Natuurlijk Leren Ervaringen met de innovatiestrategie. eindrapport

Natuurlijk Leren Ervaringen met de innovatiestrategie – eindrapport –

Lilian van der Bolt en Anne Luc van der Vegt Sardes, maart 2007

1

Inhoudsopgave Samenvatting................................................................................................................................. 3 De onderdelen van het onderzoek samengevat ......................................................................... 4 1. Inleiding................................................................................................................................ 7 1.1 Natuurlijk Leren........................................................................................................... 7 1.2 Longitudinaal onderzoek naar Natuurlijk Leren.......................................................... 8 2. Kennismaking met Natuurlijk Leren .................................................................................. 10 2.1 Eerste kennismaking met Natuurlijk Leren ............................................................... 10 2.2 Brede kennismaking met Natuurlijk Leren................................................................ 12 2.3 Telefonische interviews: wel of geen tweesporenbeleid............................................ 14 3. De ontwerpfase en de uitvoeringsfase ................................................................................ 15 3.1 De ontwerpfase .......................................................................................................... 15 3.2 De uitvoeringsfase ..................................................................................................... 18 3.3 Telefonische interviews: de aard van het vernieuwingsproces .................................. 21 4. Gestelde doelen en bereikte resultaten ............................................................................... 23 4.1 Doelen........................................................................................................................ 23 4.2 Resultaten .................................................................................................................. 27 4.3 Telefonische interviews: doelen en resultaten ........................................................... 29 5. Voorlopige opbrengst van Natuurlijk Leren....................................................................... 31 5.1 Samenwerking, randvoorwaarden, oordeel innovatiestrategie .................................. 31 5.2 Telefonische interviews: hobbels en successen ......................................................... 34

2

Samenvatting Zeven jaar geleden introduceerde het APS het concept Natuurlijk Leren in het Nederlandse onderwijs. In opdracht van het APS heeft Sardes onderzoek verricht naar de innovatiestrategie van Natuurlijk Leren, onder de scholen die hun onderwijs volgens dit concept vormgeven. Dit onderzoek maakt deel uit van een longitudinale studie naar de ontwikkeling van het concept Natuurlijk Leren en de effecten op scholen. Het door Sardes uitgevoerde onderzoek bestaat uit twee delen: 1. Een internetenquête onder de coördinatoren of ‘trekkers’ van de vernieuwing op de betreffende onderwijsinstellingen; hieraan is meegewerkt door 50 van de 87 onderwijsinstellingen die eind 2006 werkten met Natuurlijk Leren. 2. Telefonische interviews met vertegenwoordigers van 15 onderwijsinstellingen, verdeeld over de sectoren (basisonderwijs, vmbo en mbo). De interviews waren bedoeld om verdieping aan te brengen in de bevindingen van de internetenquête. Om de voorlopige opbrengst van Natuurlijk Leren vast te stellen, is gevraagd naar de onderlinge samenwerking, naar randvoorwaarden, naar de innovatiestrategie en naar de rol van het management. Alles overziend is negentig procent van de respondenten tevreden over de ontwikkeling op school onder invloed van Natuurlijk Leren. Ruim dertig procent is zelfs zeer tevreden. Het voorlopige oordeel over Natuurlijk Leren is ronduit positief. Motivatie verhogen en inzicht geven in het eigen leerproces worden door de scholen gezien als de belangrijkste doelen op leerlingniveau. Bij de ROC’s is ook het terugdringen van voortijdig schoolverlaten een hoofddoel. Leraren moeten de behoefte van de leerling meer centraal stellen en de leraar moet meer aandacht krijgen voor het leerproces. Op organisatorisch niveau vinden de scholen het belangrijk dat de organisatie van leerprocessen wordt verbeterd. De respondenten zijn van mening dat er al behoorlijk wat resultaten zijn geboekt, hoewel sommigen het te vroeg vinden om het over resultaten te hebben. Wat betreft de innovatiestrategie: over het algemeen wordt het invoeringsproces radicaal gevonden, maar op de meeste scholen vindt men de schok van de verandering niet onprettig. Het meest positief wordt geoordeeld over het gevoel van eigenaarschap en de samenwerking tussen docenten. Over de rol van de schoolleiding zijn de meeste respondenten tamelijk positief. Tachtig procent vindt dit (ruim) voldoende. De meerderheid van de scholen/opleidingen heeft tijdens de verschillende fasen van de vernieuwing begeleiding gekregen vanuit het APS. In het oordeel over de begeleiding overheerst de tevredenheid. Bijna alle respondenten vinden dat Natuurlijk Leren past in de manier van denken van de school over de omgang met jongeren. Wat dat betreft is er de afgelopen jaren wel iets veranderd op de deelnemende scholen. Aanvankelijk was Natuurlijk Leren voor velen nog iets heel nieuws.

3

De onderdelen van het onderzoek samengevat Kennismaking met Natuurlijk Leren Het merendeel van de scholen/opleidingen dat heeft meegewerkt aan de enquête is de laatste drie jaar gestart met Natuurlijk Leren. Vrijwel allemaal hebben ze de ontwerpfase afgerond en zitten nu in de uitvoeringsfase. De meeste scholen hebben kennis gemaakt met Natuurlijk Leren via contacten met het APS of via contacten met andere scholen. De belangrijkste zaken die de scholen wilden aanpakken met Natuurlijk Leren zijn het vergroten van de motivatie van de leerlingen en het terugdringen van voortijdige schooluitval. Voor de brede kennismaking is op de overgrote meerderheid van de scholen een startdag georganiseerd, waarvoor doorgaans alle docenten werden uitgenodigd, op een aantal scholen ook het onderwijsondersteunend personeel. Aan het einde van de startdag is meestal een keuze gemaakt om wel of niet verder te gaan met Natuurlijk Leren. Gemiddeld heeft ruim de helft van de docenten vóór Natuurlijk Leren gekozen. Voor ongeveer één op de drie scholen was de verdeeldheid reden om te kiezen voor een ‘tweesporenbeleid’: een deel van de docenten is doorgegaan met Natuurlijk Leren, een ander deel niet. Uit de telefonische interviews is gebleken dat een dergelijk tweesporenbeleid het invoeringsproces niet altijd vergemakkelijkt. Curricula en roosters zijn soms moeilijk op elkaar af te stemmen; het risico bestaat bovendien dat er twee ‘kampen’ ontstaat. Anderzijds hebben sommige scholen de ervaring dat een tweesporenbeleid rust geeft in de organisatie. Ontwerpfase en uitvoeringsfase De ontwerpfase duurt doorgaans niet heel lang. Doorgaans hebben scholen 5 à 6 dagen aan het ontwerpproces besteed. De meeste respondenten vinden dat er (ruim) voldoende aan deze fase is besteed. Bijna alle scholen hebben in deze fase begeleiding gekregen van het APS, waarover ze meestal tevreden tot zeer tevreden zijn. Op ongeveer de helft van de scholen/opleidingen was er bij de afsluiting van de ontwerpfase opnieuw een keuzemoment, waarop de leraren zich konden uitspreken vóór of tegen doorgaan met Natuurlijk Leren. Het aantal voorstanders was op dat moment in veel gevallen gegroeid. Voor sommige scholen was dit reden om te stoppen met tweesporenbeleid; alle leraren gingen vanaf de uitvoeringsfase verder met Natuurlijk Leren. Gemiddeld zijn de geënquêteerde scholen inmiddels drie jaar bezig met de uitvoeringsfase van Natuurlijk Leren. In die tijd hebben verreweg de meeste scholen één of meer ‘vertraagde weken’ georganiseerd met leraren en/of leerlingen, om terug te blikken op het verloop van de vernieuwing. De deelnemers oordeelden hier over het algemeen tamelijk tot zeer positief over. Net als tijdens de ontwerpfase hebben de meeste scholen/opleidingen tijdens de uitvoeringsfase begeleiding gekregen vanuit het APS. De overige scholen kregen begeleiding door eigen personeel of vanuit een andere onderwijsondersteunende instelling. In het oordeel over de begeleiding overheerst de tevredenheid. Op de meeste scholen heeft ook intervisie of collegiale consultatie plaatsgevonden en zijn activiteiten ondernomen ter bevordering van de professionele cultuur. Dat wil zeggen dat er verdere professionalisering op scholen heeft plaatsgevonden in aansluiting op het Natuurlijk Leren. Zo heeft bijvoorbeeld op de helft van de scholen heeft (een deel van) de schoolleiding een bovenschoolse training voor schoolleiders gevolgd. Uit de telefonische interviews bleek dat het vernieuwingsproces op sommige scholen top-down wordt aangestuurd. Dat wil zeggen dat directie of bestuur van bovenaf beslist heeft dat

4

Natuurlijk Leren ingevoerd gaat worden, zonder dat teamleden hierbij direct betrokken zijn geweest. De top-down-strategie brengt in de praktijk met zich mee dat er meer tijd wordt genomen voor de vernieuwing en dat er veel aandacht is voor het creëren van draagvlak. Ook komen scholen die Natuurlijk Leren top-down hebben ingevoerd teamleden vaak wat meer tegemoet door eerder een invoering in kleinere stapjes toe te staan en individuele teamleden veel persoonlijke coaching en begeleiding te geven. Verder zijn er geen duidelijke verschillen waargenomen in de manier waarop de vernieuwing uiteindelijk vorm krijgt. Was de overgang naar Natuurlijk Leren een ‘schok’ voor de school? Op sommige scholen wel, op andere niet. Soms verliep het invoeringsproces anders dan verwacht. Waar men goed dacht te weten waaraan men begon, bleek de vernieuwing toch een sprong in het diepe, op andere scholen viel het schokeffect juist mee. Doelen en resultaten Motivatie verhogen en inzicht geven in het eigen leerproces worden door de scholen gezien als de belangrijkste doelen op leerlingniveau. Daarna volgen de aansluiting op de praktijk en het bevorderen van een brede ontwikkeling. De belangrijkste doelen op leraarniveau sluiten hier goed bij aan: de behoefte van de leerling moet meer centraal komen te staan en de leraar moet meer aandacht krijgen voor het leerproces. Op organisatorisch niveau vinden de scholen het belangrijk dat de organisatie van leerprocessen wordt verbeterd. De respondenten zijn van mening dat er al behoorlijk wat resultaten zijn geboekt, hoewel sommigen het te vroeg vinden om het over resultaten te hebben. De meeste successen worden gesignaleerd bij het inzicht geven in het eigen leerproces, bevorderen van samenwerking tussen leerlingen, leerrendement op sociaal gebied en het verhogen van de motivatie. Op leraarniveau is men het meest tevreden over het inspelen op behoeften van leerlingen, het bevorderen van de focus op leerling en leerproces en het bevorderen van interactie leerling-leraar. Ook op organisatorisch niveau is het belangrijkste doel (organisatie van leerprocessen verbeteren) volgens de helft van de scholen/opleidingen al grotendeels bereikt. In de telefonische interviews benadrukten sommige respondenten dat Natuurlijk Leren niet exclusief wordt ingezet voor pedagogische doelstellingen. Er zijn ook scholen die Natuurlijk Leren hebben ingezet om de cognitieve prestaties van leerlingen te verbeteren, soms in het bijzonder van allochtone leerlingen. Enkele scholen vinden dat Natuurlijk Leren een uitstekend middel is gebleken voor kennisoverdracht. Ze hebben geconstateerd dat ook de cognitieve prestaties van leerlingen erop vooruit gegaan zijn. Een ander doel (vooral op vmbo en ROC’s) is het leggen van betere verbindingen tussen praktijk en leren. Wat betreft de resultaten zijn de geïnterviewden positief. Sommigen plaatsen als kanttekening dat controle en begeleiding noodzakelijk blijft, ook al is de motivatie van leerlingen toegenomen. Een ongewenst neveneffect van Natuurlijk Leren is op een deel van de scholen dat het leerlingenaantal is teruggelopen. Meestal is dit een tijdelijk effect en neemt het aantal aanmeldingen na verloop van tijd weer toe. Een goede communicatie met de ouders blijkt hierbij van belang. Voorlopige opbrengst Om de voorlopige opbrengst van Natuurlijk Leren vast te stellen, is gevraagd naar de onderlinge samenwerking, naar randvoorwaarden, naar de innovatiestrategie en naar de rol van het management. Verreweg de meeste respondenten zeggen dat de invloed op de onderlinge

