hout en Meubel, SVS-opleidingen van de Schoonmaakbranche en dergelijke; • het bieden van perspectief op een startkwalificatie (en zin in leren); 11

• •

zorg, waaronder het voorbereiden op zelfstandig wonen, gedragsbehandeling en gezinsbegeleiding; ontspanning en vrijetijdsbesteding.

Het merendeel van de jongeren heeft namelijk meer nodig dan enkel arbeidstoeleiding. In de meeste gevallen is hun thuissituatie ongunstig. Om op het juiste pad te komen en te blijven hebben de jongeren in samenhang op meerdere punten hulp nodig: bij werken, bij redelijk kunnen wonen en bij een zinvolle vrijetijdsbesteding. Belangrijk speerpunt bij de opzet van transitieonderwijs is dan ook het creëren van een omgeving die voor jongeren aantrekkelijk is. Dat bindt hen. Dat zorgt ervoor dat ze komen en blijven komen. Dan is het mogelijk om bij de jongeren aanknopingspunten te zoeken. Vervolgens is het zaak een interdisciplinair aanbod te verzorgen. Als transitieonderwijs niet tegelijkertijd alle drie de aspecten integraal aanpakt, is het bij voorbaat volstrekt kansloos. Het leidend principe voor het ontwerp en de verdere uitbouw van een voorziening voor transitieonderwijs is: ‘al werkend leren’. Het brengt jongeren van het begin af aan in een bedrijfsomgeving en spreekt hen aan als werknemer in een bepaalde werkbranche (beroepsomgeving). Door middel van al werkend leren en het volgen van branchegerichte, certificerende cursussen en opleidingen leidt het de jongere toe naar (een) erkende startkwalificatie(s). De uiterlijke verschijningsvorm van een school verandert daarbij in een verzameling leerwerkplekken die zich zoveel mogelijk gedragen als ‘mini-onderneming’ of ‘werkbedrijf’. De jongere wordt hiermee van het begin af aan aangesproken in zijn (toekomstige) rol als beroepsbeoefenaar. Het belangrijkste verschil met arbeidsmarktgerichte leerwegen en praktijkonderwijs is echter dat transitieonderwijs nog een stap verder gaat door zich als school te begeven ‘buiten het terrein van onderwijs’. Door uit te gaan van transitie verschuiven de doelstellingen en daarmee ook de eindresultaten voor het onderwijs. Transitieonderwijs levert niet langer ‘toegeleide’ jongeren af, maar werkt toe naar het daadwerkelijk inpassen van jongeren in een gerealiseerde werkplek en in een duurzame plek in de samenleving. Om dit te bewerkstelligen dient een school per definitie buiten de bestaande kaders van onderwijs te treden. Tijdens en na de opleiding dient ze ook te gaan werken aan de voorbereiding van jongeren op zelfstandig wonen en op een verantwoorde vrijetijdsbesteding. Voor het realiseren van transitieonderwijs is het dan ook belangrijk dat de opleiding gerealiseerd wordt binnen een netwerk van onderwijs, intermediaire organisaties (CWI, UWV, reïntegratiebedrijven), bedrijfsleven, jeugdhulpverlening, jeugd-GGZ, gemeenten, justitie, jeugdreclassering en dergelijke. En daarbij valt dan te denken aan het vormen en inrichten van een centrale, regionale voorziening waarin alle partners met elkaar samenwerken: een expertisecentrum voor transitieonderwijs.

12

Binnen het huidige onderwijssysteem kan transitieonderwijs als volgt gepositioneerd worden:

TOELEIDING

ZORG

WONEN-WERKEN/OPLEIDING-VT

TRANSITIE

VOORZIENING TRANSITIEONDERWIJS

PERSPECTIEF = ARBEIDSTOELEIDING

VSO (CLUSTER 4)

PrO

(V)MBO

Figuur 1: Positiebepaling transitieonderwijs

1.2 De noodzaak van transitieonderwijs Transitieonderwijs is dus met name gericht op een integrale aanpak van arbeidstraining, arbeidstoeleiding, arbeidsinpassing en jobsupport. Daarbij beperkt het zich niet alleen tot werk, maar het wil zich uitdrukkelijk ook richten op het voorbereiden op zelfstandig wonen en een zinvolle vrijetijdsbesteding. Dit betekent dat een school bij het vormgeven van transitieonderwijs niet alleen kan opereren, maar moet samenwerken. Ze zal moeten afstemmen met intermediaire organisaties, zorginstellingen (zoals bijvoorbeeld jeugdhulpverlening en jeugdzorg GGZ), gemeenten, justitie, reclassering en dergelijke. Als zodanig kan transitieonderwijs dan mogelijk mede een antwoord zijn op verschillende ontwikkelingen en dilemma’s, waar zowel de politiek als het (speciaal) onderwijs mee worstelen. Het zijn ontwikkelingen en dilemma’s die transitieonderwijs bijna tot noodzaak verheffen. 1.2.1 Gezien vanuit de politiek Het huidige politieke klimaat in Nederland ondersteunt de behoefte aan voorzieningen gericht op transitie van school naar werk en een zelfstandig bestaan. Onder andere om de vergrijzing op te vangen en om verdere economische groei te realiseren is er momenteel veel (financieel-economische) aandacht voor het verder terugdringen van de jeugdwerkeloosheid en voor het vergroten van de arbeidsparticipatie. Nieuwe wet- en regelgeving probeert zoveel mogelijk mensen aan het werk te krijgen of te houden en de kosten voor arbeidsongeschiktheid terug te dringen.

13

Bij verdere politieke en economische motieven om van transitieonderwijs werk te maken valt te denken aan zaken als: • de kosten die (jeugd)werkeloosheid met zich meebrengt; • de nadruk op veiligheid in de maatschappij; • de grote uitval van jongeren uit het onderwijs (met name in het vmbo en het mbo); • het terugdringen van de kosten van het speciaal onderwijs. Daarnaast staat ook het thema ‘drop-outs’ oftewel ‘schoolverlaters’ of ‘probleemjongeren’ flink in de belangstelling van de politiek en de media. De samenleving ondervindt last van jongeren die rond hangen op straat. Omdat ze hun opleiding niet hebben afgerond en/of omdat ze geen werk (kunnen) vinden, dreigen deze jongeren af te glijden naar de criminaliteit. Als tegenwicht daartegen zijn er plannen en ideeën om voor jongeren onder de 23 jaar het behalen van een startkwalificatie verplicht te stellen. Daartoe denkt men over het instellen van een leer-/werkplicht voor 18-23-jarigen en over het inrichten van ‘preparation-camps’ of intensieve scholingstrajecten. En ten slotte staat de aansluiting tussen onderwijs en jeugdzorg sterk in de aandacht van gemeentelijke en landelijke overheden. Projecten als ‘Operatie Jong’, ‘Veiligheid in het onderwijs’ en ‘Taskforce Jeugdwerkeloosheid’ zetten zwaar in op het terugdringen van de jeugdwerkeloosheid door het behalen van startkwalificaties, op versterking van de relatie tussen onderwijs en jeugdzorg en op daarbij aansluitend beleid. Speciale aandacht gaat hierbij ook uit naar het inrichten van (tijdelijke) opvangvoorzieningen, zoals reboundvoorzieningen voor jongeren die door signaalgedrag of (lichte) delicten in aanraking (dreigen te) komen met politie of justitie. 1.2.2 Gezien vanuit het speciaal onderwijs Ook het speciaal onderwijs ziet zich steeds meer genoodzaakt na te denken over het inrichten van transitievoorzieningen. De redenen om met transitieonderwijs aan de slag te gaan kunnen per school verschillen. Er gaat daarbij echter veel invloed uit van de volgende (landelijke) ontwikkelingen. 1 Werken aan inpassing De afgelopen jaren is bij scholen en in de samenleving de kijk op arbeid veranderd. Voorheen leefde vooral de opvatting dat een volwaardige arbeidsplek voor jongeren met een (lichamelijke, verstandelijke of gedragsmatige) beperking niet was weggelegd. School en opleiding zag men als ‘eindstation’. Het ging er vooral om de jongere zoveel mogelijk leerbagage mee te geven. Daarbij probeerde men tegelijk zoveel mogelijk te voldoen aan de gestelde kerndoelen van de school. Tegenwoordig is het zogeheten burgerschaps- of ondersteuningsmodel de gangbare visie op mensen met een beperking, op hun positie in de samenleving en op de manier waarop onderwijs, zorg en ondersteuning moeten worden ingericht. Kernwoorden in dit verband zijn termen als bijvoorbeeld: maatschappelijke participatie, normalisatie, community care, empowerment en kwaliteit van het bestaan. Binnen deze visie hebben jongeren met een beperking recht op een volwaardige positie op de arbeidsmarkt. Eén van de kerntaken van het voortgezet speciaal onderwijs is dan ook om jongeren van jongs af aan op deze toekomstige positie voor te bereiden. 14

Dit betekent voor scholen dat onderwijs en arbeid in elkaar schuiven. Het zijn niet langer twee losse activiteiten die elkaar in tijd opvolgen. Binnen de opleiding van de jongere is een trajectmatige benadering gericht op arbeidstoeleiding noodzakelijk. Onderwijs, arbeidstraining en bemiddeling naar een werkplek lopen hierbij in elkaar over. 2 Herijking van de zorgstructuur Schoolbesturen krijgen een zorgplicht voor jongeren met extra onderwijsbehoeften. Er zijn ervaringen opgedaan met regelingen als Weer Samen Naar School (WSNS), leerlinggebonden financiering (LGF), onderwijsachterstandenbeleid (OAB), leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) en praktijkonderwijs (PrO). Dat alles draagt bij aan een verregaande vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs. Het huidige onderwijsaanbod is vaak nog te sterk aanbodgestuurd in plaats van vraaggestuurd. Daardoor staat niet de jongere centraal, maar het aanbod. Willen de mogelijkheden van alle jongeren en de wensen van hun ouders echter beter tot hun recht komen, dan zal de inrichting van het onderwijs meer flexibel en gevarieerd moeten worden. Dat wil men bewerkstelligen door het opzetten van een meer integrale en effectieve (regionale) infrastructuur en door een nieuw bekostigingssysteem. Deze ontwikkeling raakt niet alleen het onderwijs. Ze heeft ook consequenties voor de manier van werken van jeugdzorg en jeugdhulpverlening en van instellingen die vallen onder de Ministeries van WVC en Justitie. Daarnaast hebben scholen op hun beurt ook te maken met decentralisatie van zorgverlening naar gemeenten. Zorginstellingen en uitkerende en arbeidstoeleidende instanties krijgen hierdoor te maken met een nieuwe opdrachtgever en dat betekent weer een heroriëntatie op hun taken en verantwoordelijkheden. 3 Voorkomen van uitval Van schooluitval is sprake als een jongere onder de 23 jaar zonder startkwalificatie het onderwijssysteem verlaat. Oorzaken van schooluitval zijn verschillend. Ze bestaan echter vaak uit een combinatie van onderstaande zaken: • de jongere heeft een aantrekkelijker activiteitenpakket gevonden, bijvoorbeeld werk; • de jongere is niet meer gemotiveerd om de opleiding voort te zetten; • de jongere is vanwege psychische of sociale problemen niet meer in staat om de opleiding voort te zetten; • de jongere wordt door het onderwijsinstituut verzocht om de opleiding te verlaten, bijvoorbeeld als gevolg van onvoldoende prestaties, wangedrag en/of disfunctioneren. (Ontleend aan: Eindrapport Kosten en baten van voortijdig schoolverlaten, 2005) Argumenten voor het bestrijden van schooluitval hangen samen met de gedachte dat door schooluitval talent onderontwikkeld blijft en dat (mede daardoor) de economische benutting van dat talent niet optimaal is. Als gevolg van schooluitval wordt enerzijds niet het volledige potentieel van jongeren benut en anderzijds bereiken jongeren niet de optimale welvaart en het welzijn die ze zouden kunnen bereiken. Geredeneerd vanuit de verzorgingsstaatgedachte kan dit zowel voor het individu als voor de maatschappij problematisch zijn. Onderbenutting van talent leidt immers tot een verhoogd beroep op verzorgingsarrangementen én tot een kleinere draagvlak voor dergelijke arrangementen. 15

Schooluitval kan echter ook het gevolg zijn van het feit dat jongeren middels leren op de werkplek sneller en meer leren, of van het feit dat bedrijven jongeren al tijdens hun opleiding benaderen om in een baan te stappen (in tijden van hoogconjunctuur). In dat geval is het wel de vraag of schooluitval (later) ook echt leidt tot een beroep op de verzorgingsstaat. Naast de economische aspecten, die aan schooluitval vastzitten, noemt men ook negatieve effecten voor de maatschappij. Schooluitval zorgt voor een verhoogd risico op werkloosheid, sociale uitsluiting en criminaliteit. De persoonlijkheid van de jongere en de sociale structuur om hem heen spelen hierbij ook een grote rol. Schooluitval is het grootst binnen het vmbo en mbo. Dit betekent dat deze jongeren geen startkwalificatie halen in de vorm van een diploma of een certificaat. Hierdoor komen ze moeilijker aan het werk. Om de aansluiting tussen vmbo en mbo en tussen opleidingen daarbinnen te verbeteren en uitval terug te dringen werken scholen samen met gemeenten, werkgevers en instellingen als het Centrum voor Werk en Inkomen (CWI), reïntegratiebureaus en MEE (sociaal-pedagogische dienstverlening) aan het opzetten van jongerenloketten, leerbedrijven en specifieke (individuele) opleidingstrajecten.

1.3 De doelgroep voor transitieonderwijs In algemene zin is de doelgroep voor transitieonderwijs te omschrijven als die categorie jongeren voor wie het behalen van een startkwalificatie, gelet op hun leerachterstand en gelet hun op ernstige gedrags- en motivatieproblemen, niet meer tot de mogelijkheden behoort. Het zijn jongeren die zelfs met ondersteuning van het reguliere vso niet meer naar een examen vo of mbo zijn toe te leiden. Voor hen biedt transitieonderwijs een aangepaste vorm van onderwijs die direct toeleidt naar arbeid. Een groot deel van deze doelgroep is afkomstig uit cluster 4 scholen van het speciaal onderwijs. Bij deze jongeren is sprake van matige tot zeer zware gedragsstoornissen. Vaak bevinden ze zich in een meervoudige achterstandssituatie. Voor een groot deel van deze jongeren is het moeilijk om zich een volwaardige plaats op de arbeidsmarkt te verwerven. Veel van hen verlaten de school zonder startkwalificatie. Om te voorkomen dat deze jongeren in een verdere negatieve spiraal terechtkomen, de binding met de maatschappij verliezen of in het justitiële circuit terechtkomen, is goede transitie van school naar een vervolgfase (vervolgopleiding, werk, zelfstandig wonen) cruciaal. Binnen de doelgroep jongeren van cluster 4 scholen is een specifieke groep afkomstig uit Justitiële Jeugdinrichtingen. Deze doelgroep heeft een civielrechtelijke maatregel opgelegd gekregen, zoals ondertoezichtstelling (OTS) of voogdij. Ook kunnen zij een strafrechtelijke maatregel opgelegd hebben gekregen, zoals voorlopige hechtenis, jeugddetentie of plaatsing in een inrichting voor jeugdigen (PIJ). In de jeugdinrichtingen is de behandeling van deze jongeren gericht op een succesvolle reïntegratie in de maatschappij. Om dit te bewerkstelligen zijn de jeugdinrichtingen per definitie genoodzaakt toe te werken naar ‘transitie’ van jongeren van detentie naar de maatschappij (opleiding, werk, zelfstandig wonen, vrije tijd en het inrichten van een sociaal netwerk). Hierbij werken ze vanuit de (individuele) trajectgedachte van gesloten naar besloten, open en eindfaseplaatsen. 16

Naast de doelgroep jongeren uit cluster 4 scholen kunnen ook jongeren uit de andere clusters voor speciaal onderwijs in aanmerking komen voor transitieonderwijs. Hetzelfde geldt voor jongeren die binnen het (v)mbo uitvallen en niet meer middels reguliere onderwijstrajecten tot een startkwalificatie kunnen komen. Het belangrijkste element binnen het bepalen van de doelgroep voor transitieonderwijs is het antwoord op de volgende dubbele vraag: Kán en wíl de jongere toewerken naar een startkwalificatie? Met dat antwoord als uitgangspunt kunnen we binnen de doelgroep als geheel een viertal subgroepen onderscheiden.

