Ervaringen met Begeleid Leren programma s

Ervaringen  met  Begeleid  Leren  programma’s   Kwalitatief  onderzoek  naar  de  ervaringen  van  deelnemers  en  professionals  

Masterscriptie Onderwijskunde Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam M.D.M Bastmeijer (S5996295) Begeleiding: dr.E.J. Kuiper Amsterdam, 25 juni 2012

Abstract This thesis aims to explore the perceived quality of the supported Education program (BLP). The BLP is structured around three specific programs: ‘Verkenningstraject’, ‘Traject naar School’ and ‘Traject Huiswerkbegeleiding’. The goal of this research is to explore the perceived quality of the BLP. This is accomplished by combining experiences of adolescents with a mental disability (participants) and professionals engaged in the program. By doing this, new insights are gained about the gap between mental healthcare and education. To answer the research questions, a qualitative research method with semi-structured interviews has been used. The following themes are discussed to identify the quality of the BLP: individual approach, support and type of education. The results of this research show that the quality of the BLP is highly perceived by both participants and professionals. The individual approach of the BLP contributes to the prospects of a successful graduation of the program. Furthermore the BLP also contributes to a successful reintegration to regular education. Unfortunately the results of this research show that the gap between healthcare and educations still exists within the BLP. This unfortunately still limits the goals of the BLP.

2

Les jeunes gens n'ont pas besoin de maîtres à penser, mais de maîtres à se conduire. Henry de Montherlant

3

Voorwoord Deze scriptie heb ik geschreven uit bewogenheid met de doelgroep jongvolwassenen/ adolescenten met een psychische beperking. De mogelijkheden en moeilijkheden van deze doelgroep zijn in kaart gebracht door middel van een kwalitatief onderzoek betreffende het Begeleid Leren programma (BLP) van de Windroos. Begeleid Leren is een goede manier om binnen iemands mogelijkheden te kijken naar het succesvol kiezen, verkrijgen, behouden en afronden van een studie/opleiding. Het succesvol afronden van het BLP geeft een toekomstrichting, zorgt voor zelfredzaamheid en onafhankelijkheid bij adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking. Voor jezelf kunnen zorgen in plaats van afhankelijk zijn van een uitkering, is goed voor iemands gevoel van eigenwaarde en voor de samenleving omdat iemand een actieve bijdrage kan leveren aan de maatschappij. Door middel van interviews met deelnemers van de Windroos is inzicht verkregen in ervaringen betreffende hun leer- en leefsituatie. Interviews met betrokken professionals geven een beeld van hun ervaringen met het BLP en wat belangrijke aspecten zijn om een BLP succesvol te maken. Ik dank alle deelnemers van de Windroos in Amstelveen voor hun medewerking en openheid. Tevens bedank ik het bestuur en de directie van de Windroos voor de mij geboden mogelijkheden. Tenslotte bedank ik dr. E.J. Kuiper voor haar deskundige begeleiding bij deze scriptie. Ik hoop dat de inhoud van deze scriptie op een positieve wijze kan bijdragen aan meer kennis over de kwaliteit van het BLP. Daarbij kan meer kennis over het BLP leiden tot een programma dat nog beter aansluit op de behoeften van de doelgroep. Bovendien kan dit onderzoek wellicht mogelijkheden creëren om de kloof tussen zorg en onderwijs te verkleinen.

4

Inhoudsopgave Abstract .................................................................................................................................................. 2   Voorwoord ............................................................................................................................................. 4   1. Inleiding ............................................................................................................................................. 7   2. Theoretische achtergrond................................................................................................................. 9   2.1.  Psychische  problematiek  ..........................................................................................................  9   2.1.1  Invloed  van  psychische  problematiek  op  functioneren  van  jongeren  

 

2.2  Rehabilitatiemethoden  ............................................................................................................  10   2.2.1  Individuele  Rehabilitatie  Benadering  (IRB)    

 

2.2.2  Individuele  Plaatsing  en  Steun  (IPS)  

2.3  Begeleid  Leren  .............................................................................................................................  13   2.4  Uitgangspunten  van  BLP’s  .......................................................................................................  14   2.5  Onderzoekstypes  BLP’s  ............................................................................................................  16   2.6  Belangrijke  succesaspecten  van  BLP’s  ................................................................................  18   2.7  Knelpunten  met  betrekking  tot  BLP’s  .................................................................................  20   3. Vraagstelling en relevantie ............................................................................................................. 23   3.1  Vraagstelling  ................................................................................................................................  23   3.2  Relevantie  .....................................................................................................................................  23   4. Context van het onderzoek ............................................................................................................. 25   5. Methode............................................................................................................................................ 28   5.1  Ontwerp  van  het  onderzoek  ...................................................................................................  28   5.2  Procedure  ......................................................................................................................................  28   5.3  Dataverzameling  .........................................................................................................................  30   5.4  Data-­‐analyse  .................................................................................................................................  31   6. Resultaten ........................................................................................................................................ 36   6.1  Resultaten  Verkenningstraject  ..............................................................................................  36   6.1.1  Kernlabel  1:  Aansluiten  op  de  hulpvraag  

 

6.1.2  Kernlabel  2:  Bieden  van  ondersteuning  

 

6.1.3  Kernlabel  3:  Inrichting  van  het  onderwijs     6.2  Resultaten  traject  Naar  school  ...............................................................................................  41   6.2.1  Kernlabel  1:  Aansluiten  op  hulpvraag  

 

6.2.2  Kernlabel  2:  Bieden  van  ondersteuning  

 

6.2.3  Kernlabel  3:  Inrichting  van  het  onderwijs    

5

6.3  Resultaten  traject  Huiswerkbegeleiding  ............................................................................  46   6.3.1  Kernlabel  1:  Aansluiten  op  de  hulpvraag  

 

6.3.2  Kernlabel  2:  Bieden  van  ondersteuning  

 

6.3.3  Kernlabel  3:  Inrichting  van  het  onderwijs     6.4  Samenvatting  resultaten  ..........................................................................................................  50   7. Conclusie .......................................................................................................................................... 52   7.1  Hoe  beoordelen  de  deelnemers  de  kwaliteit  van  het  BLP?  ..........................................  52   7.2  Hoe  beoordelen  professionals  de  kwaliteit  van  het  BLP?  ............................................  55   7.3  Welke  knelpunten  van  het  BLP  komen  uit  de  beoordelingen  van  deelnemers          en  professionals  naar  voren?  ..................................................................................................  57   8. Discussie ........................................................................................................................................... 60   8.1  Beperkingen  .................................................................................................................................  60   8.2  Mogelijk  vervolgonderzoek  ....................................................................................................  60   8.3  Aanbevelingen  voor  de  praktijk  ............................................................................................  61   10. Literatuurlijst ................................................................................................................................ 63   Bijlage 1: Interviewvragen deelnemer .............................................................................................. 67   Bijlage 2: Interviewvragen professional ........................................................................................... 70   Bijlage 3: Email verzoek om medewerking professionals ............................................................... 70  

6

1. Inleiding Leren creëert mogelijkheden in een samenleving waarin ‘levenslang leren’ wordt aanbevolen om maatschappelijk bij te blijven. Scholing is ook een toelatingsbewijs voor werk. Jongeren met een diploma hebben twee keer zoveel kans op een baan als jongeren zonder diploma (MOCW, 2011). Onderwijs is voor jongeren met een psychische beperking een wijze om te werken aan maatschappelijke integratie en re-integratie. Verhoging van het opleidingsniveau bij mensen met een psychische beperking vergroot hun kansen op (het behoud van) duurzame arbeid aanzienlijk (De Klerck, 2000). Scholing is dan ook van groot belang voor arbeids (re)integratie. De Rijksoverheid wil dat meer jongeren een startkwalificatie halen: een diploma havo, vwo of mbo-niveau 2 (MOCW, 2011). De aanpak van voortijdig schoolverlaten is een topprioriteit van het inmiddels demissionaire kabinet Rutten. In het schooljaar 2009-2010 verlieten 39.600 jongeren hun school zonder startkwalificatie. Ondanks dat er sprake is van een daling van voortijdige schoolverlaters wordt er vanaf 2012 30 miljoen euro extra ingezet voor jongeren met problemen die geen opleiding meer volgen. Het geld wordt gebruikt voor intensieve begeleiding gericht op het behalen van de startkwalificatie. Jongeren met een psychische beperking die succesvol een studie willen afronden hebben deze extra ondersteuning nodig, Begeleid Leren1 genoemd. Vanwege overheidsbezuinigingen op gebied van onderwijs en zorg is het belangrijk dat de kwaliteit van een Begeleid Leren programma2 toereikend is en voldoet aan de hulpvraag van de jongeren. Ervaringen van zowel de adolescenten/jongvolwassenen zelf als de professionals die in dergelijke programma’s participeren, kunnen informatie verschaffen over BL in succesfactoren en knelpunten van BLP’s. Het inhoudelijke deel van deze scriptie start met een theoretisch kader (hoofdstuk 2) waarin eerst de psychische problematiek van de doelgroep wordt uitgelegd. Vervolgens is er in het theoretisch kader aandacht voor twee rehabilitatiemethoden die onderwijs als middel tot herstel gebruiken. Tenslotte wordt er aandacht besteed aan uitgangspunten van BL en aan onderzoek naar BL. Daarop volgt hoofdstuk 3, waarin de onderzoeksvragen, de maatschappelijke en de wetenschappelijke relevantie van deze scriptie worden gepresenteerd. Hoofdstuk 4 bespreekt de context van het onderzoek. Hoofdstuk 5 beschrijft de

1 2

In de gehele scriptie wordt begeleid Leren aangeduid met BL. In de gehele scriptie wordt Begeleid Leren programma aangeduid met BLP.

7

onderzoeksmethode. Het verslag van de resultaten van het onderzoek staat in hoofdstuk 6. Vervolgens worden in de conclusie (hoofdstuk 7) de resultaten samengevat en wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvragen. Tot slot zal als afronding in hoofdstuk 8 het onderzoek met een kritische blik worden bekeken, worden mogelijke vervolgonderzoeken aangereikt en aanbevelingen voor de praktijk gegeven.

8

2. Theoretische achtergrond In dit hoofdstuk staat de theoretische achtergrond van deze scriptie centraal. In paragraaf 2.1 wordt de problematiek van jongeren met een psychische beperking behandeld en de invloed van

die

problematiek

op

hun

functioneren.

In

paragraaf

2.2

worden

twee

rehabilitatiemethoden die onderwijs als middel tot herstel gebruiken en onderdeel uitmaken van het BLP kort uitgelegd. In paragraaf 2.3 tot 2.7 worden achtereenvolgens de uitgangspunten van BL, onderzoekstypes BLP’s, belangrijke succesaspecten van BLP’s en knelpunten uit eerder onderzoek naar BLP’s beschreven.

2.1. Psychische problematiek Een psychose of daaraan verwante psychische problematiek treedt vaak voor het eerst op tijdens de adolescentie. Jongeren die in een psychose raken, wonen vaak nog bij hun ouders, gaan nog naar school en zijn lichamelijk, cognitief en sociaal nog volop in ontwikkeling (Emck, 1998). Bij jongeren die een eerste psychose doormaken, is in het begin de diagnose vaak onduidelijk. Sommigen maken eenmalig een kortdurende psychose door, anderen blijken te lijden aan schizofrenie, een schizo-affectieve of bipolaire stoornis. De levensfase waarin jongeren verkeren is belangrijk bij de behandeling en bepaalt de hulpvraag van de jongere (Emck, 1998).

2.1.1 Invloed van psychische problematiek op functioneren van jongeren De psychische problematiek is van grote invloed op het persoonlijk functioneren (Kolenberg, 2009). Deze problematiek gaat vaak gepaard met langdurige problemen op het gebied van perceptie, geheugen, concentratie, energie, probleemoplossend vermogen en sociale interactie. Deze beperkingen zorgen voor onzekerheid en spanning bij de adolescenten/jongvolwassenen. Ander onderzoek toont aan dat er na een psychotische periode sprake is van aanklampgedrag en een vertraagde motorische en verbale ontwikkeling (Emsley, Oosthuizen & Joubert 1999). Om een goed beeld te krijgen van de verschillen tussen een jongvolwassene (jovo) zonder en met een psychose, is een mindmap ontwikkeld zoals te zien is in Figuur 1 (p. 10). In een mindmap wordt informatie weergegeven door middel van een grafisch schema. De genoemde kenmerken van een psychose gelden voor de meeste psychiatrische stoornissen.

9

Figuur 1: Mindmap verschillen

Bron: Kolenberg 2009, p. 9.

Na een psychose is de basiszekerheid van de jongvolwassene verdwenen, wat ervoor zorgt dat diens werkelijkheid op losse schroeven staat (Kolenberg, 2009). Dit is van invloed op de coping-strategieën. Bij coping-strategieën gaat het om het zelf beïnvloeden van de conditie die stress veroorzaakt (stressor) en het zodanig veranderen van de omgeving dat de stress verhogende emotie afneemt (Kaplan & Sadock, 1998). De meeste jongeren beschikken niet over een scala aan coping-strategieën en hun identiteit is nog in ontwikkeling en daarom kwetsbaar. Een psychose kan een forse aanslag op het zelfbeeld van adolescenten/ jongvolwassenen veroorzaken. Het ontwikkelen van een stevig positief zelfbeeld is daarom volgens Kaplan en Sadock (1998) belangrijk bij het herstel. Daarnaast richt ander onderzoek zich op een positief zelfbeeld in combinatie met vaardigheden die haalbaar zijn voor de cliënt (Emck,1998). Het werken aan dergelijke vaardigheden is dan ook vaak een onderdeel van het rehabilitatieproces van adolescenten/jongvolwassenen, zodat zij zo goed mogelijk kunnen terugkeren in de maatschappij.

2.2 Rehabilitatiemethoden Bij de behandeling van adolescenten/jongvolwassenen die te maken hebben gehad met een psychose of verwante problematiek zijn verschillende disciplines betrokken (Emck, 1998). Er is deskundigheid nodig op het terrein van medicatie, neuropsychologisch onderzoek, individuele psychotherapie, gezinstherapie, ouderbegeleiding, diverse groepstherapieën / groepstrainingen en onderwijs.

10

Zodra een jongvolwassene in een stabiele fase terechtkomt en zijn leven wil gaan oppakken, verandert de behandeling in rehabilitatie. Dröes en Henkelman (1994, p. 82) formuleren hun visie op rehabilitatie in dit opzicht zeer helder, zij stellen dit namelijk als volgt: “Het startpunt is de individuele cliënt in zijn of haar omgeving. Het eindpunt is een beter functionerende cliënt in een beter gekozen, door hemzelf verbeterde of op zijn aanwijzingen verbeterde omgeving .” Er bestaat een verschil tussen behandeling en rehabilitatie. Behandeling is gericht op ‘sickness reduction’ en rehabilitatie op ‘health induction’. Bij rehabilitatie is onderwijs een belangrijk middel om jongvolwassenen te helpen bij het oppakken van hun leven. Daarbij moet wel rekening gehouden worden met de psychische problematiek, de individuele behoeften, mogelijkheden en beperkingen van de jongvolwassene/adolescent (Emck, 1998). Er zijn twee rehabilitatiemethoden ontwikkeld die onderwijs betrekken in hun programma als middel tot herstel (Kolenberg, 2009). In dit hoofdstuk worden deze methoden kort belicht: de Individuele Rehabilitatie Benadering (IRB) in paragraaf 2.2.1 en Individuele Plaatsing en Steun (IPS) in paragraaf 2.2.2. Overige rehabilitatiemethoden worden in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten omdat onderwijs daarin geen rol speelt.

2.2.1 Individuele Rehabilitatie Benadering (IRB) IRB is een methodiek ontwikkeld door het Center for Psychiatric Rehabilitation van de Universiteit van Boston (Nuy & Dröes, 2007). Het doel van de Individuele Rehabilitatie Benadering (IRB) is volgens Korevaar, Dröes en Van Wel (2010, p. 11): “mensen met ernstige, langdurige beperkingen helpen beter te functioneren, zodat ze met succes en naar tevredenheid kunnen wonen, werken, leren en sociale contacten hebben in de omgeving van eigen keuze met zo min mogelijk professionele hulp.” Rehabilitatie bestaat bij IRB uit twee aspecten: herstel en eerherstel. Met herstel wordt niet genezing bedoeld, maar herstel op het gebied van activiteiten en participatie in de maatschappij. Eerherstel heeft vooral te maken met de achtergrond van mensen met psychische problemen. In het verleden zijn zij vaak beschouwd als mensen die niet toerekeningsvatbaar zijn en die niet serieus genomen hoeven te worden. Eerherstel richt zich dus op het verbeteren van zelfvertrouwen. IRB is een aanvulling op de behandeling en geen onderdeel van de behandeling (Nuy & Dröes, 2007). De adolescent/jongvolwassene bepaalt zelf op welke gebieden hij/zij zich wil ontwikkelen. In overleg met de hulpverlener wordt het rehabilitatietraject bepaald en uitgevoerd. 11

Rehabilitatieonderzoek in Nederland van Nuy & Dröes, (2007) heeft aangetoond dat cliënten die met de IRB-methode worden ondersteund, vaker hun doelen bereiken dan wanneer dit op een andere wijze gebeurt. Het bereiken van doelen die door de adolescent/jongvolwassene zelf zijn opgesteld, blijkt op die manier te zorgen voor kwaliteitsverbetering van leven. De methode wordt in veel GGZ-instellingen gebruikt, mits de cliënt in de stabiele fase zit (Kolenberg, 2009). IRB wordt (bijna) niet bij vroege rehabilitatie ingezet, bijvoorbeeld na de eerste psychose. Hierdoor komt een grote groep cliënten niet in aanmerking voor IRB of gaat een jarenlange behandeling vooraf aan de start van IRB-methode.

2.2.2 Individuele Plaatsing en Steun (IPS) IPS is een methodiek afgeleid van de Angelsaksische methode ‘Supported Employment’, een rehabilitatiemethode met extra begeleiding om mensen met ernstige psychische problematiek te begeleiden naar betaald werk (Dankers & Wilken, 2007). IPS is daarmee de variant van Supported Employment voor adolescenten/ jongvolwassenen met een psychische beperking (Dankers & Wilken, 2007). Arbeidsrehabilitatie en andere GGZ-hulp worden samen in een programma aangeboden. Bij de IPS-methode zijn werk en onderwijs de aangrijpingspunten om met adolescenten/ jongvolwassenen in gesprek te komen en om weer structuur in het dagelijks leven aan te brengen (Kolenberg, 2009). Perspectief is naast medicatie erg belangrijk in hun herstelproces. Uit diverse internationale onderzoeken komt naar voren dat de IPS-methode leidt tot meer betaald werk dan traditionelere arbeidsrehabilitatiemethoden omdat in de traditionelere methoden onvoldoende aandacht is voor de psychische problematiek (Van Weeghel, Michon & Kroon, 2002). De meest recente wetenschappelijke ontwikkeling rondom IPS is dat het integreren van onderwijs een positief effect heeft op IPS. In de Verenigde Staten is de effectiviteit hiervan aangetoond (Drake e.a., 1999). Deze IPS-programma’s slagen erin om mensen met een psychische beperking te laten integreren in (laaggeschoolde) banen. De doorstroom naar andere banen wordt echter nog vaak belemmerd door onvoldoende opleidingskwalificaties (Van Erp & Kroon, 2002). In de IPS-aanpak worden er begeleiders of arbeidsbemiddelaars toegevoegd aan GGZ-teams, om een kloof tussen zorg en rehabilitatie te voorkomen. Voor de meerderheid van de adolescenten/jongvolwassenen geldt onderwijs als middel om een ander doel, betaald werk te bereiken (Van Erp & Kroon, 2002). Dat is de reden geweest om bij IPS BL te integreren.