5

samenwerking heel gunstig is. Niemand is hierover negatief. De respondenten zijn tamelijk tevreden over de mate waarin hun school/opleiding voldoet aan de randvoorwaarden van Natuurlijk Leren, zoals huisvesting, grote ruimten om aan ‘prestaties’ te werken (WAP-ruimten) en externe hulp. Over de beschikbare tijd/formatie en materialen is men iets minder tevreden. Wat betreft de innovatiestrategie: over het algemeen wordt het invoeringsproces radicaal gevonden, maar op de meeste scholen vindt men de schok van de verandering niet onprettig. Het meest positief wordt geoordeeld over het gevoel van eigenaarschap en de samenwerking tussen docenten. Bijna alle respondenten vinden dat Natuurlijk Leren past in de manier van denken over de omgang met jongeren. Wat dat betreft is er de afgelopen jaren wel iets veranderd. Toen de school ermee begon, was Natuurlijk Leren voor velen nog iets heel nieuws. Over de rol van de schoolleiding zijn de meeste respondenten tamelijk positief. Tachtig procent vindt dit (ruim) voldoende. Alles overziend is negentig procent van de respondenten tevreden over de ontwikkeling op school onder invloed van Natuurlijk Leren. Ruim dertig procent zelfs zeer tevreden. Het voorlopige oordeel over Natuurlijk Leren is dus ronduit positief. Natuurlijk zijn er ook de nodige hobbels geweest op de weg naar resultaat. De voornaamste is de hoeveelheid extra tijd en werk die de invoering van deze innovatie met zich meebrengt. Voor veel scholen is dit tegengevallen. Het ontwerpen van leer-, en ontwikkelingsplannen en het bedenken van prestaties moet gebeuren naast het gewone werk. Een ander veel genoemd knelpunten dat er soms veel weerstanden moesten worden overwonnen, bij leerkrachten maar vooral ook bij ouders en soms bij leerlingen. Scholen hebben vaak te maken met een negatieve beeldvorming over Natuurlijk Leren. Als ‘trekker’ van de vernieuwing moet je er daarom absoluut voor gáán. De respondenten zien voor zichzelf ook een rol als ambassadeur: je moet aan anderen kunnen uitleggen waarom deze aanpak goed werkt. Daarnaast zijn coachingskwaliteiten van belang en een lerende houding. Ondanks de tegenvallers zijn de geïnterviewden tevreden over wat er bereikt is. De belangrijkste hobbels zijn overwonnen en men heeft vertrouwen in de toekomst.

6

1. Inleiding In opdracht van het onderwijsadviesbureau APS heeft Sardes onderzoek verricht naar de innovatiestrategie van Natuurlijk Leren, onder de scholen die hun onderwijs volgens dit concept vormgeven.

1.1 Natuurlijk Leren Zeven jaar geleden introduceerde het APS Natuurlijk Leren in het Nederlandse onderwijs.1 Kenmerkend voor het Natuurlijk Leren zijn zowel het leerconcept als de vernieuwingsstrategie. Leerconcept: Er wordt uitgegaan van een manier van leren die zoveel mogelijk aansluit bij de manier waarop mensen buiten school van nature leren, gestuurd door eigen motivatie, nieuwsgierigheid en interesse, maar ook soms door noodzaak. Zo werken leerlingen aan ‘ ‘ ‘prestaties’, betekenisvolle en concrete opdrachten met een echte opdrachtgever, waar leerlingen uit kunnen kiezen, afhankelijk van hun niveau. De leerling heeft veel meer een sturende rol dan in het traditionele onderwijs. De lesstructuur is afgeschaft; leerlingen werken aan prestaties en aan onderzoeken, ze geven of volgen workshops op inschrijving, of krijgen instructie op basis van leervragen die de prestatie oproept. Ook andere organisatorische aspecten van het onderwijs gaan op de schop. Groepen worden groter (ongeveer negentig leerlingen) en leerkrachten staan daar met meerderen (bijvoorbeeld drie) voor. Klassikale instructie behoort tot het verleden. Instructie gebeurt vraaggestuurd en via workshops op aanvraag door leerlingen. Leerlingen werken in groepjes aan prestaties en leerkrachten lopen rond en helpen groepjes leerlingen. De rol van leerkrachten varieert van de rol van leermeester en begeleider/coach enerzijds en anderzijds een rol als werkmeester bij het geven van workshops en trainingen. Vernieuwingsstrategie: Ook deze is op zijn minst opmerkelijk te noemen. Bij de invoering van dit leerconcept wordt gebruik gemaakt van de radicale weg. Het onderwijs wordt in Natuurlijk Leren zo principieel anders vormgegeven dat er rigoureus iets moet veranderen bij leerkrachten. In publicaties van het APS wordt zelfs gesproken over een ‘paradigmashift’. De manier waarop deze verandering tot stand moet komen is niet door voorzichtige kleine stapjes maar juist met een grote knal en in een stroomversnelling. De strategie bij het proces van draagvlak scheppen en kiezen voor Natuurlijk Leren gaat als volgt. Ieder teamlid maakt een individuele keuze om wel of (voorlopig) niet ‘ja’ te zeggen tegen Natuurlijk Leren. Er zijn twee momenten waarop dat gebeurt: het eerste keuzemoment is na de zogenoemde startdag, dan kiezen teamleden ‘met het hart’ en soms wat impulsief. Daarom is er ook nog een tweede keuzemoment, na de ontwerpfase,waarna de leerkracht al heeft kunnen werken met het concept en vervolgens meer ‘met het verstand kan kiezen’. Wanneer er genoeg mensen zijn die ‘ja’ tegen Natuurlijk Leren hebben 1

De essentie van Natuurlijk Leren is beschreven in: A. van Emst (2002), Koop een auto op de sloop. Paradigmashift in het onderwijs. Utrecht: APS. Enkele andere publicaties van het APS over Natuurlijk Leren: H. Weegenaar, Vind maar eens een valk in Rotterdam; Natuurlijk Leren in de praktijk. D. van Kammen en H. Weegenaar, Weet jij waar de regenboog begint. Natuurlijk Leren in het basisonderwijs. A. van Emst, De jaguar in de boom, competentiegericht leren in de beroepenkolom.

7

gezegd, gaat de school met het Natuurlijk Leren aan de slag. De nee-zeggers hoeven niet mee te doen. Verder vraagt Natuurlijk Leren veel commitment van de school: schoolleiding en docenten die aan de slag gaan met het concept moeten voor 100% achter de vernieuwing staan. Twijfelaars wordt geadviseerd om (althans voorlopig nog) niet mee te doen. De afgelopen jaren zijn er steeds meer onderwijsinstellingen het Natuurlijk Leren geadopteerd als onderwijsconcept. Eind 2005 waren er 87 onderwijsinstellingen (basisscholen, scholen vmbo en scholen voor mbo), die bezig waren met de invoering van Natuurlijk Leren.

1.2 Longitudinaal onderzoek naar Natuurlijk Leren Het APS is voornemens een longitudinale studie uit te voeren naar de ontwikkeling van het concept Natuurlijk Leren en de effecten op scholen. Deze studie zal bestaan uit verscheidene deelstudies, waarin gebruik gemaakt wordt van verschillende onderzoeksmethoden: literatuuronderzoek, cohortstudies leerlingen, case studies, surveys, etc. Met dit longitudinale onderzoek wordt antwoord gezocht op de uiteindelijke vraag: “Is het invoeren van onderwijs gebaseerd op het concept ‘Natuurlijk Leren’, waaraan inherent een radicale veranderingsstrategie, succesvol te noemen in termen van het oplossen van problemen die zich voordoen in het huidige onderwijs?” 2 Als onderdeel van deze longitudinale studie heeft Sardes een onderzoek gehouden onder de onderwijsinstellingen die tot nu toe zijn begonnen met de invoering van het Natuurlijk Leren en er nog steeds mee werken. Het doel van het onderzoek is de inventarisatie van de stand van zaken en de ervaring met de vernieuwingsstrategie van Natuurlijk Leren. Bovendien kan het onderzoek benut worden voor instrumentontwikkeling ten behoeve van de longitudinale studie. Opzet onderzoek Het onderzoek bestaat uit een internetenquête onder vertegenwoordigers van alle onderwijsinstellingen die werken met Natuurlijk Leren, gevolgd door een telefonische interviews met een selectie van 15 van deze scholen. In de enquête en de interviews werden vragen gesteld over de volgende onderwerpen: • Algemene vragen: fase van de vernieuwing; • Kennismaking met Natuurlijk Leren: eerste kennismaking, brede kennismaking door middel van de startdag; het maken van een keuze voor Natuurlijk Leren; • Ontwerpfase: duur, begeleiding, tevredenheid, tweede keuzemoment: doorgaan of stoppen met Natuurlijk Leren; • Uitvoeringsfase: duur, ‘vertraagde weken’, begeleiding, tevredenheid, deskundigheidsbevordering; • Gestelde doelen en bereikte resultaten, op leerling- leraar- en school/opleidingsniveau; • Voorlopige opbrengst, oordeel over de vernieuwingsstrategie.

2

J. Voogt, (2006). Onderzoeksdesign Natuurlijk Leren, p. 2

8

Internetenquête De internetenquête is uitgevoerd in november en december 2006. Alle onderwijsinstellingen die werken volgens het Natuurlijk Leren zijn verzocht mee te werken aan de enquête. Het gaat om in totaal 87 onderwijsinstellingen. Aan de scholen is een schriftelijk verzoek gericht om deel te nemen aan het onderzoek. In de brief is een internetadres vermeld, waar de vragenlijst online kon worden ingevuld, een unieke gebruikersnaam en inlogcode. De brief is verstuurd op naam van degene die binnen de school ‘trekker’ van de vernieuwing is. Op basisscholen is dit de directeur, op vmbo-scholen doorgaans de coördinator van een afdeling of ‘bouw’, bij ROC’s gaat het vaak om teamcoördinatoren. Om de respons te bevorderen is bij het verzoek tot medewerking een aanbevelingsbrief van het APS gevoegd. Na het verstrijken van de uiterste datum is een telefonisch rappel gehouden onder de instellingen waarvan nog geen reactie was ontvangen. Uiteindelijk is de enquête ingevuld door 50 respondenten, een respons van 57 procent. Telefonische interviews Om verdieping aan te brengen in de onderzoeksbevindingen zijn in december 2006 en januari 2007 telefonische interviews gehouden met vertegenwoordigers van 15 scholen die het Natuurlijk Leren hebben ingevoerd en geselecteerd waren op basis van hun antwoorden in het surveyonderzoek. Bij de selectie is gestreefd naar een zo goed mogelijke verdeling over de sectoren (basisonderwijs, vmbo en mbo). Binnen de sectoren is gezorgd voor diversiteit op de centrale thema’s: vernieuwingsstrategie, leiderschap en betrokkenheid van docenten. De selectie is dus gemaakt op basis van de bevindingen van het survey. De interviews zijn gehouden met dezelfde respondenten die de vragenlijst hebben ingevuld: initiatiefnemers en kartrekkers van Natuurlijk Leren op de scholen en opleidingen; veelal directieleden en afdelingsmanagers. De interviews duurden elk ongeveer 30 minuten. De gesprekken hadden een ‘open’ karakter; er is doorgevraagd op de antwoorden die gegeven waren in de internetenquête. Respondenten waren zelf vrij om te vertellen over het invoeringsproces bij hen op school.