WILLEN

Niet

Wel

Niet

A

B

C

D

KUNNEN Wel

Figuur 2: Voor wie is transitieonderwijs geschikt? De subgroep voor wie transitieonderwijs de meeste uitkomst kan bieden, is te omschrijven als de niet-kunners en de niet-willers (vak B). Ook voor jongeren die te situeren zijn in vak A kan transitieonderwijs een oplossing bieden. Het betreft jongeren die gezien hun cognitieve beperking (een IQ lager dan 70) geïndiceerd zijn voor onderwijs binnen cluster 3, maar die ook gezien hun ernstige gedragsproblemen moeilijk opleidbaar zijn. In termen van het speciaal onderwijs spreken we dan van zogenaamde ZMOLKERS. De jongeren aangeduid in vak C zijn jongeren die regulier onderwijs volgen. De jongeren die vallen onder categorie D zijn jongeren met een indicatie voor plaatsing binnen cluster 4, die op een (vso)-ZMOK-school met ondersteuning kunnen worden toegeleid naar een startkwalificatie (vmbo of mbo).

1.4 Op weg naar transitieonderwijs In de praktijk bestaan er op dit moment zowel binnen cluster 4 als binnen cluster 3 al voorbeelden van uitwerkingen van transitie met betrekking tot arbeid en/of wonen. Het betreffen zowel grootschalige landelijke projecten als initiatieven op regionaal en lokaal niveau. In alle gevallen ontwikkelen scholen daarbinnen good pratices en instrumenten gericht op het vormgeven aan transitie middels het inrichten van (gefaseerde) arbeidsmarktgerichte leerwegen. In bijlage 1 zijn kort een aantal voorbeelden van dergelijke initiatieven beschreven.

17

De aanleiding om op weg te gaan richting transitieonderwijs verschilt van situatie tot situatie. In bijlage 2 is een tweetal schetsen opgenomen die laten zien hoe scholen ieder vanuit hun eigen noodzaak daarmee een begin hebben gemaakt: een justitiële jeugdinrichting en een samenwerkingsverband van scholen uit cluster 3 en 4. Ze zijn op zoek gegaan naar een eigen antwoord op vragen die elke (onderwijs)instelling zich zou kunnen stellen, namelijk: • Welke ontwikkelingen zouden voor onze instelling aanleiding kunnen zijn om te gaan nadenken over transitie? • Wat zouden voor ons redenen kunnen zijn om over te gaan tot het inrichten van een (regionale) voorziening voor transitieonderwijs?

18

2 Bouwstenen voor transitieonderwijs Dit hoofdstuk beschrijft bouwstenen voor een onderwijsinhoudelijk kader dat kan dienen als basis voor de vormgeving van opleidingstrajecten die transitie beogen (transitieonderwijs). In paragraaf 2.1 is een mogelijke fasering binnen dergelijke opleidingstrajecten beschreven. In paragraaf 2.2 kijken we naar de mogelijke rol van de kerndoelen speciaal onderwijs en kwalificatiekaders op basis van beroepscompetenties bij de inrichting van dergelijke trajecten. Vervolgens beschrijft paragraaf 2.3 de relatie tussen en de inrichting van het binnen- en buitenschools leren en staat paragraaf 2.4 stil bij de vormgeving van de inhoud van het onderwijs binnen een opleidingstraject gericht op transitie. In paragraaf 2.5 is er aandacht voor de plek die ‘zorg’ inneemt binnen het geheel van een dergelijke opleidingstraject. Hier vindt een koppeling plaats tussen aandacht voor ‘leren werken’, zelfstandig wonen en zinvol besteden van vrije tijd. Paragraaf 2.6 spitst zich ten slotte toe op de rol van nazorg binnen een opleidingstraject gericht op transitie.

2.1 Gefaseerd naar een passende werkplek Bij het inrichten en vormgeven van een geïntegreerd opleidingstraject gericht op transitie kan als methodische onderlegger gebruik worden gemaakt van een viertal fasen. Het zijn de fasen die men doorgaans onderscheidt binnen het zich verwerven van een plaats op de arbeidsmarkt door jongeren. Er ontstaat dan een indeling die als volgt in een schema te vatten is. Fase 1 Oriënteren (op arbeid) De jongere kiest in welke richting hij zich verder wil ontwikkelen.

Fase 2 Fase 3 Fase 4 Voorbereiden Toeleiden Ondersteund werken (al werkend leren) (naar een baan) Als schoolverlater Als werknemer De jongere werkt gaat de jongere op verricht de jongere gericht aan het vergroten van zijn zoek naar een baan betaald werk en krijgt daarbij capaciteiten zodat die past bij zijn wensen en eventueel hij de kans ondersteuning vergroot dat hij na capaciteiten. gericht op behoud de school werk van het vindt in de arbeidscontract richting die hij voor langere duur. wenst. Figuur 3: Arbeidstoeleiding binnen het vso-onderwijs (Utrecht: NIZW, 2001)

19

De fase van oriëntatie is erop gericht dat de jongere een (voorlopige) keuze kan maken. Hoe wil hij zijn bestaan inrichten als hij van school komt? In welke werksoort(en), beroepsrichting(en) of branche(s) wil hij de benodigde competenties ontwikkelen? In de fase van voorbereiding vergroot de jongere zijn beroepscompetenties door verbreding en verdieping. Hij werkt aan het ontwikkelen van algemene werknemersvaardigheden en aan specifieke beroepsvaardigheden door het opdoen van relevante werkervaring middels stages en dergelijke. De jongere kan aan het einde van deze fase functioneren in een leerwerkbedrijf binnen de school en/of in een stagebedrijf erbuiten. De fase van toeleiding naar arbeid is gericht op het vinden van een baan voor de jongere. Het gaat erom hem middels een arbeidscontract in die baan te plaatsen. In deze fase maakt de jongere daadwerkelijk de overstap van school naar werk. Cruciaal hierbij is de manier waarop de overdracht van school naar anderen is georganiseerd. Er dient helderheid te zijn over welke verantwoordelijkheden op welke plek worden neergelegd. In de fase van ondersteunend werken krijgt de jongere als werknemer begeleiding binnen zijn (verworven) arbeidsplek. Het doel is om zijn arbeidsprestatie te verbeteren of in stand te houden, waardoor er op langere termijn een baangarantie ontstaat. Om bovenstaande vier fasen verder te vertalen naar een invulling van het onderwijsprogramma is per fase een verdere concretisering mogelijk. Onderstaand schema beschrijft per fase wat de specifieke kenmerken zijn ten aanzien van de onderwijsdoelen, methodieken en eisen aan de leeromgeving.

Beginsituatie

Doelen

Methodiek

Afronding

Fase 1 Oriënteren (op arbeid) Leerlingdossier

Jongeren worden zelf medeverantwoordelijk voor hun opleiding Praktische sectororiëntatie Praktijkassessment in leerwerkplaatsen

Individueel trajectplan

Fase 2 Voorbereiden (al werkend leren) Individueel trajectplan

Fase 3 Toeleiden (naar een baan) Arbeidsprofiel

Arbeidstraining: ontwikkelen van algemene werknemersvaardigheden

Arbeidstoeleiding: ontwikkelen van beroepsgerichte vaardigheden

Leerwerktrajecten en stages in leerwerkplaatsen

Beroepsgerichte leerwerktrajecten, externe stages, toeleiden naar werk Erkende certificaten

Arbeidsprofiel

Fase 4 Ondersteund werken Erkende certificaten (Leer)arbeidsovereenkomst Arbeidsinpassing, arbeidsgewenning

Jobcoaching

Vaste arbeidsovereenkomst

(Leer)arbeidsovereenkomst Figuur 4: Concretisering van de fasering binnen arbeidstoeleiding

20

Uit beide voorgaande schema’s valt af te leiden dat binnen een opleidingstraject gericht op transitie een aantal vaste functies vervuld dient te worden: • assessment; • arbeidstraining; • arbeidstoeleiding; • arbeidsinpassing, -gewenning en jobcoaching. 2.1.1 Assessment Voorafgaand aan of tijdens de opstartfase van het opleidingstraject vindt een assessment plaats om te bepalen welk leer-/werktraject of welke beroepsopleiding bij een jongere past. Daarin staat loopbaanoriëntatie centraal. De jongeren worden begeleiding in het verkennen van hun voorkeur, ambities en mogelijkheden voor bepaalde werksoorten en branches. Het zet jongeren aan om een ‘eigen’ arbeidsidentiteit te ontwikkelen waarbij ze kijken naar drie vragen: • wat voor mens ben ik (motivatie, interesse, sterkte-zwakte-analyse); • aan welke beroepsomgeving (arbeidsplek) kan ik op basis van mijn kwaliteiten een betekenisvolle bijdrage leveren; • in welke beroepsrol kan ik tot een betekenisvolle uitwisseling met anderen komen? Het begeleiden van de loopbaanoriëntatie en van het doorlopen van het assessment is maatwerk. Het sluit aan bij wat al van de jongeren bekend is: leerlingendossier, onderwijstrajectkaart, et cetera. Belangrijk uitgangspunt bij het doorlopen van het assessment en het aansluitend vaststellen van het individueel trajectplan is dat het maximaal invulling geeft aan het principe van jongerenparticipatie. Het leerproces van de jongere en diens eigen verantwoordelijkheid daarvoor kan op gang komen door te werken met een begeleidingsmodel waarbij groeien in zelfstandigheid centraal staat. Het draait daarbij steeds om de volgende vier vragen:

1

Wat wil ik bereiken?

2

Wat kan ik al?

4

Hoe laat ik dat zien?

3

Wat ga ik doen?

Figuur 5: Vragen binnen een assessment Met behulp van deze vragen gaat men op zoek naar een goede afstemming tussen opleiding en/of beroep én de mogelijkheden, capaciteiten en interesses van de jongere. Voor het uitvoeren van assessments is het noodzakelijk om binnen de school een assessmentcentrum in te richten of om externe expertise in te huren. Binnen dat centrum werken dan deskundigen die zijn opgeleid om assessments uit te voeren, individuele trajectplannen op te stellen of (job)coaching te geven. De wijze waarop het assessment ingevuld wordt, kan van keer tot keer verschillen. Het is afhankelijk van de jongere, van de wensen en mogelijkheden van de school, 21

van de samenwerking met in- en externe partners, van de eisen van werkgevers en brancheorganisaties, et cetera. Het is echter wel aan te bevelen dat het assessment vooral gericht is op het in kaart brengen van beroepscompetenties en van het functioneren in een werkpraktijk. Dit betekent dat niet alleen binnen de school competenties in kaart worden gebracht, maar dat de jongere zich ook middels (externe) opdrachten binnen de arbeidspraktijk oriënteert op zijn eigen beroepsmogelijkheden. Naast de gerichtheid op ‘arbeid’ kan een assessment ook de ‘omgeving’ van de jongere verder in kaart brengen. Hoe past arbeid binnen de woon- en leefomgeving van de jongere? Hoe zijn diens ouders bij het proces te betrekken? 2.1.2 Arbeidstraining De functie van arbeidstraining binnen transitieonderwijs is gericht op het aanleren van een aantal algemene en elementaire beroepsvaardigheden. Hierbij valt te denken aan zaken als werkhouding, zelfstandigheid, klantvriendelijkheid, luistervaardigheid, om hulp vragen, op tijd komen, feedback geven en ontvangen, problemen op de juiste manier bespreekbaar maken, veilig werken, werktempo, specifieke motorische vaardigheden. Binnen de school maken de jongeren zich in een gesimuleerde werkomgeving beroepsvaardigheden eigen. Ze oriënteren zich daarbij nog op verschillende beroepsrollen en (werk)branches. Voor het op die manier trainen en zich eigen maken van algemene en elementaire competenties heeft KPC Groep binnen het SVA-project (Schoolontwikkeling VSO Arbeidsvoorbereiding) het zogenaamde ‘facilitymodel’ ontwikkeld. Een jongere verleent daarbinnen in school op een professionele wijze diensten. Deze kunnen bestaan uit het dagelijks onderhoud van de school, het onderhouden van de schoolomgeving, het verlenen van consumptieve diensten en het beheren van het schoolmagazijn. Desgewenst verzorgt KPC Groep in samenwerking met brancheinstellingen, zoals HBI, KC Handel, SVS, de voorscholing van docenten opdat zij de jongeren op een juiste, professionele wijze kunnen begeleiden. Middels een afsluitende toets kunnen jongeren laten zien dat zij inzetbaar zijn binnen de facilitaire ondersteuning van hun school. Beantwoorden zij daarbij aan de beschreven norm, dan ontvangen ze daarover een verklaring van het ‘Bureau Toetsing en Verklaring’. 2.1.3 Arbeidstoeleiding In deze fase komt de jongere wanneer hij een keuze maakt voor een branche waarin hij wil werken en waarvoor hij verder opgeleid wil worden. Bij arbeidstoeleiding ligt de nadruk vooral op het ontwikkelen van beroepspecifieke vaardigheden. De jongere krijgt een verdere opleiding in een sectorspecifieke leerwerkplaats die hem tevens de gelegenheid biedt om branche-erkende certificaten of diploma’s te behalen. Waar mogelijk wordt hierbij samengewerkt met brancheerkende opleidingsinstituten. De jongere kan stage lopen bij branche-erkende leerbedrijven. En daarmee wordt dan tegelijk een begin gemaakt met arbeidsbemiddeling. Dat is zeker het geval wanneer het streven is om zoveel mogelijk te zoeken naar stagebedrijven die ook uitzicht bieden op omzetting van een stageovereenkomst naar een arbeidscontract.

22

Voor de school betekent dit dat ze moet investeren in het verwerven en onderhouden van een netwerk van stagebedrijven, (duale) leer-/werkbedrijven en arbeidsbemiddelingsinstanties. Bovendien zijn stagecoördinatie en stagebegeleiding essentiële bouwstenen in het geheel. 2.1.4 Arbeidsinpassing, -gewenning en jobcoaching Arbeidsinpassing leidt de jongere toe naar een arbeidscontract. Van belang daarbij is te kijken welke begeleiding en ondersteuning op kortere en langere termijn nodig zijn om de overgang van school naar arbeid en de ‘intrede in een nieuwe levensfase’ succesvol te laten verlopen. Om jongeren in hun ontwikkeling niet terug te laten vallen zal nazorg nodig zijn. Daartoe kan men een beroep doen op jobcoaching. De jobcoach ondersteunt niet alleen de betreffende jongere, maar ook de werkgever bij wie hij werkzaam is. Verder kan ook begeleiding nodig blijken van zelfstandig wonen en van zinvolle vrijetijdsbesteding.