12

2.3 Begeleid Leren Tot eind jaren negentig was het vrij ongebruikelijk om adolescenten/ jongvolwassenen met een psychische beperking een reguliere opleiding te laten volgen (Kolenberg, 2009). BL heeft daar verandering in gebracht. BL wordt daarom zowel toegepast in de eerder beschreven rehabilitatiemethoden IRB en IPS (Van Erp & Kroon, 2002). BL kan een verbindende schakel vormen tussen onderwijs en GGZ-instellingen. BL komt overeen met andere rehabilitatiemethoden en heeft als doel, het bevorderen en ondersteunen van herstel van mensen met psychiatrische problematiek (Witsenburg, 2002). Een verschil is echter dat bij BL de adolescenten/jongvolwassenen, tijdens het volgen van een opleiding, niet gezien worden als psychiatrische patiënt, maar als student, wat een positief effect heeft op herstel zoals te zien is in Figuur 2 (p. 13). Evaluatieonderzoek naar het BLP bij ROC Zadkine in Rotterdam heeft aangetoond dat onderwijs een goed middel is voor de rehabilitatie en re-integratie van adolescenten /jongvolwassenen die te maken hebben gehad met een psychose of verwante psychische problematiek (Korevaar, Kroon & Bassant, 2001).

Figuur 2: Rehabilitatie als verbindende schakel tussen psychiatrie en onderwijs Psychiatrie

Rehabilitatie (Begeleid Leren)

Onderwijs

*Wonen *Werken *Leren

Student

*Socialiseren Patiënt

Cliënt

Burgerrol

Bron: Korevaar, 2005, p. 38.

In de psychiatrie heeft een adolescent/jongvolwassene de rol van patiënt, in het onderwijs de rol van student. Korevaar (2001, p. 49) zegt hier bijvoorbeeld het volgende over: “de functie van rehabilitatiebenadering is om de adolescent/jongvolwassene met een psychische beperking via de rol van cliënt (wat wilt u, en waarbij kunnen wij u helpen dit te

13

bereiken) te helpen zijn burgerrol(len) van eigen keuze te verkrijgen. In het geval van leren is dit het verkrijgen van de studentenrol binnen een reguliere onderwijssetting.”

2.4 Uitgangspunten van BLP’s Door de beperkingen die voortkomen uit een psychose zijn jongeren vaak genoodzaakt om (tijdelijk) met hun opleiding te stoppen. Hierdoor lopen zij een leerachterstand op vergeleken met leeftijdgenoten (Michon & Van Weeghel, 1999). Het (her)starten van een opleiding vergt speciale begeleiding. De BL-methode omvat deze speciale begeleiding en ondersteunt zo adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking bij het kiezen, verkrijgen en behouden van een reguliere (beroeps)opleiding (Kolenberg, 2009). Het Center for Psychiatric Rehabilitation van Boston University omschrijft als doel van BL, dat studenten met een psychische beperking worden geholpen bij het bereiken van leerdoelen door middel van een reguliere opleiding. Daarbij krijgen de studenten de benodigde begeleiding om succesvol te kunnen studeren in de onderwijsomgeving van eigen keuze. De professionele hulp die men krijgt, wordt hierbij geleidelijk afgebouwd (Anthony, Cohen & Farkas, 1990). In Nederland is er de laatste jaren toenemende aandacht voor Begeleid Leren en zijn verschillende BLP’s ontwikkeld, geëvalueerd en aangepast (Korevaar, 2005). Het eerste project is gestart in 1999 op het ROC Zadkine. Inmiddels zijn er in circa 20-25 steden en regio’s BLP’s actief. Korevaar (2005) ziet een grote overeenkomst in de werkwijzen van de verschillende BLP’s. Deze werkwijzen besteden allemaal aandacht aan: de fase van het kiezen, verkrijgen en behouden van een opleiding. Deze fases zijn eveneens beschreven door Sullivan, Nicolellis, Danley en MacDonald-Wilson (1993). De drie fases van BLP’s worden hieronder verder toegelicht. Bij de fase van het kiezen staat een studierichting kiezen centraal. Adolescenten/ jongvolwassenen met een psychische beperking hebben net als anderen vaak hulp nodig bij het maken van een studiekeuze (Korevaar, 2005). De fase van het kiezen kan zowel individueel als groepsgewijs worden doorlopen (Collins, Mombray & Bybee, 1998). De ondersteuning bestaat uit: •

het helpen van aspirant-studenten bij het onderzoeken van de eigen studie- en werkcapaciteiten;

•

het onderzoeken van de opleidings- en beroepsmogelijkheden;

•

individuele carrièreplanning en het realiseren van persoonlijke vaardigheden en hulpbronnen (Unger, 1991). 14

Het eindresultaat van de fase van het kiezen is het bepalen van het opleidingsdoel (Cohen & Mynks, 1993). Bij de fase van het verkrijgen richten activiteiten zich op de vaardigheden en ondersteuning die de persoon helpen om te worden toegelaten tot de opleiding van eigen keuze (Wolf & DiPietro, 1992). Deze activiteiten omvatten het plannen van de inschrijving voor de opleiding en het regelen van de financiering. Afhankelijk van de behoefte van de adolescent/jongvolwassene kan hij/zij hierbij zowel binnen als buiten de opleiding worden ondersteund. Bij de fase van het behouden richt de ondersteuning zich op het helpen van de adolescent/jongvolwassene bij het succesvol volhouden en afronden van de opleiding (Korevaar, 2005). Ook hierbij kan het gaan om externe of interne ondersteuning. Activiteiten in de fase van het behouden zijn: •

het vaststellen van de noodzakelijke vaardigheden en hulpbronnen;

•

het ontwikkelen van deze vaardigheden;

•

het coördineren van de hulpbronnen;

•

het verzorgen van advies en voorlichting.

De begeleider inventariseert bij de opleiding welke vaardigheden belangrijk zijn en bepaalt de ondersteuning in relatie tot de opleiding. Daarna wordt in kaart gebracht welke vaardigheden extra aandacht vergen of moeten worden ontwikkeld en welke steun er nodig is (Sullivan et al, 1993). Een ander aandachtspunt in de fase van behouden, is het verkrijgen van toegang tot hulpbronnen op school en in de maatschappij. Hulpbronnen kunnen zowel mensen, dingen, plaatsen als activiteiten omvatten (Korevaar, 2005). Het proces van kiezen-verkrijgen-behouden is geen lineair proces (Korevaar, 2005). De student kan tijdens het proces switchen tussen de verschillende fases. Een adolescent/ jongvolwassene kan er tijdens zijn opleiding bijvoorbeeld achter komen dat een andere opleiding meer bij hem/haar past of tussentijds een terugval krijgen, waardoor het programma tijdelijk stagneert. De BLP’s in Nederland kennen drie hoofdvormen: •

re-integratie naar een reguliere opleiding (self-contained classroom);

•

interne individuele ondersteuning binnen de opleiding (on-site support);

•

externe individuele ondersteuning (mobile support) (Korevaar, 2005).

Re-integratie naar een reguliere opleiding kan zowel individueel als groepsgewijs plaatsvinden. Het individuele model biedt individuele ondersteuning bij de voorbereiding op een reguliere opleiding.

15

De groepsgewijze benadering kent twee vormen: een gestructureerde re-integratiecursus (classroom model) en een minder gestructureerde cursus (groepsmodel). Het classroommodel is gebaseerd op het leren van vaardigheden en ervaring opdoen in een realistische omgeving. Het leren vindt plaats in een schoolsetting. Het doel van het groepsmodel is het creëren van een ondersteunende leeromgeving waarin adolescenten/jongvolwassenen hun loopbaan- en studieopties onderzoeken en zelf keuzes maken wat betreft hun toekomstrichting. In tegenstelling tot het leren vindt het onderzoeken van deze toekomstrichting plaats in een gesprekvorm. Interne individuele ondersteuning vindt op de reguliere onderwijsinstelling zelf plaats. De adolescenten/jongvolwassenen zijn ingeschreven als student bij een reguliere opleiding en maken deel uit van een reguliere klas. Medewerkers van de opleiding of GGZ-medewerkers bieden ondersteuning. Externe individuele ondersteuning bieden GGZ-medewerkers buiten de opleiding aan.

2.5 Onderzoekstypes BLP’s Het is van belang dat BLP’s aansluiten op de behoeften van adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking. Daarom is onderzoek nodig om de succesfactoren van de programma’s te kunnen bepalen en knelpunten te kunnen identificeren. Tot nu toe is onderzoek naar BLP’s vooral gericht op de behoeften van deelnemers en op evaluatie van concrete programma’s, waarbij geconstateerde knelpunten en voorwaarden gebruikt worden om een programma aan te passen en/of bij te sturen. Er is weinig effectonderzoek gedaan naar BLP’s. Hieronder wordt een overzicht gegeven van de resultaten van vier typen onderzoek naar BLP’s: Uit behoefteonderzoek in de regio’s Den Bosch, Utrecht en Nijmegen is naar voren gekomen dat er vooral behoefte is aan ondersteuning bij het kiezen van een geschikte opleiding/cursus (Trimbosinstituut, 2002). Er is tevens behoefte aan hulp bij het omgaan met psychische klachten en het opbouwen van belastbaarheid. Verder is gebleken dat er behoefte is aan betere ondersteuning bij: •

het opbouwen van studieritme;

•

het plannen van tentamens;

•

aanpassingen van de opleiding;

•

het oefenen met leer- en studievaardigheden.

16

Een ander kleinschalig behoefteonderzoek is gedaan op een leerwerkplek van Plan Support als onderdeel van DAATDrenthe (Dagactiviteiten, Arbeid, Arbeidsrehabilitatie en Training). Uit het onderzoek naar het programma is naar voren gekomen dat er in het voortraject gericht op benodigde vaardigheden voor de leerwerkplek bij deelnemers meer behoefte is aan het ontwikkelen en toepassen van deze vaardigheden (Van der Meer & Polstra, 1999). De leerwerkafdeling bestaat uit verschillende afdelingen zoals een drukkerij, houtwerkplaats en een kwekerij. Daarnaast voorziet Plan Support in bemiddeling naar dagbesteding, scholing en vrijwilligerswerk. De deelnemers leren voornamelijk vaardigheden zonder daarbij nader uitleg te krijgen over het doel van de vaardigheid. In het leerproces van de deelnemer wordt vooral gekeken naar ‘wat werkt’ en niet ‘waarom het werkt’ wat er voor zorgt dat een deelnemer gedrag ‘kopieert’ en niet leert wanneer vaardigheden kunnen worden toegepast in andere situaties. Uit onderzoek naar de effecten van BLP’s komt naar voren dat het integreren van BL in arbeidsrehabilitatieprogramma’s IPS effectief is gebleken in de VS in 2002 (Van Erp & Kroon, 2002). Naast effectonderzoek in Nederland is er onder de noemer Supported Education in de jaren ’90 in de VS effectonderzoek gedaan naar verschillende BLP’s (Sullivan et al, 1993). Het Michigan Supported Education Project (MSEP) laat zien dat het BLP voor alle deelnemers heeft bijgedragen aan beter herstel (Mowbray, Bybee & Shriner, 1996). Uit het onderzoek is verder gebleken dat het stellen van een opleidingsdoel de deelnemer helpt bij het maken van een weloverwogen opleidingskeuze op basis van de huidige leercapaciteiten van de deelnemer. Ook spelen bij de toeleiding naar een reguliere opleiding zowel groepsgewijze als individuele ondersteuning een belangrijke rol om de opleiding succesvol af te ronden. Uit onderzoek naar de ervaringen van deelnemers komt naar voren dat onderdelen van verschillende BLP’s steeds vaker gecombineerd worden bij het opzetten van een nieuw programma (Mowbray, Bybee & Colins, 2001). De combinatie wordt bepaald door de wensen en behoeften van de deelnemer: wil hij vooral kortdurende cursussen volgen om zichzelf te ontplooien of wil hij een opleiding volgen om een betaalde baan te verwerven? Evaluatieonderzoek van Korevaar (2005) richt zich tot het verzamelen van gegevens van het BLP van ROC Zadkine. Deze gegevens maken het mogelijk een oordeel te geven over het bereiken van de specifieke doelstellingen (resultaten en inhoud) van het BLP. Het onderzoek omvat drie deelonderzoeken: het eerste deel richt zich op de Impulscursus. Deze cursus betreft de fasen kiezen en verkrijgen. Het tweede deel richt zich op de resultaten en ervaringen van adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking bij het volgen 17

van een reguliere opleiding. Het derde deel bestaat uit een casestudy naar het individuele verloop van het Kiezen-Verkrijgen-Behouden-traject. In het onderzoek komt naar voren dat veel deelnemers de opleiding tijdens het BLP zwaar vinden. De grootste moeilijkheid is de grotere gevoeligheid en kwetsbaarheid voor stress. Vooral de combinatie van moeilijkheden op verschillende domeinen (studie, ziekte en dagelijkse leven) maakt de studie zwaar. Als er naast de studie nog andere problemen zijn, is de kans op uitval groot (Korevaar, 2005). Uit het onderzoek is tevens gebleken dat het opnieuw starten van een opleiding, gepaard gaat met pijnlijke herinneringen en angst voor terugval. Sullivan e.a. (1993) tonen in een ander onderzoek aan dat adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking tijdens een opleiding moeite hebben met sociale en communicatieve vaardigheden. Dit kan het volgen en afronden van de opleiding bemoeilijken. Dit komt mede door het feit dat bij veel adolescenten/jongvolwassenen de psychose of verwante problematiek voor het eerst is voorgekomen tijdens de schooltijd.

2.6 Belangrijke succesaspecten van BLP’s BLP’s willen bereiken dat adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking weer aansluiting krijgen bij het ‘gewone’ leven (Plekenpol & Hulsing, 2006). Uit onderzoek komen een aantal factoren naar voren die van belang zijn voor de effectiviteit van de programma’s: 1. BLP’s moeten individueel gericht zijn. Ze moeten beantwoorden aan de individuele educatieve behoeften van de adolescent/jongvolwassene (Dankers & Wilken, 2007). Het centraal stellen van de deelnemer en diens opleidingsbehoefte, in combinatie met de behandelbehoefte, is een voorwaarde om het BLP laten slagen (Kolenberg, 2009). Kwalitatief onderzoek in de Verenigde Staten heeft in 1997 al aangetoond dat de BLP’s die rekening houden met de behoeften van de deelnemers, succesvoller zijn. 2. BLP’s moeten verschillende vormen van ondersteuning bevatten. Allereerst moet het programma zowel individuele als groepsgewijze ondersteuning bevatten (Van Erp et al, 2001). De individuele ondersteuning is nodig bij het kiezen, volgen en afronden van een geschikte opleiding. De groepsgewijze ondersteuning is vooral van belang bij het delen van ervaringen met leeftijdsgenoten. Daarnaast zijn het groepsmodel en classroommodel (zie 2.4, p. 14) belangrijke onderdelen. Het groepsmodel is vooral van belang om deelnemers te stimuleren en hun participatie aan onderwijs te verhogen, terwijl het classroommodel vooral de leer- en studievaardigheden van deelnemers verbetert.

18

Ondersteuning door leeftijdsgenoten is ook een belangrijk aspect. De deelnemer wordt in de gelegenheid gesteld om te zien hoe mensen zoals zijzelf, vergelijkbare problemen hebben opgelost. Hulp van leeftijdsgenoten is makkelijker te aanvaarden dan van hulpverleners. Ze voelen zich meer op hun gemak en vinden herkenning en steun bij elkaar. Daarnaast kan het delen van ervaringen en het samen zoeken naar oplossingen helpen gevoelens van frustratie te verminderen en kan het deel uitmaken van een groep het zelfbeeld bij jongeren bevorderen (Witsenburg, 1999). Een ander bijkomend voordeel is dat deelnemers in een groep sociale en communicatieve vaardigheden kunnen oefenen. Ondersteuning vanuit de naaste omgeving van de deelnemer (zoals familieleden) is een andere belangrijke vorm. Deze steun wordt vastgesteld nadat het opleidingsdoel is geformuleerd om de onafhankelijke keuze van de deelnemer na te streven (Cohen & Myn 1993). De emotionele ondersteuning door de begeleider is ook van belang. De aanmelding van de opleiding kan stress opleveren voor de deelnemer en dan is emotionele steun van de begeleider belangrijk. In deze fase komt regelmatig een ‘rehabilitatiecrisis’ voor. Een rehabilitatiecrisis vindt plaats op het moment dat een deelnemer, tijdens het volgen van zijn rehabilitatietraject, tussentijds wordt overweldigd door de veranderde toestand op dat moment. De deelnemer is zo ver gevorderd in het leerproces, dat hij verschil ervaart in zijn activiteiten. Hij is trots op de geboekte vooruitgang, maar ook treurig over wat hij moet opgeven. Daarnaast is hij bang voor onzekerheden die hij nog tegen kan komen (McCrory, 1991). 3. BLP’s moeten het onderwijs op een bepaalde manier inrichten. Een student moet hulp krijgen bij het ontwikkelen van intellectuele, emotionele en interpersoonlijke vaardigheden, die ondersteuning geven bij het volgen en behalen van de opleiding (Korevaar 2005). Sullivan et al (1993) tonen in een case studie aan dat het inventariseren van vaardigheden voor onderwijsomgevingen belangrijk is om de leercapaciteiten van de student vast te stellen. Er moet gekeken worden welke eisen de opleiding stelt en in hoeverre de aspirant-student naar bepaalde opleidingseisen moet toewerken. Per student worden op maat een stappenplan, vaardigheidslessen en vaardigheidstoepassing samengesteld. 4. BLP’s moeten uitgaan van een teamaanpak waarbij verschillende ondersteunende instellingen samenwerken. Deze teamaanpak is belangrijk om de ondersteuning van de deelnemer minder kwetsbaar te maken (Korevaar, 2005). De GGZ-medewerker vervult hierbij een spilfunctie om een kloof tussen onderwijs en zorg te voorkomen (Trimbosinstituut, 2002). 19

5. BLP’s moeten toestemming krijgen van uitkerende instanties. Deze instanties moeten toestemming geven voor het volgen van een opleiding. Daarnaast wordt de opleiding in veel gevallen door uitkerende instanties gefinancierd. Veel adolescenten/ jongvolwassenen met een psychische beperking hebben een Wajong- of bijstandsuitkering. Financiering maakt het voor hen mogelijk om aan BLP’s deel te nemen (Trimbosinstituut, 2002 ).