9

2. Kennismaking met Natuurlijk Leren In de kennismaking met Natuurlijk Leren onderscheiden we twee fasen: de eerste kennismaking (2.1) en de brede kennismaking, door middel van een startdag (2.2), aan het einde waarvan een keuze wordt gemaakt voor verdergaan of stoppen met Natuurlijk Leren. In de telefonische interviews is gesproken over de voor- en nadelen van een ‘tweesporenbeleid’ bij de invoering (2.3). Sinds 1999 komen er jaarlijks scholen bij die starten met Natuurlijk Leren. Van de scholen/opleidingen die hebben meegewerkt aan de internetenquête, is het merendeel (ruim 70%) de laatste drie jaren begonnen met de vernieuwing. Tabel 2.1 In welk schooljaar is de school/opleiding gestart met Natuurlijk Leren? Abs.

%

2000/2001

5

10%

2001/2002

4

8%

2002/2003

5

10%

2003/2004

13

26%

2004/2005

11

22%

2005/2006

12

24%

Totaal

50

100%

Het APS onderscheidt twee fasen in de vernieuwing: de ontwerpfase, die beperkt van duur is, en de invoeringsfase, die jaren kan duren. Bijna alle scholen hadden ten tijde van de enquête de ontwerpfase inmiddels afgerond. Tabel 2.2 In welke fase bevindt de school/opleiding zich momenteel Abs. Ontwerpfase Uitvoeringsfase Anders Totaal

%

2

4%

39

78%

9

18%

50

100%

Sommige scholen/opleidingen verkeren in een bijzondere situatie en kozen daarom voor de antwoordmogelijkheid ‘anders’. Sommige respondenten zeggen de ontwerpfase te hebben overgeslagen. Eén respondent wijst erop dat er sprake is van een cyclisch proces van ontwerpen en uitvoeren dat steeds opnieuw wordt doorlopen. Eén van de scholen heeft de invoeringsfase eigenlijk afgerond en zit nu in de ‘verfijningsfase’.

2.1 Eerste kennismaking met Natuurlijk Leren Hoe heeft de school/opleiding voor het eerst gehoord van Natuurlijk Leren? Aan de respondenten is een aantal mogelijkheden voorgelegd. In tabel 2.3 geven we weer hoe vaak deze in de praktijk zijn voorgekomen.

10

Tabel 2.3 Eerste kennismaking met Natuurlijk Leren (meer dan één antwoord mogelijk) Abs.

%

Via contacten met het APS

22

44%

Via collega’s van andere scholen

17

34%

9

18%

Op een congres/conferentie Vakliteratuur Anders Totaal

8

16%

12

24%

68*

136%

* Totaal is groter dan 50, doordat bij deze vraag meer dan één antwoord mogelijk is.

Contacten bij het APS en collega’s van andere scholen blijken het meest van belang bij de eerste kennismaking. Een enkele school is bewust en proactief gaan ‘shoppen’ bij LPC’s om een idee te krijgen van het aanbod. Een vertegenwoordiger van een andere school gaf aan dat de school al iets deed dat veel leek op Natuurlijk Leren en dat men toen stuitte op de aanpak van het APS. Een andere respondent meldt dat de school indertijd een actieve initiatiefnemer in huis had die het Natuurlijk Leren onder de aandacht heeft gebracht. Aan de respondenten is gevraagd wat de belangrijkste zaken waren die de school/opleiding wilde aanpakken met Natuurlijk Leren? Dit was een open vraag, zonder voorgecodeerde antwoorden. Veel antwoorden hebben te maken met de motivatie van leerlingen en het vergroten van het plezier in leren: “Leerlingen meer betrekken bij hun eigen onderwijs.” “Binnen het LWOO ging het vooral om de motivatie van leerlingen. Door het leren anders, meer betekenisvol te organiseren, zouden leerlingen meer interesse in het leren moeten krijgen.” “Onderwijs op een andere manier aanbieden om meer gemotiveerde leerlingen te krijgen.” “Wij constateerden bij de leerlingen orde- en motivatieproblemen.” De preventie van voortijdig schoolverlaten is ook een veel genoemde reden, met name door ROC’s. Soms wordt dit genoemd in combinatie met het verbeteren van de aansluiting met de beroepspraktijk. Uit de antwoorden wordt ook duidelijk dat het vooral effecten verwacht bij leerlingen in de lagere niveaus. “Terugdringen schooluitval, beter inspelen op leerlingen van Niveau 1.” “Integratie van beroepsopleidingen; aansluiting tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven.” “Aansluiting tussen vmbo-bbl/kbl en mbo verbeteren.” “Zorgen voor meer aan de praktijk gerelateerd onderwijs: leren door doen.” “Verbindingen leggen met de buitenwereld.” Daarna volgen antwoorden zoals: meer eigenaarschap en eigen verantwoordelijkheden voor leerlingen/studenten, beter kunnen afstemmen van onderwijs op de leerling en onderwijs op maat of adaptief onderwijs kunnen aanbieden. Een respondent meldt dat de school al een soortgelijke aanpak had, specifiek gericht op probleemleerlingen die zij graag binnenboord wilden houden. Natuurlijk Leren sloot bij die eigen werkwijze aan. Een andere school noemde als reden het vergroten van de taalvaardigheid

11

van leerlingen en wilde graag aantonen dat Natuurlijk Leren niet iets is dat alleen op ‘witte’ scholen kan worden toegepast.

2.2 Brede kennismaking met Natuurlijk Leren De kennismaking met Natuurlijk Leren voor de school wordt georganiseerd door middel van een startdag. De startdag heeft bijna overal plaatsgevonden. Tabel 2.4 De startdag Startdag heeft plaatsgevonden Startdag heeft niet plaatsgevonden

Abs.

%

34

68%

6

12%

Anders

10

20%

Totaal

50

100%

Wie uitgenodigd voor de startdag Alle docenten die vernieuwing wilden ‘trekken’

2

4%

Alle docenten die belangstelling hadden voor de vernieuwing

6

12%

Alle docenten die te maken zouden kunnen krijgen met de vernieuwing

22

44%

Anders

15

30%

Geen antwoord/n.v.t. Totaal

5

10%

50

100%

Wie deelgenomen aan de startdag Alle docenten die vernieuwing wilden ‘trekken’

2

4%

Alle docenten die belangstelling hadden voor de vernieuwing

6

12%

Alle docenten die te maken zouden kunnen krijgen met de vernieuwing

22

44%

Anders

15

30%


5

10%

50

100%

Respondenten die voor de mogelijkheid ‘anders’ hebben gekozen, maken in hun toelichting duidelijk dat er bijvoorbeeld niet één startdag was, maar verschillende startdagen voor verschillende teams of dat de startdag gold voor een deel van de school. Het is ook voorgekomen dat een klein groepje alvast van start ging en dat pas in tweede instantie een startdag is georganiseerd. Bij de meeste scholen waren alle docenten van de gehele opleiding of van een functionele eenheid van een opleiding, uitgenodigd en aanwezig op de startdag. Bij de mogelijkheid ‘anders’ wordt o.a. aangegeven dat ook het onderwijsondersteunend personeel aanwezig was. Aan het einde van de startdag dient een keuze te worden gemaakt. Gaat de school verder met Natuurlijk Leren, en zo ja, op welke manier? Door de meeste scholen/opleidingen is inderdaad bij de afsluiting een keuze voor Natuurlijk Leren gemaakt.

12

Tabel 2.5 Keuze gemaakt met betrekking tot Natuurlijk Leren vóór aanvang van de ontwerpfase Abs.

%

Ja

33

66%

Nee

10

20%

Anders

6

12%

Geen antwoord/n.v.t.

1

2%

50

100%

Totaal

Gemiddeld heeft ruim de helft van de betrokkenen bij de startdag (59%) ervoor gekozen door te gaan met Natuurlijk Leren. Bijna een vijfde van de betrokkenen (17%) wilde niet doorgaan met Natuurlijk Leren gekozen, de overigen (24%) hebben geen keuze gemaakt. Op 7 van de 50 scholen/opleidingen hebben alle aanwezigen bij de startdag vóór Natuurlijk Leren gekozen. Over het algemeen vinden de respondenten dat degenen die zich vóór Natuurlijk Leren hebben uitgesproken, dat gedaan hebben vanuit een positieve betrokkenheid. Tabel 2.6 Betrokkenheid van degenen die wilden doorgaan met Natuurlijk Leren Abs.

%

Sterk betrokken

31

62%

Deels sterk betrokken, deels aarzelend

15

30%

Aarzelend

0

0%

Anders

2

4%


2

4%

50

100%

Totaal

Wat is de consequentie van de keuze van de betrokkenen? Waneer er zowel voorstanders als tegenstanders zijn van de keuze voor Natuurlijk Leren, kan een school/opleiding daar op verschillende manieren mee omgaan. Een belangrijke kwestie is of de school als geheel aan de slag gaat met Natuurlijk Leren of dat gekozen wordt voor een zogenaamd ‘tweesporenbeleid’, waarbij een deel van de docenten gaat vernieuwen en een ander deel op de ‘traditionele manier’ verder gaat. Beide mogelijkheden komen in de praktijk ongeveer even vaak voor. Tabel 2.7 Consequentie keuze wel of niet doorgaan met Natuurlijk Leren Abs.

%

Alle deelnemers aan startdag zijn doorgegaan met Natuurlijk Leren

15

30%

Tweesporenbeleid: een deel van de docenten is doorgegaan, een ander deel niet

15

30%

Anders/geen antwoord

20

40%

Totaal

50

100%

Veel respondenten vulden de rubriek ‘anders’ in bij deze vraag. Op bijna de helft van deze scholen is ervoor gekozen te starten met een selecte groep docenten, die actief betrokken werden bij de ontwerpfase. Op enkele scholen moest daarvoor worden gesolliciteerd. Bij sommige scholen was het de strategie vanuit het schoolmanagement om klein te beginnen, als ‘pilot’. Zo koos één school ervoor om met een selecte groep van drie docenten te starten. Waar

13

gestart is met een tweesporenbeleid is het vaak wel de bedoeling dat uiteindelijk de hele opleiding meegaat. Sommige commentaren waren interessant in het licht van oplossingen scheppen voor het draagvlakprobleem. Op één van de scholen kregen docenten die aarzelden over Natuurlijk Leren een rol binnen de aanpak die aansloot meer aansloot bij hun behoefte aan meer structuur.