2.2 Kerndoelen en kwalificatiekaders Bij het inrichten van opleidingstrajecten voor transitieonderwijs is het van belang dat een jongere een goed beeld kan krijgen van zijn toekomstig arbeidsperspectief. Hij dient te weten welke eisen een bepaalde arbeidsplek stelt aan de competenties van werknemers. Daarnaast moet duidelijk zijn welke mogelijkheden bestaan om een startkwalificatie (diploma/certificaten) te behalen. De te beantwoorden kernvraag daarbij is wat inhoudelijk de basis zal zijn van de betreffende opleidingstrajecten. Welke kerndoelen of welke kwalificatiekaders (competenties) liggen eraan ten grondslag? 2.2.1 Kerndoelen Voor het voortgezet speciaal onderwijs bestaan kerndoelen. Transitieonderwijs dient hiermee rekening te houden bij de inrichting van leeromgevingen en bij de begeleiding en toetsing van haar leertrajecten. De betreffende kerndoelen zijn gericht op jongeren in de leeftijd van 13 tot 20 jaar met een enkelvoudige leer- en/of ontwikkelingsprobleem of stoornis van wie men veronderstelt dat ze geen diploma of startkwalificatie kunnen behalen. Binnen deze kerndoelen is een viertal doelen opgenomen die arbeidstoeleiding betreffen: • leerlingen leren zich oriënteren op en beslissingen nemen over hun perspectief op arbeid; • leerlingen leren vaardigheden toepassen voor het verwerven en behouden van werk in loondienst of in dagbesteding; • leerlingen leren algemene arbeidsvaardigheden toepassen in een werksituatie; • leerlingen leren specifieke, praktische arbeidsvaardigheden toepassen in werksituaties. Uit: Kerndoelen voortgezet speciaal onderwijs, Enschede: SLO, 2004) Deze kerndoelen zijn nog erg algemeen geformuleerd. Het is dan ook wenselijk dat een school deze doelstellingen specifieker uitwerkt tot concrete indicatoren en/of criteria (bekwaamheden) waaraan de jongeren gaan werken. Een voorbeeld van zo’n uitwerking is te vinden in bijlage 3. 23

2.2.2 Kwalificatiekaders Naast de kerndoelen voor het voortgezet speciaal onderwijs is het mogelijk gebruik te maken van het kwalificatiekader: de Arbeidsmarkt geKwalificeerde Assistent niveau 1 (AKA). Dit kwalificatiekader is opgesteld door COLO, de vereniging van 19 kenniscentra voor beroepsonderwijs en bedrijfsleven. Het kwalificatiekader: • is bestemd voor deelnemers voor wie de huidige kwalificatiemogelijkheden ontoereikend blijken. Het heeft tot doel deze groep ‘binnenboord’ te houden; • beschrijft competenties waarmee deelnemers zich kwalificeren voor werkzaamheden op de regionale arbeidsmarkt. Er ligt geen beroepsprofiel aan ten grondslag dat door een bedrijfstak is erkend; • is gericht op het werken binnen een bepaalde sector en niet op een specifieke functie of beroep. Elke sector maakt echter wel gebruik van onderliggende beroepsspecifieke competentieprofielen. Daarbij zijn de onderscheiden sectoren gelijk aan die binnen het vmbo: techniek, economie en handel, landbouw en zorg en welzijn; • kent afstemming met bestaande kwalificaties en leidt tot de overstap van ‘breed’ naar ‘smal’ in de opleiding. Op basis van het kwalificatiekader kunnen scholen en/of instellingen werken aan een brede assistentenopleiding met daarin aandacht voor de volgende onderdelen: • algemeen sociaal-communicatieve vaardigheden; • leercompetenties (leren leren); • oriëntatie op de arbeidsmarkt; • arbeidskwalificatie; • brede instroom van jongeren (geen segmentatie vooraf). Met een dergelijke opleiding kunnen jongeren zich kwalificeren tot ‘assistent’ voor een van de genoemde sectoren. Zij leidt echter niet op voor één specifiek beroep. Het kwalificatiekader beschrijft het beheersingsniveau van een beginnend beroepsbeoefenaar. Het niveau is aangepast aan de complexiteit van de werkuitvoering, de rol, de verantwoordelijkheden en de mate van zelfstandigheid die gevraagd worden. Het kwalificatiekader benoemt enerzijds in een algemeen deel de competenties die nodig zijn om de kerntaak: ‘Functioneren als werknemer in een werkorganisatie’, te kunnen vervullen. Daarnaast beschrijft het kader in de vorm van uitstroomdifferentiaties competenties die nodig zijn om als assistent binnen een van de onderscheiden sectoren te kunnen functioneren. Het gaat daarbij om assisteren bij: • technische werkzaamheden (sector techniek); • werkzaamheden in de zakelijke en commerciële dienstverlening (sector economie en handel); • werkzaamheden rond voeding en leefomgeving (sector landbouw); • dagelijkse activiteiten en huishoudelijke taken (sector zorg en welzijn). De matrix van dit kwalificatiekader waarin zowel de competenties van het algemeen deel als die per uitstroomdifferentiatie zijn weergegeven, is opgenomen in bijlage 4. Het is aan de school en/of instelling om zelf dit kwalificatiekader aan te passen of verder uit te werken, zodat het aansluit op de eigen doelgroep jongeren.

24

2.3 Binnen- en buitenschools leren In paragraaf 2.1 zijn een viertal fases en evenveel functies beschreven die binnen opleidingstrajecten voor transitieonderwijs zijn te onderscheiden. Dit geeft tevens aanleiding om opnieuw na te denken over de verhouding tussen het binnenschools en buitenschools opleiden van jongeren binnen het opleidingstraject. Ook de mate van beroepsgerichtheid zal daarbij om aandacht vragen. In een voorziening voor transitieonderwijs zijn onderwijs en arbeid niet langer activiteiten die elkaar in tijd opvolgen. Het zijn activiteiten die in elkaar overlopen. Als men toe wil leiden naar een arbeidsplek of naar een specifieke beroepsopleiding, dan moet het beroep centraal komen te staan in de opleiding. De jongere dient men dan aan te spreken als toekomstig beroepsbeoefenaar en werknemer. Dit stelt andere eisen aan de school als leer- en werkomgeving. De school fungeert namelijk in feite als een voorbereidende ‘werkomgeving’. Naar jongeren toe zal zij moeten werken aan het ontwikkelen van algemene beroepscompetenties én zij zal ondersteuning dienen te geven bij het verwerven van meer specifieke (vak)competenties die de jongere nodig heeft om in een bepaalde branche te kunnen gaan werken. Uitgangspunt bij het opzetten van het opleidingstraject gericht op transitie is dat jongeren stapsgewijs toewerken naar een werkend leven. Ze werken toe naar een vaste baan in het vrije bedrijf of naar vormen van werkvoorziening of dagbesteding. Naarmate het opleidingstraject vordert zullen de meer schoolse opleidingsactiviteiten afnemen en zal het aandeel van ‘leren op de werkplek’ toenemen. De verschuiving in accenten is als volgt weer te geven:

Assessment Training Opleidingsactiviteiten

Toeleiding Inpassing Werken

Figuur 6: Gefaseerde arbeidsinpassing Tot het meer ‘schoolse traject’ behoren de eerste drie fasen: assessment, arbeidstraining en arbeidstoeleiding. In de arbeidstoeleidende fase is hierbij al samenwerking mogelijk met bureaus voor arbeidsbemiddeling, reïntegratiebedrijven, uitzendbureaus en dergelijke. Binnen het ‘werktraject’ verschuift het accent steeds meer van het werken in leerwerkplaatsen binnen de school en/of instelling naar het werken bij externe (leerwerk)bedrijven. Bijlage 5 schetst drie verschillend getypeerde leerwerkplekken die binnen en buiten de school en/of instelling vorm kunnen krijgen. Daarop aansluitend concretiseert bijlage 6 voorbeeldmatig voor de schoonmaakbranche een uitwerking van de geschetste leerwerkplekken. En ten slotte laat bijlage 7 in een ‘contourschets leerwerkplaatsen’ zien hoe bij de keuze van leerwerkplaatsen en bij de ontwikkeling van leerwerktrajecten daarbinnen gewerkt kan worden met het formuleren van uitgangspunten. 25

Uiteindelijk moet het ‘werken’ leiden tot een vaste arbeidsplaats. De fase van ‘inpassing’ vraagt dan ook om een nauwe samenwerking met intermediaire organisaties, leerwerkbedrijven en potentiële nieuwe werkgevers. In deze fase vindt ook de overdracht plaats van de begeleiding van de jongeren. Op dit moment is het voor een school vaak nog moeilijk om een erkende rol te spelen bij de ondersteuning van jongeren op hun nieuwe arbeidsplaats (jobcoaching). In feite houdt de ‘opleiding’ door de school en haar invloed op op het moment dat een jongere ‘uitstroomt’. Gemeenten en intermediaire organisaties zoals UWV, MEE en arbeidsbureaus nemen dan de begeleiding van de jongere in zijn werkend leven over. ‘Oud-leerlingen’ vallen echter vaak terug op de school als ze vragen hebben over het werk of in hun leefomgeving (thuissituatie) tegen problemen aan lopen. En ook bedrijven doen een beroep op de scholen als ze vragen hebben over het functioneren van de jongere in het werk en de begeleiding daarvan. Hoewel nazorg formeel ook tot een taak van de school behoort, krijgen scholen hiervoor van de overheid op dit moment geen structurele financiële middelen. Dit heeft te maken met het feit dat arbeidstoeleiding en arbeidsintegratie vallen onder twee verschillende ministeries: het Ministerie van OCenW en het Ministerie van SZ. Hierdoor gebeurt de begeleiding door scholen vooral op basis van eigen betrokkenheid bij hun groep (oud-)leerlingen. Daar komt bij dat scholen in de meeste gevallen ten aanzien van nazorg geen gestructureerd beleid ontwikkeld hebben. Nazorg vindt veelal ad hoc plaats en vaak alleen als een oud-leerling er zelf om vraagt. Een voorziening van transitieonderwijs zal voor de fasen van arbeidstoeleiding en arbeidsinpassing dan ook een structuur dienen in te richten waarin de school samen met andere organisaties uitvoering kan geven aan vormen van nazorg.

2.4 Inhoud van het onderwijs binnen het opleidingstraject Het werken vanuit een (beroeps)kwalificatiekader en vanuit een nieuwe inrichting van het binnen- en buitenschools leren houdt ook de noodzaak in de onderwijsinhoud aan te passen. De verhouding tussen ‘theorie’ en ‘praktijk’ en het werken vanuit ‘vakken’ komen namelijk anders te liggen. Op de pagina 28 staat een voorbeeld van de opbouw van het onderwijs (curriculum) in het opleidingstraject gericht op transitie.

26

In het basisdeel (onderbouw) van het opleidingstraject kunnen jongeren zich oriënteren op de verschillende branches (bijvoorbeeld schoonmaak, metaal, horeca en dergelijke) en op de competenties die het werken in een specifiek beroep vereist. Als jongeren nog niet precies weten wat ze willen of als ze nog onvoldoende niveau hebben om aan één van de leerlijnen in een specifieke branche te beginnen, biedt het ‘basisdeel’ van de opleiding de mogelijkheid aandacht te besteden aan een goede studiehouding, aan zelfstandig leren en werken, aan het bijbrengen van taakbesef en dergelijke. Daarnaast kunnen specifieke theoretische kennis en/of vaardigheden nog worden ‘bijgespijkerd’. In het specialisatiedeel (bovenbouw) hebben de jongeren een (zoveel mogelijk definitieve) keuze gemaakt voor een branche waarin ze willen werken. Het onderwijs is er dan ook ingericht in branchegerichte leertrajecten die vorm krijgen met behulp van specifieke ‘leer- of werkopdrachten’. De jongeren gaan aan de slag met het uitvoeren van deze specifieke opdrachten binnen of buiten de school. Om de opdrachten te kunnen uitvoeren kunnen ze gebruikmaken van ‘leerbronnen’ en van een ‘leerorganisatie’. De invulling en vormgeving van het onderwijsleerproces kan gebeuren aan de hand van onderstaande nieuwe ‘didactische driehoek’, ontwikkeld door KPC Groep.

Leerorganisatie • (Vak)docenten/coaches • ICT • Materialen • Medeleerlingen • Werkplekcoaches • Methodeboeken (bijvoorbeeld SVAcursusmaterialen) • Workshop, hoorcollege, instructieles • Werken in OLC

• Competentiegerichte opdrachten • Projectonderwijs • Probleemomgeving • Leeromgeving (mini-onderneming, binnen- en buitenschools leren) • Curriculumontwerp (welke leerlijnen) • Gebouw (school als bedrijfspand) • Inrichting open leercentrum (OLC)

Didactische driehoek Leerbronnen

Leerling

Figuur 8: Didactische driehoek (KPC Groep) 2.4.1 Leerorganisatie Om een jongere specifieke beroepscompetenties te laten ontwikkelen voor een bepaalde branche dient de leerorganisatie beroepsgericht te zijn. Dit betekent dat zij de jongere in ‘authentieke beroepssituaties’ brengt en continu aanspreekt als toekomstig beroepsbeoefenaar (en niet meer zo zeer als ‘leerling van de school’). De leeromgeving binnen en buiten de school gaat er hierdoor anders uitzien. De school heeft bijvoorbeeld mini-ondernemingen in huis als simulaties van echte werkplekken. Ze is niet meer ingericht met alleen leslokalen, maar heeft bedrijfsruimtes. Daarnaast ligt er ook meer nadruk op het ‘buitenschools leren’. Het leren vindt niet alleen plaats in de school, maar de jongeren worden ook nadrukkelijk in een leeromgeving buiten de school geplaatst. Zo gaan jongeren stage lopen bij bedrijven, maar ze kunnen ook op pad gestuurd worden met specifieke opdrachten, zoals bijvoorbeeld om een gesprek te voeren bij het arbeidsbureau.

27

Specialisatiedeel (bovenbouw) Assessment

BASISDEEL (onderbouw) VSO CLUSTER 4 PrO CLUSTER 3 VMBO MBO

ORIËNTATIE & SELECTIE • traject uitzetten • afronding van basisdeel/onderdelen van V(S)O of VMBO • assessmenttraject • loopbaanoriëntatie • kennismaking met verschillende branches

Training

Toeleiding

Inpassing

THEORIE & VAARDIGHEDEN & HOUDING Binnen de branches (schoonmaak, metaal en dergelijke) • leer-/werkopdrachten TRANSITIE NAAR • zelfstudie WERKEN/WONEN/ • theorielessen VRIJE TIJD • cursussen (bijvoorbeeld: VCA) • vaardigheidstrainingen NAZORG • workshops (naschoolse begeleiding) • werken in een extern (vrij) • werken in een bedrijf simulatiebedrijf • externe stage(opdrachten) • interne stage• arbeidstraining/instructie op (opdrachten) werkplek INTERN EXTERN PRAKTIJK: ARBEIDSPLEK PRAKTIJK: ARBEIDSPLEK VRIJETIJDSBESTEDING Leer-/vormingstrajecten: • sport en bewegingsactiviteiten: sportclinics, inrichten van sportfaciliteiten • activiteiten culturele vorming: theaterbezoek, muziek-/filmworkshops en dergelijke • ontspanningsactiviteiten: excursies, internetcafé en dergelijke

28

ZELFSTANDIG FUNCTIONEREN/WONEN Leer-/vormingstrajecten (in samenwerking met jeugdzorg): • modules ten aanzien van verschillende leefgebieden zoals relaties, sociale omgeving, gezondheid, financiën, huisvesting en dergelijke • kamertraining en dergelijke Figuur 7: Mogelijke opbouw onderwijsinhoud binnen een voorziening voor transitieonderwijs

28

Voor een goede inrichting van juist deze externe leeromgeving is het noodzakelijk dat de school en/of instelling goede contacten opbouwt en onderhoudt met bedrijven of (overheids)instellingen in de regio, met de ouders, met gemeenten, met (de) buurt(verenigingen), winkeliers, bibliotheken en dergelijke. De opdrachten die de jongeren aangereikt krijgen zijn opgebouwd vanuit een (didactische en pedagogische) leerlijn die bestaat uit kennis, houding en vaardigheden. Dit betekent dat de opdrachten kunnen variëren in: • niveau (competentieniveau); • complexiteit: de uitvoering van één of meerdere dingen tegelijkertijd; • tijdsbestek: een opdracht van 15 minuten of een taak om een week over te doen. De opdrachten kunnen ook verschillen van vorm en op verschillende manieren worden aangeboden. Zo valt te denken aan opdrachten die de vorm hebben van een project of aan opdrachten die vooral gericht zijn op zelfstudie. Ook ‘probleemgestuurd onderwijs’ (PGO) waarbij een ‘probleemtaak’ (casus) wordt aangeboden, behoort tot de mogelijkheden. Daarnaast kan men ervoor kiezen om een opdracht individueel te laten uitvoeren of juist in samenwerking met collega’s (medeleerlingen). 2.4.2 Leerbronnen Voor het uitvoeren van opdrachten beschikt de jongere over een groot aantal leerbronnen. Leerbronnen kunnen onder andere bestaan uit: • materialen: multimedia, boeken, werkmaterialen horend bij een beroep (gereedschap, schoonmaakmiddelen en dergelijke); • werkvormen: workshops, instructielessen, zelfstandig werken in het open leercentrum (OLC), onderwijsleergroep (tutorgroep), hoorcolleges en dergelijke; • begeleiding door vakdocenten, schoolloopbaancoach, tutor, mentor, (externe) werkplekcoach en dergelijke. Dit betekent ook dat men voorzieningen dient te treffen die jongeren in de gelegenheid stellen om van dergelijke leerbronnen gebruik te maken. Bijlage 9 gaat in op een tweetal bijzondere voorzieningen in dezen: instructieplekken en een open leercentrum (OLC).