2.7 Knelpunten met betrekking tot BLP’s Naast een aantal belangrijke aspecten waaraan een BLP moet voldoen, zijn er in onderzoeken ook factoren naar voren gekomen die het succes van het BLP voor deelnemers negatief beïnvloeden. Die hebben betrekking op zowel de fase van het kiezen als de fase van het verkrijgen en behouden van een opleiding of cursus (Van Erp & Kroon, 2002). Een knelpunt tijdens de fase van het kiezen kan zijn dat het BLP onvoldoende rekening houdt met de onbekende situatie waarin deelnemers terechtkomen. Veel programma’s hebben zich vooral gericht op wat deelnemers níet kunnen (Witsenberg, 2002). Mede daardoor kunnen professionals die deelnemers ondersteunen tijdens het BLP een negatieve houding hebben ten aanzien van de mogelijkheden van rehabilitatie van de adolescenten/ jongvolwassenen op het terrein van onderwijs en werk. Een ander knelpunt kan zijn dat het BLP onvoldoende rekening houdt met de pijnlijke herinneringen en angst voor terugval die bij deelnemers naar boven komen. Bij veel deelnemers is de psychose of verwante problematiek voor het eerst voorgekomen tijdens de schooltijd. Daarbij geeft een professional van een BLP soms onvoldoende informatie over de opleidingsmogelijkheden in de regio. In het programma zijn niet altijd eenduidige afspraken gemaakt over welke professional verantwoordelijk is voor het regelen van bijvoorbeeld de randvoorwaarden voor de opleiding (Trimbosinstituut, 2002). Ten slotte kan een BLP pas starten na toestemming van de uitkerende instantie, wat soms kan zorgen problemen bij het starten van traject. Een knelpunt tijdens de fase van het verkrijgen en behouden kan zijn dat het BLP onvoldoende

rekening

houdt

met

psychische

beperkingen

van

deelnemers

(concentratieproblemen, vermoeidheid, angst/stress). Daarnaast kan het zijn dat het programma onvoldoende ondersteuning biedt bij studieopdrachten en stage. Een ander knelpunt kan zijn dat het BLP onvoldoende kennis geeft aan de deelnemer over de opleidingseisen en de haalbaarheid van de opleiding (Bateman, 1997). Ook kan het

20

voorkomen dat er tijdens het programma geen goede taakverdeling is tussen de domeinen onderwijs en zorg, wat het traject belemmert (Korevaar, 2005; Dankers & Wilken, 2007). Uit onderzoek komen tevens meer algemene knelpunten naar voren. Onderzoek van het Trimbosinstituut (2002) geeft aan dat een enkele interventie bij het BLP niet volstaat om adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking te integreren in het onderwijs. Het netwerk van ondersteuning is kwetsbaar op het moment dat de centrale begeleider tijdelijk uitvalt. Deze begeleider (GGZ-medewerker) zorgt voor afstemming tussen de andere begeleiders en fungeert (samen met de adolescent/ jongvolwassene) als informatiebron. Als deze uitvalt kan er een kloof ontstaan tussen onderwijs en zorg. Een ander knelpunt is dat GGZ-medewerkers vaak weinig zicht hebben op de studievoortgang van de studenten. Een ander belangrijk aspect is het gebrek aan kennis van onderwijspersoneel over de psychische problematiek en onderwijsbeperkingen van de studenten. Daardoor kunnen zij studenten niet naar hun behoeften begeleiden en ondersteunen bij leer- en studievaardigheden en zorg dragen voor de benodigde aanpassingen in de opleiding. Ten slotte zijn opleidingen zelf nog niet erg toegankelijk voor adolescenten/ jongvolwassenen met een psychische beperking (Van Erp, Korevaar, Kroon & Bassant, 2001). Het gaat om zowel het negatieve beeld dat onderwijskundig personeel en medeleerlingen hebben ten aanzien van deze adolescenten/jongvolwassenen als om concrete aanpassingen binnen de onderwijsinstellingen om aan de behoeften van deze jongeren tegemoet te komen, zoals een rustige werkruimte en flexibele overgangsregelingen. In de paragrafen 2.3-2.7 zijn een aantal belangrijke aspecten besproken waaraan een BLP moet voldoen. Daarnaast zijn omstandigheden beschreven die de effectiviteit van een BLP in de weg kunnen staan. Hieronder worden deze kort opgesomd. Belangrijke voorwaarden voor succes van BLP’s zijn: •

beantwoorden aan individuele behoefte;

•

informatie over opleidingen;

•

ondersteuning;

•

teamaanpak tussen onderwijs en zorg;

•

Inrichting van het onderwijs op maat.

21

Omstandigheden die succes van het BLP in de weg kunnen staan: •

tijdens de fase van het kiezen: houdt het programma onvoldoende rekening met pijnlijke herinneringen en angst voor terugval, biedt het programma onvoldoende ondersteuning met betrekking tot de opleidingsmogelijkheden in de regio, zijn er geen eenduidige afspraken over welke begeleider verantwoordelijk is voor het regelen van de randvoorwaarden, zijn er problemen bij start programma door uitblijven van toestemming van de uitkerende instantie, is er sprake van negatieve houding van GGZ over mogelijkheden rehabilitatie;

•

tijdens de fase van het verkrijgen en behouden: houdt het programma onvoldoende rekening met psychische beperkingen deelnemers, biedt het programma onvoldoende ondersteuning bij studieopdrachten en stage, geeft het programma onvoldoende kennis aan deelnemer over de opleidingseisen en de haalbaarheid van de opleiding. Daarnaast is er sprake van een kloof tussen domeinen onderwijs en zorg, heeft onderwijspersoneel van reguliere opleidingen onvoldoende kennis over de psychische problematiek, wat opleidingen niet erg toegankelijk voor de doelgroep maakt.

22

3. Vraagstelling en relevantie In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 3.1 de vraagstelling van het onderzoek besproken. Paragraaf 3.2 behandelt de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek.

3.1 Vraagstelling In dit onderzoek staat één specifiek BLP centraal. Dit BLP is ontwikkeld in 2010 door Stichting Windroos. Het onderzoek richt zich op ervaringen van deelnemers en professionals met dit programma, waarbij specifiek gelet wordt op aspecten die in eerder onderzoek naar BLP’s naar voren zijn gekomen. Ten behoeve van het onderzoek zijn drie hoofdvragen opgesteld met bij vraag twee en drie een aantal deelvragen. In de deelvragen wordt aangesloten op de kwaliteitskenmerken van BLP’s zoals die uit de literatuur naar voren is gekomen. 1. ‘Hoe beoordelen deelnemers de kwaliteit van het Begeleid Leren programma?’ •

In hoeverre sluit het traject aan op de hulpvraag van de deelnemer?

•

In hoeverre biedt het traject voldoende ondersteuning voor de deelnemer?

•

Hoe beoordelen de deelnemers de inrichting van het onderwijs?

2. ‘Hoe beoordelen professionals de kwaliteit van het Begeleid Leren programma?’ •

In hoeverre sluit het traject aan op de hulpvraag van de deelnemer?

•

In hoeverre biedt het traject voldoende van ondersteuning voor de deelnemer?

•

Hoe beoordelen de professionals de inrichting van het onderwijs?

3. ‘Welke knelpunten van het Begeleid Leren programma komen uit de beoordelingen van deelnemers en professionals naar voren?’

3.2 Relevantie In een samenleving waar individuele zelfredzaamheid en arbeidsproductiviteit centraal staan, is het moeilijk voor adolescenten/jongvolwassen met een psychische beperking een plek op de arbeidsmarkt te vinden. Deze doelgroep kan niet altijd voldoen aan de eisen van de samenleving (Hortulanus, Machielse & Meeuwsen, 2003). Om vroegtijdig schoolverlaten te voorkomen, moet begeleiding bij het volgen van onderwijs aansluiten op de hulpvraag van adolescenten/ jongvolwassenen met een psychische 23

beperking. Deze vorm van onderwijs, ‘Begeleid Leren’, past binnen de topprioriteit van het demissionair kabinet Rutten tegen vroegtijdig schoolverlaten. Ondanks dat er sprake is van een daling van voortijdige schoolverlaters, wordt er vanaf 2012, 30 miljoen extra gebruikt voor intensieve begeleiding gericht op het behalen van de startkwalificatie. Ondanks het feit dat het BLP al sinds de jaren negentig bestaat in Nederland, is er nog steeds geen sprake van een gestroomlijnde aanpak. Reguliere onderwijsinstellingen zijn onvoldoende toegerust om de benodigde hulp te bieden die adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking nodig hebben. BLP’s sluiten daarom onvoldoende aan op de hulpvraag van de adolescenten/jongvolwassenen. Door deze slechte stroomlijning bestaat er een kloof tussen de domeinen onderwijs en zorg. Beide domeinen doen bijvoorbeeld fulltime beroep op de adolescent/jongvolwassene. Dit werkt verwarrend waardoor de kans bestaat dat de opleiding niet wordt afgerond. Betere samenwerking tussen deze domeinen is daarom van groot belang om een BLP succesvol af te ronden. Omdat er veel gemeenschapsgeld gemoeid is met het BLP, is het van groot maatschappelijk belang dat adolescenten/jongvolwassenen het BLP zo efficiënt en succesvol mogelijk kunnen doorlopen. Dit onderzoek is maatschappelijk relevant omdat er gekeken wordt op welke wijze dit bewerkstelligd kan worden. De knelpunten tussen de zorg en het reguliere onderwijs worden namelijk in kaart gebracht en er wordt gekeken naar de meningen van adolescenten/jongvolwassenen en professionals die bij het BLP betrokken zijn. Vervolgens worden er op basis van deze informatie en kennis aanbevelingen gedaan om het BLP te verbeteren. Naast een maatschappelijke relevantie heeft dit onderzoek ook een academische relevantie. Er is namelijk nog geen onderzoek gedaan naar BLP’s die het IPS gebruiken als basis voor het BLP. Daarnaast ligt de focus in eerder onderzoek voornamelijk op doorstroom naar laaggeschoolde banen. Dit onderzoek evalueert echter ook de doorstroom naar het hoger onderwijs en is gebaseerd op BLP’s welke met IPS werken. De opgedane informatie en kennis kunnen hierdoor in vervolgonderzoek gebruikt worden en leiden tot een bredere theoretische onderbouwing van het BLP.

24

4. Context van het onderzoek Het onderzoek vindt plaats op zorginstelling de Windroos. De Windroos is een initiatief van de Stichting Windroos Foundation (SWF). SWF is opgericht in 1994. Sinds 1999 biedt SWF jongeren met psychosociale belemmeringen hulp bij volledig herstel. Vanuit hun behandeling door een Geestelijke Gezondheids Zorg-instelling (GGZ-instelling) kunnen jongeren naar de Windroos worden doorverwezen. Een GGZ-instelling is een instelling voor geestelijke gezondheidszorg waar mensen terecht kunnen voor hulp, begeleiding en behandeling bij psychische problemen, psychosociale problemen en psychische stoornissen. Planije & Kroon (2007, p.11) definiëren het als volgt: “De Windroos helpt jongeren met een psychische handicap bij het ontwikkelen van competenties om de schoolloopbaan, werk of andere activiteiten op te kunnen pakken. Daartoe biedt zij een BLP in de vorm van scholing in sociaal-communicatieve en computervaardigheden, beroepskeuzeadvies en coaching bij persoonlijke ontwikkeling. Het uiteindelijke doel is om de deelnemers weer hoop en vertrouwen te geven voor de toekomst. Ze moeten ervan overtuigd raken dat ze succesvol kunnen zijn en dat er ook voor hen een plek van betekenis is in de maatschappij.” Bevindingen uit het onderzoek van Kolenberg (2009) en uitkomsten uit andere onderzoeken over BLP’s (zie paragraaf 2.3-2.7) hebben ertoe geleid dat er door Stichting Windroos in 2010 een nieuw BLP is ontwikkeld dat beter moet aansluiten op de hulpvraag van adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking (Bastmeijer, 2010). Het BLP richt zich op adolescenten en jongvolwassenen van 18 t/m 30 jaar met een psychische beperking. Het nieuwe BLP bestaat uit zes verschillende trajecten: •

Verkenningstraject;

•

traject Naar school;

•

traject Huiswerkbegeleiding;

•

traject Zelfstudie;

•

traject European Computer Drivers License (ECDL);

•

traject Arbeidsmarkt geKwalificeerd Assistent (AKA).

25

Het programma richt zich op duurzaam herstel waarbij deelnemers zowel herstellen als doorstromen naar een reguliere studie- en/of werkplek. De hulpvraag van de deelnemer staat in alle trajecten centraal. Het BLP is gebaseerd op de volgende bevindingen uit de literatuur: •

aansluiten op de hulpvraag;

•

individuele op maat gesneden trajecten;

•

zicht hebben op de opleidingsmogelijkheden en opleidingseisen;

•

zowel individuele als groepsgewijze ondersteuning;

•

ondersteuning bij benodigde studievaardigheden;

•

goede bepaling van de leercapaciteit;

•

hulp bij organisatorische problemen.

Dit onderzoek richt zich op eerste drie trajecten van het nieuwe BLP, namelijk het Verkenningstraject, traject Naar school en het traject Huiswerkbegeleiding. Hieronder staan deze trajecten nader toegelicht. Bij het Verkenningstraject (Fase van het kiezen, zie ook paragraaf 2.4, p. 14) vindt de ondersteuning zowel individueel als groepsgewijs plaats, op basis van resultaten uit onderzoek van Van Erp et al (2001). De adolescenten/jongvolwassenen krijgen de kans om uit te zoeken welke opleiding of cursus passend is (Plekenpol & Hulsing, 2006). Daarnaast krijgen deelnemers hulp bij het onderzoeken van de eigen studie- en werkcapaciteiten, het onderzoeken van de opleidings- en beroepsmogelijkheden, individuele carrièreplanning en het realiseren van persoonlijke vaardigheden en hulpbronnen met als einddoel het kiezen van een opleiding. Bij het traject Naar school (Fase van het verkrijgen, zie ook paragraaf 2.4, p. 14) staan interventies centraal die deelnemers nodig hebben om aan de opleidingseisen te voldoen. Onderzoek van Plekenpol & Hulsing (2006) toont aan dat het bij een BLP belangrijk is om op zowel onderwijskundig als persoonlijk vlak te kijken welke vaardigheden/vakken aandacht nodig hebben. Deelnemers krijgen de kans om in een korte tijd de bijbehorende kwalificaties te halen onder intensieve begeleiding. De begeleiding gebeurt zowel individueel in voortgangsgesprekken als groepsgewijs in groepsbijeenkomsten rondom een bepaald thema, wat aansluit op resultaten van Van Erp et al (2001). Er is contact met de reguliere instelling om de opleidingseisen goed in kaart te brengen en de deelnemer op deze eisen voor te bereiden, om zo een kloof tussen onderwijs en zorg te voorkomen (Korevaar, 2005; Dankers & Wilken, 2007). Verder is het opbouwen van de belastbaarheid van de deelnemer een belangrijk onderdeel om het traject succesvol af te ronden. Eerdere onderzoeken geven

26

aan dat het programma rekening moet houden met psychische belemmeringen van de deelnemer tijdens het volgen van diens studie (Trimbosinstituut, 2002; Korevaar, 2005). Bij het traject Huiswerkbegeleiding (Fase van het behouden, zie ook paragraaf 2.4, p. 14) staat externe ondersteuning centraal. Met de reguliere instelling wordt bekeken welke begeleiding de opleiding zelf biedt (interne ondersteuning). Aanvullende begeleiding, afhankelijk van de behoefte van de deelnemer, vindt buiten de reguliere onderwijsinstelling plaats. Veel deelnemers hebben last van stress tijdens de opleiding. Er is een groot risico voor het vroegtijdig beëindigen van het traject als zich naast het volgen van de studie op een ander vlak een probleem voordoet (Korevaar, 2005). Het traject Huiswerkbegeleiding probeert dit te ondervangen door de intensieve persoonlijke begeleiding. Het bieden van een rustige studeerplek helpt deelnemers bij gestructureerd studeren. Daarnaast hebben ze contact met andere adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking. Kolenberg (2009) noemt als knelpunt dat onderwijs en zorg twee afzonderlijke domeinen zijn, die beide een fulltime beroep doen op de adolescent/jongvolwassene, wat verwarrend kan werken. Contact tussen begeleiders van het traject Huiswerkbegeleiding en reguliere onderwijsinstelling zorgen ervoor dat de kloof tussen beide domeinen zo klein mogelijk gehouden wordt en dat zowel de interne als externe ondersteuning op elkaar zijn afgestemd.

27

5. Methode In dit hoofdstuk wordt de methode van het onderzoek besproken. In paragraaf 5.1 en 5.2 worden achtereenvolgens het ontwerp en de procedure van het onderzoek beschreven. Vervolgens worden in paragraaf 5.3 en 5.4 de dataverzameling en de data-analyse besproken.

5.1 Ontwerp van het onderzoek Het doel van het onderzoek is de kwaliteit van het BLP van de Windroos na te gaan door het samenbrengen van beoordelingen van adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking en betrokken professionals met drie trajecten van het BLP van de Windroos. Het BLP van de Windroos bestaat uit drie trajecten: het Verkenningstraject, het traject Naar school en het traject Huiswerkbegeleiding. Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen is gekozen voor een kwalitatief onderzoek. De omschrijving van kwalitatief onderzoek volgens Baarda, De Goed & Teunissen (1997, p. 15): "onderzoek waarbij je overwegend gebruik maakt van gegevens van kwalitatieve aard en dat als doel heeft onderzoeksproblemen in of van situaties, gebeurtenissen en personen te beschrijven en te interpreteren.” Een reden om in dit onderzoek voor een kwalitatieve benadering te kiezen, is omdat het in het onderzoek gaat om de beleving van de participanten te achterhalen en hier inzicht in te krijgen. Hier sluit kwalitatief onderzoek het beste op aan. Er is voor gekozen om zowel deelnemers als professionals bij het onderzoek te betrekken, om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen. Baarda, De Goed & Theunissen (1997, p. 96) omschrijven dit als: "vanuit verschillende theoretische of vakdisciplinaire invalshoeken onderzoek doen naar dezelfde onderzoeksproblematiek." In dit onderzoek worden de deelnemers (adolescenten/ jongvolwassenen met een psychische beperking) en professionals vanuit hun invalshoek gevraagd naar hun ervaringen met de trajecten van het Begeleid Leren programma door middel van een interview.

5.2 Procedure De procedure van dit onderzoek steekt als volgt in elkaar: per traject hebben drie deelnemers aan het onderzoek deelgenomen, in totaal dus negen deelnemers in de leeftijdscategorie 1830 jaar. Het betrof negen deelnemers, acht mannelijke en een vrouwelijke. Een reden voor het grote verschil tussen mannelijke en vrouwelijke deelnemers komt doordat er op het moment van het onderzoek weinig vrouwelijk deelnemers waren die een BLP bij de Windroos volgden. Van elk traject zijn vijf professionals bij het onderzoek betrokken. Van de GGZ is 28

gesproken met een Sociaal Psychiatrisch Verpleegkundige (SPV’er). Van het onderwijsteam is gesproken met twee onderwijsassistenten en van de persoonlijke begeleiding is gesproken met twee persoonlijke begeleiders (PB’er). Bij het Verkenningstraject is daarnaast ook de loopbaanbegeleiding (LB’er) betrokken bij het onderzoek. Er zijn dus in totaal zes professionals geïnterviewd. De deelnemers zijn in een studievoortganggesprek gevraagd om medewerking aan het onderzoek. Professionals zijn per email of telefonisch benaderd (zie bijlage 3, p. 73). Zowel deelnemers als professionals hebben informatie ontvangen over het doel van het onderzoek en over de wijze waarop er met de verkregen gegevens zou worden omgegaan. De verkregen gegevens worden anoniem verwerkt in het onderzoek. In Tabel 1 (p. 29) staat een overzicht van alle respondenten, betrokken bij dit onderzoek. Figuur 3 (p. 30) geeft een overzicht van de betrokken professionals bij het BLP per instelling.