2.3 Telefonische interviews: wel of geen tweesporenbeleid Het scheppen van draagvlak was voor alle scholen een belangrijk onderwerp van gesprek. Op basisscholen is Natuurlijk Leren steeds schoolbreed ingevoerd en was er geen sprake van een tweesporenbeleid. Eén basisschool heeft echter wel een andere locatie waar klassikaal gewerkt wordt. Twee andere basisscholen hebben bij de oprichting van een nieuwe vestiging kans gezien op de nieuwe school direct Natuurlijk Leren in te voeren, in een nieuw gebouw met grote ruimten om aan ‘prestaties’ te werken (WAP-ruimtes). De invoering van Natuurlijk Leren heeft op verscheidene scholen tot gevolg dat er omwille van het draagvlak personeelsverschuivingen hebben plaatsgevonden: leraren die zich niet thuis voelden in de innovatie konden er voor kiezen om te ruilen met collega’s van een andere locatie, die juist wel wilden meedoen met de vernieuwing. Op ROC’s en vmbo-scholen wordt wél gekozen voor een tweesporenbeleid. Dan wordt op bepaalde afdelingen en richtingen Natuurlijk Leren in zijn geheel doorgevoerd. Soms zie je dat een bepaalde afdeling of een bepaald niveau kiest voor Natuurlijk Leren en andere nog niet. Een probleem is dat curricula en roosters dan vaak moeilijk op elkaar af te stemmen zijn, of dat leerlingen moeite hebben met het omschakelen van Natuurlijk Leren naar klassikaal leren. Op één ROC bereidde men leerlingen heel specifiek voor op deze omschakeling. Maar ook voor docenten leverde de overgang soms problemen op. Op een paar opleidingen liep de scheidslijn niet tussen afdelingen, maar ook binnen een afdeling. Klassikaal leren en Natuurlijk Leren bestonden binnen een functionele eenheid van de opleiding naast elkaar. Zo is er een vmboschool waar binnen de eerste twee leerjaren sommige klassen klassikaal werken en andere volgens Natuurlijk Leren. Men heeft gekozen voor die aanpak om ouders de kans te geven een keuze te maken waar ze hun kinderen naartoe wilden laten gaan. Ook maakt een directielid van een school de opmerking dat een tweesporenbeleid heel veel rust kan geven: het geeft docenten het gevoel dat ze niet per se mee hoeven als ze dat niet willen. Anderzijds bestaat het risico dat er kampen gaan ontstaan of een stammenstrijd tussen de ‘natuurlijken’ en de ‘klassikalen’. Op opleidingen of scholen met een tweesporenbeleid ontstaan inderdaad wel eens kampen. Voor andere scholen is dat een reden om beslist geen tweesporenbeleid te willen. Wat we veel hoorden is dat de Natuurlijk Leren- stroom veel aandacht krijgt, bijvoorbeeld van de buitenwereld, waardoor het andere kamp zich wat achtergesteld voelt. Ook komt het voor dat er in het andere kamp onrust ontstaat: ‘is het soms de bedoeling dat we straks allemaal Natuurlijk Leren moeten gaan doen?’ Hoe de schoolleiding hiermee omgaat, verschilt nogal. Op de ene school wordt met opzet veel aandacht besteed aan het voorkomen van twee kampen. Op de andere school, krijgt het probleem weinig aandacht en is het eigenlijk geen issue waar de schoolleiding bij stil staat.

14

3. De ontwerpfase en de uitvoeringsfase Na de kennismaking met Natuurlijk Leren begint het echte vernieuwingsproces. Zoals reeds vermeld in het vorige hoofdstuk, bestaat dit uit twee fasen: de ontwerpfase en de uitvoeringsfase. Het verloop van beide fasen komt in dit hoofdstuk aan de orde (3.1 en 3.2). In de telefonische interviews is met de vertegenwoordigers van de scholen gesproken over de aard van het vernieuwingsproces (3.3)

3.1 De ontwerpfase Het aantal leraren dat actief betrokken is of was bij de ontwerpfase varieert sterk. Op de basisscholen is het hele team bij de ontwerpfase betrokken, in het vmbo en op de ROC’s varieert het aantal. Doorgaans gaat het om een groep van rond de twintig betrokken docenten. Het aantal dagen dat aan de ontwerpfase wordt besteed, varieert ook. Ongeveer de helft van de scholen heeft 5 à 6 dagen besteed aan de ontwerpfase. Sommige scholen hebben iets minder tijd besteed, andere wat meer. De respondenten zijn over het algemeen tevreden over de aandacht die de ontwerpfase heeft gekregen. Tabel 3.1 Voldoende aandacht besteed aan de ontwerpfase? Abs.

%

6

12%

Voldoende

26

52%

Net niet voldoende

11

22%

Ruim voldoende

Absoluut niet voldoende

4

8%


3

6%

50

100%

Totaal

Bijna tweederde (64%) vindt dat er (ruim) voldoende aandacht aan deze fase is besteed. Slechts enkele respondenten zijn echt ontevreden. Tabel 3.2 Begeleiding gekregen tijdens de ontwerpfase? Ja, door een trainer van het APS Ja, door eigen personeel (getraind door het APS)

Abs.

%

43

86%

1

2%

Nee, geen begeleiding

1

2%

Anders

4

8%


1

2%

50

100%

Tijdens de ontwerpfase kregen bijna alle scholen begeleiding vanuit het APS. Op de meeste scholen ligt het aantal uren begeleiding rond de 40.

15

Tabel 3.3 Tevredenheid over begeleiding tijdens de ontwerpfase Abs.

%

Zeer tevreden

19

38%

Tevreden

23

46%

Niet zo tevreden

5

10%

Ontevreden

1

2%


2

4%

50

100%

Totaal

Het oordeel over de begeleiding is positief. Slechts enkele scholen/opleidingen zijn minder tevreden, bijvoorbeeld omdat de APS-begeleider de cultuur van de school niet goed aanvoelde. De tevredenheid geldt voor alle schooltypen: basisonderwijs, vmbo en mbo. De tevredenheid is het grootst onder de basisscholen: drie van de vijf zijn zeer tevreden. Ter afsluiting van de ontwerpfase kunnen de betrokkenen zich opnieuw uitspreken vóór of tegen Natuurlijk Leren, net zoals dat aan het einde van de startdag is gebeurd. Dat dit niet overal is gebeurd, blijkens het onderstaande overzicht. Tabel 3.4 Duidelijk gemarkeerd moment ter afsluiting van de ontwerpfase Abs.

%

Ja

24

48%

Nee

14

28%

Anders

11

22%


1

2%

50

100%

Bij ongeveer de helft van de scholen/opleidingen is er een duidelijk gemarkeerd moment geweest, waarop de leraren zich hebben uitgesproken om door te gaan of te stoppen met Natuurlijk Leren. Op de meeste van deze scholen/opleidingen bleek er een duidelijke meerderheid te zijn voor doorgaan met Natuurlijk Leren. Gemiddeld koos 80% van de betrokkenen in deze fase vóór, 5% kiest tegen doorgaan en 15% maakte geen keuze. Op de helft van de scholen waar er in deze fase een duidelijk keuzemoment was, kozen alle betrokkenen ervoor om door te gaan Natuurlijk Leren. Op geen enkele school koos de meerderheid hier tegen. Tabel 3.5 Betrokkenheid van degenen die wilden doorgaan met Natuurlijk Leren Abs.

%

Sterk betrokken

22

44%

Deels sterk betrokken, deels aarzelend

11

22%

Aarzelend

0

0%

Anders

3

6%


14

28%

Totaal

50

100%

16

Over het algemeen hebben de respondenten veel betrokkenheid ervaren bij de docenten. Soms is er verdeeldheid binnen het team, bijvoorbeeld doordat de directie wel sterk betrokken is, maar het team eigenlijk nog niet. Tabel 3.6 Consequentie keuze wel of niet doorgaan met Natuurlijk Leren Alle betrokkenen in de ontwerpfase zijn doorgegaan met Natuurlijk Leren Tweesporenbeleid: een deel van de docenten is doorgegaan, een ander deel niet

Abs.

%

21

42%

8

16%


22

44%

Totaal

50

100%

Na de ontwerpfase kan opnieuw worden bekeken of de school/opleiding als geheel verder wil met Natuurlijk Leren, of dat er een tweesporenbeleid wordt gevoerd. Er blijken nu minder scholen over te zijn die een tweesporenbeleid voeren. Sommige scholen die daarvoor kozen na de startdag, gaan na de ontwerpfase alsnog als geheel verder met de vernieuwing. Dit betekent dat er tijdens de ontwerpfase alsnog leraren zijn aangehaakt, zoals we zien aan de onderstaande cijfers. Tabel 3.7 Zijn tijdens de ontwerpfase leraren alsnog aangehaakt? Abs.

%

Nee

13

26%

Ja, een deel van deze leraren

14

28%

Ja, al deze leraren

2

4%

N.v.t., iedereen koos vóór Natuurlijk Leren

5

10%


16

32%

Totaal

50

100%

Het is op veel scholen gebeurd dat mensen alsnog aanhaken bij de nieuwe manier van werken. Hiervoor bestaande verschillende redenen. Twijfelaars worden alsnog enthousiast. Leraren die meteen al enthousiast waren, maar te weinig ervaring hadden of de training niet hadden gevolgd, konden dit later alsnog doen. Op een andere school hebben deelnemers meer noodgedwongen moeten aanhaken, als consequentie van een keuze van het management. Het komt ook voor dat aanvankelijke voorstanders alsnog afhaken. Op één van de scholen werden de afhakers vervangen door nieuwe aanhakers. Aan de respondenten is gevraagd wat de belangrijkste misvattingen waren over Natuurlijk Leren, die men bij eigen docenten of ouders tegenkwam. Zeventien respondenten (ongeveer één op de drie) zijn inderdaad geconfronteerd met misvattingen. De voornaamste misvattingen over Natuurlijk Leren zijn volgens de respondenten: grenzeloze vrijheid zonder structuur (iemand noemde ‘Iederwijs’), geen kaders en geen houvast, geen lessen en geen kennisoverdracht, alles zelf moeten uitzoeken, alleen doen wat je leuk vindt; dat leerlingen niet in staat zouden zijn eigen verantwoordelijkheden te dragen. Samenvattend: de meest voorkomende misvatting onder docenten was dat Natuurlijk Leren gelijk staat aan ‘vrijheid, blijheid’. Let wel: het gaat hier om

17

misvattingen tijdens de ontwerpfase. Voor een deel heeft de uitvoeringsfase hier verandering in gebracht.

3.2 De uitvoeringsfase De ontwerpfase was meestal van vrij korte duur. Al in het schooljaar 2000/2001 zijn sommige scholen van start gegaan met de uitvoeringsfase. Bij de eerste tabel van het vorige hoofdstuk zagen we dat ruim 70% van de opleidingen in het schooljaar 2003/2004 of daarna is gestart met Natuurlijk Leren. Hetzelfde geldt voor de start van de uitvoeringsfase. Doorgaans zit er niet veel tijd tussen de keuze voor Natuurlijk Leren en de uitvoeringsfase. De uitvoeringsfase start in hetzelfde schooljaar of het jaar daarop. Tabel 3.8 In welk schooljaar is de school/opleiding gestart de uitvoeringsfase van Natuurlijk Leren? Abs.