2.5 Integratie van onderwijs en zorg Uitgangspunt van transitieonderwijs is een multisysteembenadering. Het bestaat uit meer dan alleen het opleiden tot werknemer, het toeleiden naar werk en het verwerven van een plaats op de arbeidsmarkt. Veelal hebben de jongeren binnen transitieonderwijs ook op andere gebieden ondersteuning en begeleiding nodig. Te denken valt daarbij aan zaken als het creëren van nieuwe kansen, het leren omgaan met een lichamelijke beperking, het zelfstandig wonen, het zinvol invullen van vrije tijd. Ook problematisch gedrag en de thuissituatie kunnen om extra aandacht vragen. Bij de inrichting van een opleidingstraject gericht op transitie kan men zich daarom niet alleen beperken tot de inhoud van een onderwijsprogramma gericht op het ontwikkelen van werknemersvaardigheden en van (specifieke) beroepscompetenties. Er zal ook uitdrukkelijk aandacht moeten zijn voor de koppeling aan en afstemming met de zorgroute die de jongere doorloopt. 29

En die zorgroute kan bestaan uit: • scholingstrajecten met betrekking tot zelfstandig wonen en vrijetijdsbesteding: eenpersoonshuishouden, kamertraining, sociale kaart kennen, gebruik maken van sociale voorzieningen, omgaan met financiën en dergelijke; • behandelingstrajecten ten aanzien van gedrag, lichamelijke beperkingen, psychische problematiek, gezinssituatie en dergelijke. Elk opleidingstraject voorziet bij aanvang in een intake (assessmentfase) waarvan ook de woonsituatie van de jongere en de specifieke zorg die hij nodig heeft, deel uitmaken. Op basis van de intake kan binnen het opleidingstraject naast een onderwijslijn ook een lijn worden uitgestippeld ten aanzien van zelfstandig wonen, besteding van vrije tijd en van zorg. Dit betekent dat men gedurende het opleidingstraject ook dient samen te werken met ouders, gemeente, Bureau Jeugdzorg (JGGZ), GGD, jeugdreclassering en andere zorgpartners.

2.6 De noodzaak van nazorg Essentieel onderdeel bij het inrichten van een voorziening voor transitieonderwijs is het inrichten van ‘nazorg’. Middels nazorg is ondersteuning te bieden tijdens de daadwerkelijke ‘transitiefase’, wanneer de jongeren na de opleiding uit gaan stromen naar een (vaste) reguliere arbeidsplek en naar (zo) zelfstandig (mogelijk) wonen met een zinvolle vrijetijdsbesteding. Nazorg krijgt hierdoor nadrukkelijk een plaats in het opleidingstraject. De doelstellingen van nazorg zijn: 1 ervoor zorgen dat uitgestroomde jongeren hun werk en zelfstandigheid behouden door: • jongeren te ondersteunen; • werkgevers te ondersteunen; • ouders te ondersteunen; 2 langdurige ondersteuning realiseren door: • jongeren over te dragen aan andere instellingen; • informatie te geven over de jongeren; • instellingen op gebied van arbeidsintegratie te betrekken bij de naschoolse begeleiding. Gezien de bewezen waarde van goede structurele nazorg is het wel van belang om als school en/of instelling een specifiek beleidsplan voor nazorg te ontwikkelen. Bijlage 10 geeft een overzicht van vragen die men zich daarvoor mogelijk kan stellen.

30

3 Mogelijke structuur Dit hoofdstuk beschrijft modelmatig een mogelijke organisatorische inrichting van een voorziening die opleidingstrajecten aanbiedt gericht op transitie: een expertisecentrum voor transitieonderwijs. Paragraaf 3.1 schetst eerst een voorbeeldorganogram van een dergelijke voorziening. De navolgende deelparagrafen (3.1.1 tot en met 3.1.6) lichten vervolgens de rol van de verschillende onderdelen van de geschetste voorziening toe en geven tevens kort aandacht aan de personele bezetting ervan. Afsluitend bevat paragraaf 3.2 enkele opmerkingen betreffende de bekostiging van een dergelijke expertisecentrum voor transitieonderwijs.

3.1 Expertisecentrum voor transitieonderwijs Een expertisecentrum voor transitieonderwijs is een voorziening die jongeren opleidingstrajecten aanbiedt gericht op transitie. Dat de inrichting van een dergelijke voorziening consequenties zal hebben voor bestaande scholen en/of instellingen mag duidelijk zijn. Dit zal zowel gelden voor de interne organisatie ervan als voor de inrichting en vormgeving van bestaande externe samenwerkingsverbanden. En in het verlengde daarvan zal dat ook gelden voor de taken en rollen van het onderwijzend en begeleidend personeel. De organisatorische inrichting van een dergelijk expertisecentrum zal namelijk zoveel mogelijk recht moeten doen aan de uitgangspunten en doelstellingen zoals die in het voorgaande geschetst zijn. Te denken valt dan aan zaken als: • het zwaartepunt dat komt te liggen bij het ‘al werkend leren’ binnen leerwerkplaatsen, al dan niet in de vorm van mini-ondernemingen; • de gefaseerde accentverschuiving van binnenschools naar buitenschools leren; • de beoogde multisysteembenadering waarin onderwijs en zorg samen optrekken, omdat er niet alleen aandacht is voor het toekomstig werken van jongeren, maar gelijktijdig juist ook voor toekomstig (zelfstandig) wonen en zinvolle vrijetijdsbesteding; • de noodzaak te voorzien in een gestructureerde nazorg met het oog op de begeleiding van uitstromende jongeren.

31

Tegen deze achtergrond zou de organisatorische inrichting van een expertisecentrum voor transitieonderwijs er als volgt uit kunnen zien: Management Staf - OOP

Afdelingscoördinatoren

Afdeling 1

Afdeling 2

Afdeling 3

Miniondernemingen

Miniondernemingen

Miniondernemingen

Bijvoorbeeld: horecabedrijf

Bijvoorbeeld: salon voor uiterlijke verzorging

Bijvoorbeeld: metaalbedrijf

Coördinator/ Hoofd OLC

Coördinator/ Hoofd VT

Open leercentrum

VT

Zelfstudie Individuele opleiding(en)

Cultuur Sport

Stagecoördinatoren/arbeidstoeleiders Exit-/nazorgbegeleiders Figuur 9: Voorbeeldorganogram van een expertisecentrum voor transitieonderwijs In de volgende deelparagrafen geven we kort een toelichting bij de verschillende hoofdonderdelen uit dit organogram. 3.1.1 Leerwerkplaatsen Het expertisecentrum voor transitieonderwijs richt binnen een school en/of instelling een aantal leerwerkplaatsen in. Deze kunnen de vorm hebben van ‘vaste’ mini-ondernemingen met eigen werkactiviteiten. Binnen de school en/of instelling kunnen deze ondernemingen geclusterd zijn tot afdelingen. Daarnaast is het ook mogelijk om op meerdere plekken binnen een school en/of instelling ‘losse’ leerwerkplaatsen te creëren, waar de jongeren kunnen participeren in de werkzaamheden die op deze plekken regulier plaatsvinden.

32

‘Vaste’ leerwerkplaatsen (mini-ondernemingen)

Afdeling 1 Facilitaire dienst Schoonmaakbedrijf

Horecabedrijf (keuken en restaurant)

Magazijnbeheer Repro

Afdeling 2 Persoonlijke verzorging Fitness Salon voor uiterlijke verzorging

‘Losse’ leerwerkplaatsen Afdeling 3 Techniek en groen Metaalbedrijf (lassen)

Baliewerk

Onderhoud groenvoorziening

Receptie Administratie Grafische afdeling Afdeling marketing

Figuur 10: Voorbeeld van een organisatie van leerwerkplaatsen Elke leerwerkplaats (mini-onderneming) staat onder leiding van een ‘werkmeester’ (werkplekcoach) samen met een ‘assistent-werkmeester’. De werkmeester is verantwoordelijk voor: • het begeleiden van de jongeren die binnen zijn leerwerkplaats (minionderneming) in een leerwerktraject werken; • de bedrijfsvoering van de leerwerkplaats (mini-onderneming) waaraan hij leiding geeft. De werkmeester begeleidt dus jongeren gedurende hun leerwerktraject op de leerwerkplaats (mini-onderneming) binnen de school en/of instelling. De werkmeester verzorgt uitdrukkelijk niet de stagebegeleiding op leerwerkplekken buiten de school en/of instelling. Hij verzorgt ook geen arbeidstoeleiding en nazorg/jobsupport. Als ervoor is gekozen om de ‘vaste’ leerwerkplaatsen binnen de school en/of instelling te clusteren tot afdelingen, kan een afdelingscoördinator elke afdeling en de daaronder ressorterende mini-ondernemingen aansturen. Het takenpakket van een afdelingscoördinator kan daarbij bestaan uit: • het coördineren van de opleiding en zorg (trajectbegeleiding); • het opstellen en uitvoeren van individuele leertrajecten van jongeren van zijn afdeling op basis van de intakegegevens, de uitkomsten van het (praktijk)assessment en het globale handelingsplan van de orthopedagoog; • het samenwerken met de werkmeesters van de betreffende mini-ondernemingen en met de coördinatoren die belast zijn met de invulling van het vrijetijdsaanbod, van specifieke individuele en/of groepsopleidingen of van het werken binnen het open leercentrum (OLC); • het coördineren van (praktijk)assessments binnen de afdeling; • het vervullen van de rol van casemanager; • het samenwerken met ketenpartners uit de zorg.

33

3.1.2 Stage en arbeidstoeleiding Het is mogelijk om stagecoördinatoren en/of arbeidstoeleiders aan te stellen. Dat kan of per mini-onderneming of per afdeling. Deze functionarissen zijn verantwoordelijk voor: • het werven van voldoende stageplaatsen binnen de ‘vaste’ leerwerkplaatsen (mini-ondernemingen) en de ‘losse’ leerwerkplekken binnen de school en/of instelling (het gaat hierbij om leerwerkplekken zoals die in bijlage 5 als type 1 en type 2 beschreven zijn); • het werven van voldoende stageplaatsen in het vrije bedrijf (hierbij gaat het om leerwerkplekken die in bijlage 5 als type 3 beschreven zijn); • het werven van duurzame arbeidsplaatsen; • het op elkaar afstemmen van vraag en aanbod; • het bieden van stagebegeleiding aan jongeren; • het bieden van jobsupport tijdens de transitiefase van opleiding naar het arbeidsleven en gedurende de eerste drie maanden na het verkrijgen van een arbeidscontract. In de fase van arbeidstoeleiding en jobsupport werken deze functionarissen samen met de exit-/nazorgbegeleiders en met ketenpartners van jeugdzorg, UWV, MEE, voorzieningen voor arbeidsintegratie en dergelijke. 3.1.3 Open leercentrum (OLC) Naast in- en externe leerwerkplaatsen waar jongeren het werken leren op de werkvloer, zal het expertisecentrum binnen de school en/of instelling ook moeten voorzien in een of meerdere ruimtes waar jongeren zich samen met docenten kunnen terugtrekken. Dat kan zijn voor het geven en volgen van instructielessen en trainingen, voor het doen van zelfstudie, voor reflectie en dergelijke. Een open leercentrum (OLC) kan een dergelijke functie vervullen. Binnen het expertisecentrum is het OLC dan de voorziening waar alle opleidingsactiviteiten plaatsvinden waarvoor geen ruimte is binnen de leerwerkplaatsen of waarvoor de leerwerkplaatsen niet de geschikte plaats zijn. Dit betekent dat een OLC plaats kan bieden aan zaken als: • zelfstudie door jongeren, bijvoorbeeld in de vorm van het uitwerken van opdrachten, het doen van literatuurstudie, het werken aan de hand van cd-rom’s en dergelijke; • activiteiten van werkgroepjes die bezig zijn met het uitwerken van een project; • het volgen van individuele studies door jongeren middels computers met internetaansluiting en met hulp van een studiebegeleider; • de verzorging van cursussen basisveiligheid (VCA); • de programmering en verzorging van sociale vaardigheidstrainingen, zoals bijvoorbeeld een sollicitatietraining of een training RET verzorgd door een gespecialiseerde trainer en/of docent. Het beheer van het OLC berust bij een coördinator of hoofd OLC. Deze functionaris is zowel verantwoordelijk voor de inrichting en beheer van het OLC als voor de programmering van alle opleidingsactiviteiten die buiten de in- en externe leerwerkplaatsen om plaats moeten vinden. Voor applicatiebeheer en beheer van de overige media kan een mediathecaris aan een OLC verbonden zijn. Deze medewerker draagt daarbij ook zorg voor de ICTbegeleiding van de jongeren tijdens hun werken in het OLC. 34