Tabel 1: Respondenten Begeleid Leren programma per traject Begeleid Leren programma de Windroos Verkenningstraject

Traject Naar school

Traject huiswerkbegeleiding

Deelnemer A

Deelnemer D

Deelnemer G

Deelnemer B

Deelnemer E

Deelnemer H

Deelnemer C

Deelnemer F

Deelnemer I

PBer A

PBer A

PBer A

PBer B

PBer B

PBer B

Onderwijsassistent A

Onderwijsassistent A

Onderwijsassistent A

Onderwijsassistent B

Onderwijsassistent B

Onderwijsassistent B

SPVer A

SPVer A

SPVer A

LBer A

Toelichting: in Tabel 1 zijn per traject de respondenten van het onderzoek schematisch weergegeven. In totaal zijn er negen deelnemers, twee PBers, twee onderwijsassistenten, één SPVer en één LBer geïnterviewd.

29

Figuur 3: Betrokken professionals Begeleid Leren programma

de Windroos PBer

onderwijs

LBer

GGZ

Reguliere

SPVer

onderwijsinstellingen

Toelichting: in Figuur 3 zijn per instelling de betrokken professionals overzichtelijk weergegeven. In totaal zijn er drie instellingen betrokken bij het BLP namelijk, de Windroos, GGZ en Reguliere onderwijsinstellingen.

Om de interviewvragen te beoordelen op bruikbaarheid, is een pilot gehouden onder een deelnemer en een professional. Het interview met de GGZ is afgenomen op de werklocatie van de SPVer in Amsterdam. De overige interviews zijn afgenomen op De Windroos, locatie Amstelveen. De onderzoeker heeft voorafgaand aan het interview zichzelf geïntroduceerd. De interviews met de deelnemers duurden tussen de 20 en 30 minuten. De interviews met de professionals duurden tussen de 30 en 45 minuten.

5.3 Dataverzameling In dit onderzoek is gebruik gemaakt van halfgestructureerde interviews. Hiervoor is gekozen omdat via dit type interviews open vragen gesteld kunnen worden. Hierdoor kan dieper op de verschillende gespreksthema’s ingegaan worden. De interviews starten met een aantal gestructureerde vragen over persoonsgegevens. Daarna worden eerst gemakkelijke onderwerpen behandeld, bijvoorbeeld: ‘wat is de reden dat je je hebt aangemeld voor dit traject of heeft iemand je geholpen bij het maken van een keuze?’ en daarna een aantal 'moeilijke' onderwerpen, bijvoorbeeld: ‘in hoeverre wordt er door de begeleiding rekening gehouden met jouw hulpvraag, of aan wat voor ondersteuning zou je op onderwijsvlak meer behoefte hebben?’ Verder wordt er eerst gevraagd naar gedrag en daarna naar de beleving daarvan, bijvoorbeeld: ‘op welke manier krijg je begeleiding bij

30

het volgen van het traject?’ en daarna: ‘hoe ervaar je de begeleiding bij het volgen van het traject? Voldoende? Zo nee, waarom niet?’ Deze volgorde is gekozen omdat je als interviewer tijdens het gesprek meer ingespeeld raakt op de respondent en omdat er een soort vertrouwensrelatie ontstaat tussen interviewer en respondent. Er zijn twee interviewleidraden ontworpen. Eén interviewleidraad voor deelnemers en één voor professionals zoals te zien is in Bijlage 1 (p. 67) en Bijlage 2 (p. 70). De interviews zijn opgenomen op audio. Het interview met de deelnemer start met een aantal algemene vragen over de achtergrond van de deelnemer. Het interview met de professional start met een aantal algemene vragen over de functie van de professional. Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen worden de volgende categorieën onderscheiden in de interviews. Deze categorieën zijn geformuleerd naar aanleiding van resultaten uit eerder onderzoek naar BLP’s en spelen een belangrijke rol. Deze zijn: •

de aansluiting op de hulpvraag van de adolescent/jongvolwassene met een psychische beperking;

•

toegankelijkheid opleidingen;

•

mate en vorm van ondersteuning;

•

houding van professionals;

•

samenwerking tussen professionals;

•

kennis van psychische problematiek van professionals;

•

vakinhoudelijke hulp;

•

hulp bij studievaardigheden;

•

vaststellen leercapaciteit;

•

concrete aanpassingen.

Naast een aantal belangrijke aspecten spelen overige zaken ook een rol bij het succesvol doorlopen van een BLP: verandering van identiteit (van patiëntenrol naar studentenrol), psychische beperkingen, organisatorische problemen en onderwijsbeperkingen. Ook deze aspecten zijn verwerkt in de interviewleidraad.

5.4 Data-analyse Dit onderzoek heeft als doel om achter belangrijke aspecten te komen voor zowel deelnemers als professionals aangaande een BLP. Het doel van de kwalitatieve analyse is een bepaalde structuur aanbrengen in grote hoeveelheid data en te komen tot een zinnige ordening. Bij de

31

analyse van de interviews is gebruik gemaakt van de analyseprocedure van Baarda, De Goed & Theunissen (1997): Analysestap 1: ordenen van materiaal Per vraag zijn alle antwoorden per discipline onder elkaar gezet en een aantal interviewfragmenten gelezen. Daarna zijn een aantal andere fragmenten gelezen om een eerste ordening van het materiaal te kunnen maken. Analysestap 2: informatie selecteren op relevantie De interviews zijn geselecteerd op relevantie. Alle interviews zijn doorgenomen en irrelevante informatie is verwijderd. Bijvoorbeeld bij de vraag ‘Hoe wordt bepaald of het opleidingsniveau bij je past? Is dat goed? Voldoende?’ is irrelevante informatie als volgt verwijderd: ‘soms wel hè? Waarom zo moeilijk? Bij de studie dacht ik na een tijdje, is dit MBO-niveau? Het was een stuk moeilijker dan ik had gedacht. Ik had hiervoor HAVO gedaan, maar niet afgemaakt. Op zich is het bepalen van het niveau wel voldoende. Ik moet gewoon veel uitzoeken.’ Analysestap 3: het labelen en definiëren van de kernlabels/sublabels Het doel van de labeling was het komen tot een zinvolle reductie van het onderzoeksmateriaal. Er zijn totaal drie kernlabels gebruikt en deze zijn onderverdeeld in sublabels. Een fragment kon meerdere labels krijgen. Een voorbeeld van het labelen van een fragment bij de vraag ‘Hoe ervaar je de samenwerking tussen de begeleiders? Voldoende? Zo niet waarom? Hoe zou dat beter kunnen?’ werd als volgt opgesplitst onder kernlabel 2 ondersteuning: ‘ik merk er weinig van en dat is meestal juist een goed teken, dat het dus goed verloopt tussen mijn PBer en mijn SPVer [7]. Verder zitten er bij een gesprek soms meerdere begeleiders bij. Dat is prettig omdat er dan gelijk afspraken gemaakt kunnen worden, die iedereen dan weet [6].’ Dit fragment is onderverdeeld in sublabel 2.7 en 2.6. Om de ervaringen van de deelnemers te kunnen onderzoeken, zijn er een aantal belangrijke aspecten uit eerder onderzoek naar BLP’s in het onderzoek meegenomen. Deze aspecten kunnen van invloed zijn op de ervaringen van de deelnemers welke zijn besproken in paragraaf 2.6 (p. 18). De aspecten die in deze paragraaf naar voren komen, zijn de volgende: allereerst moet een BLP een individueel karakter hebben. Ten tweede moet de

32

ondersteuning aan de adolescent op diverse manieren worden georganiseerd. Hierbij is een teamaanpak belangrijk. Tenslotte moet de inrichting van het onderwijs voldoen aan bepaalde randvoorwaarden. Hieronder worden de kernlabels kort toegelicht. In figuur 4 (p. 35) zijn alle kernlabels en sublabels overzichtelijk in een schema weergegeven. •

Kernlabel 1 Aansluiten op de hulpvraag

Het programma van de adolescent/jongvolwassene wordt zoveel mogelijk aangepast aan wat de adolescent/jongvolwassene wil en kan. Aansluiten op de hulpvraag is belangrijk omdat elke adolescent/jongvolwassene met een psychische beperking een BLP volgt, aangepast aan zijn/haar mogelijkheden en behoeftes. Om aan deze hulpvraag te voldoen, wordt door de begeleiding

gekeken

naar

de

belastbaarheid

van

de

adolescent/jongvolwassene.

Belastbaarheid is het opbouwen van een studieritme gebaseerd op de mogelijkheden van de adolescent/jongvolwassene. Daarnaast wordt gekeken hoe om te gaan met de psychische problematiek van de adolescent/jongvolwassene. Het BLP dient met deze problematiek rekening

te

houden.

Concrete

aanpassingen

in

de

praktijk

helpen

de

adolescent/jongvolwassene bij het studeren. Om het aansluiten op de hulpvraag te kunnen bekijken, wordt er in de interviews gekeken in hoeverre het BLP rekening houdt met de belastbaarheid van de adolescent/jongvolwassene. •

Kernlabel 2 Bieden van ondersteuning

Hulp op verschillende vlakken om de adolescent te helpen bij zijn BLP. Een adolescent/jongvolwassene met een psychische beperking heeft hulp nodig bij het succesvol doorlopen van een BLP. Deze hulp/ondersteuning kan op verschillende manieren plaatsvinden, afhankelijk van de situatie van de deelnemer. Uit eerder onderzoek naar BLP’s, besproken in paragraaf 2.6 (p. 18), is naar voren gekomen dat een combinatie van verschillende manieren van ondersteuning van belang is voor positieve ervaringen van de adolescent/jongvolwassene met het BLP. De ondersteuning bestaat uit verschillende professionals, die vanuit hun eigen discipline de jongvolwassene/adolescent ondersteuning proberen te bieden: een persoonlijke begeleider (PB’er), een onderwijsteam met een docent en twee onderwijsassistenten en een loopbaanbegeleider (LB’er). Vanuit de Geestelijke GezondheidsZorg (GGZ) krijgt een deelnemer ondersteuning van een Sociaal Psychiatrisch Verpleegkundige

(SPV’er).

Daarnaast

is

onderwijsinstellingen.

33

er

ondersteuning

vanuit

reguliere

De beoordelingen die adolescenten/jongvolwassenen hebben met het BLP zijn afhankelijk van: de houding van professionals, de samenwerking tussen professionals en de kennis van de psychische problematiek die een professional heeft. Daarnaast is het voor het BLP van belang dat er goede vakinhoudelijke kennis is om hulp te kunnen bieden bij vakken van de gekozen opleiding en dat er ondersteuning geboden wordt bij studievaardigheden, zodat deelnemers hulp krijgen bij het leren en maken van toetsen/tentamens. •

Kernlabel 3 Inrichting van het onderwijs

Een BLP wil adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking via onderwijs reintegreren in de maatschappij. De inrichting van het onderwijs is een belangrijk aspect voor de beoordelingen die deelnemers hebben met het programma. Uit eerder onderzoek naar BLP’s, besproken in paragraaf 2.6 (p. 18), is naar voren gekomen dat er twee onderdelen zijn die van invloed zijn op de beoordelingen van adolescenten/jongvolwassenen: rekening houden met het huidige opleidingsniveau, wijze waarop hun huidige opleidingsniveau wordt vastgesteld.

34

Figuur 4: Kernlabels en sublabels ten behoeve data-analyse kwalitatief onderzoek Begeleid Leren 1.1  Belastbaarheid  

1.  Aansluiten  op  hulpvraag  

1.2  Omgaan  psychische   problematiek   1.3  Concrete   aanpassingen   2.1  Houding  begeleiding   traject   2.2  Houding  GGZ,   onderwijsinstelling   2.3  Hulp  bij   opleidingskeuze   2.4  Hulp  bij  praktische   zaken  omtrent   aanmelding  en  toelating   opleiding   2.5  Kennis  geven  over   haalbaarheid  opleiding  

Beoordelingen  Begeleid   Leren  programma  

2.6  Samenwerkig   begeleiding  traject   2.  Bieden  van   ondersteuning  

 2.7  Samenwerking  tussen   begeleiding  traject,  GGZ,   onderwijsinstelling   2.8  Kennis  psychische   problematiek  begeleiding   traject   2.9  Kennis  psychische   problematiek  GGZ,   onderwijsinstelling   2.10  Vakinhoudelijke   kennis  begeleiding  traject   2.11  Vakinhoudelijke   kennis  GGZ,   onderwijsinstelling   2.12  Hulp     studievaardigheden   3.1  Vaststellen  huidige   opleidingsniveau  

3.  Inrichting  van  het   onderwijs   3.2  Rekening  houden  met   huidige  opleidingsniveau  

35

6. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd, aan de hand van de gebruikte kernlabels (zie figuur 4, p. 36). Elke paragraaf begint met een korte beschrijving van het betreffende traject. Vervolgens worden in subparagrafen de beoordelingen van de deelnemers en professionals plus knelpunten en verbeterpunten met betrekking tot het kernlabel benoemd. In paragraaf 6.1 worden de ervaringen met het Verkenningstraject beschreven. Vervolgens worden in paragraaf 6.2 de ervaringen met het traject Naar school besproken. In paragraaf 6.3 worden de ervaringen met het traject Huiswerkbegeleiding gepresenteerd. Het hoofdstuk eindigt met een korte samenvatting van de bevindingen.

6.1 Resultaten Verkenningstraject Zoals beschreven staat in Hoofdstuk 4, Context van het onderzoek .p 25-27), richt het Verkenningstraject zich op ondersteuning van deelnemers bij het maken van een opleidingskeuze. De deelnemer krijgt begeleiding bij het maken van deze keuze. De onderdelen omvatten studiekeuze, interessetesten en opdrachten die de deelnemer helpen bij het maken van een opleidingskeuze.

6.1.1 Kernlabel 1: Aansluiten op de hulpvraag De beoordeling van de deelnemers en professionals over het Verkenningstraject zijn benoemd in kernlabel 1, Aansluiting op de hulpvraag. De resultaten van dit kernlabel inzake de deelnemers kunnen vervolgens gebruikt worden om antwoord te geven in hoeverre dit traject aansluit op de hulpvraag van de deelnemer. Uit de resultaten blijkt dat de deelnemers het traject voldoende tot goed vinden aansluiten op de hulpvraag van de deelnemer. Dit blijkt uit onderstaande bevindingen. In de interviews geven namelijk alle deelnemers aan dat het Verkenningstraject voldoende tot goed rekening houdt met de belastbaarheid van de deelnemer. Voor elke deelnemer wordt namelijk het aantal dagdelen afgestemd op diens belastbaarheid. Daarbij geven alle deelnemers aan dat de concrete aanpassingen in het traject goed aansluiten op hun hulpvraag. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat er voor alle deelnemers individueel een studieschema wordt gemaakt. Alle deelnemers geven verder in de interviews aan dat de begeleiding van het Verkenningstraject voldoende rekening houdt met hun psychische problematiek. Als positieve punt wordt genoemd dat gesprekken met de persoonlijke begeleider (PB’er) mogelijk zijn op het moment dat een deelnemer daar behoefte aan heeft. Daarbij hebben deelnemers de vrijheid om tussendoor pauze te nemen, eerder weg te gaan of later te starten 36

als dat beter aansluit op hun dag en nachtritme. Bovendien kunnen deelnemers een vaste studeerplek krijgen als ze daar behoefte aan hebben. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote: ‘Er wordt veel rekening gehouden met mij. Ik kan eerder naar huis vanwege sporten. Ik kan eerder naar de lunchplek. Ook heb ik een vaste studeerplek en mag ik wat eerder komen dan de anderen. Ik vind het fijn om als eerste ergens te zijn. Ik hoef niet bij de koffietheepauzes te zijn, ik mag dan beneden blijven. Dit is voor mij voldoende.’ Tot slot geven alle deelnemers aan dat de professionals over voldoende kennis van de psychische problematiek beschikken om aan te sluiten op hun hulpvraag. Naast de beoordelingen van de deelnemers omvat het onderzoek ook de beoordelingen van de professionals. Net zoals de geïnterviewde deelnemers vinden de professionals het traject voldoende tot goed aansluiten op de hulpvraag van de deelnemer. Dit blijkt uit onderstaande bevindingen. In de interviews geven alle professionals aan dat het Verkenningstraject voldoende tot goed rekening houdt met de belastbaarheid van de deelnemer. Net zoals de deelnemers vinden de professionals het een goed aspect dat het aantal dagdelen wordt opgebouwd in overeenstemming met de belastbaarheid van de deelnemer. In tegenstelling tot de deelnemers is aan professionals in de interviews gevraagd naar hun kennis van de psychische problematiek. Alle professionals geven in de interviews aan dat ze over voldoende kennis beschikken om met de psychische problematiek van deelnemers om te gaan. Dit komt dus overeen met de positieve perceptie die de deelnemers hebben over de ondersteuning bij hun psychische problematiek. Uit de antwoorden van de deelnemers en professionals komen ook enkele knelpunten naar voren. Eén van de professionals geeft namelijk aan het lastig te vinden om het Verkenningstraject te begeleiden, omdat nog niet bekend is welke studie de deelnemer wil gaan doen. Het is soms lastig om een goede onderwijsinvulling te vinden als het onderwijsdoel nog niet bekend is. Een andere professional geeft aan dat deze individuele aanpak het soms lastig maakt om binnen de programmaduur van het Verkenningstraject te blijven. Hieraan wordt toegevoegd dat een deelnemer toch druk kan ervaren bij het kiezen van een opleiding binnen de programmaduur van het traject. Als een deelnemer het gevoel heeft dat hij/zij binnen acht weken een opleiding moet hebben gekozen, kan dat belemmerend werken. De beperkte duur van het traject kan betekenen dat het aansluiten op de hulpvraag wordt tegengewerkt als een deelnemer meer tijd nodig heeft. Als ander knelpunt wordt door één professional aangegeven dat de beroepskeuzetesten niet altijd zullen aansluiten op de

37

hulpvraag van de deelnemer als deze niet worden afgestemd op diens huidige opleidingsniveau. Omdat daar op dit moment geen sprake van is, sluit een dergelijke test onvoldoende aan op leercapaciteiten, beroepsinteresse en dus op de hulpvraag van de deelnemer. Deze professional wil graag dat het huidige opleidingsniveau van de deelnemer beter in te schatten is om een bijbehorende beroepskeuzetest te gebruiken. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote van deze professional: ‘Ik zou een nieuwe opzet proberen. Wat we erin hebben gestopt aan beroepskeuzetesten helpt niet, doet een beroep op nadenken over de toekomst, zegt niets over iemands opleidingsniveau en wat voor opleiding hij of zij aankan. Het is belangrijk om te weten welk opleidingsniveau iemand heeft en aankan, anders is de beroepskeuzetest misschien te makkelijk/moeilijk.’ Ten slotte geeft een professional aan dat een snuffelstage een positieve bijdrage zou kunnen leveren aan het Verkenningstraject. Door een stage kunnen deelnemers meer zicht krijgen op de inhoud van een beroep wat hen zou kunnen helpen bij het maken van een opleidingskeuze die past bij hun interesses.