%

2000/2001

4

8%

2001/2002

2

4%

2002/2003

8

16%

2003/2004

9

18%

2004/2005

10

20%

2005/2006

10

20%

2006/2007

6

12%

Geen antwoord

1

2%

50

100%

Totaal

Tijdens de uitvoeringsfase worden ‘vertraagde weken’ gehouden, waarin wordt teruggeblikt op hetgeen bereikt is en waarin successen worden gevierd. Bijna alle scholen/opleidingen hebben dergelijke vertraagde weken georganiseerd. Tabel 3.9 Zijn er ‘vertraagde weken’ georganiseerd? Abs.

%

Nee, nog niet

5

10%

Ja, één vertraagde week

9

18%

33

66%

Met leraren

Ja, meer dan één vertraagde week Anders/geen antwoord

3

6%

50

100%

Nee, nog niet

9

18%

Ja, één vertraagde week

6

12%

32

64%

Totaal Met leerlingen

Ja, meer dan één vertraagde week Anders/geen antwoord Totaal

3

6%

50

100%

Op enkele scholen/opleidingen zijn er nog geen vertraagde weken georganiseerd. Een enkele school is dat ook niet van plan, omdat men het niet vindt passen bij de schoolcultuur. Aan de

18

vertraagde weken daar wordt door sommige scholen op een andere manier invulling gegeven. De vertraagde week voor docenten heet op veel scholen ‘reflectiemoment’ en neemt ook niet altijd een week in beslag. Volgens de respondenten zijn de vertraagde weken goed bevallen. De deelnemers oordeelden er over het algemeen tamelijk tot zeer positief over. Tabel 3.10 Oordeel van deelnemers over ‘vertraagde weken’ Abs.

%

Zeer positief

13

26%

Tamelijk positief

26

52%

Tamelijk negatief

2

4%

Zeer negatief

0

0%

N.v.t.

0

0%


9

18%

50

100%

Totaal

Eén van de respondenten meldt dat de vertraagde weken heel veel koerswijzigingen tot gevolg hebben gehad. Niet overal overheerst de tevredenheid. Op één van de scholen was de vertraagde week heel druk terwijl het juist een moment van rust zou moeten zijn. Op een school waar de vertraagde weken tamelijk negatief werden ervaren, was de reden dat het concept van Natuurlijk Leren niet werkte zoals men aanvankelijk had gedacht. Net als tijdens de ontwerpfase hebben de meeste scholen/opleidingen tijdens de uitvoeringsfase begeleiding gekregen vanuit het APS. De andere scholen kregen begeleiding door eigen personeel of vanuit een andere onderwijsondersteunende instelling. Tabel 3.11 Begeleiding gekregen tijdens de uitvoeringsfase? Ja, door een trainer van het APS

Abs.

%

35

70%

Ja, door eigen personeel (getraind door het APS)

4

8%

Nee, geen begeleiding

3

6%

Anders

5

10%


3

6%

50

100%

Totaal

Het aantal uren begeleiding varieert. Gemiddeld hebben scholen ongeveer 40 uur begeleiding gekregen. In het oordeel over de begeleiding overheerst de tevredenheid. De overgrote meerderheid is tevreden of zeer tevreden. Net als bij de ontwerpfase geldt de tevredenheid geldt voor elk schooltype, waarbij de tevredenheid het grootst is onder de basisscholen: drie van de vijf zijn zeer tevreden.

19

Tabel 3.12 Tevredenheid over begeleiding tijdens de uitvoeringsfase Abs.

%

Zeer tevreden

15

30%

Tevreden

24

48%

Niet zo tevreden

4

8%

Ontevreden

0

0%


7

14%

50

100%

Totaal

De scholen/opleiding hebben niet alleen externe begeleiding gekregen, op de meeste scholen heeft ook intervisie of collegiale consultatie plaatsgevonden. Vertegenwoordigers van twee scholen melden dat ook gekeken wordt naar collega’s op andere scholen die Natuurlijk Leren invoeren. Tabel 3.13 Intervisie of collegiale consultatie tijdens de uitvoeringsfase Abs.

%

Ja

36

72%

Nee

10

20%


4

8%

50

100%

De laatste vraag over de uitvoeringsfase was of scholen/opleidingen activiteiten ondernemen ter bevordering van de professionele cultuur. Daarbij gaat het erom dat leraren deskundigheidsbevordering krijgen die aansluit bij Natuurlijk Leren, zoals het volgen van een training voor ‘werkmeester’ of voor ‘leermeester’ of een een cursus conceptueel leiderschap voor kartrekkers en directie. Op ongeveer twee van de drie scholen worden dergelijke activiteiten uitgevoerd. Tabel 3.14 Activiteiten ter bevordering van de professionele cultuur tijdens de uitvoeringsfase Abs.

%

Ja

34

68%

Nee

13

26%

3

6%

50

100%

Samen leren en elkaar leren ondersteunen

30

60%

Docenten opleiden tot coach

17

34%

8

16%

7

14%

Geen antwoord/n.v.t. Totaal Waarop hebben deze activiteiten betrekking?

Docenten opleiden tot inhoudelijk expert op een bepaald gebied Anders Geen antwoord/n.v.t. Totaal

16

32%

78*

156%

* Totaal is groter dan 34, doordat bij deze vraag meer dan één antwoord mogelijk is.

Veel scholen ondernemen verschillende activiteiten. Het samen leren en elkaar leren ondersteunen komt het meest voor.

20

De rol van de schoolleiding bij Natuurlijk Leren is natuurlijk van groot belang. Daarom is het wenselijk dat de schoolleiding ook de training volgt. Dat is niet overal gebeurd. Van 9 van de 50 scholen heeft de volledige schoolleiding de training gevolgd, van 24 scholen een gedeelte van de schoolleiding. Overigens moet opgemerkt worden dat dit aanbod vanuit het APS maar beperkt beschikbaar was. Een enkele school geeft aan dat het wel geadviseerd was dat de schoolleiding zou participeren maar dat dit niet is gedaan. In de enquête zijn vooral feitelijke vragen gesteld over de vernieuwing. Ter aanvulling daarop is in de telefonische interviews gevraagd om het vernieuwingsproces te karakteriseren.

3.3 Telefonische interviews: de aard van het vernieuwingsproces Scholen verschillen in de wijze waarop de vernieuwing is ingevoerd en in de rollen van het management ten opzichte van de docenten. Bij 5 van de 15 scholen waarvan de ‘trekker’ van Natuurlijk Leren is geïnterviewd, was er volgens de geïnterviewden zelf sprake van een ‘topdown’ besloten traject. De respondenten van deze scholen hebben aangegeven dat de beslissing om Natuurlijk Leren in te voeren op school niet door teamleden maar door directie of bestuur is genomen, waarbij het de bedoeling was dat een aantal of alle mensen op de werkvloer ook daadwerkelijk met het concept aan de slag zouden gaan. Toch bleek dat wat respondenten onder topdown verstonden in de praktijk heel verschillend uit te pakken. Zo was er bij een paar scholen die onder een bestuur vielen sprake van dat het bestuur op afstand de invoering van Natuurlijk Leren daadwerkelijk had ‘afgekondigd’. Verder moet opgemerkt moet worden dat ondanks het invoeringsbesluit op alle scholen de teamleden de vrijheid kregen een individuele keuze te maken om mee te doen of niet mee te doen met Natuurlijk Leren. Dit principe bleef dus overal overeind. Bij de andere geïnterviewde scholen (7) is er sprake van een invoeringsbesluit dat meer vanuit de teamleden kwam. Bij twee basisscholen is er direct bij de oprichting gekozen voor Natuurlijk Leren en is er bij de werving van nieuwe leerkrachten uitdrukkelijk vermeld dat men op zoek was naar leerkrachten die het Natuurlijk Leren ondersteunden. Op een viertal scholen heeft men Natuurlijk Leren eerst bij wijze van pilot met een kleine groep docenten ingevoerd om het daarna breder in te voeren. Aandacht voor draagvlak Opvallend is dat bij de scholen die meldden dat het besluit van de invoeringbesluit van Natuurlijk Leren meer van bovenaf, door directie of (bovenschools) bestuur was genomen, vaak uitgebreider de tijd wordt genomen voor de implementatie en uitwerking en dat teamleden de kans geboden wordt om meer in hun eigen tempo te werken. Dit acht het management in het kader van draagvlak creëren van het grootste belang. Met andere woorden: de omslag hoeft niet per se in een zeer korte tijd plaats te vinden. Sommige scholen staan ook kleine stapjes toe en zetten de deur op een kier open voor de innovatie. Op zes van de onderzochte scholen gebeurde dit op deze wijze. Individuele leerkrachten mochten daar zelf hun tempo bepalen en werden persoonlijk begeleid en gecoacht. Twee scholen waarbij het overkoepelende bestuur besloten heeft om Natuurlijk Leren op alle scholen in te voeren, meldden dat zij slechte voorbeelden

21

hadden gezien bij andere scholen onder hetzelfde bestuur, die de verandering in hoog tempo hadden doorgevoerd. Daarvan hadden zij geleerd dat zij er beter aan deden de innovatie meer stapsgewijs door te voeren. Een andere school heeft geprobeerd een brug te slaan tussen de meer traditionele manier van werken van sommige docenten en Natuurlijk Leren door de vernieuwing met kleine stapjes in te voeren en door leraren die moeite hebben met het concept, taken en rollen te geven die pasten bij hun behoefte aan structuur. De werkwijze om bij de invoeringsstrategie te werken in kleine stapjes en in een langzamer tempo dan aanvankelijk gepland, wordt door scholen niet als een tegenvaller, maar juist als succes genoemd bij de invoering van Natuurlijk Leren. Dat heeft veel te maken met het draagvlak onder het team. De schoolleiding is er in geslaagd een ingrijpende vernieuwing in te voeren én daarvoor de leraren enthousiast te maken en te houden. Hoewel deze scholen gekozen hebben voor een meer langzame en stapsgewijze invoeringsstrategie, blijkt nergens uit dat deze scholen een minder radicale of ‘afgeslankte’ variant van Natuurlijk Leren hebben ingevoerd. De docenten vervallen volgens de geïnterviewden zelden in ‘paradigma A’ ofwel ‘klassikaal’ denken. Als voorwaarde voor een invoeringsstrategie die meer van bovenaf wordt geïnitieerd, lijkt te gelden dat de leraren alle support en commitment van de directie krijgen en uitstekend worden gefaciliteerd. Aardverschuivingen en aardschokken Met een aantal scholen is gepraat over het vermeende schokeffect dat de invoering van Natuurlijk Leren teweeg zou brengen. Sommige scholen (4 van de 15) kozen voor een proefinvoering in de vorm van een pilot, waardoor men al had kennisgemaakt met het concept om het pas later op grotere schaal in te voeren. Ook koos men soms in eerste instantie voor een tweesporenbeleid, met de bedoeling de innovatie op den duur door de gehele school/opleiding in te voeren (zie ook paragraaf 2.3). Onder de geïnterviewden zijn er ongeveer evenveel die rapporteren dat Natuurlijk Leren echt iets heel nieuws was als respondenten die melden dat Natuurlijk Leren eigenlijk wel aansluit bij hun bestaande manier van denken en bij aspecten van dingen/activiteiten die al op school gebeurden, bijvoorbeeld het werken in projecten en betekenisvol leren. Natuurlijk Leren was voor sommige scholen een soort logische vervolgstap in de richting die al ingeslagen was. De scholen die Natuurlijk Leren als iets heel nieuws ervoeren melden dat leerkrachten soms nog vervallen in ‘paradigma A’-denken. De vernieuwing verliep eigenlijk niet met een schok maar meer met horen en stoten, vertelt een respondent. Eén school dacht aanvankelijk echt goed voorbereid te zijn op Natuurlijk Leren, maar ervoer later de invoering toch als een sprong in het diepe. “Het is maar goed dat we van te voren niet wisten dat dit ons te wachten stond, anders waren we er misschien wel nooit aan begonnen”, vertelde de geïnterviewde. Het probleem op deze school was uiteindelijk vooral dat de invoering qua tijd en inspanning enorm veel van leerkrachten had geëist. Het ziekteverzuim steeg waardoor alles neerkwam op enkelingen. Ook hadden de leerkrachten op deze school een tijdje het gevoel volledig los van de grond te zijn gekomen. Dat was voor teamleden in eerste instantie niet erg prettig maar achteraf kan men op deze school toch zeggen dat dit niet voor niets is geweest: het heeft geleid tot een dieper inzicht en uiteindelijk tot een goed en tevreden gevoel over het resultaat. Ook zijn de ziekteverzuimproblemen inmiddels opgelost en gaat het werken met Natuurlijk Leren inmiddels wat meer vanzelfsprekend, waardoor het minder tijd kost.