3.1.4 Burgerschap, wonen en vrijetijdsbesteding Voor een expertisecentrum voor transitieonderwijs is het van belang dat er richting de jongeren ook voldoende aandacht is voor zaken als burgerschap, wonen en besteding van vrije tijd. Het zijn namelijk zaken die er mede voor kunnen zorgen dat jongeren met een grotere kans op slagen kunnen (re)integreren in onze samenleving. Dit wil echter niet zeggen dat een expertisecentrum voor al deze zaken en terreinen binnen de eigen organisatie expliciet een voorziening dient te treffen. 1 Burgerschap De samenleving heet in toenemende mate geïndividualiseerd. Dat heeft als gevolg een vermindering van saamhorigheidsgevoel en een afname van sociale cohesie. Verschillen worden niet zelden breed uitgemeten en lijken gekoesterd te worden. Sinds februari 2006 hebben onderwijsinstellingen binnen het primair, voortgezet en speciaal onderwijs bij wet de opdracht hun onderwijs (ook) te richten op de bevordering van actief burgerschap en sociale integratie. Hoe onderwijsinstellingen dat invullen wordt aan henzelf overgelaten. Ze mogen kiezen voor eigen invullingen, waarbij ze rekening kunnen houden met kenmerken van hun populatie, met hun eigen identiteit en met de mogelijkheden die hun omgeving hen biedt. Wel bestaat intussen een ‘Toezichtkader actief burgerschap en sociale integratie’ aan de hand waarvan de onderwijsinspectie de inspanningen van onderwijsinstellingen in dezen toetst. Bijlage 11 gaat nader in op deze wettelijke verplichting en dit toezichtkader. Dit alles geldt ook voor een expertisecentrum voor transitieonderwijs. Nu zijn binnen het geheel van activiteiten, werkwijzen en aandachtspunten van een dergelijk centrum zeker elementen aan te wijzen die een min of meer expliciete relatie hebben met actief burgerschap en sociale integratie. Zonder hiervoor een afzonderlijke organisatorische voorziening binnen een expertisecentrum te treffen, is het gezien de (nieuwe) wettelijke verplichting en het inspectietoezicht wel zinnig om die aanwezige elementen nadrukkelijk in samenhang met elkaar te benoemen en zichtbaar te maken. 2 Wonen Begeleiding bij zelfstandig (gaan) wonen is een belangrijk onderdeel van het aanbod van een expertisecentrum. De vraag is dan ook niet zozeer of deze vorm van zorg een taak van het centrum is, maar veel meer waar grenzen liggen. De vraag is hoe ver een expertisecentrum daarin gaat en tot hoe lang het nazorg blijft verlenen. Aandachtpunten daarbij kunnen zijn: • het is aan te bevelen de (toekomstige) woonsituatie onderdeel te laten zijn van de intake; • alle scholingsonderdelen met betrekking tot zelfstandig wonen maken deel uit van het programma van het expertisecentrum. Ze zijn van aanvang af een integraal onderdeel van het traject wat voor een jongere wordt uitgezet. Daarbij kunnen we denken aan: het kunnen voeren van een eenpersoonshuishouden, kamertraining, het kennen van de sociale kaart, het gebruik kunnen maken van sociale voorzieningen en het kunnen omgaan met geld; • het expertisecentrum bepaalt welke onderdelen het in eigen beheer uitvoert en voor welke onderdelen het samenwerking met zorgpartners aangaat. Bij voorkeur voert het expertisecentrum zelf de regie over een begeleidingstraject. 35

bij de begeleiding van zelfstandig wonen vervult het expertisecentrum een coördinerende rol tot drie maanden na uitplaatsing. Dit is even lang als de periode waarin het expertisecentrum ‘jobsupport’ biedt (zie 3.1.2). Gedurende die periode kunnen jongeren met kwesties rond hun woonsituatie terecht bij hun trajectbegeleider. Deze schakelt dan de juiste instantie in en zorgt ervoor dat die ook de goede dingen doet. Samenvattend: een expertisecentrum voor transitieonderwijs heeft ten aanzien van het zelfstandig kunnen (gaan) wonen van jongeren en de begeleiding daarvan bij voorkeur geen uitvoerende, maar een regiefunctie. Ook op dit punt is het dan ook niet nodig een afzonderlijke organisatorische voorziening binnen een expertisecentrum te treffen.

•

3 Vrijetijdsbesteding Bij vrijetijdsbesteding valt te denken aan sport, culturele vorming en ontspanning. Het aanbod van een expertisecentrum voor het ontwikkelen van een zinvolle vrijetijdsbesteding is bij voorkeur zeer breed en gevarieerd. Het kan zich enerzijds toespitsen op sportieve activiteiten en anderzijds bestaan uit een sociaal-cultureel aanbod. De voorbeelden in bijlage 12 schetsen hoe de invulling voor vrijetijdsbesteding een uitwerking kan krijgen. Om activiteiten gericht op het ontwikkelen van een zinvolle vrijetijdsbesteding te coördineren en uit te voeren kan een expertisecentrum voor transitieonderwijs een aparte afdeling ‘Vrijetijdsbesteding’ (VT) inrichten onder leiding van een coördinator of hoofd VT.

36

Deze functionaris kan het volgende takenpakket hebben: • het zorgdragen voor een gevarieerd aanbod van activiteiten; • het programmeren van sportfaciliteiten, excursies, workshops en bezoeken aan musea, theater, festivals; • het samenwerken met plaatselijke sportverenigingen, culturele instellingen, wijkverenigingen en dergelijke; • het realiseren van losse leerwerkplaatsen waar jongeren sportieve of culturele werkzaamheden verrichten, zoals bijvoorbeeld de materiaaldienst van een sportvereniging of een filmstudio; • het begeleiden van jongeren binnen die leerwerkplaatsen; • het uitvoeren van activiteiten als sportinstructeur, muziekdocent en dergelijke. 3.1.5 Nazorg Om jongeren te begeleiden in de overgangsfase van opleiding naar een (vaste) reguliere arbeidsplek en het arbeidsleven stelt een expertisecentrum voor transitieonderwijs mensen aan die de nazorg coördineren en uitvoeren: de exit-/ nazorgbegeleiders. Dit kan gebeuren door deze functionarissen de rol over te laten nemen van de afdelingcoördinator op het moment dat het vertrek van de jongere uit het expertisecentrum voor transitieonderwijs in beeld komt. De exit-/nazorgbegeleider heeft dan de volgende taken: • het fungeren als casemanager op alle onderdelen van het individuele trajectplan van een jongere (arbeidstoeleiding, zorg, wonen en vrijetijdsbesteding); • het begeleiden van jongeren tijdens de eerste maanden na vertrek uit het expertisecentrum (opleiding); • het inschakelen van de juiste ondersteuning voor de jongere op langere termijn; • het overdragen van informatie naar andere instellingen en ondersteuners; • het samenwerken met arbeidstoeleiders en jobsupportcoaches. 3.1.6 Management en staf Het management en de stafdiensten (inclusief ondersteunend personeel) ondersteunen de afdelingen, leerwerkplaatsen (mini-ondernemingen), het OLC, de afdeling VT en de coaches/begeleiders van de jongeren gedurende hun opleidingstraject. Het management is daarbij eindverantwoordelijk voor het expertisecentrum voor transitieonderwijs. Het is verantwoordelijk voor de volgende beleidsterreinen en taken: • algemene zaken; • financieel beheer; • integraal personeelsbeleid; • aangaan van samenwerking met ketenpartners uit de jeugdzorg, justitie, gemeente, bedrijfsleven, UWV, MEE; • contractactiviteiten; • relatiebeheer; • vertegenwoordiging van het expertisecentrum naar buiten toe; • dagelijkse operationele aansturing; • inkopen van externe opleidingen en/of opleidingspakketten; • in- en externe zorgstructuur; • kwaliteitszorg. 37

Bij de functies binnen de stafdiensten (inclusief het ondersteunend personeel) valt onder andere te denken aan: • orthopedagoog; • schoolmaatschappelijk werker; • intakemedewerker; • ICT-medewerker; • medewerker voor de school- en/of de leerlingenadministratie; • medewerker voor de secretariële ondersteuning van het management (eventueel te combineren met een andere functie); • receptie/telefoniste; • conciërge.

3.2 Bekostiging van een expertisecentrum Voor de volledige bekostiging van een expertisecentrum voor transitieonderwijs is het nodig creatieve oplossingen te zoeken. Scholen en/of instellingen binnen het speciaal onderwijs ontvangen namelijk van de overheid geen structurele financiële bekostiging voor zaken zoals bijvoorbeeld jobsupport en nazorg. Daardoor moeten zij op zoek naar andere financieringsbronnen om dergelijke onderdelen van een expertisecentrum op te kunnen zetten. Verder zal men moeten onderhandelen met (jeugd)zorginstellingen en met voorzieningen voor arbeidsintegratie om leertrajecten voor jongeren gezamenlijk uit te voeren. Omdat scholen en/of instellingen daarnaast ieder hun eigen beleid, organisatie en regionale inbedding kennen, is op voorhand niet eenduidig aan te geven op welke manier een expertisecentrum voor transitieonderwijs het beste te bekostigen is. Elke school en/of instelling zal daarin een eigen weg en eigen oplossingen moeten vinden. Verstandig is het echter wel om van meet af aan hierbij de gemeente te betrekken om ook met haar te bezien wat zij in financieel opzicht voor een expertisecentrum voor transitieonderwijs kan betekenen.

38

4 Tot slot Deze brochure kan aanleiding zijn om een eerste stap te zetten in de richting van het ontwikkelen van een visie en opzet voor een expertisecentrum voor transitieonderwijs. Voorbeelden van implementatieprocessen zoals die zich afspelen bij scholen en/of instellingen welke momenteel al bezig zijn met het inrichten van een dergelijk expertisecentrum, zijn nog schaars. De verwachting is echter dat de komende tijd meer en meer scholen en/of instellingen stappen in die richting zullen gaan zetten. En daarmee zal ook de ervaring met het opzetten van dergelijke expertisecentra en de daarbinnen mogelijke opleidingstrajecten groter worden. Het zal dan ook zaak zijn nieuwe innovatieve ideeën te blijven volgen en goed te blijven zoeken naar bruikbare praktijkvoorbeelden en concrete uitwerkingen.

39

40

Bronnen Aloysius Stichting: www.aloysiusstichting.nl Baanwijs: www.baanwijs.nl Hoenderloo Groep: www.hoenderloo-groep.nl Horizon Jeugdzorg: www.horizon-jeugdzorg.nl Berlet, I. Praktisch burgerschap. Burgerschapsvorming in het praktijkonderwijs. Enschede: SLO, 2006 Bosch, L., M. Spierenburg & H. van der Wielen. Arbeidstoeleiding binnen het vsoonderwijs. Resultaten van een inventarisatie onder scholen. Utrecht: NIZW, 2001 Bron, J. Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. Enschede: SLO Projectgroep Burgerschapsvorming, maart 2006 COLO. Kwalificatiedossier Arbeidsmarkt geKwalificeerde Assistent. 2004-2005 www.herontwerpmbo.kennisnet.nl/aka/proeftuinen of http://herontwerpmbo.kennisnet.nl/attachments/190736/Kwalificatieprofiel_Assiste nt_(def.concept_12.11.2004).pdf Europees Sociaal Fonds (ESF): http://agentschap.szw.nl • Equalprojecten: www.tna.nl/pelios/nl-equal-esf.html • Impact-project (Work-Wise Nederland): www.work-wise-nederland.nl • Casemanagement gedragsmoeilijke jongeren (Landelijke Vereniging Cluster 4 scholen): www.verenigingcluster4.nl/documenten/Casemanagement.pdf • VSO Werkt: www.vsowerkt.nl of www.praktijkonderwijs.nl/index.php?pageID=25 • Heft in eigen handen: www.verenigingcluster4.nl/projecten/heftineigenhand.htm Eyck, S. van. Groeistuipen in het speciaal onderwijs. Sturingsadvies van de commissaris jeugd- en jongerenbeleid Steven van Eijck aan de minister van Onderwijs. DSB-groep, januari, 2007 www.avs.nl/upload_mm//48924/0/e/a/Advies_REC_Groeistuipen_januari_2007.2.pdf Hendriks, J. e.a. Voorstel kerndoelen voor het speciaal onderwijs. Enschede: SLO, 2004 www.slo.nl/themas/Publicaties4/Voorstel_kerndoelen.pdf Inspectie van het Onderwijs. Toezichtkader actief burgerschap en sociale integratie. Utrecht, mei 2006 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Kosten en baten van voortijdig schoolverlaten. Eindrapport. R. in ’t Veld e.a., 2006

41

Mytylschool Eindhoven. Zelfs morgen zal het alweer anders zijn dan vandaag. Praktijkgericht onderwijs (PGO). Contactpersoon: P. Totté www.liesa.nl/praktijkvoorbeelden/voorbeeld_7.htm Mytylschool Eindhoven. Modulair onderwijs: werkplekken, modules. Project ‘Empowerment door Transitie’. Mei 2004. Contactpersoon P. Totté www.liesa.nl/doc/Modulair%20onderwijs.pdf Mytylschool Utrecht. Deze keuken verdient *** (Eetlokaal Likkepot). Contactpersoon: E. Ammerlaan www.liesa.nl/praktijkvoorbeelden/voorbeeld_3.htm Schel, A. Masterplan onderwijsontwikkeling Horizon. Horizon biedt perspectief. Startnotitie. Januari 2004 Schel, A. Blauwdruk Educatief Centrum Horizon. Rotterdam, 2004 Schel, A. Operationele uitwerking Educatief Centrum. Augustus 2005 Schel, A. De Werkwinkel, een kansrijke onderneming. De Werkwinkel binnen het Hoenderloo College (Apeldoorn) www.kpcgroep.nl/onzediensten/main.asp?SubNavID=990 Schouten, E. Praktijkonderwijs werkt door ... Thema 7 – Naschoolse begeleiding. UCG, 2004 Spee, I. & H. Schoots. Als de school het niet alleen kan. Betrokkenheid van politie en justitie bij ernstige incidenten. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep, 2007 Winnubst, T. Methodiek voor arbeidsvoorbereiding. SVA project (Schoolontwikkeling VSO Arbeidsvoorbereiding) www.kpcgroep.nl/onzediensten/index.asp?SubNavID=951

42

Bijlagen De volgende bijlagen zijn opgenomen: 1 Projectvoorbeelden uit cluster 4 en 3 van uitwerkingen van transitie met betrekking tot arbeid en/of wonen en vrije tijd 2 Twee situatieschetsen van scholen die nadenken over transitieonderwijs 3 Voorbeeld van specifiek uitgewerkte doelstellingen 4 AKA-competentiematrix met daarin zowel de competenties van het algemeen deel als die per uitstroomdifferentiatie 5 Verschillende typen leerwerkplekken 6 Voorbeelduitwerking binnen één branche van de drie typen leerwerkplaatsen 7 Voorbeelduitwerking van een contourschets leerwerkplaatsen 8 Voorbeeld van een dagprogrammering 9 Instructieplekken en open leercentrum (OLC) 10 Mogelijke vragen bij het komen tot een beleidsplan voor het inrichten van nazorg 11 Actief burgerschap en sociale integratie 12 Voorbeeldinvullingen van een voorziening voor vrijetijdsbesteding

44 46 48 49 50 55 56 57 59 60 61 63

43

Bijlage 1 - Projectvoorbeelden uit cluster 4 en 3 van uitwerkingen van transitie met betrekking tot arbeid en/of wonen en vrije tijd Om cluster 4 leerlingen beter voor te bereiden op arbeid en hun positie in de maatschappij zijn de afgelopen jaren een aantal Equalprojecten vanuit het Europees Sociaal Fonds (ESF) gestart, waarin scholen good-practices en instrumenten hebben ontwikkeld gericht op het inrichten van een (gefaseerde) arbeidsmarktgerichte leerweg (AGL). Voorbeelden van projecten zijn onder andere: Impact-project (Work-Wise Nederland) In de periode 1998–2001 is Justitiële Jeugdinstelling Rentray gestart met het arbeidstoeleidingsproject Work-Wise. In 2001 is een samenwerkingsverband ‘WorkWise Nederland’ gestart waarin alle Nederlandse Justitiële Jeugdinstellingen samenwerken aan een integraal arbeidstoeleidend programma volgens de methodiek Work-Wise. In deze methodiek wordt gewerkt aan een drietal trajecten: arbeid & scholing, zelfstandig wonen en vrijetijdsbesteding en het opbouwen van een sociaal netwerk. Elk deeltraject is te onderscheiden in een aantal fasen zoals assessment en oriëntatie, beroepsvoorbereiding en opleiding, nazorg en dergelijke.

•

• Casemanagement gedragsmoeilijke jongeren (Landelijke Vereniging Cluster 4 scholen) In de periode 2001–2005 hebben zeven scholen speciaal onderwijs cluster 4 samengewerkt om de positie van leerlingen uit cluster 4 op de arbeidsmarkt te versterken door middel van een gefaseerde arbeidsmarktgerichte leerweg (AGL). Binnen de leerweg is gekozen voor het uitwerken van een casemanagementmodel als begeleidingsvorm.