6.1.2 Kernlabel 2: Bieden van ondersteuning De beoordeling van de deelnemers en professionals over het Verkenningstraject zijn benoemd in kernlabel 2, Bieden van ondersteuning. De resultaten van dit kernlabel betreffende de deelnemers worden gebruikt om antwoord te geven op de vraag in hoeverre het traject voldoende ondersteuning biedt aan de deelnemer. Uit de resultaten blijkt dat de deelnemers vinden dat het Verkenningstraject voldoende tot goede ondersteuning biedt. In de interviews geven alle deelnemers aan dat de houding van de betrokken professionals van het Verkenningstraject en de GGZ een positieve invloed heeft op het verloop van het traject. Zo geeft bijvoorbeeld één deelnemer aan dat de begeleiding hem serieus neemt en dat hij zich gesteund voelt. Eén andere deelnemer geeft aan dat hij wel heeft moeten wennen aan de wijze waarop de ondersteuning en begeleiding van het Verkenningstraject plaatsvindt. Daarnaast geven alle deelnemers aan dat het Verkenningstraject voldoende ondersteuning biedt bij het kiezen van een studierichting. Ze zijn tevreden over het aantal gesprekken met de loopbaanbegeleider (LB’er) en geven daarnaast aan dat er voldoende tijd genomen wordt om tot een opleidingskeuze te komen. Tevens geven alle deelnemers aan dat er voldoende ondersteuning wordt geboden bij

38

praktische zaken betreffende aanmelding en toelating van de opleiding. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote: ‘Ik bereid met de LB’er telefoongesprekken voor. Ik vraag bij mijn opleiding vaak informatie over examens en over aanpassingen die ik kan krijgen omdat ik een psychische beperking heb. Daar helpt de LB’er mij dan ook bij.’ Samenwerking tussen professionals is een voorwaarde om een deelnemer goede ondersteuning te kunnen bieden. De samenwerking omvat twee aspecten: de samenwerking tussen professionals van het Verkenningstraject en de samenwerking tussen professionals van het Verkenningstraject, de GGZ en reguliere onderwijsinstellingen. Alle deelnemers ervaren de samenwerking tussen alle professionals als goed. Zo geven deelnemers onder andere aan dat de professionals samen kijken op welke manier ze ondersteuning kunnen bieden aan de deelnemer. Een heel ander aspect van de ondersteuning is de vakinhoudelijke ondersteuning bij de vakken Nederlands, Engels en wiskunde en ondersteuning bij studievaardigheden. Het Verkenningstraject biedt voldoende tot goede vakinhoudelijke ondersteuning. In de interviews geven twee van de drie deelnemers aan dat hun vragen worden beantwoord en dat ze instructie of uitleg krijgen bij ingewikkelde lesstof. Daarbij geven alle deelnemers aan dat ze het goed vinden dat er bij het traject aan deze vakken gewerkt wordt, omdat deze vakken bij alle opleidingen belangrijk zijn. Ten slotte geven alle deelnemers aan dat het Verkenningstraject voldoende ondersteuning biedt op het gebied van studievaardigheden; er worden toetsen afgenomen om te leren omgaan met toetssituaties. Ook is er aandacht voor het oefenen met het volgen van een studieplanning en het halen van deadlines. Deelnemers moeten opdrachten inleveren die worden beoordeeld. Uit de resultaten van de interviews met professionals blijkt dat het Verkenningstraject voldoende ondersteuning biedt aan deelnemers. Daarbij hebben professionals voldoende mogelijkheden om de benodigde ondersteuning te kunnen bieden. Een belangrijk aspect volgens professionals is om als begeleider aan te sluiten op wat voor een deelnemer belangrijk is. Daarbij zijn een positieve instelling en inlevingsvermogen belangrijke onderdelen. Verder moeten er samen met de deelnemer doelen gesteld worden en moeten er kansen gecreëerd worden om deze doelen te behalen. Dit komt dus overeen met de positieve perceptie die de deelnemers geven over hun ondersteuning. Aan professionals is in de interviews gevraagd naar hun beoordeling over de samenwerking tussen professionals. De beoordeling van de professionals laten een wisselend beeld zien: vier van de zes professionals zijn positief over de samenwerking, twee 39

professionals zijn echter kritischer. In tegenstelling tot de deelnemers is aan professionals in de interviews gevraagd naar hun mogelijkheden tot het bieden van vakinhoudelijke ondersteuning en ondersteuning bij studievaardigheden. Alle professionals geven aan dat ze geen moeite hebben met het bieden van vakinhoudelijke ondersteuning en ondersteuning bij studievaardigheden. Het Verkenningstraject biedt voldoende mogelijkheden om aan de vakken Nederlands, Engels en/of wiskunde te werken, wat overeenkomt met de positieve perceptie van de deelnemers. Uit de antwoorden van de deelnemers en professionals zijn ook enkele knelpunten naar voren gekomen. Eén deelnemer geeft aan dat hij de vakinhoudelijke ondersteuning onvoldoende vindt. Hij vindt het confronterend dat hij nu op een veel lager niveau werkt dan voordat hij in een psychose terechtkwam. Tijdens de psychose is veel kennis van de vakken verdwenen en hij wil deze kennis graag weer zo snel mogelijk terugkrijgen. Een andere deelnemer mist ondersteuning bij het voorbereiden van examens en het leren van lesstof. Eén van de professionals geeft aan het lastig te vinden om deelnemers aan de vakken Nederlands, Engels en/of wiskunde te laten werken als de opleidingskeuze nog niet bekend is. Deelnemers zijn soms niet gemotiveerd om aan deze vakken te werken. Ze vinden het niet zinvol. Een andere professional voegt hieraan toe dat hij te weinig tijd heeft om zich in bepaalde lesstof te verdiepen. Eén professional ervaart de ondersteuning van de deelnemers anders dan de deelnemers zelf. De professional vindt het bieden van goede ondersteuning lastig omdat er nog weinig bekend is van de deelnemer. Dit maakt het moeilijker om een goede inschatting te maken over iemands belastbaarheid en leercapaciteiten, wat dus het maken van een goede studiekeuze met iemand bemoeilijkt. Bovendien wordt het Verkenningstraject niet structureel gemonitord door professionals. Hierdoor is de vooruitgang van een deelnemer die het traject volgt niet goed zichtbaar. Ten slotte is volgens alle professionals de wijze waarop de samenwerking verloopt afhankelijk van de betreffende personen. Als knelpunt wordt aangegeven dat de verwachtingen tussen professionals niet altijd overeenkomen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote: ‘Heel belangrijk dat je verwachtingenmanagement doet. Wat doe jij, wat doe ik? Wie gaat toestemming vragen? Wanneer moet het klaar zijn? Verder denken mensen altijd mee, eigenlijk altijd positief.’

6.1.3 Kernlabel 3: Inrichting van het onderwijs Deelnemers en professionals hebben zich bij het Verkenningstraject ook uitgesproken over de inrichting van het onderwijs, benoemd in kernlabel 3. 40

Uit de resultaten blijkt dat de deelnemers positief zijn over de inrichting van het onderwijs bij het Verkenningstraject. In de interviews geven twee van de drie deelnemers aan dat het Verkenningstraject voldoende rekening houdt met hun huidige opleidingsniveau. Deelnemers vinden het echter moeilijk in te schatten of dat voldoende is om een opleiding te halen. In sommige gevallen stelt een opleiding echter geen specifieke eisen aan het ingangsniveau. Er wordt de mogelijkheid geboden om een studie een maand uit te proberen, zodat een deelnemer kan inschatten of de opleiding past bij diens interesses en huidige opleidingsniveau. Als tweede punt geven alle deelnemers aan dat het Verkenningstraject voldoende mogelijkheden biedt om hun huidige opleidingsniveau vast te stellen. Het aantal toetsen vinden ze voldoende om het opleidingsniveau vast te stellen en in sommige gevallen is er geen niveautoets nodig om een opleiding te starten. Uit de resultaten blijkt dat ook alle professionals positief zijn over de inrichting van het onderwijs bij het Verkenningstraject. Dit komt overeen met de beoordeling van de deelnemers.

De

beoordeling

van

professionals

over

de

mogelijkheden

die

het

Verkenningstraject biedt om het huidige opleidingsniveau van de deelnemer vast te stellen laat een wisselend beeld zien. De helft van de professionals is tevreden over het aantal toetsen. De andere helft heeft nog onvoldoende ervaring met deze toetsen. Zij kunnen nog geen uitspraken doen of ze de toetsen voldoende vinden. Uit de antwoorden van de deelnemers en professionals zijn ook enkele knelpunten naar

voren

gekomen.

Eén

professional

geeft

namelijk

aan

dat

het

huidige

onderwijsprogramma niet stabiel is op het moment dat een deelnemer aan een ander vak wil werken dan wat standaard wordt aangeboden. Een andere professional vindt de duur van het Verkenningstraject (zes tot acht weken) erg lang duren om op onderwijsgebied een deelnemer aan vakken te laten werken terwijl de studiekeuze nog niet bekend is. Het vakkenpakket komt hierdoor niet altijd overeen met de uiteindelijke opleidingskeuze.

6.2 Resultaten traject Naar school Zoals beschreven staat in Hoofdstuk 4, Context van het onderzoek (p. 25-27), richt het traject Naar school zich op ondersteuning van deelnemers bij het verkrijgen en behouden van een reguliere opleiding. De deelnemer krijgt begeleiding bij het maken van een schoolkeuze. De onderdelen omvatten ‘leren leren’, één van de vakken: Nederlands, Engels of wiskunde en voorbereiding op eventuele toelatingsexamens.

41

6.2.1 Kernlabel 1: Aansluiten op hulpvraag Uit de resultaten blijkt dat de deelnemers het traject voldoende tot goed vinden aansluiten op hun hulpvraag. In de interviews geven namelijk alle deelnemers aan dat het traject Naar school voldoende tot goed rekening houdt met de belastbaarheid van de deelnemer. Door deelnemers worden dezelfde punten genoemd als bij het Verkenningstraject zie paragraaf 6.1.1, p. 36 ). Daarbij geven alle deelnemers aan dat de concrete aanpassingen in het traject goed aansluiten op hun hulpvraag. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat twee van de drie deelnemers aangeven dat het traject Naar school helpt bij het aanbrengen van meer structuur in de dag, net als het studieschema dat doet. Het traject Naar school houdt volgens alle deelnemers voldoende rekening met hun psychische problematiek. En dat de professionals over voldoende kennis van de psychische problematiek beschikken om aan te sluiten op hun hulpvraag. Als positieve punten worden genoemd dat deelnemers hulp kunnen krijgen bij het omgaan met stress, de vrijheid hebben om tussendoor pauze te nemen en eerder weg te gaan of later te starten als dat beter aansluit op hun dag- en nachtritme. Uit de resultaten blijkt dat ook de professionals het traject voldoende tot goed vinden aansluiten op de hulpvraag van de deelnemer. Alle professionals geven aan dat er vanuit de deelnemer, die de wens (hulpvraag) heeft terug naar school te gaan, gekeken wordt op welke manier dit mogelijk gemaakt kan worden. Eén professional geeft aan dat het traject geen vast instroommoment kent en daardoor op een positieve manier invloed heeft op het aansluiten op de hulpvraag. Daarnaast komen de resultaten van vier van de vijf professionals overeen met die van de deelnemers waar het de belastbaarheid, concrete aanpassingen en kennis van psychische problematiek van het traject Naar school betreft. Eén professional vindt dit het beste traject van het BLP omdat doorstroom naar een reguliere opleiding gezien wordt als volledig herstel. Uit de antwoorden van de deelnemers en professionals zijn ook enkele knelpunten naar voren gekomen. Als knelpunt wordt door drie van de vijf professionals genoemd dat de belastbaarheid van een deelnemer bij dit traject niet altijd overeenkomt met de belastbaarheid dat het traject van een deelnemer vergt. Er wordt veel zelfstandigheid van de deelnemer gevraagd. Deelnemers werken aan meerdere vakken tegelijk, volgen een strak studieschema, maken toetsen en studeren meerdere dagdelen per week. De korte duur van zes tot twaalf maanden zorgt ervoor dat deelnemers binnen die tijd klaar moeten zijn om een reguliere opleiding te kunnen volgen en in staat moeten zijn om eventueel een toelatingstoets

42

voldoende te maken. Een tweede door de professionals genoemd punt, is dat reguliere opleidingen een vaste startdatum hebben waar deelnemers zich aan dienen te houden. Daarbij heeft één professional de ervaring dat deelnemers zichzelf regelmatig onder- of overschatten, wat ervoor zorgt dat deelnemers die nog niet in staat zijn om een reguliere opleiding te volgen toch met een opleiding starten en na een aantal maanden moeten stoppen. Een andere professional herkent dit en voegt hieraan toe dat ze twijfelt of alle deelnemers cognitief in staan zijn om het niveau van de reguliere opleiding te halen. Er is een groot verschil in de vele manieren waarop het traject Naar school rekening houdt met de hulpvraag van de deelnemer en in de aanpassingen die er mogelijk zijn bij het volgen van een reguliere opleiding. Deelnemers zijn zich hier niet altijd van bewust, wat ertoe kan leiden dat de wens om terug naar school te gaan niet in overeenstemming is met hun mogelijkheden om een reguliere opleiding te volgen en vol te houden. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote: ‘Jongeren die uit behandeling komen, hebben tijd nodig om te herstellen. Soms matcht het niet met de doelen die gesteld worden. Het eerste wat op orde moet zijn, zijn de levensgebieden. Is de basis goed? Dat en ook hoe vaak iemand een psychose gehad heeft, hoe lang was de opname, leeftijd, persoonlijke veerkracht, karaktereigenschappen van de jongere zijn van invloed.’

6.2.2 Kernlabel 2: Bieden van ondersteuning Uit de resultaten blijkt dat het traject Naar school voldoende tot goede ondersteuning biedt volgens deelnemers. In de interviews geven twee van de drie deelnemers aan dat de houding van de betrokken professionals van het traject Naar school een positieve invloed heeft op het verloop van het traject en dat het hen motiveert om terug te keren naar school. Daarnaast geven alle deelnemers aan dat ze voldoende ondersteuning krijgen bij praktische zaken betreffende aanmelding bij, financiering van en toelating tot de opleiding. Door deze ondersteuning beschikken deelnemers over voldoende kennis rondom de eisen en haalbaarheid van de opleiding. Een ander positief aspect dat genoemd wordt, is de betrokkenheid van professionals, doordat deze meegaan naar open dagen en rondleidingen regelen op scholen. De samenwerking tussen professionals wordt door deelnemers positief beoordeeld. Twee van de drie deelnemers vinden het positief dat ze niet veel merken van de samenwerking. Eén deelnemer geeft aan dat samenwerking nog niet heeft plaatsgevonden en hij hierover geen oordeel kan vormen. Verder biedt het traject naar school volgens alle deelnemers voldoende vakinhoudelijke ondersteuning bij de vakken Nederlands, Engels en 43

wiskunde en ondersteuning bij studievaardigheden; alle vragen worden beantwoord en tussentijdse toetsen zijn mogelijk om de beheersing van de lesstof te toetsen. Daarbij geven deelnemers aan dat ze veel instructie en goede uitleg krijgen bij nieuwe lesstof. Uit de resultaten van de interviews met professionals blijkt dat de beoordeling van professionals over het bieden van ondersteuning, overeenkomt met die van deelnemers. Men vindt dat er meer tijd en aandacht is voor deelnemers in vergelijking met andere BLP’s. Door professionals worden verschillende aspecten genoemd die belangrijk zijn bij de begeleiding. Deelnemers willen zich graag richten op de mogelijkheden die ze hebben, ondanks hun psychische beperking. Om als begeleider hierop aan te sluiten is een open instelling belangrijk. Daarnaast moet een deelnemer ook leren accepteren dat de psychische beperking ook bepaalde mogelijkheden in de weg staat. Een deelnemer leren omgaan met teleurstellingen is dan ook een belangrijk onderdeel van de begeleiding. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote: ‘Ik ervaar de verschillende manieren waarop de begeleiding plaatsvindt als waardevol omdat deelnemers op verschillende vlakken ervaring kunnen opdoen, de begeleiding vindt op verschillende vlakken plaats en ze krijgen ruim voldoende aandacht. We hebben echt de ruimte voor persoonlijke vragen. We nemen de tijd om daaraan te werken. Dat geeft kwaliteit en is uniek.’ De wijze waarop de samenwerking verloopt, wordt door professionals wisselend beoordeeld. Eén professional geeft aan dat het goed is om vanuit elk vakgebied een bijdrage te leveren aan het herstel van de deelnemer. Verder worden er vooral knelpunten aangegeven. Ook over de vakinhoudelijke ondersteuning en ondersteuning bij studievaardigheden zijn deelnemers en professionals het met elkaar eens en geven ze dezelfde voorbeelden. Uit de antwoorden van de deelnemers en professionals zijn ook enkele knelpunten naar voren gekomen. Eén deelnemer mist gesprekken ter aanmoediging, waardoor zijn motivatie negatief beïnvloed wordt. Verder is één deelnemer ontevreden over de werkwijze die de begeleiders van de reguliere onderwijsinstellingen hanteren. Hij geeft aan dat begeleiders van reguliere onderwijsinstellingen zich niet verdiepen in zijn persoonlijke situatie en dat hij het gevoel heeft dat hij door hen niet gesteund wordt bij zaken waar hij tegenaan loopt tijdens het zich aanmelden bij en het toegelaten worden tot de opleiding. Professionals missen casusbesprekingen waarin bepaalde problemen met alle disciplines besproken kunnen worden. Daarbij ontbreekt bij de samenwerking een goede taakverdeling. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote:

44

‘We kunnen als team nog wel wat leren in afstemmen: wie doet wat? Ik zou wel wat kennis willen hebben op gebied van methodes omtrent begeleiding.’ Ook ontbreekt bij de samenwerking het initiatief vanuit de GGZ en reguliere onderwijsinstellingen. Dit komt nu hoofdzakelijk vanuit de begeleiding van het traject Naar school. Tevens worden afspraken en behandelplannen die de GGZ met deelnemers maakt, niet altijd doorgegeven aan de begeleiding van het traject Naar school. Het oordeel van professionals over de communicatie met reguliere onderwijsinstellingen is uitgesproken negatief. Die verloopt moeizaam en het aanspreekpunt van een reguliere onderwijsinstelling wisselt regelmatig. Deze contactpersoon is daardoor minder betrokken bij het traject van een deelnemer. Als professional moet je daardoor telkens opnieuw de situatie van een deelnemer uitleggen.

Eén

professional

vindt

het

zorgwekkend

dat

diverse

reguliere

onderwijsinstellingen onvoldoende rekening houden met de psychische beperking van deelnemers en hij heeft het idee dat daar niets aan te veranderen is. Alle professionals geven daarnaast aan moeite te hebben met het bieden van vakinhoudelijke ondersteuning. Er is een verschil tussen de wijze waarop het traject in theorie is ontwikkeld en de uitvoering van het traject in de praktijk. In de theorie staat vermeld dat het traject Naar school vakinhoudelijke begeleiding biedt t/m MBO 2 niveau. In de praktijk komt het regelmatig voor, dat deelnemers ondersteuning vragen op andere niveaus (MBO 3/4, HAVO, VWO en WO). Dit zorgt ervoor dat onderwijsassistenten boven hun eigen opleidingsniveau vakinhoudelijke ondersteuning moeten bieden en dus zelf niet over de benodigde kennis bezitten en daardoor deelnemers niet voldoende kunnen ondersteunen bij het beantwoorden van vragen.