22

4. Gestelde doelen en bereikte resultaten In hoofdstuk 2 stonden we al stil bij de belangrijkste zaken die de scholen/opleidingen met Natuurlijk Leren wilden aanpakken. Verhogen van de motivatie en het voorkomen van voortijdig schoolverlaten bleken de hoogste prioriteit te hebben. Als onderdeel van de internetenquête zijn aan de respondenten een aantal mogelijke doelen voorgelegd, met de vraag hoe belangrijk dit doel is voor de eigen school (4.1). Vervolgens is ook gevraagd in hoeverre deze doelen inmiddels zijn bereikt (4.2). Ook in de telefonische interviews is hierover uitvoerig gesproken (4.3).

4.1 Doelen Bij de vraag naar doelen hebben we onderscheid gemaakt tussen leerlingniveau, leraarniveau en schoolniveau. In de onderstaande tabellen geven we een overzicht van de doelen, in de volgorde waarin deze door de respondenten genoemd worden als hoofddoelen van Natuurlijk Leren. Tabel 4.1 Doelen op leerlingniveau (in percentages) hoofddoel

belangrijk doel

minder belangrijk doel

geen geen doel antwoord

Inzicht geven in eigen leerproces

66

26

2

–

6

Motivatie verhogen

64

34

–

–

2

Aansluiting met de praktijk verbeteren

34

38

16

–

12

Brede ontwikkeling bevorderen

30

48

14

–

8

Leerrendement op sociaal gebied bevorderen

26

60

6

–

8

Samenwerking bevorderen

20

66

6

–

8

Voortijdig schoolverlaten terugdringen

10

36

22

18

14

Leerrendement op cognitief gebied bevorderen

6

46

26

8

14

Veilig klimaat bevorderen

4

64

22

4

6

Schoolverzuim terugdringen

–

32

36

18

14

Motivatie verhogen en inzicht geven in het eigen leerproces zijn veruit de belangrijkste doelen op leerlingniveau. Daarna volgen de aansluiting op de praktijk en het bevorderen van een brede ontwikkeling. Preventie van voortijdig schoolverlaten wordt maar door 10 procent van de scholen genoemd als hoofddoel van Natuurlijk Leren. Dit thema werd wel vaak genoemd als antwoord op de vraag welke zaken de school wil aanpakken met Natuurlijk Leren (zie paragraaf 2.1). Het vergroten van het leerrendement is zelden een hoofddoel van Natuurlijk Leren. Wel ziet ongeveer de helft van de scholen het als een belangrijk doel. In de onderstaande tabellen wordt een uitsplitsing gemaakt naar onderwijssector. Bij drie van de doelen op leerlingniveau hebben we significante verschillen gevonden tussen de sectoren. Het verhogen van de motivatie is vooral bij de vmbo-scholen een hoofddoel van Natuurlijk Leren; dit geldt voor 18 van de 22 vmbo-scholen. Ter vergelijking: de helft van de ROCopleidingen vindt het een hoofddoel.

23

Tabel 4.1a Doelen op leerlingniveau, basisscholen (in percentages; N = 5) hoofddoel belangrijk doel




40

60

–

–

–

Motivatie verhogen*

60

40

–

–

–

–

40

40

–

20

20

40

–

–

100

–

–

–

Aansluiting met de praktijk verbeteren Brede ontwikkeling bevorderen

40

Sociaal leerrendement bevorderen Samenwerking bevorderen Voortijdig schoolverlaten terugdringen Cognitief leerrendement bevorderen

40

60

–

–

–

–

–

20

80

–

20

80

–

–

–


–

100

–

–

–


–

–

20

80

–

* Bij vetgedrukte doelen is een statistisch significant verschil gevonden tussen de onderwijssectoren (p < 0,05)

Tabel 4.1b Doelen op leerlingniveau, vmbo (in percentages; N = 22) hoofddoel

belangrijk doel




65

26

4

–

4

Motivatie verhogen

78

17

–

–

4


26

48

17

–

9


30

57

4

–

9

Sociaal leerrendement bevorderen

44

52

–

–

4


17

74

4

–

4

4

26

39

17

13

9

13

13

13

Voortijdig schoolverlaten terugdringen Cognitief leerrendement bevorderen

–

57

22


4

61

30


–

17

57

4

Tabel 4.1c Doelen op leerlingniveau, mbo (in percentages; N = 20) hoofddoel

belangrijk doel




65

25

–

–

Motivatie verhogen

50

50

–

–

10


45

30

15

–

10


20

50

20

–

10

Sociaal leerrendement bevorderen

15

55

20

–

10


15

60

15

–

10

Voortijdig schoolverlaten terugdringen

20

55

10

–

15

Cognitief leerrendement bevorderen

15

10

25

45

5


5

60

20

10

5


–

55

25

5

15

24

Voor de ROC’s heeft preventie van voortijdig schoolverlaten en van schoolverzuim meer prioriteit dan voor vmbo-scholen. Twee derde van de ROC-opleidingen vindt het belangrijke doelen van Natuurlijk Leren. De meeste vmbo-scholen vinden dit minder belangrijke doelen. Voor basisscholen spelen deze doelen begrijpelijk vrijwel geen rol. Overigens zijn er ook respondenten die geen antwoord op deze vragen kunnen geven. Niet op alle scholen zijn op schoolniveau doelen vastgesteld. Eén respondent meldt dat de schoolleiding Natuurlijk Leren gedoogt, maar er geen doelen voor heeft geformuleerd. Tabel 4.2 Doelen op leraarniveau (in percentages) hoofddoel

belangrijk doel



Beter kunnen inspelen op behoeften van leerlingen

64

30

2

–

4

Focus op leerling en leerproces bevorderen

62

34

–

–

4

Interactie leerling-leraar bevorderen

26

64

4

–

6

Motivatie en werkplezier verhogen

22

54

16

–

8

Samenwerking tussen docenten bevorderen

22

52

20

–

6

8

72

12

–

8

Organisatie van leerprocessen in groepen verbeteren

De hoofddoelen op leraarniveau sluiten goed aan bij de doelstellingen op het leerlingniveau. De behoefte van de leerling moet meer centraal komen te staan en de leraar moet meer aandacht krijgen voor het leerproces. Doelen die primair met de leraar zelf te maken hebben, zoals verhogen van de motivatie, zijn wel belangrijk, maar meestal geen hoofddoel van Natuurlijk Leren. Net als bij de doelen op leerlingniveau, maken we een uitsplitsing naar onderwijssector. Tabel 4.2a Doelen op leraarniveau, basisscholen (in percentages; N = 5) hoofddoel

belangrijk doel




40

40

20

–

–

Focus op leerling en leerproces bevorderen*

20

80

–

–

–


20

80

–

–

–


20

60

20

–

–


60

40

–

–

–

–

100

–

–

–



25

Tabel 4.2b Doelen op leraarniveau, vmbo (in percentages; N = 22) hoofddoel

belangrijk doel




70

26

–

–

4


74

22

–

–

4


30

65

–

–

4


22

52

22

–

4


13

57

26

–

4

4

83

9

–

4


Tabel 4.2c Doelen op leraarniveau, mbo (in percentages; N = 20) hoofddoel

belangrijk doel




60

35

–

–

5


50

45

–

–

5


20

60

10

–

10


25

50

15

–

10


25

45

25

–

5


10

60

20

–

10

We vinden weinig verschillen tussen de sectoren. Het enige significante verschil is dat basisscholen wat minder nadruk leggen op het bevorderen van de focus op leerling leerproces dan vmbo- en mbo-scholen. Voor één van de vijf basisscholen is dit een hoofddoel. Ten slotte kijken we naar de doelen op schoolniveau. Ook op dit niveau draait Natuurlijk Leren primair om de leerprocessen. De organisatie daarvan moet verbeterd worden. Voor twee van de drie scholen/opleidingen is dat het hoofddoel van Natuurlijk Leren. Tabel 4.3 Doelen op school/opleidingsniveau (in percentages) hoofddoel

belangrijk doel



Organisatie van leerprocessen op school/opleidingsniveau verbeteren

66

33

–

–

4

Aansluiting van de school bij de omgeving (buurt, bedrijfsleven, ouders) verbeteren

16

54

16

6

8

School/opleiding duidelijker profileren

16

54

20

4

6

In de tabellen 4.3a t/m c wordt een uitsplitsing gemaakt tussen de onderwijssectoren.

26

Tabel 4.3a Doelen op schoolniveau, basisscholen (in percentages; N = 5) hoofddoel

belangrijk doel



Organisatie van leerprocessen op school/opleidingsniveau verbeteren*

20

80

–

–

–


20

20

40

20

–


20

60

20

–

–


Tabel 4.3b Doelen op schoolniveau, vmbo (in percentages; N = 22) hoofddoel

belangrijk doel


74

22

–

–

4


9

70

13

4

4


9

48

35

4

4



Tabel 4.3c Doelen op school/opleidingsniveau, mbo (in percentages; N = 20) hoofddoel

belangrijk doel




65

30

–

–

5


20

50

15

5

10


25

60

5

5

5

Basisscholen hechten minder belang aan doelen op schoolniveau dan op leerlingen leraarniveau. Twee van de vijf basisscholen noemen niet één hoofddoel. Dat deze doelen door vmbo- en mbo-scholen belangrijker worden gevonden, is heel begrijpelijk, aangezien deze scholen veel complexere organisaties zijn dan basisscholen.

4.2 Resultaten Gemiddeld zijn de scholen/opleidingen ongeveer drie jaar bezig met de uitvoeringsfase van Natuurlijk Leren. Het is dus een interessante vraag in hoeverre de gestelde doelen inmiddels zijn bereikt. Deze vraag hebben we voorgelegd aan de respondenten. Hoewel dit onderzoek niet de pretentie heeft een objectieve effectmeting te geven, kunnen de antwoorden wel een eerste indicatie geven van de effecten.

27

Tabel 4.4 Doelen op leerlingniveau bereikt (in percentages) enigszins

niet

n.v.t.