VSO Werkt In de periode 2000–2007 hebben 93 scholen voor praktijkonderwijs en 40 scholen met vso-leerlingen deelgenomen aan projecten voor arbeidsintegratie. Doelstelling van de projecten is om leerlingen succesvol toe te leiden naar de arbeidsmarkt en om te zorgen voor blijvende arbeidsintegratie en uitbreiding van scholingsmogelijkheden voor leerlingen binnen de doelgroep. Eind 2005 hadden van de 3088 deelnemende leerlingen 1519 leerlingen een arbeidsplaats gevonden.

•

Heft in eigen handen In de periode 2004–2007 wordt door acht scholen speciaal onderwijs cluster 4 gewerkt aan het invoeren van onderwijsvernieuwing binnen de arbeidsmarktgerichte leerweg in cluster 4 scholen. Deze vernieuwing vindt plaats door de standaardisatie van een vraaggestuurde methodiek voor arbeidstoeleiding. Daarnaast zullen de uitkomsten van het project aangewend worden om bij de landelijke politiek structurele financiering van arbeidstoeleidende activiteiten binnen cluster 4 scholen op de politieke agenda te krijgen. In het project wordt in vijf deelprojecten gewerkt aan het ontwikkelen van competentieprofielen per uitstroomsector, een zelfbeoordelings- en coachingsinstrument, het uitzetten van deelnemerstrajecten en scholing van medewerkers binnen de trajecten.

•

44

Naast grootschalige landelijke projecten vinden er op lokaal en regionaal niveau ook diverse projecten plaats waarin (individuele) cluster 4 scholen bezig zijn met het inrichten van vormen van transitieonderwijs. Voorbeelden zijn: Inrichten van De Werkwinkel binnen het Hoenderloo College (Apeldoorn) Met het opzetten van mini-ondernemingen (werkwinkels) binnen de school worden jongeren toegeleid naar specifieke werkbranches. De werkwinkels passen binnen een totaalconcept van assessment, arbeidstraining, arbeidstoeleiding en arbeidsinpassing en nazorg.

•

Inrichten van een Educatief centrum in een samenwerkingsverband van Justitiële Rijksinrichting De Hartelborgt in Spijkenisse, Kompas College Rotterdam en Horizon (een instituut voor jeugdzorg en onderwijs met als werkgebied de provincie ZuidHolland, stadsregio Rotterdam en stadsgewest Haaglanden) Binnen het Educatief centrum wordt aan jongeren die niet meer terug te leiden zijn tot regulier onderwijs, na hun periode van detentie een specifieke vorm van transitieonderwijs aangeboden. Deze vorm leidt direct toe naar arbeid en een duurzame plek in de samenleving. Het perspectief dat deze jongeren geboden wordt, is een plaats op de arbeidsmarkt, ondersteuning bij het zelfstandig wonen en zinvol invullen van de vrije tijd.

•

Baanwijs Dit is een initiatief van het voortgezet onderwijs in Midden-Limburg. In dit project worden krachten gebundeld op het gebied van arbeidstoeleiding van jongeren met gedragsstoornissen. Om arbeidsinpassing mogelijk te maken is Baanwijs bezig in samenwerking met ketenpartners om oefenbedrijven op te zetten en om expertise en instrumenten (onder andere ZiP4) te ontwikkelen.

•

Ook binnen cluster 3 zijn er voorbeelden te noemen van experimenten met transitieonderwijs: •

Inrichten van branchegerichte trajecten in de regio Tilburg (Mytylschool)

LVC3-project ‘Equal 2 project Loopbaancentrum’ Vanuit de Landelijke cluster 3 Vereniging is in 2005 gestart met het ontwikkelen van een loopbaancentrum binnen een aantal pilotscholen. Met dit loopbaancentrum wordt gewerkt aan transitie van school naar arbeid en het inbedden van arbeidstraining, -toeleiding, -bemiddeling en -inpassing.

•

Praktijkgericht onderwijs (PGO) binnen de Mytylschool Eindhoven Binnen de school worden vijf werkplekken vormgegeven voor de branches: administratie, keuken, interieur, groen/techniek en winkel. Daarnaast wordt gewerkt volgens het Eigen Initiatief Model (EIM) om zelfsturing en zelfverantwoordelijkheid bij leerlingen te stimuleren.

•

Eetlokaal Likkepot binnen Mytylschool Utrecht Binnen de school is een werkvorm (opleidingsplaats) gestart waar leerlingen werken in het Eetlokaal. Hiermee kunnen de leerlingen tevens werken aan (SvH)-certificering voor ‘Werken in de keuken’.

•

45

Bijlage 2 - Twee situatieschetsen van scholen die nadenken over transitieonderwijs Hieronder volgt een tweetal beschrijvingen van scholen die ieder vanuit hun eigen noodzaak gestart zijn met het nadenken over transitieonderwijs en het inrichten van een ‘transitievoorziening’. 1

Situatieschets van een justitiële jeugdinrichting

1.1 Beginsituatie Binnen de justitiële jeugdinrichting verblijven jongeren die daar door de kinderrechter in het kader van een vrijheidsbenemende maatregel geplaatst worden. Ze verblijven er in afwachting van hun beoordeling of een plaats ergens anders in het land, vanwege het uitzitten van een detentiestraf of om er op last van de rechter behandeld te worden. De rijksinrichting biedt onderdak aan ongeveer 100 jongeren, variërend in de leeftijd van 12-24 jaar met een gemiddelde leeftijd van 15 à 16 jaar. Iedere week komen er 5-6 jongeren binnen. Onderwijs en vorming zijn belangrijke ondersteunende activiteiten die het proces van gedragsverandering kunnen beïnvloeden. Daarom volgen alle jongeren die in de justitiële jeugdinrichting verblijven in principe onderwijs aan de interne school. Deze school is een onderwijsvoorziening voor cluster 4 onderwijs (voorheen vsoZMOK). De leerlingenpopulatie is zeer heterogeen (groot aantal cumi-leerlingen, uiteenlopende leeftijden, motivatie en niveaus). Relatief veel jongeren volgden speciaal onderwijs en hebben vaak een gebroken of niet afgerond schoolverleden. Voor iedere jongere wordt een individuele leerlijn uitgezet waarbinnen het behalen van (deel)certificaten de belangrijkste doelstelling is. De verblijfsduur van de geplaatste jongeren is zeer wisselend (gemiddeld zo’n 40 à 50 dagen) en de doorstroomsnelheid is hoog. Het onderwijs is hierop afgestemd door korte modules aan te bieden in alle onderwijsdisciplines, de nadruk te leggen op toetsing van competenties, het ontwikkelen van sociale vaardigheden en oriëntatie op de samenleving en vrije tijd. De school wil haar jongeren stimuleren in hun schoolse ontwikkeling zodat ze na hun detentie de overstap kunnen maken naar onderwijs op een reguliere school. Succeservaringen (zoals het behalen van een diploma of certificaat) en begeleiding in het kader van nazorg spelen een belangrijke rol in het voorkomen van terugval in criminaliteit. 1.2 Situatieschets van een justitiële inrichting Op jaarbasis is de uitstroom binnen een interne school ongeveer 500 jongeren; hiervan zijn er gemiddeld 200 (partieel) leerplichtig. Geprobeerd wordt om deze jongeren terug te leiden naar het (regulier) onderwijs (meestal vmbo) middels inzet van jeugdreclassering, bureau Jeugdzorg en de leerplichtambtenaar. Echter, in de praktijk blijkt dit een weerbarstige problematiek te zijn die niet alleen op te lossen is door een betere (procedurele) afstemming tussen de betrokken partijen. Dit hangt samen met het ontbreken van een passend aanbod voor een deel van deze groep, waarvoor het gezien de ernst van de problemen niet meer mogelijk is om, zelfs met ondersteuning, een startkwalificatie te behalen. 46

Om deze jongeren tóch een toekomstperspectief te bieden en een duurzame plek in de samenleving, kan een arbeidsmarktgerichte leerweg (AGL) een middel zijn om zich een zelfstandige positie te verwerven in de maatschappij. Hierbij wordt gedacht aan het inrichten van een Educatief Centrum dat jongeren met ernstige gedragsproblemen in een specifieke vorm van cluster 4 onderwijs direct toeleidt naar arbeid. Het perspectief dat deze jongeren geboden wordt is een plaats op de arbeidsmarkt, ondersteuning bij het zelfstandig wonen en zinvol invullen van de vrije tijd.

2 Situatieschets van een samenwerkingsverband van scholen binnen cluster 3 en 4 2.1 Beginsituatie Een vijftal REC 3 en 4 scholen en een voorziening voor arbeidsintegratie voor jongeren met ontwikkelingsstoornissen en leer- en/of gedragsproblemen zijn binnen hun regio een samenwerkingsovereenkomst aangegaan om gezamenlijke arbeidstoeleidende voorzieningen voor hun doelgroepen te creëren. Het samenwerkingsverband bestaat uit een tweetal cluster 3 scholen (een Mytylschool en een MLKschool) en drie cluster 4 scholen. 2.2 Situatieschets van een samenwerkingsverband Ondanks de bestaande (regionale) arbeidsintegratievoorziening(en) en arbeidstoeleidende trajecten per school hebben de scholen te maken met jongeren die steeds moeilijker aansluiting vinden van school naar werk. De jongeren zitten in de eindfase van de schoolopleiding (vso) of zijn schoolverlater. Door het ontbreken van een startkwalificatie (diploma’s of certificeringen) hebben ze geen of minder kansen in de regionale arbeidsmarkt. De scholen en de specifieke arbeidsintegratievoorziening hebben behoefte om het huidige aanbod te verbreden richting aangepaste arbeidstoeleidende trajecten die leiden tot het behalen van een startkwalificatie (met geformuleerde einddoelen). De trajecten moeten gericht zijn op het behalen van branchegerichte en gekwalificeerde (deel)certificaten in een bepaalde werkbranche (beroepsgroep). Voor jongeren met aantoonbare bredere mogelijkheden kunnen de trajecten aansluiten bij of overgaan in bestaande mbo-opleidingen van een ROC (niveau 1 en 2). Om de aansluiting van school naar werk beter te realiseren wordt gewerkt aan het ontwikkelen van een gezamenlijk integraal aanbod van arbeidstraining en scholing, arbeidsinpassing en jobsupport. Gezien de verschillende doelgroepen binnen de scholen zal het leren in de trajecten dusdanig breed moeten wordt ingericht dat een substantiële groep jongeren (per school) kan gaan deelnemen. Dit betekent dat nagedacht moet gaan worden over gezamenlijke clustering en selectie van leerlingen om leerlingen een zo passend mogelijk traject aan te bieden. Hierbij wordt een zestal branchegerichte trajecten binnen de diverse schoollocaties regionaal opgezet. Samenwerking met landelijke brancheverenigingen, het ROC, scholen voor praktijkonderwijs, intermediaire instellingen (CWI, UWV en dergelijke) is daarbij essentieel.

47

Bijlage 3 - Voorbeeld van specifiek uitgewerkte doelstellingen De leerlingen leren zich oriënteren op en leren beslissingen nemen over hun perspectief op arbeid. 1 2 3 4 5

Herkennen van werkvelden en beroepen in specifieke branches. Benoemen van specifieke voorzieningen die beschikbaar zijn voor werknemers met een leer- en/of ontwikkelingsprobleem of stoornis. Herkennen van toekomstmogelijkheden binnen branches, werkvelden en werksituaties. Aangeven van opleidingsbehoeften met het oog op de gewenste arbeidstoekomst en zelfstandig wonen en vrijetijdsbesteding. Afwegen wat geschikte en gewenste werksituaties zijn die passen bij de eigen persoonlijke mogelijkheden.

48

Bijlage 4 - AKA-competentiematrix met daarin zowel de competenties van het algemeen deel als die per uitstroomdifferentiatie Competenties

Kerntaak Uitstroomdifferentiatie

Kern De assistent is in staat op adequate wijze:

Techniek

Economie

Landbouw

& Handel

1

Zijn eigen werkzaamheden voor te bereiden 2 Veilig en milieubewust te werken 3 Zorg te dragen voor kwaliteit 4 Samen te werken 5 Tijdens werkzaamheden te communiceren 6 Klantgericht te handelen 7 Om te gaan met problemen 8 Beroepscompetenties te blijven ontwikkelen 9 De werkrelatie te onderhouden 10 Met materiaal, apparatuur en gereedschap te werken 11 Te werken in de natuurlijke omgeving en/of ten behoeve van de voedselketen 12 Facilitaire werkzaamheden uit te voeren 13 Administratieve werkzaamheden uit te voeren 14 Om te gaan met bezoekers 15 Schoonmaakwerkzaamheden uit te voeren 16 Was en schoeisel te verzorgen 17 Te helpen bij recreatieve activiteiten 18 Een bijdrage te leveren aan de voeding 19 Om te gaan met zorgvragers/ cliënten 20 Horecawerkzaamheden uit te voeren Ontleend aan: Kwalificatiedossier Arbeidsmarkt 2004-2005

Zorg en Welzijn

X

X

X

X

X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X

X X X

X X X

X X X

X X X

X

X X

X X

X X

X

X

X

X X X X

X

X X X X X

X geKwalificeerde Assistent, COLO,

49

Bijlage 5 - Verschillende typen leerwerkplekken De overgang van geschoolde opleidingsactiviteiten naar ‘leren op de werkplek’ en van ‘binnenschools’ naar ‘buitenschools’ opleiden vraagt binnen de voorziening voor transitieonderwijs om een andere inrichting van het onderwijs. Dit kan in de praktijk bijvoorbeeld uitgewerkt zijn door het inrichten van verschillende typen leerwerkplekken binnen en buiten de school en/of instelling. Type werkplaats Type 1 Leerwerkplaats binnen één school (of op één locatie)

Omschrijving

Functie

(Simulatie)bedrijf dat zich ook kan gedragen als ‘mini-onderneming’ binnen de school en/of instelling

• • •

De mini-onderneming wordt direct aangestuurd door de school en/of instelling Type 2 Leerwerkplaats binnen of onder de invloedssfeer van de gehele instelling of samenwerking van scholen

Stageplaatsen binnen de instelling of bij dienstverlenende bedrijven die direct samenwerken met de instelling

• •

Praktijkassessment Arbeidstraining Branchegecertificeerd opleidingstraject/leerwerktraject gebaseerd op kerndoelen arbeidstoeleiding vso en algemene beroepscompetenties

Arbeidstraining Werkervaringsstages

Werkzaamheden vinden uitsluitend plaats binnen de context van de instelling Type 3 Leerwerkplaatsen op de arbeidsmarkt

Externe stageplaatsen bij samenwerkingspartners (bedrijven of overheidsinstellingen) van de school en/of instelling en overige bedrijven die geïnteresseerd zijn in het bieden van leerwerkplekken

• •

Beroepsvoorbereidende stage Plaatsingsstages: stages die leiden tot een dienstverband