6.2.3 Kernlabel 3: Inrichting van het onderwijs Deelnemers spreken zich positief uit over de inrichting van het onderwijs bij het traject Naar school. Deze resultaten komen overeen met het Verkenningstraject (zie paragraaf 6.1.3, p. 40). Daarnaast geven deelnemers aan dat de niveautoets toereikend is om het huidige opleidingsniveau vast te stellen. Het onderwijsprogramma wordt aan hand van de resultaten van de niveautoets en de hulpvraag van de deelnemer vastgesteld: ‘De boeken waar ik uit studeer, zijn op een goed niveau. Verder werk ik met een rooster dat langzaam wordt opgebouwd. Ik doe mee met een workshop om mijn Engels op te frissen, ik maak regelmatig toetsen om te zien of ik vooruitga. Verder krijg ik heel veel individuele instructie en extra oefenmateriaal als ik iets niet begrijp.’ Twee van de drie deelnemers geven aan dat het traject Naar school positief bijdraagt aan de voorbereiding om terug naar school te gaan en dat ze worden voorbereid op eventuele 45

toelatingsexamens door het onderwijsprogramma wat voor hen wordt opgesteld. Daarbij zijn voldoende mogelijkheden om eventuele leerachterstanden weg te werken en is de concentratie verbeterd tijdens het volgen van het traject. Eén deelnemer geeft aan dat de begeleiders van het traject Naar school samen met de reguliere onderwijsinstelling een speciaal programma opgesteld hebben voor het herstarten/oppakken van zijn studie: ‘Ik kan de zeven eindexamenvakken over twee jaar verdelen. Ik start met drie vakken om rustig te beginnen en het tweede jaar doe ik vier vakken. Op de Windroos heb ik een flexibel rooster en word ik geholpen met de voorbereidingen van deze vakken.’ Uit de resultaten blijkt dat ook alle professionals positief zijn over de inrichting van het onderwijs bij het traject Naar school en komen de resultaten van deelnemers en professionals overeen. Over het aantal toetsen is echter één van de professionals tevreden. Uit de antwoorden van de deelnemers en professionals zijn ook enkele knelpunten naar voren gekomen. Vier van de vijf professionals zijn van mening dat de wijze waarop het opleidingsniveau bepaald wordt, verbeterd kan worden door bijvoorbeeld gebruik van meer toetsinstrumenten. In sommige gevallen komt de wens van de deelnemer niet overeen met het opleidingsniveau, waardoor een deelnemer met verkeerde verwachtingen aan het traject Naar school begint. Eén professional geeft aan dat er op dit moment weinig tot geen gebruik gemaakt wordt van een neuropsychologisch onderzoek. Hierdoor missen professionals belangrijke

informatie

over

het

leervermogen

van

de

deelnemer,

wat

het

onderwijsprogramma negatief kan beïnvloeden.

6.3 Resultaten traject Huiswerkbegeleiding Zoals beschreven staat in Hoofdstuk 4, Context van het onderzoek (p. 25-27), richt het traject Huiswerkbegeleiding zich hoofdzakelijk op het aanbrengen van structuur en regelmaat in het huiswerk. De daarbij ingezette middelen zijn: een studieplanning, het wegwerken van eventuele leerachterstanden en het leren van studievaardigheden.

6.3.1 Kernlabel 1: Aansluiten op de hulpvraag Uit de resultaten blijkt de beoordeling van de deelnemers overeen te komen met die van de deelnemers van het Verkenningtraject en het Traject Naar school (paragraaf 6.1.1, p. 36 en 6.2.1, p. 41). Daarbij geven deelnemers nog andere positieve punten aan, er wordt rekening gehouden met de lestijden van de reguliere onderwijsinstelling zodat een deelnemer na schooltijd of op een vrije dag kan komen studeren en er wordt op maat naar hun hulpvraag gekeken. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote:

46

‘De begeleiding houdt goed rekening met mijn hulpvraag. Mijn studieschema en aantal dagdelen zijn nu aangepast omdat ik sinds kort weet dat ik Pfeiffer heb. Verder houden ze rekening met ADHD doordat ik een studieschema krijg en alles in kleine stappen wordt uitgelegd.’ In de interviews met professionals komen de positieve aspecten overeen met die van de deelnemers. Toch zijn er uit de interviews met deelnemers en professionals ook nog enkele knelpunten naar voren gekomen. Twee van de drie deelnemers geven aan dat de reguliere opleidingen wisselend rekening houden met hun hulpvraag. Twee deelnemers geven aan dat er bij de inschrijving van de opleiding gevraagd is naar hun psychische problematiek, maar dat daar tijdens het volgen van de opleiding niet veel mee wordt gedaan. De reguliere opleiding heeft niet gevraagd of er behoefte is aan extra ondersteuning of bepaalde aanpassingen. Concrete aanpassingen zoals studieverlenging of examentijdverlenging zijn in sommige gevallen wel mogelijk, dit blijkt uit de volgende quote: ‘Ik krijg op de Vrije Universiteit examentijdverlenging. Verder mocht ik een examen waar ik al een aantal keer voor was gezakt mondeling doen in plaats van schriftelijk.’ Andere aanpassingen zoals extra instructie of bijeenkomsten met een mentor of een docent zijn niet mogelijk. Deelnemers geven aan in het bijzonder moeite te hebben om de juiste informatie van bijvoorbeeld de schoolsite te halen. Het ontbreken van deze belangrijke informatie kan voor studievertraging zorgen. Verder zijn er vaste roosters met colleges/lessen en ligt het studietempo van veel reguliere opleidingen vast. Deelnemers kunnen geen of weinig aanpassingen krijgen over colleges, aantal vakken en het studietempo. Twee van de drie deelnemers vinden het studietempo te hoog, volgen teveel vakken tegelijkertijd en vinden de lesdagen te lang. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote: ‘Ik vind de opleiding erg onduidelijk. Ik moet veel vragen stellen aan mijn mentor of vakdocenten en moet lang wachten op een antwoord, de site is niet duidelijk en daarom kon ik niet goed zien hoe ik examens moest aanvragen en zo. Nee, niet voldoende voor mij. Ik loop achter daardoor, met mijn studie.’ Dit komt overeen met de beoordeling van de professionals. In de interviews geven vier van de vijf professionals aan niet tevreden te zijn over de mate waarin reguliere instellingen rekening houden met de psychische problematiek van deelnemers. Eén professional geeft aan meer behoefte te hebben aan aangepast regulier onderwijs: onderwijs op maat. Een andere professional herkent dit en voegt hieraan toe dat er verschillen zijn tussen opleidingsinstituten. Universiteiten lijken meer rekening te houden met de hulpvraag van deelnemers dan andere reguliere opleidingen. Daarnaast geven drie van de vijf 47

professionals aan dat ze over te weinig specifieke kennis van psychische problematiek beschikken om deelnemers tijdens het volgen van een reguliere opleiding te kunnen begeleiden. Twee van de vijf professionals hebben namelijk geen ervaring met het begeleiden van deelnemers die ‘stemmen’ horen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote: ‘Ik heb heel veel ervaring met de doelgroep. Ik heb op gesloten afdelingen gewerkt. Je kan kennis het beste opdoen door dingen te ervaren. Ik zou me wel graag meer willen specialiseren in psychose en stemmen horen. Me daarin meer verdiepen.’ Als laatste aandachtspunt wordt door een professional aangegeven dat het belangrijk is dat de locatie van het BLP voor deelnemers goed te bereiken is met openbaar vervoer. Op deze manier vormt reizen geen belemmering om een BLP te volgen. Nu is dat voor sommige deelnemers wel het geval.

6.3.2 Kernlabel 2: Bieden van ondersteuning Uit de resultaten blijkt dat het traject Huiswerkbegeleiding voldoende tot goede ondersteuning biedt. Enkele voorbeelden die door deelnemers worden genoemd zijn de betrokkenheid van professionals, ondersteuning bij praktische zaken omtrent aanmelding, financiering

en

het

regelen

van

mogelijke

aanpassingen

binnen

een

reguliere

onderwijsinstelling. In de praktijk is dit zichtbaar voor deelnemers omdat professionals uit eigen initiatief vragen of er hulp nodig is bij bepaalde zaken rondom de opleiding. Tot nu toe hebben deelnemers echter nog geen gebruik gemaakt van deze mogelijkheden. De samenwerking tussen professionals van het traject huiswerkbegeleiding wordt door deelnemers positief beoordeeld. Twee van de drie deelnemers vinden het een goed teken dat ze weinig van de samenwerking merken. Verder komen de resultaten van deelnemers met betrekking tot de vakinhoudelijke ondersteuning en ondersteuning bij studievaardigheden overeen met het traject Naar school (zie paragraaf 6.2.2, p. 43). Daaropvolgend geven twee van de drie deelnemers aan dat het traject Huiswerkbegeleiding bijdraagt aan structuur en regelmaat bij het maken van huiswerk, het wegwerken van eventuele leerachterstanden en het voorbereiden van tentamens/examens. Uit de resultaten van de interviews met professionals blijkt dat de beoordeling van professionals over het bieden van ondersteuning, overeenkomt met die van deelnemers. Daarbij worden door professionals nog andere belangrijke aspecten genoemd; deelnemers behandelen als ‘normale mensen’ ondanks hun psychische beperking, deelnemers serieus nemen, aanspreken op hun mogelijkheden en hun beperkingen ondersteunen. Om deze ondersteuning te kunnen bieden, is begeleiding op maat noodzakelijk. 48

De samenwerking tussen professionals van het traject Huiswerkbegeleiding levert een positieve bijdrage aan het verloop van het traject van de deelnemer. Drie van de vijf professionals zijn tevens positief over de samenwerking tussen alle verschillende professionals. De wijze waarop deze samenwerking verloopt is volgens alle professionals afhankelijk van de betreffende personen. Ten slotte geven alle professionals aan dat ze geen moeite hebben met het bieden van ondersteuning bij studievaardigheden. Eén professional vindt het goed dat het traject Huiswerkbegeleiding deelnemers naast het bieden van een rustige leeromgeving ook ondersteuning kan bieden op andere vlakken. Uit de antwoorden van de deelnemers en professionals zijn ook enkele knelpunten naar voren gekomen. Over de houding van de begeleider van de GGZ en de reguliere onderwijsinstellingen zijn deelnemers minder positief. Eén deelnemer geeft expliciet aan dat de GGZ te weinig aandacht schenkt. Daarnaast geeft hij aan dat hij meer ondersteuning van de GGZ nodig heeft in de vorm van gesprekken. Een andere deelnemer vindt de samenwerking tussen alle professionals stroef verlopen en heeft behoefte aan vaker overleg. Aanpassingen van reguliere onderwijsinstellingen wordt door één deelnemer negatief beoordeeld. Hij mist extra faciliteiten en weet niet wat zijn mogelijkheden eventueel zijn. De opleiding heeft hem hierover geen informatie gegeven. De beoordeling van deelnemers en professionals over de vakinhoudelijke ondersteuning komt overeen met die van traject Naar school (zie paragraaf 6.2.2, p. 43). Twee deelnemers geven daarnaast aan dat ze vakinhoudelijke ondersteuning ook missen vanuit de reguliere opleidingen: te weinig mogelijkheden om vragen te stellen en te weinig hulp bij het formuleren van zinnen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote: ‘Ik word wel goed geholpen, maar heb behoefte aan meer vakinhoudelijke begeleiding bij het traject, maar dat kan bijna niet. Bij andere vakken zoals Engels en taal en grammatica en bij mijn werkstukken word ik goed geholpen door het onderwijsteam.’ Eén professional voegt hieraan toe dat er te weinig leermiddelen zijn om een deelnemer naar behoefte te kunnen ondersteunen: ‘Het moeilijke als onderwijsteam is dat je van alle markten thuis moet zijn. Dat is soms lastig. De crux van het traject is dat leerlingen op specifieke vragen antwoord willen weten en dit verwachten terwijl de opleiding de inhoudelijke vragen behoort te beantwoorden.’

49

6.3.3 Kernlabel 3: Inrichting van het onderwijs De resultaten van deelnemers en professionals over de inrichting van het onderwijs bij traject Huiswerkbegeleiding komen overeen met het Verkenningstraject en het traject Naar school school (zie paragraaf 6.1.3, p. 40 en 6.2.3, p. 45). Twee van de drie deelnemers geven aan geen behoefte hebben aan extra of speciale faciliteiten op de reguliere onderwijsinstelling en dat de studie zonder aanpassingen goed verloopt. Daarbij is extra oefenmateriaal beschikbaar als daar behoefte aan is. Ondanks de positieve beoordeling zijn er enkele knelpunten naar voren gekomen. De deelnemers zijn minder positief over de houding van de professional van de GGZ en de reguliere onderwijsinstellingen. Eén deelnemer geeft expliciet aan dat de GGZ te weinig aandacht heeft voor hem. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende quote: ‘De samenwerking tussen mijn SPV’er en mijn PB’er gaat soms wat stroef. Ik zou wel meer behoefte hebben aan wat vaker overleg tussen hen. Nu werken ze soms langs elkaar heen.’ De zelfstandigheid die bij het volgen van een reguliere opleiding wordt verwacht, wordt door twee van de drie deelnemers als lastig ervaren. Eén deelnemer mist extra faciliteiten. Hij weet ook niet welke aanpassingen op gebied van onderwijs bij een reguliere instelling mogelijk zijn. De opleiding heeft hem hierover geen informatie gegeven. Alle professionals vinden dat reguliere onderwijsinstellingen onvoldoende aanpassingen bieden om deelnemers die het traject Huiswerkbegeleiding volgen extra te ondersteunen bij hun studie. Daarbij vinden twee professionals de communicatie met de reguliere onderwijsinstellingen moeizaam verlopen. Dit komt overeen met de negatieve perceptie van de deelnemers over de ondersteuning die reguliere instellingen bieden aan deelnemers van het traject Huiswerkbegeleiding.

6.4 Samenvatting resultaten In deze paragraaf worden de resultaten van het onderzoek kort samengevat in Tabel 2 (p. 51).

50

Tabel 2: Overzicht resultaten Begeleid Leren programma Overzicht resultaten Begeleid Leren programma de Windroos Beoordeling

Beoordeling

Beoordeling

Verkenningstraject

Traject Naar school

Traject Huiswerkbegeleiding

Deelnemers

Professionals

Deelnemers

Professionals

Deelnemers

Professionals

goed

goed

goed

goed

goed

goed

Psychische problematiek

voldoende

voldoende

voldoende

voldoende

wisselend

wisselend

Concrete aanpassingen

voldoende

voldoende

voldoende

voldoende

wisselend

wisselend

Houding professionals

positief

positief

positief

positief

Positief

positief

positief

positief

wisselend

wisselend

negatief

negatief

voldoende

voldoende

n.v.t.

n.v.t.

n.v.t.

n.v.t.

n.v.t.

n.v.t.

voldoende

voldoende

voldoende

wisselend

Samenwerking binnen traject

goed

goed

goed

wisselend

goed

goed

Samenwerking tussen

goed

wisselend

goed

negatief

wisselend

negatief

voldoende

voldoende

voldoende

voldoende

wisselend

wisselend

voldoende

voldoende

voldoende

onvoldoende

onvoldoende

onvoldoende

voldoende

goed

voldoende

voldoende

voldoende

voldoende

voldoende

onvoldoende

voldoende

onvoldoende

n.v.t.

n.v.t.

Belastbaarheid

traject Houding professionals GGZ/reg. onderwijsinstelling Hulp bij kiezen opleiding Hulp bij verkrijgen/behouden opleiding

alle professionals Kennis psychische problematiek Vakinhoudelijke ondersteuning Ondersteuning bij studievaardigheden Vaststellen huidige opleidingsniveau

Toelichting: in Tabel 2 zijn per traject de resultaten van het onderzoek schematisch weergegeven. Daarbij is een onderscheid gemaakt in de resultaten van deelnemers en professionals.

51

7. Conclusie In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de drie onderzoeksvragen van dit onderzoek. Paragraaf 7.1 gaat in op de beoordelingen van deelnemers met betrekking tot het BLP. Paragraaf 7.2 behandelt de beoordelingen van professionals aangaande het BLP. Tot slot worden in paragraaf 7.3 de knelpunten beschreven. Deze knelpunten bestaan uit de op- en aanmerkingen van zowel deelnemers als professionals. Daarom wordt er in paragraaf 7.1 en 7.2 veelvuldig gerefereerd naar paragraaf 7.3 (p. 57).

7.1 Hoe beoordelen de deelnemers de kwaliteit van het BLP? Deze paragraaf heeft tot doel een antwoord te geven op de eerste onderzoeksvraag. Hieronder wordt stapsgewijs per onderdeel de conclusie van de resultaten toegelicht. In hoeverre sluit het traject aan op de hulpvraag van de deelnemer? Op basis van de onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat het BLP goed aansluit op de hulpvraag van de deelnemer. Dit blijkt uit het ruime aantal voorbeelden zoals het opbouwen van belastbaarheid en de aanwezigheid van een individueel studieschema. Daarbij wordt er rekening gehouden met onder andere het aantal dagdelen en hoeveel uur een deelnemer kan studeren. Uit de resultaten blijkt verder dat deelnemers het als prettig ervaren dat het aantal studielasturen studeren langzaam wordt opgebouwd. Dit komt omdat veel adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking in de praktijk veel problemen hebben met het indelen van hun dagen en ondersteuning nodig hebben om hun dagnachtritme weer op orde te krijgen (Trimbosinstituut, 2002). Ook zijn alle deelnemers positief over de mogelijkheid die het BLP biedt tot concrete aanpassingen van hun studieschema. Het helpt hen bij het studeren en geeft hen overzicht, wat helpt bij het indelen van de dagen. Dit studieschema biedt deelnemers een overzicht van hun dagdelen, studietijden, vakken en methodes die ze moeten gebruiken. Dit komt overeen met eerder onderzoek naar BL. Daarin kwam naar voren dat een belangrijke succesfactor van een BLP bestaat uit het beantwoorden aan de individuele behoefte van de adolescent/jongere (zie paragraaf 2.6, p. 18). Het centraal stellen van de adolescent/jongvolwassene en de opleidingsbehoefte in combinatie met de behandelbehoefte is een voorwaarde om het BLP te laten slagen (Kolenberg, 2009). Er is echter wel een verschil tussen enerzijds de werkwijze van de Windroos en anderzijds de werkwijze van de GGZ en reguliere onderwijsinstellingen. Concrete aanpassingen zoals studieverlenging of examentijdverlenging zijn alleen in sommige gevallen mogelijk, zie paragraaf 7.3. 52