Motivatie verhoogd

volledig grotendeels 4

58

24

4

8

Inzicht gegeven in eigen leerproces

4

64

22

2

6

10

36

22

12

20

Leerrendement op sociaal gebied bevorderd

8

60

20

0

12

Brede ontwikkeling bevorderd

2

42

40

8

8

Samenwerking bevorderd

6

64

18

0

12

Voortijdig schoolverlaten teruggedrongen

4

14

32

6

44

Leerrendement op cognitief gebied bevorderd

2

16

48

18

16

Veilig klimaat bevorderd

8

46

30

2

14

Schoolverzuim teruggedrongen

4

26

20

12

38

Aansluiting met de praktijk verbeterd

De respondenten zien over het algemeen al behoorlijk wat resultaten. Veel van de doelen zijn al ‘grotendeels’ bereikt. De meeste successen worden gesignaleerd bij het inzicht geven in het eigen leerproces, bevorderen van samenwerking tussen leerlingen, leerrendement op sociaal gebied en het verhogen van de motivatie. Dit zijn doelen die voor veel scholen een hoofddoel of een belangrijk doel zijn. Alleen bij het verhogen van de motivatie zien we een verschil tussen schooltypen. De basisscholen zijn het meest positief: twee van de vijf vinden dat het gestelde doel al volledig is bereikt. Van de vmbo-scholen vindt bijna driekwart dat het doel grotendeels is bereikt; bij de ROC’s is dat ruim de helft.3 Relatief weinig scholen/opleidingen merken dat het voortijdig schoolverlaten is teruggedrongen. Ook van een groter leerrendement op cognitief gebied is vaak nog niet veel gebleken. Sommige respondenten melden dat resultaten zich slecht laten meten maar dat leerlingen meer plezier hebben in leren. Anderen vinden het nog te vroeg om echt te meten, omdat ze pas een paar maanden, één jaar of twee jaar bezig zijn met Natuurlijk Leren. Tabel 4.5 Doelen op leraarniveau (in percentages) volledig grotendeels Wordt beter ingespeeld op behoeften van leerlingen

10

62

enigszins

niet

n.v.t.

14

2

12

Focus op leerling en leerpoces bevorderd

12

62

16

0

10

Interactie leerling-leraar bevorderd

14

60

12

0

14

Motivatie en werkplezier verhoogd

14

38

26

10

12

Samenwerking tussen docenten bevorderd

14

52

24

0

10

4

52

28

0

16

Organisatie van leerprocessen in groepen verbeterd

Ook op leraarniveau zien de respondenten goede resultaten. De meeste doelen zijn ‘grotendeels’ bereikt, op sommige scholen zelfs ‘volledig’. Het komt heel weinig voor dat een doel in het 3

We maken in deze paragraaf geen uitsplitsing in de tabellen, aangezien slechts een enkel significant verschil is aangetroffen.

28

geheel niet is bereikt. Over het inspelen op behoeften van leerlingen, het bevorderen van de focus op leerling en leerproces en het bevorderen van interactie leerling-leraar is men het meest tevreden. Er zijn geen significante verschillen tussen basisonderwijs, vmbo en mbo.

Tabel 4.6 Doelen op school/opleidingsniveau (in percentages) niet

n.v.t.


volledig grotendeels enigszins 2

48

34

6

10


0

26

46

12

16

10

36

30

12

12


Over het bereiken van de doelen op opleidingsniveau zijn de respondenten iets minder tevreden, maar ook hier is het belangrijkste doel (organisatie van leerprocessen verbeteren) volgens de helft van de scholen/opleidingen al ‘grotendeels’ bereikt. Ook hier zijn er geen verschillen tussen de drie onderwijssectoren.

4.3 Telefonische interviews: doelen en resultaten In de telefonische interviews zijn nog enkele aanvullende vragen gesteld over de doelen en de bereikte resultaten. Doelen We hebben gezien dat de doelen die scholen nastreven met Natuurlijk Leren hadden veelal te maken hebben met de motivatie van leerlingen, de zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid, het sociale klimaat, beter omgaan met gedragsproblemen, schooluitval en voortijdig schoolverlaten voorkomen, beter aansluiten op de praktijk. Maar ook andere doelstellingen zoals het verbeteren van de interactie tussen leerkracht en leerling, de leerling centraal in plaats van de stof centraal en het streven naar efficiëntere leertijd werden vaak genoemd. Sommige geïnterviewden benadrukken dat Natuurlijk Leren niet exclusief wordt ingezet voor deze pedagogische doelstellingen. Er zijn ook scholen die Natuurlijk Leren hebben ingezet om de cognitieve prestaties van leerlingen te verbeteren. Ook dat gebeurt in eerste instantie via het verhogen van de motivatie, het werken aan de concentratie en de werkhouding, de zelfstandigheid van leerlingen en het verbeteren van de efficiënte leertijd. Tevens zijn er scholen die Natuurlijk Leren in het bijzonder gebruiken om de prestaties van allochtone leerlingen te verbeteren. Op vmbo en ROC’s werd vooral het argument van betere verbinding van praktijk en leren vaak genoemd. Effecten en resultaten Zoals we hebben gezien, worden er bij de leerlingen vooral op sociaal gebied effecten gesignaleerd. De meeste scholen merken dat hun aanvankelijke verwachtingen, de reden waarom zij het avontuur zijn aangegaan, ook wel worden ingelost. Leerlingen zijn beter

29

gemotiveerd, zelfstandiger, communiceren en interacteren beter met elkaar en met de leerkrachten. Leerkrachten zijn erg positief over de innovatie. Vertegenwoordigers van een paar vmbo-scholen melden dat leerlingen wel zijn vooruitgegaan met Natuurlijk Leren en veel zelfstandiger zijn geworden, maar dat veel controle en begeleiding voor deze leerlingen noodzakelijk blijft. Je moet ze constant achtervolgen en hen vragen waar ze mee bezig zijn, waarom ze dat doen, en hoe ze dat eventueel anders kunnen doen. De scholen ervaren dit zelf als nodig, speciaal voor deze groep leerlingen, maar vinden tegelijkertijd dat dit niet heel erg in de geest van Natuurlijk Leren is. Wat betreft de opbrengsten op cognitief gebied: ouders (en ook docenten) zijn vaak bang dat er minder sprake is van kennisoverdracht bij Natuurlijk Leren. Volgens de geïnterviewden is die angst niet terecht. Ze menen dat kennisoverdracht bij Natuurlijk Leren nog steeds evenveel aandacht krijgt als voorheen. Drie scholen zeggen zelfs expliciet dat Natuurlijk Leren een uitstekend middel is voor kennisoverdracht. De kennisoverdracht vindt echter plaats op een andere manier. Zeker vijf respondenten hebben spontaan in het interview gemeld dat ze van mening zijn dat ook de cognitieve prestaties van leerlingen erop vooruit gegaan zijn. Dat kan aantoonbaar gemaakt worden door onderzoek dat door een van de schoolbesturen is uitgezet om de CITO-resultaten van leerlingen voor en na de invoering van Natuurlijk Leren met elkaar te vergelijken. Behalve de effecten die rechtstreeks met de gestelde doelen te maken hebben, heeft Natuurlijk Leren ook neveneffecten. Die zijn niet altijd positief. De invoering van Natuurlijk Leren heeft vaak geleid tot een terugloop van leerlingen, doordat ouders hun kinderen van school halen omdat ze het Natuurlijk Leren niet zien zitten. Op een vmbo-school met veel Marokkaanse doelgroepleerlingen had Natuurlijk Leren aanvankelijk een lage status omdat er geen boeken bij werden gebruikt: volgens de ouders een teken aan de wand. Deze school koos daarom voor een tweesporenbeleid, waarbij ouders konden kiezen voor Natuurlijk of voor klassikaal leren. Gelukkig voor de scholen is de daling van het aantal leerlingen meestal een tijdelijk fenomeen. Het leerlingenaantal lijkt zichzelf op den duur weer te herstellen. Sommige scholen mogen zich zelfs verheugen op groei van het aantal leerlingen. Een goede communicatie met de ouders kan de (tijdelijke) van het leerlingenaantal mogelijk voorkomen. Een basisschool had het invoeren van de innovatie van tevoren niet goed gecommuniceerd naar de (overwegend Marokkaanse) ouders. Het was de ouders wel medegedeeld maar achteraf had men er ouders liever ook echt bij willen betrekken. Gelukkig heeft ook deze school niet lang hoeven lijden onder een teruglopend aantal leerlingen. Opvallend is overigens dat op de ene school allochtone (Marokkaanse) ouders bedenkingen hebben en hun kinderen van school halen, terwijl een andere school juist een enorme toeloop heeft gekregen van Marokkaanse leerlingen, omdat leerlingen elkaar onderling vertelden dat dit echt een goede en prettige school was.

30

5. Voorlopige opbrengst van Natuurlijk Leren Ter afsluiting van de enquête zijn enkele vragen gesteld om voorlopig de balans op te maken van de invoering van Natuurlijk Leren (5.1). Ook in de telefonische interviews is aan de orde gesteld wat de voorlopige opbrengst van de vernieuwing is (5.2).

5.1 Samenwerking, randvoorwaarden, oordeel innovatiestrategie Een eerste thema waarover de mening van de respondenten is gevraagd, is de samenwerking tussen docenten. Tabel 5.1 Is er invloed van Natuurlijk Leren op de samenwerking tussen docenten? Abs.

%

35

70%

Samenwerking is deels verbeterd/deels verslechterd

8

16%

Samenwerking is verslechterd

0

0%

Samenwerking is niet merkbaar beïnvloed

0

0%

Anders

5

10%

Samenwerking is verbeterd


2

4%

50

100%

Verreweg de meeste respondenten zeggen dat de invloed op de samenwerking heel gunstig is. Niemand is hierover negatief. Enkele respondenten leggen dat verder uit in hun commentaar. Ook wanneer door intensievere samenwerking vaker conflicten tussen collega’s ontstaan, wordt dat positief ervaren. Kennelijk gaat het bij verbeterde samenwerking dan vooral om het feit dat mensen meer op elkaar betrokken zijn en bewuster en met meer aandacht samenwerken. Twee respondenten melden dat de samenwerking wel verbeterd is, maar dat de samenwerking tegelijkertijd een groter beroep doet op de (tijd van de) leraren, die dat niet altijd als gunstig ervaren. Natuurlijk leren stelt een aantal randvoorwaardelijke eisen. Aan de vertegenwoordigers van de scholen/opleidingen is gevraagd of het gelukt is aan die voorwaarden te voldoen. Tabel 5.2 Randvoorwaarden voor Natuurlijk Leren (in percentages) ruim voldoende niet voldoende voldoende

absoluut niet voldoende

n.v.t.