Figuur 1: Drie typen leerwerkplaatsen

50

Type 1 - Leerwerkplaats binnen de school/instelling De ‘school’ krijgt een andere verschijningsvorm. Niet de verschillende vak-/ vormingsgebieden staan centraal, maar het werken binnen leerwerkplekken (of zogenaamde ‘werkwinkels’). De leerwerkplek is een (simulatie)bedrijf dat zich in feite gedraagt als zelfstandige ‘mini-onderneming’ binnen de school. Afhankelijk van organisatorische keuzes van de school en/of instelling kan de mini-onderneming al dan niet werken met een eigen budget en een eigen ‘ondernemingsplan’. Men kan zowel interne klanten als externe klanten bedienen. Ook is het mogelijk om samenwerking aan te gaan met het bedrijfsleven (lokaal, regionaal of landelijk). Binnen een school en/of instelling kan dus een ‘bedrijfsverzamelgebouw’ gecreëerd worden die al dan niet deels van elkaar afhankelijk zijn. Voorbeelden van soorten mini-ondernemingen zijn: • Repro- en drukwerkshop • Schoonmaakbedrijf • Tuiniersbedrijf (aanleg en onderhoud) • Keuken, bedrijfskantine of restaurant • Schildersbedrijf • Houtwerkplaats • Fitnessonderneming • Metaalwerkplaats • Administratieve afdeling • Bodyshop (uiterlijke verzorging) De keuze om het accent te leggen op interne of externe dienstverlening met een mini-onderneming is sterk afhankelijk van de ontwikkeling en wensen van de lokale en regionale arbeidsmarkt, van de aanwezigheid van specifieke klantgroepen, van de mogelijkheden van de school en/of instelling en van de mogelijkheden van de jongeren zelf. Leerwerkplekken zoals een bedrijfskantine (catering), een schoonmaakbedrijf of een tuiniersbedrijf lenen zich goed als interne dienstverlener (het facilitymodel), hoewel zij zich ook kunnen richten op klanten van buiten (zeker als er een restaurant wordt ingericht). Het grote voordeel van een facilitaire dienst is dat de werkzaamheden in een betekenisvolle context kunnen worden uitgevoerd op basis van een door de school zelf opgesteld programma. Voor het onderhouden van de school wordt een deel van het schoonmaakprogramma door de leerlingen uitgevoerd. Voor het verlenen van consumptieve diensten bepaalt de school hoe omvangrijk deze dienstverlening zal zijn. Hetzelfde geldt voor het onderhouden van de schoolomgeving en het beheren van het schoolmagazijn. Zo bewaakt de school dat er aandacht is voor ‘leren’ en dat er tevens ruimte is voor instructie en voor ‘momenten van zelfreflectie’. Met name hout- en metaalwerkplaatsen zullen samen dienen te werken met lokale bedrijven om opdrachten te verwerven zodat ze zich als onderneming kunnen handhaven. Belangrijk uitgangspunt bij het inrichten van mini-ondernemingen is dat het accent primair moet liggen op het bieden van transitieonderwijs en op het opleiden van jongeren. De mini-onderneming gedraagt zich als ‘ondernemer’ en ‘werkgever’, maar dit is vooral een middel en moet geen (winstgevend) doel op zich zijn. 51

Door te werken in mini-ondernemingen kan de jongere zich oriënteren in verschillende branches en werksituaties. Zo ontwikkelt hij algemene beroepscompetenties die nodig zijn om te kunnen functioneren als werknemer op een arbeidsplek. In de mini-onderneming functioneert de jongere als werknemer en wordt hij aangesproken als toekomstig beroepsbeoefenaar. Hij werkt binnen bedrijfstijden die een weerspiegeling zijn van de tijden zoals die ook in het echte bedrijfsleven bestaan. Het werken met ‘schooltijden’ is hiermee verleden tijd. Om een beeld te krijgen van hoe een werkdag van een jongere eruit kan zien, verwijzen we naar bijlage 8 waar een voorbeeld van een mogelijk dagprogramma wordt gegeven. Binnen de leerwerkplek wordt de leeromgeving dusdanig ingericht dat gewerkt kan worden aan het ontwikkelen van zowel kennis en vaardigheden als aan houdingsaspecten. Theoretische opleidingsactiviteiten kunnen bijvoorbeeld in een instructiehoek/-ruimte worden gerealiseerd. Vaardigheidstrainingen kunnen ter plekke in de bedrijfsruimte worden uitgevoerd. Voor zelfstudieactiviteiten en/of reflectiemomenten kan buiten de werkplek een open leercentrum (OLC) worden gecreëerd. Daar kunnen jongeren informatie opzoeken en uitwisselen met behulp van verschillende leerbronnen (literatuur, internet, multimedia, vakdocenten en dergelijke).

Type 2 - Leerwerkplaats binnen of onder de invloedssfeer van de gehele instelling of samenwerking van scholen In deze leerwerkplaats maakt de jongere de stap van het uitvoeren van werkzaamheden in de eigen ‘vertrouwde’ leerwerkplaats binnen de school naar het uitvoeren van werkzaamheden op plaatsen buiten de schoollocatie. De instelling waar de school onder valt kan zelf op verschillende locaties vestigingen hebben en ‘overkoepelende’ diensten uitvoeren. Zo kan een jongere geplaatst worden bij een schoonmaakbedrijf, waarbij niet alleen op de eigen school, maar ook op andere locaties schoonmaakwerkzaamheden moeten worden uitgevoerd. Dit betekent voor de jongere dat hij te maken krijgt met nieuwe ‘klanten’, ‘werkgevers’ (en begeleiders). Ook zal hij samen moeten werken met nieuwe ‘collega’s’. Hij zal een nieuwe werkomgeving moeten ontdekken en soms ook moeten afreizen naar andere plaatsen. Doel van het instromen in dit type leerwerkplek is om de jongere te laten wennen aan nieuwe werksituaties en een nieuwe werkomgeving. Bovendien vindt er verdieping plaats in het ontwikkelen van (algemene) beroepscompetenties en in het werken in een meer ‘levensechte’ werk- en beroepspraktijk. Het vraagt van jongeren meer zelfstandigheid en flexibiliteit. Het werken in een andere leerwerkplek binnen de instelling kenmerkt zich net als het werken in één leerwerkplek (school) nog steeds als een arbeidsplaats waar de jongere in een ‘meer beschermde omgeving’ kan werken. Men is gespecialiseerd in de omgang met en het opleiden van jongeren met specifieke leer- en/of ontwikkelingsproblematieken, waardoor eerder ingegrepen kan worden als de jongere moeite heeft zich staande te houden op de werkplek.

52

Type 3 - Leerwerkplaatsen op de arbeidsmarkt Zodra een jongere over voldoende (algemene) beroepscompetenties beschikt en geschikt wordt bevonden om in de vorm van een stage te werken bij een extern bedrijf of (overheids)instelling, gaat hij werken buiten de school en/of instelling. Er wordt bij voorkeur een stagenetwerk van bedrijven opgezet, waar jongeren hun beroeps-/opleidingsgerichte stage dan wel hun plaatsingsstage kunnen uitvoeren. De plaatsingsstage is een stap verder dan een ‘gewone’ stage, waarin de jongere vooral ervaring opdoet in het beroep en zijn kennis, vaardigheden en houding verder ontwikkelt. De plaatsingsstage is gericht op arbeidsinpassing in het bedrijf. De jongere loopt stage met als doel om ook daadwerkelijk binnen dat bedrijf vast in dienst te komen. De directe begeleiding en ondersteuning tijdens het uitvoeren van werkzaamheden op de werkvloer gebeurt door werkplekcoaches van het bedrijf zelf. De school en/of instelling begeleidt op afstand, waarbij ze meer de rol van ‘opleidingscoördinator’ vervullen. De school houdt supervisie over het totale opleidingstraject van de jongere en blijft eindverantwoordelijk voor het uiteindelijke resultaat van het traject: het behalen van een diploma en/of van een startkwalificatie (of onderdelen hiervan) en de uiteindelijke inpassing in een vaste arbeidsplek. In een totaaloverzicht ziet de inrichting van het binnen- en buitenschools leren door middel van de drie typen leerwerkplaatsen er als volgt uit:

LEERWERKPLAATSEN IN EEN SCHOOL EN INSTELLING (binnenschools) • Schoonmaakbedrijf • Fitnessbedrijf • Drukwerk – Reproshop • Restaurant/catering Et cetera

Figuur 2: Totaaloverzicht van de inrichting van binnen- en buitenschools leren = vrije bedrijf

= extern leerbedrijf

Bij het inrichten van leerwerkplaatsen moet samenwerking worden gezocht met brancheverenigingen, werkgeversorganisaties, opleidingsinstituten, bedrijven en dergelijke. Zij kunnen aangeven welke richtlijnen of normen gesteld worden aan de inrichting van de werkplek (arbeidsomstandigheden). Ook moet bepaald worden wat minimale eisen zijn om jongeren ook daadwerkelijk te kunnen kwalificeren (eventueel met behulp van deelcertificaten). 53

Zo kan bijvoorbeeld bij het inrichten van een ‘fitnessbedrijf’ als mini-onderneming binnen de school samengewerkt worden met de Nederlandse Culturele Sportbond en de Federatie Erkende Body Buildinginstructeurs (FEBBI). Deze instellingen bieden gekwalificeerde opleidingen aan zoals ‘Recreatief sportleider algemeen’ en ‘Erkend fitness- en bodybuilding instructeur’. Om deze opleidingen met succes af te ronden worden eisen gesteld aan de onderwijsinhouden, de toetsing en de werkplek waarmee gewerkt dient te worden.

54

Bijlage 6 - Voorbeelduitwerking binnen één branche van de drie typen leerwerkplaatsen Binnen een bepaalde branche is voor elk van de drie typen leerwerkplekken een uitwerking te maken. In onderstaand voorbeeld is aangegeven hoe dit zou kunnen voor de schoonmaakbranche: schoonmaken in de groothuishouding. Type werkplaats Type 1 Leerwerkplaats binnen de school

Omschrijving •

•

Type 2 Leerwerkplaats binnen of onder de invloedssfeer van de school en/of instelling

Mini-onderneming: schoonmaakbedrijf in de school Praktijklokaal

Stageplaats bij schoonmaakbedrijf dat werkt voor de school en/of instelling

Functie • • •

•

•

•

Type 3 Leerwerkplaats in een schoonmaakbedrijf, in vrije bedrijf en vanuit stagenetwerk van schoonmaakbedrijven

Stageplaats in de schoonmaakbranche in het vrije bedrijf

Aanleren van algemene werknemersvaardigheden Praktische sectororiëntatie Opleiding ‘Schoonmaken in de groothuishouding’ onder licentie van SVSschoonmaak1

Vervolg aanleren van algemene werknemersvaardigheden Aanleren van sector- en vakvaardigheden die de schoonmaakbranche betreffen Indien van toepassing: aanvullende opleiding

Aanleren van specifieke beroepsvaardigheden • Indien van toepassing: aanvullende opleiding • Jobsupport/ondersteund werken met als resultaat een dienstverband Figuur 1: Uitwerking van leerwerkplaatsen in de schoonmaakbranche •

1

De Stichting Scholing en Vorming Schoonmaakbedrijven en -diensten (SVS) levert gecertificeerde opleidingen voor de schoonmaakbranche. Naast opleidingen van de SVS kan de opleiding ook gebaseerd zijn op: • een in het kader van SVA-scholingsprogramma's voor het praktijkonderwijs aangepaste opleiding; • een in samenwerking met de SVS-schoonmaak en een schoonmaakbedrijf op te zetten schoonmaakopleiding voor een specifieke bedrijfstak (voorbeelden: schoonmaak treinen, vliegtuigreiniging, schoonmaak cruiseschepen et cetera). 55

Bijlage 7 - Voorbeelduitwerking van een contourschets leerwerkplaatsen Bij de keuze van leerwerkplaatsen en de ontwikkeling van de leerwerktrajecten kan worden gewerkt met het formuleren van uitgangspunten. Dit kan vastgelegd worden in een ‘contourschets voor leerwerkplaatsen’. Hieronder staat een voorbeeld van een dergelijke contourschets. Contourschets leerwerkplaatsen • Het Educatief Centrum werkt vraag- en resultaatgericht. Dit impliceert dat enerzijds rekening wordt gehouden met opleidingsvragen van jongeren en anderzijds dat de opleiding wordt afgestemd op competenties die met name het regionale bedrijfsleven vraagt. In de keuze van de leerwerkplaatsen en de leerwerktrajecten wordt gestreefd naar een optimale match tussen beide. Dit verhoogt de kans op een kansrijke toeleiding naar arbeid. • De leerwerktrajecten die worden aangeboden, leiden op tot: algemene werknemersvaardigheden; relevante werkervaring; vakvaardigheden. • De leerwerktrajecten slaan een brug tussen leren op school en leren in de praktijk. • De leerwerktrajecten worden opgezet in samenwerking met de kenniscentra van de Landelijke Organen en brancheorganisaties en leiden zoveel mogelijk op voor door de branche erkende diploma's en certificaten. • Het (regionale) bedrijfsleven wordt gevraagd om in het kader van maatschappelijk verantwoord ondernemen een bijdrage te leveren aan het inrichten van de leerwerkplaatsen en bij het bieden van stage- en arbeidsplaatsen. • Met het oog op doorgaande leerlijnen is het streven om in het Educatief Centrum leerwerktrajecten aan te bieden die aansluiten op de leerlijnen van de vso-school. • Het Educatief Centrum is in wezen een bedrijfsverzamelgebouw met een selfsupporting leerwerkplekkenstructuur. Dat wil zeggen dat de leerwerkplaatsoverstijgende centrale diensten zoals bijvoorbeeld schoonmaak, schoolmagazijn, reprowerkzaamheden, receptie, schooladministratie en kantine zelf onderdeel zijn van de leerwerkplekkenstructuur. • Het Educatief Centrum is daarmee een vóór en dóór jongeren gerund leerwerkhuis. Dit moet in de aanloopfase gezien worden als een streven wat pas na enige tijd gefaseerd gerealiseerd kan worden. Je hebt immers een kern van jongeren nodig die al op een bepaald niveau functioneren. Daarnaast is het zaak dat jongeren die op dit niveau goed functioneren, doorstromen naar de arbeidsmarkt en dat hun plek weer wordt ingenomen door anderen. Dit zal altijd resulteren in continuïteitsvraagstukken waardoor de centrale diensten nooit helemaal alleen aan jongeren kunnen worden overgelaten. • De leerwerkplaatsen worden ingericht conform Arbo-eisen. • Het VCA maakt in alle gevallen onderdeel uit van het traject. • Binnen elk leerwerktraject wordt een bijdrage geleverd aan algemene werknemersvaardigheden (werknemersvaardigheden en het VCA zijn minimale voorwaarden voor plaatsing op de arbeidsmarkt). Ontleend aan: A. Schel, Blauwdruk Educatief Centrum Horizon. Rotterdam, 2004 56

Bijlage 8 - Voorbeeld van een dagprogrammering Om een beeld te krijgen van hoe een werkdag van een jongere eruit kan zien binnen een onderwijsvoorziening voor transitieonderwijs, wordt hieronder een voorbeeld gegeven van een dagprogramma. Bij de invulling van een dagprogramma kan uitgegaan worden van de volgende overwegingen: • Een Expertisecentrum is een arbeidstrainings- en arbeidstoeleidingscentrum waar vooral al werkend geleerd wordt en waar dus ook bedrijfstijden in plaats van schooltijden worden gehanteerd. Een 'werktijd' op het Expertisecentrum kan lopen van 08.00 tot 17.00 uur; • In de 'werktijd' 08.00 tot 17.00 uur wordt een integraal aanbod van leerwerktrajecten, van zorgmodules en van een aanbod ontspanning en vrije tijd gerealiseerd; • De bedrijfskantine zorgt 's morgens en 's middags voor een maaltijdvoorziening. Een dagindeling zou er als volgt uit kunnen zien: •

08.00-08.30 uur

•

08.00-10.30 10.30-10.45 10.45-12.30 12.30-13.15 13.15-15.00 15.00-15.15 15.15-16.30 16.30-17.00

• • • • • • •

uur uur uur uur uur uur uur uur

Gezamenlijk start van de dag van alle groepen Koffie/thee en indien gewenst een ontbijtvoorziening Blok werken in alle leerwerkplaatsen Pauze Blok werken (sport, ontspanning/studie/zorgmodule) Lunch in de bedrijfskantine, recreatie Blok werken (sport, ontspanning/studie/zorgmodule) Pauze Blok werken (sport, ontspanning/studie/zorgmodule) Gezamenlijke afsluiting van de dag

Opmerkingen bij bovenstaande invulling van de dagprogrammering: • Na de gezamenlijke start van de dag wordt in alle leerwerkplaatsen gestart met een blok werken. Dit draagt bij aan de cultuur van het bedrijfsmatig werken in een leerwerkbedrijf en aan het ontwikkelen van de gewenste werkattitude. Een uitzondering hierop wordt gemaakt voor jongeren die zo getraumatiseerd binnen komen, dat onmiddellijke zorg vereist is. Tijdens de gemeenschappelijke start van de dag worden jongeren hierop gescreend en wordt hierop aangepaste zorg verleend. Screening en ambulante zorg kunnen mede verricht worden door een externe zorgaanbieder. • Bij de verdere uitwerking naar werkroosters dient rekening gehouden te worden met de taakbelasting en invulling van de normjaartaak van de medewerkers. Bovenstaande dagprogrammering biedt hiertoe mogelijkheden: niet alle medewerkers hoeven hele dagen aanwezig te zijn. • Elke dag is er voor elke jongere/groep één blok sport en bewegen ingeroosterd. • Elke week is er voor elke jongere/groep één blok ontspanning ingeroosterd. Dit kan ook een extra blok sport en bewegen zijn. • Elke drie maanden is er voor elke jongere/groep deelname aan een cultureel evenement voorzien.