Tot slot bepaalt de deelnemer de thema’s van de gesprekken met de persoonlijke begeleiding. Alle deelnemers zijn positief over de inhoud en de frequentie van de gesprekken met de persoonlijke begeleider. Daarbij ervaren ze het als prettig dat ze invloed hebben op de frequentie en de in houd van de gesprekken. De gevoeligheid voor stress kan bijvoorbeeld een factor zijn die het volgen van een BLP bemoeilijkt. Omgaan met stress kan daarom een thema zijn tijdens de gesprekken met de persoonlijke begeleiding. Het BLP geeft daarom hulp bij het omgaan met stress als daar behoefte aan is. Omdat het BLP per deelnemer en in samenspraak met de deelnemer wordt opgesteld, heeft dit een positief effect op de kwaliteit van het BLP. In hoeverre biedt het traject voldoende ondersteuning voor de deelnemer? Op basis van de onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat het BLP de deelnemers voldoende ondersteuning biedt. Als voorbeeld wordt genoemd dat de positieve houding van professionals een gunstige invloed heeft op het verloop van hun traject. Hier valt wel op aan te merken dat dit alleen geldt voor de Windroos. De deelnemers vinden namelijk dat de begeleiders van de Windroos rekening houden met hun behoefte en daar de ondersteuning op afstemmen. Bij de GGZ en voornamelijk reguliere onderwijsinstellingen zijn er genoeg open aanmerkingen te plaatsen betreffende het bieden van de juiste ondersteuning, zie paragraaf 7.3. Aangrenzend biedt het BLP ruim voldoende tot goede ondersteuning bij het kiezen, volgen, behouden en afronden van een opleiding. Alle deelnemers zijn positief over de beroepskeuzetesten en de hulp bij het maken van een studie- en schoolkeuze die past bij hun psychische problematiek. Deelnemers vinden het moeilijk om deze keuzes zelfstandig te maken. Daarnaast is er hulp mogelijk bij praktische zaken betreffende aanmelding bij, financiering van en toelating tot de opleiding. Dit onderzoek maakt wederom duidelijk, dat het hebben van voldoende informatie over hoe een opleiding in elkaar steekt, een belangrijke succesfactor is voor jongvolwassenen/adolescenten met een psychische beperking die een reguliere opleiding volgen. Tijdens de fase van het kiezen is behoefte aan ondersteuning gericht op het onderzoeken van de eigen studie- en werkcapaciteiten, het onderzoeken van de opleidings- en beroepsmogelijkheden, individuele carrièreplanning en het realiseren van persoonlijke vaardigheden en hulpbronnen (Unger, 1991). Daaropvolgend vormen in het theoretisch kader het classroommodel en groepsmodel belangrijke succesaspecten van een BLP (zie paragraaf 2.4, p. 14). Het classroommodel is gebaseerd op het rehabilitatieprincipe: het leren in een schoolomgeving. In het groepsmodel 53

worden via gesprekken loopbaan- en studieopties onderzocht en maken deelnemers keuzes wat betreft hun toekomstige richting (Korevaar, 2005). De ondersteuning van de Windroos draagt bij aan structuur en regelmaat bij het maken van huiswerk, bij het wegwerken van eventuele leerachterstanden en bij het zich voorbreiden op tentamens/examens. Er wordt hulp geboden bij studievaardigheden. Het studeren vindt plaats in een schoolsetting met opdrachten en toetsen. Deelnemers hebben de mogelijkheid om deel te nemen aan workshops. Deze ondersteuning heeft een positief effect op de kwaliteit van het BLP en daarom zijn dit erg belangrijke elementen. Er is echter wel behoefte aan nog meer ondersteuning bij het voorbereiden van examens en het leren van lesstof. Er is voor deelnemers minder ondersteuning mogelijk vanuit reguliere onderwijsinstellingen, wat het volgen van een BLP negatief beïnvloedt, zie paragraaf 7.3. Naast hulp bij studievaardigheden wordt vakinhoudelijke ondersteuning gegeven. Drie van de negen deelnemers zijn tevreden over de wijze waarop de vakinhoudelijke ondersteuning van het BLP is vormgegeven. Op dit moment biedt het BLP vakinhoudelijke ondersteuning tot en met MBO niveau 2. Reguliere onderwijsinstellingen bieden vakinhoudelijke ondersteuning op alle onderwijsniveaus. Goede samenwerking tussen professionals van het BLP wordt door deelnemers als vierde belangrijke aspect genoemd van het bieden van ondersteuning. Alle deelnemers zijn tevreden over de wijze waarop de samenwerking tussen professionals van het BLP plaatsvindt. In sommige gevallen is de samenwerking niet zichtbaar voor deelnemers, wat als positief wordt ervaren. Hoe beoordelen de deelnemers de inrichting van het onderwijs? Op basis van de onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat de inrichting van het onderwijs door deelnemers als voldoende wordt beoordeeld. Er wordt een aantal voorbeelden genoemd waar dat in de praktijk uit blijkt. Ten eerste wordt het huidige opleidingsniveau bepaald door middel van niveautoetsen. Uit de resultaten blijkt dat alle deelnemers tevreden zijn over het aantal toetsen om hun opleidingsniveau te bepalen. Ten tweede houdt het BLP rekening met het huidige opleidingsniveau van de deelnemer als het onderwijsprogramma wordt vormgegeven. Afhankelijk van de resultaten wordt een studieplanning op maat gemaakt. De voortgang wordt regelmatig gemonitord via tussentijdse toetsen. Zes van de negen deelnemers geven aan dat het BLP positief bijdraagt aan de voorbereiding om terug naar school te gaan. Hun concentratie is verbeterd en het BLP 54

bereidt hen voor op eventuele toelatingsexamens. Daarbij hebben deelnemers voldoende mogelijkheden om leerachterstanden weg te werken. De wijze waarop het onderwijs is ingericht heeft een positief effect op de kwaliteit van het BLP. Concluderend uit dit alles kan men stellen dat de kwaliteit van het BLP door deelnemers als voldoende wordt beoordeeld.

7.2 Hoe beoordelen professionals de kwaliteit van het BLP? Deze paragraaf heeft tot doel een antwoord te geven op de tweede onderzoeksvraag. Hieronder wordt stapsgewijs per onderdeel de conclusie van de resultaten toegelicht. In hoeverre sluit het traject aan op de hulpvraag van de deelnemer? Op basis van de onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat het BLP goed aansluit op de hulpvraag van de deelnemer. De voorbeelden die door professionals genoemd worden, komen overeen met die van deelnemers (zie paragraaf 7.1, p. 52). Alle professionals zijn positief over het opbouwen van de belastbaarheid. Het BLP houdt volgens hen zoveel mogelijk rekening met de belastbaarheid van de deelnemer. Ten tweede is kennis van de psychische problematiek volgens de literatuur noodzakelijk om als professional goed te kunnen aansluiten op de hulpvraag van de deelnemer. Hierin is een verschil op te merken tussen de werkwijze van

reguliere

onderwijsinstellingen, de GGZ en de Windroos. Uit de resultaten blijkt namelijk dat alleen professionals van de Windroos en de GGZ over voldoende kennis van de psychische problematiek beschikken om te voldoen aan de hulpvraag. Deze kennis is verkregen door werkervaring, literatuur en contact met andere hulp- en dienstverlenende instellingen. De onderwijsassistenten zijn ervaringsdeskundigen en hebben daardoor kennis verkregen. Reguliere opleidingen houden minder rekening met de hulpvraag van de deelnemer, zie paragraaf 7.3. Uitzonderingen hierop zijn universiteiten, deze houden volgens professionals wel meer rekening met de hulpvraag. In hoeverre biedt het traject voldoende ondersteuning voor de deelnemer? Op basis van de onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat het BLP de deelnemers voldoende ondersteuning biedt en dat het BLP voldoende mogelijkheden biedt voor professionals om de juiste ondersteuning te kunnen bieden. Alle professionals zijn positief over de beschikbare tijd en aandacht die ze deelnemers kunnen geven. Daarbij zijn een positieve instelling en inlevingsvermogen belangrijke uitgangspunten. Tijdens de gesprekken 55

met de deelnemer worden er doelen gesteld en leren deelnemers om te gaan met teleurstellingen. Hier valt wel op aan te merken dat dit alleen geldt voor de Windroos. Bij de GGZ en voornamelijk reguliere onderwijsinstellingen zijn er genoeg op- en aanmerkingen te plaatsen betreffende het bieden van de juiste ondersteuning, zie paragraaf 7.3. Aangrenzend biedt het BLP voldoende ondersteuning bij het kiezen, volgen, behouden en afronden van een opleiding. Alle professionals zijn positief over de beroepskeuzetesten. Hierin is wel een verschil op te merken tussen de loopbaanbegeleider en andere professionals, zie paragraaf 7.3. Een ander onderdeel van de ondersteuning van het BLP omvat het leren van studievaardigheden in een schoolsetting. Het BLP biedt volgens alle professionals voldoende ondersteuning bij deze vaardigheden. Uit de resultaten blijkt dat alle professionals positief zijn over de mogelijkheden die het BLP biedt om leerachterstanden weg te werken. Dit komt overeen met eerder onderzoek naar BL (zie paragraaf 2.5, p. 16) waarbij tijdens de fase van het verkrijgen behoefte is aan ondersteuning gericht op de vaardigheden en ondersteuning die de persoon helpen om te worden toegelaten tot de opleiding van eigen keuze (Wolf & DiPietro, 1992). Tijdens de fase van het behouden is er behoefte aan ondersteuning gericht op het helpen van de adolescent/jongvolwassene bij het succesvol volhouden en afronden van de opleiding. Naast hulp bij studievaardigheden wordt tevens vakinhoudelijke ondersteuning gegeven. Uit de resultaten blijkt dat professionals van het BLP moeite hebben met het bieden van vakinhoudelijke ondersteuning, zie paragraaf 7.3. Een teamaanpak wordt door professionals als laatste belangrijke aspect genoemd van het bieden van ondersteuning. Alle professionals ondersteunen de deelnemer vanuit hun eigen discipline. Uit de resultaten blijkt dat professionals van de Windroos positief zijn over de samenwerking binnen hun team. Er is echter wel een verschil tussen de teamaanpak van de Windroos, de GGZ en reguliere onderwijsinstellingen, zie paragraaf 7.3. Hoe beoordelen professionals de inrichting van het onderwijs? Op basis van de onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat de inrichting van het onderwijs door professionals als voldoende wordt beoordeeld. Er wordt een aantal voorbeelden genoemd waar dat in de praktijk uit blijkt. Acht van de vijftien professionals zijn tevreden met het aantal toetsen waarmee het opleidingsniveau wordt vastgesteld. Vier van de vijftien professionals hebben nog

56

onvoldoende ervaring met de toetsen om uitspraken te kunnen doen. De overige professionals zijn minder tevreden over het aantal toetsen, zie paragraaf 7.3. Als tweede punt geven alle professionals aan dat het BLP positief bijdraagt aan de voorbereiding om terug naar school te gaan. De hele opzet van het BLP is daarop gebaseerd. Afhankelijk van het doel dat de deelnemer heeft bij het volgen van het BLP, wordt het onderwijsprogramma ingericht en wordt gekeken welke eisen er door de opleiding gesteld worden. Daarbij hebben deelnemers voldoende mogelijkheden om leerachterstanden weg te werken. Reguliere onderwijsinstellingen bieden helaas minder mogelijkheden om aan leerachterstanden te werken, zie paragraaf 7.3. Concluderend uit dit alles kan men stellen dat de kwaliteit van het BLP door professionals als voldoende wordt beoordeeld.

7.3 Welke knelpunten van het BLP komen uit de beoordelingen van deelnemers en professionals naar voren? Ondanks dat het BLP door deelnemers en professionals als voldoende wordt beoordeeld, zijn er enkele knelpunten uit het onderzoek naar voren gekomen. Allereerst worden de knelpunten met betrekking tot het aansluiten op de hulpvraag beschreven. Vervolgens worden knelpunten in de volgorde van de deelvragen behandeld. Bij het aansluiten op de hulpvraag komt in sommige gevallen de belastbaarheid van de deelnemer niet overeen met de belastbaarheid die nodig is om het BLP succesvol te volgen en af te ronden. Dit heeft een nadelige invloed op de kwaliteit van het BLP. Als een deelnemer bijvoorbeeld binnen zes maanden wil doorstromen naar een reguliere opleiding, dan moet de belastbaarheid sneller worden opgebouwd. Daarbij bepaalt de opleiding op welke vakken een deelnemer zich moet voorbereiden om te worden toegelaten. Bovendien kunnen de vaste startdata van reguliere opleidingen de kwaliteit van het BLP nadelig beïnvloeden. Als deelnemers nog niet klaar zijn en later willen instromen, is dat in de meeste gevallen niet mogelijk. Daarbij geven zowel deelnemers als professionals aan dat de reguliere opleidingen

te

weinig

rekening

houden

met

hun

hulpvraag.

Bij

reguliere

onderwijsinstellingen zijn helaas weinig concrete aanpassingen mogelijk. Er zijn een aantal factoren te noemen waar dat uit blijkt. Ten eerst is het studietempo van een reguliere opleiding voor de deelnemers moeilijk vol te houden. Ten tweede is de zelfstandigheid en assertiviteit die door een reguliere opleiding gevraagd wordt van studenten, voor sommige deelnemers niet haalbaar. Hierdoor is er een vergrote kans op studievertraging. Andere aanpassingen zoals extra instructie of bijeenkomsten met een mentor of een docent zijn niet mogelijk. Daaropvolgend geven de deelnemers aan dat er tijdens de inschrijving bij de 57

reguliere opleiding gevraagd is naar hun psychische problematiek. Jammer genoeg houden de reguliere opleidingen weinig rekening met deze problematiek. Hieruit blijkt opnieuw dat er een kloof bestaat tussen enerzijds onderwijs (reguliere onderwijsinstellingen) en anderzijds de zorg (Windroos en de GGZ). Reguliere onderwijsinstellingen zijn niet speciaal ingericht voor adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking. In de praktijk blijkt, dat deelnemers van het BLP moeite hebben met het studietempo en de gang van zaken bij een reguliere opleiding. De wijze waarop de individuele begeleiding op de Windroos is vormgegeven, is namelijk niet mogelijk bij reguliere onderwijsinstellingen. Dit heeft als gevolg dat studenten niet naar hun behoeften begeleid en ondersteund kunnen worden, wat een negatief effect heeft op de kwaliteit van het BLP. Deze kloof tussen onderwijs en zorg komt in de praktijk ook nog op een andere manier tot uiting. Het BLP mist namelijk een goede taakverdeling tussen de domeinen onderwijs en zorg. In het BLP zijn niet altijd eenduidige afspraken gemaakt over welke discipline verantwoordelijk is voor een taak. Volgens alle professionals is het afhankelijk van de betreffende personen op welke wijze de samenwerking verloopt. De samenwerking tussen de Windroos, GGZ en reguliere onderwijsinstellingen wordt negatief beoordeeld door de professionals. Verwachtingen worden niet altijd duidelijk naar de verschillende disciplines gecommuniceerd. Verder verloopt de communicatie met reguliere onderwijsinstellingen moeizaam. Reguliere onderwijsinstellingen nemen namelijk geen initiatief en het aanspreekpunt van een reguliere onderwijsinstelling wisselt regelmatig. Omdat er geen eenduidige teamaanpak is bij het bieden van ondersteuning, heeft dit een negatief effect op de kwaliteit van een BLP. De loopbaanbegeleider vindt het bieden van goede ondersteuning lastig omdat een studiekeuze binnen korte tijd moet worden bepaald. Er is namelijk weinig tijd om de deelnemer goed te leren kennen en dat te betrekken in de studiekeuze. Daarbij sluiten de beroepskeuzetesten niet altijd aan op het huidige opleidingsniveau van de deelnemer. Op dit moment worden de beroepskeuzetesten los van het huidige opleidingsniveau bepaald. Dit kan een studiekeuze tegenwerken op het moment dat de test niet voldoende aansluit op opleidingsniveau, leercapaciteiten en interesses. Drie van de vijftien professionals zijn het hiermee eens en vinden daarnaast dat er meer toetsinstrumenten nodig zijn om het huidige opleidingsniveau te bepalen. De GGZ geeft aan dat er weinig gebruik gemaakt wordt van een neuropsychologisch onderzoek. Dit onderzoek wordt door de GGZ aangeboden om het opleidingsniveau van deelnemers te bepalen en leerproblematiek te achterhalen.

58

Met betrekking tot de inrichting van het onderwijs zijn ook enkele knelpunten te noemen. Ten eerste is het voor professionals lastig om deelnemers gemotiveerd te laten studeren als er nog geen studiekeuze bekend is. Ten tweede zijn er verschillen in de wijze waarop het BLP in theorie is ontwikkeld en de uitvoering van het BLP in de praktijk. Dit geven deelnemers en professionals aan als een aspect dat de kwaliteit van het BLP nadelig beïnvloedt. Op dit moment biedt het BLP vakinhoudelijke ondersteuning tot en met MBO niveau 2. Onderwijsassistenten moeten daarom boven hun eigen opleidingsniveau vakinhoudelijke ondersteuning bieden. Daarnaast wordt er ook nog eens vakinhoudelijke ondersteuning van hen gevraagd betreffende vakgebieden waar men onvoldoende van weet. Naast bovenstaande onderdelen is er in de interviews nog een aspect genoemd welke van invloed is op de kwaliteit van het BLP, namelijk de locatie van de BLP-instelling. Uit de resultaten blijkt dat de instelling waar deelnemers het BLP volgen, lastig te bereiken is. De GGZ geeft aan dat het voor adolescenten/jongvolwassenen moeilijker wordt om een BLP te volgen als de instelling moeilijk te bereiken is met openbaar vervoer. Men is sneller geneigd om af te haken en niet te komen. Dit kan de kwaliteit van het BLP nadelig beïnvloeden. Uit dit alles blijkt dat er nog voldoende mogelijkheden zijn om de kwaliteit van het BLP te verbeteren. In Hoofdstuk 8, Discussie (p. 60), wordt hier verder op ingegaan.

59

8. Discussie In dit hoofdstuk worden de discussiepunten besproken die aanleiding geven tot vervolgonderzoek. Deze discussiepunten zijn cruciaal om verder onderzoek naar het BLP mogelijk te maken. Paragraaf 8.1 zal allereerst de beperkingen van dit onderzoek beschrijven. Vervolgens bespreekt paragraaf 8.2 vervolgonderzoeken en worden in paragraaf 8.3 aanbevelingen gegeven voor de praktijk.

8.1 Beperkingen Als eerste beperking wil ik aankaarten dat een kwalitatief onderzoek een nadeel met zich meebrengt, namelijk subjectiviteit. In tegenstelling tot een kwantitatief onderzoek is er bij kwalitatief onderzoek geen sprake van een set met standaardprocedures die bruikbaar is in vrijwel elk onderzoek. Daarbij moeten antwoorden van respondenten eerst door de onderzoeker geïnterpreteerd worden, wat dus een extra storende invloed heeft op de resultaten. Het BLP is een kleinschalig programma wat heeft geleid tot een gering aantal respondenten dat bij het onderzoek kon worden betrokken. Vanwege de specifieke doelgroep op wie dit programma is gericht, kan deze kleinschaligheid niet worden voorkomen. Ook is het onderzoek plaatsgebonden, omdat bij het onderzoek ervoor gekozen is het onderzoek op één van de twee BLP-locaties af te nemen. Wanneer de interviews in een ander deel van Nederland zouden zijn afgenomen, dan had dit wellicht andere resultaten kunnen opleveren. Een andere beperking van dit onderzoek is mogelijk de betrouwbaarheid van de resultaten. De uitkomst van de interviews met deelnemers kan namelijk beïnvloed zijn door hun psychische problematiek. Vanwege de kwetsbaarheid van deze doelgroep is moeilijk te achterhalen in hoeverre deelnemers sociaalwenselijke antwoorden hebben gegeven. Het sociaal functioneren is voor deze doelgroep lastig, waardoor zij moeite hebben met het beantwoorden van open vragen. Daarom zijn ook professionals bij het onderzoek betrokken. Hun mening blijkt gelukkig overeen te komen met die van de deelnemers en hierdoor is er een completer beeld gevormd van het BLP.

8.2 Mogelijk vervolgonderzoek Op basis van dit onderzoek kunnen enkele vervolgonderzoeken worden opgezet. Men kan hier bijvoorbeeld denken aan een onderzoek dat zich richt op de gehele looptijd van het BLP. Het BLP is namelijk geïmplementeerd in 2011; ten tijde van het afnemen van de interviews werd het BLP pas een beperkte tijd door deelnemers gevolgd en was er nog geen informatie 60

beschikbaar over ervaringen van adolescenten/jongvolwassenen die het gehele BLP hebben doorlopen. Een vervolgonderzoek zou zich daarom kunnen richten op deelnemers en professionals die geïnterviewd worden na de afronding van het BLP. Op deze manier kunnen ervaringen over het gehele traject vergeleken worden en kan vastgesteld worden of de kwaliteit van het BLP wellicht anders wordt beoordeeld. Een

ander

vervolgonderzoek

zou

zich

kunnen

richten

op

reguliere

onderwijsinstellingen. Hierin zou gekeken kunnen worden in hoeverre het BLP geïntegreerd kan worden in regulier onderwijs. De kloof tussen zorg en onderwijs die in dit onderzoek naar voren komt als knelpunt, zou door deze integratie wellicht verkleind kunnen worden. Hierdoor kan het ontbreken van vakinhoudelijke kennis, wat nu door professionals uit het onderwijs genoemd wordt als knelpunt, deels opgelost kunnen worden. Daarnaast kan er ook kwalitatief onderzoek in andere regio’s in Nederland worden afgenomen. Tot slot is het ook mogelijk effectonderzoek uit te voeren op basis van de resultaten van dit onderzoek. Tot op heden is er weinig effectonderzoek gedaan naar BL. Door effectonderzoek kan er bijvoorbeeld gekeken worden naar het effect van BL met betrekking tot succesvolle re-integratie van adolescenten/jongvolwassenen met een psychische beperking. Zo kan een completer beeld gevormd worden over de kwaliteit van BL.

8.3 Aanbevelingen voor de praktijk Dit onderzoek heeft inzicht gegeven in de kwaliteit van het BLP en de knelpunten in kaart gebracht. Deze knelpunten kunnen worden gebruikt om aanbevelingen voor de praktijk te doen, wat de kwaliteit van dit BLP en mogelijk andere BLP’s op een positieve manier kan beïnvloeden. Allereerst moet het verschil tussen hoe het BLP in theorie is ontwikkeld en hoe het BLP in de praktijk werkt, worden verkleind. Onderwijsassistenten geven zelf al mogelijke oplossingen voor dit probleem aan. Het werken met vakspecialisaties en meer contact met reguliere onderwijsinstellingen zou dit probleem kunnen verhelpen. Daarbij kunnen vakdocenten van scholen meer ingezet worden om vakinhoudelijke ondersteuning te bieden aan deelnemers. Deze ondersteuning wordt nu wisselend beoordeeld en zou daardoor kunnen verbeteren. Hierdoor hebben deelnemers ook meer mogelijkheden tot het stellen van vragen. Een uitbreiding van lesmateriaal en toetsinstrumenten zou de kwaliteit van het BLP ten goede kunnen komen. De GGZ geeft al aan dat er gebruik gemaakt kan worden van neuropsychologisch onderzoek. Betere samenwerking en afstemming tussen zorginstelling en reguliere onderwijsinstellingen kunnen de kwaliteit van het BLP verbeteren. Een goede 61

taakverdeling tussen alle betrokken professionals is hierbij belangrijk. In een tijd waarbij bezuinigingen erg actueel zijn, is het belangrijk dat re-integratieprogramma’s resultaatgericht zijn en een teamaanpak is daarbij een belangrijk onderdeel. Professionals geven verder zelf aan dat het belangrijk is om verwachtingen duidelijk naar elkaar te communiceren. Incompany trainingen zouden hier positief aan kunnen bijdragen. Meer contact met reguliere onderwijsinstellingen zou de negatieve beoordeling van professionals kunnen veranderen. Een vast contactpersoon als aanspreekpunt op scholen en voortgangsgesprekken tussen deelnemer en professionals van reguliere onderwijsinstellingen kunnen de communicatie tussen de domeinen onderwijs en zorg verbeteren. Ondanks dat professionals voldoende kennis hebben van de psychische problematiek van de deelnemers, geeft men toch aan behoefte te hebben aan bij- en nascholing. Dit om hun kennis van specifieke psychische problemen te vergroten en zo betere ondersteuning te kunnen bieden.

62

10. Literatuurlijst Anthony, W.A., Cohen, M. & Farkas, M. (1990). Psychiatric Rehabilitation. Boston: Center for Psychiatric Rehabilitation. Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. & van der Meer-Middelburg, A.G.E. (2007). Basisboek Interviewen: Handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen: Wolters-Noordhoff. Bastmeijer, M.D.M. (2010). Windroos toekomsttrajecten. Amstelveen: Stichting Windroos Foundation. Bateman, M. (1997). The development of a statewide Supported Education program: assessing consumer and family needs. Psychiatric Rehabilitation Journal, 21 (1), 16-22. Collins, M.E., Bybee, D. & Mombray, C.T. (1998). Effectiveness of supported education for individuals with psychiatric disabilities: results from an experimental study. Community Mental health Journal, 34 (6), 595-614. Dankers, T. & Willen, J. P. (2007). Arbeidsre-integratie bij mensen met psychische beperkingen. Een overzicht van in Nederland gebruikte methoden. Amsterdam: B.V. SWP/ Kenniscentrum Sociale Innovatie Hogeschool Utrecht. Dorsselaer, S.van, Graaf, R. de, Verdurmen, J., Land, H. van ‘t., Have, M. ten, Vollebergh, W. (2006). Trimbos kerncijfers psychische stoornissen. Resultaten van Nemesis (Netherlands Mental Health Survey and Incidence Study). Utrecht: Trimbos-instituut. Dröes, J. & Henkelman, L. (1994). Rehabilitatie, wat is dat? Passage, 4,79-82. Emck, C. (1998) Stress ManagementTraining voor jongeren met psychotische stoornissen. Een handleiding voor trainers en therapeuten. Uitgeverij Acco :Leuven. Emsley, R.A., Oosthuizen, P.P., Joubert, A.F., e.a. (1999). Depressive and anxiety symptoms in patients with schizophrenia and schizophreniform disorder. Journal of Clinical Psychiatry, 60, 747-751. 63

Erp, M. van, Korevaar L., Kroon, H. & Bassant, M. (2001). Studeren met steun. Evaluatie van het Steunpunt Begeleid leren voor mensen met psychische problematiek in Rotterdam. Passage, 10 (2), 103-111. Erp, M. van & Kroon, H. (2002). Opleidingswensen van mensen met psychische beperkingen. Resultaten van een behoefteonderzoek. Passage, 11 (1), 12-18. Frankie, P., Levine, P., Mowbray, C.T., Shriner, W., Conklin, C. & Thomas, E. (1996). Supproted education for persons with psychiatric disabilities: Implementation in an urban environment. Journal of College and University law, 19 (1), 17-33. First, M.B., Frances, A. & Pincus, H.A. (1995). DSM-IV Handbook of Differential Diagnosis. American Psychiatric Press, Inc. Hortulanus, R., Machielse, A. & Meeuwesen, L. (2003). Sociaal isolement: Een studie over sociale contacten en sociaal isolement in Nederland. Den Haag: Elsevier Overheid. Kaplan H.I., Sadock, B. J., (1998). Synopsis of psychiatry-behavioural sciences/clinical psychiatry, 8, 458-465.Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins. Kolenberg,

A.

(2009).

Werk

in

behandeling.

Onderzoek

naar

aandacht

voor

arbeidsparticipatiemogelijkheden van jongeren met een psychiatrische stoornis. Verkregen op 23 maart, 2011, van http://www.kenniscentrumcrossover.nl/doc/Eindrapport%20Werk%20in%20behandeling.pdf Korevaar L. (2001). Van Supported Education in Boston naar Begeleid Leren in Rotterdam. Handboek dagbesteding, oktober 2001. Korevaar, L. (2005). Rehabilitatie door educatie. Onderzoek naar een Begeleid Lerenprogramma voor mensen met psychiatrische problematiek. Amsterdam: SWP. Korevaar, L., Droes, J. & Wel, T. Van (2010). Methodebeschrijving Individuele Rehabilitatie Benadering. Databank effectieve sociale interventies. Verkregen op 28 februari, 2012, van

64

http://www.rehabilitatie92.nl/wp-content/uploads/2011/05/Methodebeschrijving-IndividueleRehabilitatiebenadering-80.pdf McCrory, D.J. (1991). The rehabilitation alliance. Journal of Vocational Rehabilitation, 1 (3), 58-66. Meer, D. van der & Polstra L. (1999). Doelbewust aan het werk. Een onderzoek naar Plan Support, een arbeidsrehabilitatieprogramma voor mensen met psychische of psychosociale problemen. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Michon, H. & Weeghel, J. van (1999). Het werkdocument. Een verkenning van de arbeidsmogelijkheden van mensen met ernstige psychische of verslavingsproblemen. Utrecht: Trimbos-instituut. Mowbray, C.T., Bybee, D. & Shriner, W. (1996). Characteristics of participants in a Supported Education Program for adults with psychiatric disabilities. Psychiatric Services, 47 (12), 1371-1377. Mowbray, C.T., Bybee, D. & Collins, M.E. (2001). Follow-up clientsatisfaction in a supported education program. Psychiatrich Rehabilitation Journal, 24 (3), 237-247. Planije M., Erp N. van & Kroon, H. (2007). Het Windroos Toekomsttraject. Een evaluatie van een Herstel- en integratietraject voor jonge mensen met een psychische beperking. Trimbos-instituut. Plekenpol, H. & Hulsing, F. (2006). De Windroosformule. Een herstel- en integratietraject voor jongvolwassenen met een psychische handicap. Stichting Windroos foundation. Sullivan, A.P., Nicolellis, D.L., Danley, K.S. & MacDonald-Wilson, K. (1993). Choose-GetKeep: A psychiatric rehabilitation approach to supported education. Psychosocial Rehabilitation Journal, 17 (1), 55-68. Unger, K.V. (1991). Protecting the Right to Higher Education for Persons with Psychiatric Disabilities. The journal of Intergroup Relations, 17 (4), 48-55. 65

Weeghel, J. van, Michon, H. & Kroon, H. (2002). Arbeidsrehabilitatie vanuit een GGZ-team. Maandblad Geestelijke Volksgezondheid, 57. Trimbos-instituut. Witsenburg, C. (1999). Clienten als case managers. Een literatuuroverzicht. Passage, 8 (1), 53-58. Witsenburg, C. (2002). De voordelen en uitdagingen van begeleid leren: Rehabilitatie voor mensen met psychische problemen. Passage, 11 (1), 19-27. Wolf, J. & DiPietro, S. (1992). From patient to student: Supported education programs in southwest Connecticut. Psychosocial Rehabilitation Journal, 15 (4), 61-68.

66

Bijlage 1: Interviewvragen deelnemer a) Traject 0. Welk traject volg je bij de Windroos? (huiswerkbegeleiding, verkenningstraject, traject naar school) 1. Wat is de reden dat je je voor dit traject hebt aangemeld? 2. Hoe ben je tot deze keuze gekomen? 3. Heeft iemand je daarbij geholpen? Zo niet, heb je dat dan gemist? 4. Wordt er bij het traject (kiezen, verkrijgen, behouden) rekening gehouden met jouw belastbaarheid (wat je aan kan)? Zo ja, hoe? (stappenplan, aantal dagdelen, duur traject/studie) 5. Lukt het je om het vol te houden? 6. Heb je al eerder programma’s gevolgd? Welke? Ervaringen (kort) 7. Wat zijn de verschillen vergeleken met andere trajecten die je hebt gevolgd? 8. Heb je suggesties voor verbetering van het traject? b) Aansluiten op hulpvraag 9. Wat voor verwachtingen heb je van het traject? 10. In hoeverre sluit het traject aan op je verwachtingen? En de duur van het traject? 11. In hoeverre houdt de begeleiding rekening met jouw hulpvraag? (studieplanning, korte/lange termijndoelen, vaardigheidslessen, aantal dagdelen) 12. A In hoeverre draagt het volgen van het traject bij aan het kiezen van een studie?

67

B In hoeverre draagt het volgen van het traject bij aan het verkrijgen en behouden van een studie?

c) Inrichting onderwijs 13. A Hoe ervaar je de hulp die geboden wordt bij het uitzoeken van een opleiding B Hoe ervaar je de hulp die geboden wordt bij het uitzoeken van een opleiding? C Hoe ervaar je de hulp die geboden wordt bij aanmelden van een opleiding? 14. Hoe wordt bepaald of het opleidingsniveau bij je past? Is dat goed? Voldoende? 15. Op welke manier kan je werken aan bepaalde achterstanden, vaardigheden die nodig zijn voor de opleiding? Is dat goed? Voldoende? 16. In hoeverre wordt er door de opleiding/Windroos rekening gehouden met jouw psychische beperking? Is dat voldoende? Zo niet waarom? Hoe zou dat beter kunnen? 17. Op welke manier werk je toe naar een examen? 18. Wat gebeurt er na het (niet) behalen van een examen? 19. A Aan wat voor soort ondersteuning zou je op onderwijsvlak meer behoefte hebben? B Aan wat voor soort ondersteuning zou je op onderwijsvlak minder behoefte hebben? d) Begeleiding 20. Van wie krijg je begeleiding? (extern, intern, GGZ, onderwijsinstelling, Windroos, naaste familie) 21. Op welke manier krijg je begeleiding bij het volgen van het traject? (groepsgewijs, individueel) 22. Hoe ervaar je de begeleiding? Voldoende? Zo nee, waarom niet?

68

23. Wanneer vindt er begeleiding plaats? Plek? Wie is daarbij aanwezig? (voortgangsgesprekken, evaluatiegesprekken, mentorgesprekken) 24. Hoe ervaar je de samenwerking tussen de begeleiders? Voldoende? Zo niet waarom? Hoe zou dat beter kunnen? 25. A Aan wat voor soort ondersteuning zou je meer behoefte hebben? B Aan wat voor soort ondersteuning zou je minder behoefte hebben? e) Ervaringen leeftijdsgenoten 26. Wanneer heb je contact met medestudenten? 27. Hoe ervaar je het contact met medestudenten? Voldoende? Zo niet waarom? Hoe zou dat beter kunnen? 28. A Aan wat voor soort contact met medestudenten zou je meer behoefte hebben? B Aan wat voor soort contact met medestudenten zou je minder behoefte hebben? f) Overige activiteiten 29. Aan welke activiteiten neem je deel naast je vaste programma? (gezamenlijke vieringen, koffie/theepauzes, lunch, jaarafsluiting, workshops, sport, voetbaluurtje, excursies, filmmiddag, koken) 30. Hoe ervaar je deze overige activiteiten? Voldoende? 31. A Aan wat voor soort activiteiten zou je meer behoefte hebben? B Aan wat voor soort activiteiten zou je minder behoefte hebben?

69

Bijlage 2: Interviewvragen professional a) Traject 0. Bij welk traject bied je ondersteuning? (huiswerkbegeleiding, verkenningstraject, traject naar school) 1. Wat is je functie binnen dit traject? (PB, LB, onderwijs, GGZ) 2. Wat is je algemene oordeel over het traject? Wat is goed/niet goed? 3. Wat vind je van de duur van het traject? 4. Heb je suggesties voor verbetering van het traject? b) Aansluiten op de hulpvraag 5. In hoeverre houdt het traject rekening met de hulpvraag van de deelnemer? Voldoende? 6. A Waar zou je meer behoefte aan hebben? B Waar zou je minder behoefte aan hebben? c) Inrichting onderwijs 7. A In hoeverre heeft het traject bijgedragen aan het kiezen van een studie bij een deelnemer? B In hoeverre heeft het traject bijgedragen aan het verkrijgen/behouden van een studie bij een deelnemer? 8. Hoe ervaar je de wijze waarop het opleidingsniveau van de deelnemer wordt bepaald? Voldoende? Waarom wel/niet? 9. Hoe ervaar je de mogelijkheden die deelnemers hebben om aan bepaalde achterstanden, vaardigheden te werken die nodig zijn voor de opleiding? Voldoende?

70

10. In hoeverre wordt er door de opleiding rekening gehouden met de psychische beperking? Voldoende? 11. In hoeverre beschik je over kennis over de psychische problematiek om de deelnemers goed te begeleiden? 12. A Aan wat voor soort ondersteuning zou je op onderwijsvlak meer behoefte hebben? B Aan wat voor soort ondersteuning zou je op onderwijsvlak minder behoefte hebben? d) Begeleiding 13. Welke aspecten vind je belangrijk bij het begeleiden van deelnemers? 14. Hoe ervaar je de verschillende manieren waarop begeleiding bij het traject plaatsvindt? Voldoende? Waarom wel/niet? (groepsgewijs, individueel, intern/extern) 15. Hoe ervaar je de samenwerking tussen Zorginstelling, GGZ en onderwijsinstelling? Goed? Waarom wel/niet? 16. Wat zijn de verschillen vergeleken met andere begeleid leren programma’s? 17. A Wat vind je goed aan het traject? B Wat vind je niet goed aan het traject? 18. Wat gebeurt er bij tijdelijke terugval van een deelnemer? Hoe ervaar je dit? 19. Waar loop je tegenaan als begeleider bij het ondersteunen van het traject? 20. Heb je suggesties voor verbetering van de begeleiding? e) Overige activiteiten 21. Hoe ervaar je als begeleider de overige activiteiten waar deelnemers aan deel kunnen nemen? Voldoende? Waarom wel/niet?

71

(gezamenlijke vieringen, koffie/theepauzes, lunch, jaarafsluiting, workshops, sport,voetbaluurtje, excursies, filmmiddag, koken) 22. A Aan wat voor soort activiteiten zou je als begeleider meer behoefte hebben? B Aan wat voor soort activiteiten zou je als begeleider minder behoefte hebben?

72

Bijlage 3: Email verzoek om medewerking professionals Beste begeleider, Wellicht hebben u en ik reeds kennisgemaakt. Zo niet, mijn naam is Marije Bastmeijer en ik ben sinds een jaar bij de Windroos betrokken als docent en onderwijsontwikkelaar. Daarnaast ben ik bezig met mijn afstudeerscriptie Master of Educational Sciences aan de UVA en doe ik wetenschappelijk onderzoek naar Begeleid Leren. De nieuwe trajecten van de Windroos vallen onder deze vorm van onderwijs en zijn uniek in Nederland en buitenland. Via interviews probeer ik achter de ervaringen van adolescenten/jongvolwassenen en professionals te komen met als uiteindelijke doel de zorg nog beter op de behoeftes aan te sluiten. Om een compleet beeld te krijgen van de huidige situatie is het van groot belang om uw ervaringen, als begeleider, mee te nemen in het onderzoek. Het interview dat ik hiervoor afneem zal ongeveer een half uur in beslag nemen. Ik zou hiervoor erg graag een afspraak maken, bij u op locatie. Wilt u meewerken aan dit onderzoek? Met vriendelijke groet, Marije Bastmeijer E-mail: [email protected] Tel: 020-3453650

73