57

•

• •

Belangrijk: deelname aan sport en bewegen, aan ontspanning of aan een cultureel evenement is nooit vrijblijvend. Ook deze activiteiten hebben vormingsdoelen en zijn een continue bijdrage aan het leerwerktraject dat voor deze jongere is uitgezet. Bij de afdeling vrije tijd (sport, bewegen, ontspanning, cultuur) zijn er mogelijkheden voor vrijwilligerswerk. Afhankelijk van het specifieke trajectplan voor elke jongere worden er zorg- en studiemodules ingeroosterd. De zorgmodules worden zo veel mogelijk op locatie van het Expertisecentrum aangeboden, veelal met medewerking van externe zorgaanbieders. De studiemodules kunnen begeleid worden door het open leercentrum. Het hoofd van het OLC kan daarbij de functie hebben van studieadviseur en kan in die hoedanigheid jongeren adviseren en begeleiden bij vervolgopleidingen of duale trajecten (BBL-niveau 1 en 2).

58

Bijlage 9 - Instructieplekken en open leercentrum (OLC) Een opleidingstraject binnen transitieonderwijs ziet er anders uit dan in een ‘traditionele’ school. Het is veeleer te zien als een bedrijfsverzamelgebouw waar men met name al werkend leert. Dit laat echter onverlet dat er momenten zijn dat het werk even terzijde gelegd wordt. Op dergelijke momenten kan de jongere intentioneel instructie krijgen. Om die reden zijn er instructieplekken voorzien bij elke werkplaats. Ook kan de jongere zulke momenten gebruiken om (zelfstandig) nader in te gaan op iets waar hij tijdens het werk tegenaan is gelopen. Daartoe kan een open leercentrum (OLC) worden ingericht als een multimediale centrale studieruimte die mogelijkheden biedt om bijvoorbeeld middels E-learning individuele studietrajecten te doorlopen. De opzet kan vergelijkbaar zijn met de open studieruimte in het studiehuis (tweede fase voortgezet onderwijs). 1 Inrichting instructieplekken De volgende eisen kunnen worden gesteld aan deze instructieplekken: • de plek is fysiek afgezonderd van de werkvloer; • de plek is zo gepositioneerd dat er toezicht mogelijk is van de docent of de werkmeester; • er moet aan een beperkte groep gezamenlijk instructie kunnen worden gegeven; • jongeren moeten er ook zelfstandig kunnen studeren; • werkplaatsspecifieke handboeken en documentatie zijn op de instructieplek aanwezig; • het is mogelijk om met de computer met internetverbinding te werken; • werkplaatsspecifieke software is geïnstalleerd. 2 Inrichting open leercentrum (OLC) Het open leercentrum zou de volgende mogelijkheden moeten bieden: 2.1 Het faciliteert leerlingen die individuele studietrajecten volgen. Hierbij kan gedacht worden aan: • theoriemodules die behoren tot hun leerwerktraject; • ingekochte studiepakketten (bijvoorbeeld LOI) die zij zelfstandig doornemen met eventueel digitale begeleiding; • VCA; • aanvullende modules die het de jongere mogelijk maken in te stromen op een ROC (duale trajecten). 2.2 Het kan ook fungeren als een leerwerkplaats voor jongeren. Hierbij valt dan te denken aan: • jongeren die een digitaal rijbewijs willen halen en in de 'automatisering' verder willen; • jongeren die een administratieve opleiding willen volgen (programma LINK). 2.3 Het biedt een (gecontroleerde) toegang tot internet.

59

Bijlage 10 - Mogelijke vragen bij het komen tot een beleidsplan voor het inrichten van nazorg Bij het inrichten van nazorg dient een school/instelling een beleidsplan te ontwikkelen. Mogelijke vragen die een school en/of instelling zich hierbij kan stellen zijn: 1 • •

2 • • •

3 • •

4 • • • • •

5 • • • •

Doelstellingen en doelgroep Waarom vinden wij naschoolse begeleiding belangrijk? Voor welke doelgroepen is de begeleiding bedoeld? Beginsituatie Wat doen wij al aan naschoolse begeleiding? Om hoeveel leerlingen gaat het? Met wat voor soort vragen wordt de school geconfronteerd? Rol van de school Wat is de rol van de school bij de naschoolse begeleiding? Hoe gaan we om met externe instellingen die actief zijn op dit gebied? Werkwijze Hoelang bieden we oud-leerlingen naschoolse begeleiding? Hoe stellen we de begeleidingsbehoeften van leerlingen vast? Op welke wijze houden we de vinger aan de pols? Welke afspraken leggen we vast in de overeenkomst? Hoe registreren we onze begeleidingsactiviteiten en de resultaten daarvan? Personeel Welke docenten kunnen het beste de naschoolse begeleiding geven? Over welke competenties moeten zij beschikken? Waar kunnen ze deze competenties ontwikkelen? Hoeveel formatie is nodig voor de naschoolse begeleiding?

Ontleend aan: Praktijkonderwijs werkt door. Thema 7: Naschoolse begeleiding, 2004

60

Bijlage 11 - Actief burgerschap en sociale integratie Onder actief burgerschap verstaat men doorgaans de bereidheid en het vermogen om deel uit maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren. Bij sociale integratie denkt men aan de deelname van burgers aan de samenleving in de vorm van sociale participatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van Nederlandse cultuur. Actief burgerschap en sociale integratie zijn daarmee elementen die in elk geval op hoofdlijnen binnen transitieonderwijs altijd al een rol gespeeld hebben, maar die pas onlangs meer specifiek en expliciet om aandacht zijn gaan vragen. Nadat in december 2005 door de Tweede Kamer de betreffende wetswijzigingen waren aangenomen, hebben sinds februari 2006 onderwijsinstellingen binnen het primair, voortgezet en speciaal onderwijs bij wet de opdracht hun onderwijs te richten op de bevordering van actief burgerschap en sociale integratie. Met deze wetswijzigingen draagt de overheid onderwijsinstellingen (en dus ook een expertisecentrum voor transitieonderwijs) op om ernaar te streven: • bij jongeren de bereidheid en het vermogen (te doen) ontwikkelen om ‘deel uit maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’; • de sociale binding in de samenleving te versterken door het stimuleren van deelname (participatie) aan de samenleving; • de bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur te vergroten; • de samenwerking tussen school en omgeving te bevorderen met het doel kennismaking met de samenleving en ontmoeting tussen mensen van verschillende afkomst mogelijk te maken; • burgerschapsvorming tevens te richten op Europees burgerschap; • alert te zijn op radicalisering en ontsporing, preventief op te treden. Hoe onderwijsinstellingen dat middels vorm en inhoud invullen, wordt aan henzelf overgelaten. Ze mogen kiezen voor eigen invullingen, waarbij ze rekening kunnen houden met kenmerken van hun populatie, met hun eigen identiteit en met de mogelijkheden die hun omgeving hen biedt. Wel bestaat intussen een ‘Toezichtkader actief burgerschap en sociale integratie’. Per 1 oktober 2006 is de onderwijsinspectie aan de hand van dit toezichtkader de inspanningen van onderwijsinstellingen ten aanzien van actief burgerschap en sociale integratie gaan toetsen. Op zich is dit best een pittig toezichtkader waaruit onderwijsinstellingen en dus expertisecentra voor transitieonderwijs inspiratie kunnen opdoen bij het vorm en inhoud geven van hun wettelijke verplichting. In dat toezichtkader zijn twee indicatoren opgenomen: 1 Zorg voor kwaliteit onderwijs actief burgerschap en sociale integratie Bij deze indicator heeft men de volgende aandachtspunten geformuleerd: 1 visie en planmatigheid: de school heeft een visie op burgerschap en integratie en geeft daar planmatig invulling aan; 2 verantwoording: de school verantwoordt deze visie en de wijze waarop ze daar invulling aan geeft; 61

3 4

resultaten: de school evalueert of de voor burgerschap en integratie beoogde doelen worden gerealiseerd; risico's: de school stemt het aanbod mede af op risico's en ongewenste opvattingen, houdingen en gedragingen van leerlingen rond burgerschap en integratie.

2 Onderwijsaanbod actief burgerschap en sociale integratie Hierbij zijn de aandachtspunten: 5 sociale competenties: de school schenkt aandacht aan bevordering van sociale competenties; 6 openheid naar de samenleving en de diversiteit die daarin aanwezig is: de school schenkt aan de samenleving en de diversiteit daarin en bevordert deelname aan en betrokkenheid bij de samenleving; 7 basiswaarden en democratische rechtsstaat: de school bevordert basiswaarden en de kennis, houdingen en vaardigheden voor participatie in de democratische rechtsstaat; 8 school als 'oefenplaats': de school brengt burgerschap en integratie ook zelf in de praktijk. Zoals gezegd zijn actief burgerschap en sociale integratie elementen die in elk geval op hoofdlijnen binnen transitieonderwijs altijd al een rol gespeeld hebben. Zo zijn aspecten van actief burgerschap en sociale integratie altijd al belangrijk geweest bij aandachtsgebieden als vrije tijd en wonen, terwijl aandacht voor sociaal gedrag onlosmakelijk verbonden is met leren werken en met vormen van vrijetijdsbesteding zoals teamsporten. Gezien echter de expliciete wettelijke opdracht en gezien het toezicht(skader) van de onderwijsinspectie lijkt het echter zinnig dergelijke aspecten uitdrukkelijk in samenhang met elkaar te gaan benoemen en op die manier zichtbaar te gaan maken. Gebaseerd op: Wet van 9 december 2005, et cetera. Regelingen Onderwijs, mei 2006 Memorie van toelichting bij het voorstel van wet. Wetsvoorstel nr. 29666/ W2624.K-2 Praktisch burgerschap. Burgerschapsvorming in het praktijkonderwijs. SLO, Enschede, 2006 Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader actief burgerschap en sociale integratie. Utrecht, mei 2006

62

Bijlage 12 - Voorbeeldinvullingen van een voorziening voor vrijetijdsbesteding Bij de organisatie van een expertisecentrum voor transitieonderwijs kan men een speciale afdeling oprichten voor de vrijetijdsbesteding van jongeren. Deze afdeling Vrije Tijd (VT) is (mede) verantwoordelijk voor de vrijetijdsbesteding van de jongeren. Het vrijetijdsaanbod is bij voorkeur zeer breed en gevarieerd en spitst zich toe op enerzijds sportieve activiteiten en anderzijds op een sociaal-cultureel aanbod. Te denken valt daarbij aan sportclubs zoals voetbal, tennis, paardrijden, badminton, judo en aikido, en aan sociaal-culturele clubs zoals handenarbeid, DJ-shop, hiphop, gitaarlessen, bibliotheek en videoclub. Alle mogelijkheden die de afdeling VT biedt, worden opgenomen in een activiteitengids. Hierin staat op de eerste plaats informatie voor de jongere: • welke clubs er zijn; • waar ze zijn; • wanneer ze zijn; • hoe ingeschreven kan worden; • et cetera. Afhankelijk van de club doen jongeren een vastgestelde periode mee of schrijven ze zich voor onbepaalde tijd in. Daarnaast kan de gids (pedagogisch) medewerkers informeren over andere diensten die de afdeling levert, zoals cursussen voor medewerkers en allerlei zaken die geleend kunnen worden. Een mogelijke uitwerking kan zijn dat jongeren (afhankelijk van de leef- of gezinsgroep waar ze wonen) zelf kiezen aan welke club(s) ze willen deelnemen. Jongeren schrijven zich in voor een club en mogen na een kennismaking direct deelnemen. Zo nodig wordt er voor gepaste kleding en schoeisel gezorgd. Ervaring wijst uit dat de jongeren graag bij de afdeling VT komen en dat ze intrinsiek gemotiveerd zijn. Deze situatie zorgt ervoor dat er werkelijk sprake kan zijn van ontmoeten. Ontspanning en plezier vormen de basis om dingen te leren. Zo leer je bij handenarbeid technieken waar je de rest van je leven iets aan hebt en bij voetbal leer je met anderen samen te werken om het doel (winnen van de tegenpartij) te bereiken. De middelen (activiteiten en clubs) die de afdeling ter beschikking heeft, kunnen ingezet worden om doelen, door en voor jongeren gesteld, te behalen. Zo kun je bij voetbal passend gedrag bij een ‘echte’ voetbalclub leren, zodat de overstap naar een ‘buiten’club vergemakkelijkt wordt. Dit laatste dient bij voorkeur gestimuleerd te worden. Nog een ander voorbeeld van de invulling van vrijetijdsbesteding binnen een voorziening voor transitieonderwijs. Het aanbod vrijetijdsbesteding, ontspanningsactiviteiten en culturele vorming wordt uitgevoerd onder aansturing van het hoofd Vrije Tijd (VT) van een Expertisecentrum en heeft een drieledig doel: • leveren van een bijdrage aan het persoonlijke leer- en vormingstraject van elke jongere; • bieden van noodzakelijke afwisseling en ontspanningsmomenten in de leerwerktrajecten; • jongeren de kans bieden om kennis te maken met vormen van vrijetijdsbesteding na uitplaatsing uit het Expertisecentrum. 63

Concreet omvat het aanbod van het Expertisecentrum: A •

•

•

Sport en bewegen Elke dag is er voor elke jongere in het rooster één blok sport opgenomen. In samenwerking met lokale sportverenigingen en sportbonden worden voor diverse sporten clinics gerealiseerd, die jongeren de kans geven zich te oriënteren op de betreffende tak van sport. Het streven is om bij voldoende belangstelling sportteams te vormen die in competitieverband sport bedrijven. Jongeren zullen worden gestimuleerd om lid te worden van lokale sportverenigingen. Het jeugdsportfonds wordt hierbij ingeschakeld. Er wordt aansluiting gezocht bij regionale en landelijke initiatieven die tot doel hebben sport en bewegen onder jeugdigen te stimuleren, zoals bijvoorbeeld het initiatief van NOC/NSF-OCW.

B Ontspanning Elke week is er in het rooster één blok ontspanning opgenomen, dit kan zijn: • extra blok sport; • begeleide activiteit in de muziek-film-videostudio; • een door het open leercentrum begeleide vorm van internetten (surfen, gamen, et cetera); • gelegenheid voor specifieke hobbyactiviteiten; • gelegenheid voor specifieke vormen van vrijwilligerswerk (intern of extern). C Culturele vorming Elke drie maanden is voorzien in de begeleide deelname aan een cultureel of maatschappelijk evenement. Hierbij kan gedacht worden aan: • sportevenement; • lokaal evenement; • georganiseerde excursie, theaterbezoek, (pop)concert of een museumbezoek.

64