Aanpassing van de huisvesting

30

24

22

18

6

Inrichting van WAP-ruimten

24

34

26

6

10

Externe hulp en ondersteuning

24

46

16

6

8

Tijd/formatie voor de invoering van Natuurlijk Leren

14

40

30

8

8

Materialen bij de invoering van Natuurlijk Leren

12

40

32

8

8

31

De respondenten zijn tamelijk tevreden over de mate waarin hun school/opleiding voldoet aan de randvoorwaarden. Wat betreft huisvesting, WAP-ruimten en externe hulp zegt de meerderheid dat dit (ruim) voldoende is. Over de beschikbare tijd/formatie en materialen is men iets minder tevreden. Er zijn maar weinig scholen waar dit ruim voldoende is. Het ontbreken van voldoende materialen en tijd kan een serieus probleem zijn. Enkele respondenten melden dat het soms aan faciliteiten (bijvoorbeeld computers en lokalen) en middelen ontbreekt en dat dit de nekslag kan zijn voor vernieuwingen. Hoe wordt vanuit de scholen/opleidingen achteraf aangekeken tegen de innovatiestrategie van Natuurlijk Leren? Hierover zijn enkele stellingen voorgelegd aan de respondenten. Tabel 5.3 Beoordeling/ waardering innovatiestrategie (in percentages) zeer mee eens

mee eens

34

48

12

4

2

De schok van het veranderingsproces is onprettig

8

24

52

12

4

Het onderwijsconcept van Natuurlijk Leren is duidelijk

8

58

30

2

2

De kernkwaliteiten van docenten worden benut bij Natuurlijk Leren

28

60

10

0

2

Conceptdragers hebben het gevoel van eigenaarschap

48

46

2

0

4

Collega’s werken constructief samen bij het invoering van Natuurlijk Leren

30

54

12

0

4

Het onderwijsconcept van Natuurlijk Leren is radicaal

mee zeer mee oneens oneens

n.v.t.

Over het algemeen wordt het invoeringsproces en het concept van Natuurlijk Leren radicaal gevonden. Toch vinden de meesten de schok van de verandering niet onprettig. Het meest positief wordt geoordeeld over het gevoel van eigenaarschap en de samenwerking tussen docenten. Commentaren hebben vooral betrekking op het feit dat de conceptdragers de verandering wel wisten te waarderen, maar anderen vaak niet. Daarmee worden zowel de overige docenten binnen de school als de ‘buitenwereld’ bedoeld. Een respondent wilde nog kwijt dat de invoering enorm zwaar was en dat het veel tijd kostte van de docenten; evengoed was het oordeel over Natuurlijk Leren positief. Iemand anders meldde dat interne ondersteuning door de schoolleiding ontbrak, waardoor het invoeringsproces wellicht minder gunstig is beoordeeld. Een andere kwestie is in hoeverre Natuurlijk Leren past bij de school. De antwoorden op de vragen hierover lijken op het eerste gezicht tegenstrijdig.

32

Tabel 5.4 Houding van de school ten opzichte van innovatie (in percentages) zeer mee eens

mee eens

Natuurlijk Leren past binnen onze manier van denken over de omgang met jongeren

34

58

4

2

2

Natuurlijk Leren was voor velen iets heel nieuws

50

42

4

2

2

De docenten die meedoen met Natuurlijk Leren zijn de sterkere docenten

22

44

26

2

6

6

36

44

10

4

Onze school was vóór de invoering van Natuurlijk Leren al een vooruitstrevende school

mee zeer mee oneens oneens

n.v.t.

Bijna alle respondenten vinden wel dat Natuurlijk Leren past in de manier van denken over de omgang met jongeren. Dat betekent echter niet dat de school al vóór de invoering van Natuurlijk Leren een vooruitstrevende school was. Minder dan de helft van de respondenten is het met die stelling eens. Sterker, Natuurlijk Leren was voor veel leraren iets heel nieuws. Daarmee zijn bijna alle respondenten het eens. Kennelijk is er sinds de invoering van Natuurlijk Leren het een en ander veranderd in het denken van de leraren over de omgang met jongeren. De docenten die conceptdrager waren worden wel gezien ‘sterkere’ docenten. De meeste respondenten waren zelf directeur of afdelingsleiders/afdelingsmanagers en de meesten waren ook initiatiefnemers van Natuurlijk Leren of anders conceptdragers. Over de rol van de schoolleiding zijn de meeste respondenten tamelijk positief. Tachtig procent vindt dit (ruim) voldoende. Het oordeel hangt wel in lichte mate van de functie van de respondent. Leden van de schooldirectie zijn iets positiever dan respondenten met een andere functie. Er is ook een verschil tussen de onderwijssectoren. Basisscholen en vmbo-scholen vinden de ondersteuning in meerderheid ruim voldoende, vertegenwoordigers van de ROC’s gewoon voldoende. Tabel 5.5 Heeft de schoolleiding voldoende ondersteuning gegeven bij de invoering van Natuurlijk Leren? Abs.

%

Ruim voldoende

16

32%

Voldoende

24

48%

Niet voldoende

4

8%

Absoluut niet voldoende

2

4%


4

8%

50

100%

Totaal

Sommige respondenten die minder tevreden zijn, geven hierop een toelichting. Een enkele respondent is zeer negatief: ‘we zijn door de schoolleiding te grazen genomen, het proces is nu op sterven na dood’. In dit specifieke geval ging het om een school waar het initiatief om Natuurlijk Leren in te voeren geheel vanuit het team zelf kwam, maar dat de leiding na het proces aanvankelijk te gedogen, uiteindelijk haar steun introk. De andere commentaren zijn

33

gematigder: er zijn scherpere tegenstellingen ontstaan in het managementteam door de invoering van Natuurlijk Leren; door wisselingen in de directie is een belangrijke conceptdrager weggevallen die de nadruk legde op reflectie; de schoolleiding heeft te weinig faciliteiten geboden. Als ze alles overzien, hoe tevreden zijn de respondenten dan over de ontwikkeling op school onder invloed van Natuurlijk Leren? Negentig procent is tevreden, ruim dertig procent zelfs zeer tevreden. Het voorlopige oordeel van de scholen over Natuurlijk Leren is dus ronduit positief. Tabel 5.6 Tevredenheid over de ontwikkeling op school onder invloed van Natuurlijk Leren Abs.

%

Zeer tevreden

16

32%

Tevreden

29

58%

Niet zo tevreden

1

2%

Helemaal niet tevreden

1

2%


3

6%

50

100%

Totaal

Wat gaat er beter? We hebben het al gezien aan alle voorbeelden die in dit en het vorige hoofdstuk zijn genoemd. Nog een paar opmerkingen van respondenten: “Leerlingen ontwikkelen zich nu sneller dan vóór Natuurlijk Leren.” “Het implementatietraject heeft wel langer geduurd dan verwacht.” “We hebben de nodige hobbels moeten nemen, maar nu blijkt Natuurlijk Leren toch goed te werken.” “Eigenlijk is het nog te vroeg om een oordeel te vellen.” De laatste opmerking is zeer begrijpelijk. Veel van de scholen die aan het onderzoek hebben meegewerkt, zijn nog volop bezig met de invoering. Ook uit de telefonische interviews kwam naar voren dat veel scholen pas sinds kort de belangrijkste hobbels hebben genomen en nu toekomen aan het vieren van successen.

5.2 Telefonische interviews: hobbels en successen Aan alle geïnterviewden is gevraagd naar de belangrijkste successen bij de invoeringsstrategie. Bijna iedereen noemde het werken aan draagvlak als een belangrijke verworvenheid. Ook worden dingen als ‘concepten in de praktijk kunnen vertalen’, ‘het kunnen overtuigen en verkrijgen van steun en commitment van de directie’ en ‘het realiseren van faciliteiten zoals geschikte WAP-ruimten, extra personeel of extra uren en materialen’ als succespunten genoemd. Deze successen zijn niet zonder slag of stoot geboekt. Open blijven tijdens de verbouwing Als we kijken naar de knelpunten is er één die door vrijwel scholen genoemd wordt en als ernstig tot zeer ernstig wordt ervaren: de hoeveelheid extra tijd en werk die de invoering van deze innovatie met zich meebrengt, met name in de ontwerpperiode. Twee respondenten die al

34

langer bezig zijn met Natuurlijk Leren zeggen dat dit op een gegeven moment wel beter wordt en het Natuurlijk Leren op den duur steeds meer iets automatisch gaat worden voor de leerkrachten. Maar de meeste respondenten zeggen dat ze van verlichting nog niets merken en dat de hoeveelheid werk en de werkdruk ook na enkele tijd nog steeds erg hoog blijft. Op een enkele school heeft dit ertoe geleid dat leraren zich ziek zijn gaan melden door vermoeidheid, waardoor de werkdruk voor de andere collega’s nog hoger werd. De teamleden hebben zich echter niet daardoor uit het veld laten slaan en uiteindelijk herstelde de situatie zich wel weer en is men toch tevreden over de innovatie. De vraag hoe scholen het klaarspelen ‘tijdens de verbouwing’ open te kunnen blijven is dus heel relevant. De scholen ervaren dat er een overgangsperiode is waarin je het ontwerpen van leer- en ontwikkelingslijnen en het bedenken van prestaties moet doen naast het gewone werk. Dus dat je als school gedurende een bepaalde periode, in ieder geval tijdens het ontwerpen, zowel het klassikale als het Natuurlijk Leren moet doen, hetgeen leidt tot een dubbele belasting en taakverzwaring. Op één van de scholen, waar teamleden konden kiezen tussen Natuurlijk Leren of klassikaal leren kozen sommige teamleden, afgeschrikt door de werkdruk, voor het klassikale leren. Een geïnterviewde vertelt dat als hij het allemaal opnieuw hadden mogen doen, hij er beter aan had gedaan te zorgen voor extra personeelsleden tijdens het invoeringsproces. Het imago van Natuurlijk Leren Andere knelpunten die genoemd werden zijn de weerstanden die men moest overwinnen, bij leerkrachten maar vooral ook bij ouders en soms bij leerlingen; het slecht aansluiten van roosters en curricula op scholen/opleidingen met een ‘tweesporenbeleid’; organisatorische problemen zoals het maken van roosters, het inroosteren van lokalen en het overzicht/traceren van leerlingen op presentie, te weinig commitment en steun van de directie; te weinig faciliteiten en ruimten (verbouwingsperikelen); de moeite die men heeft bij het vinden/werven van externe prestaties bijvoorbeeld in vmbo en mbo en het vervallen van leerkrachten in ‘paradigma A’-gedrag. Veel scholen geven aan het jammer te vinden dat de beeldvorming over het Natuurlijk Leren zo negatief is. Ze vinden het lastig om daar tegenop te boksen, vooral omdat ze zelf ervaren hoe onwaar het is als ze naar hun eigen resultaten kijken. Veel initiatiefnemers en kartrekkers voelen zich een beetje ambassadeurs van het Natuurlijk Leren en vinden dat ze een rol hebben in het ombuigen van de negatieve berichtgeving. ‘Ze mogen allemaal van mij in mijn school komen kijken hoe goed het er met Natuurlijk Leren gaat’, zegt een directielid in het interview. Een enkele school blijft liever wat meer low-profile. Als ze teveel aandacht aan het Natuurlijk Leren besteden en er echt mee naar buiten treden vrezen ze leerlingen te verliezen. Om zich niet geheel te vereenzelvigen met het Natuurlijk Leren, gebruiken sommige scholen er andere namen voor. Op een school spreken ze liever van BiBu (binnen-buiten)- onderwijs of gebruiken ze de term krachtig leren. Leiderschap In de interviews is gevraagd naar de kwaliteiten die je als initiator en kartrekker van de innovatie wel moet hebben. De respondenten vonden dat je als ‘trekker’ het concept zelf heel goed begrijpen en invoelen en kunnen vertalen naar de praktijk. Verder moet je enthousiast zijn en er absoluut in geloven, ook als je om je heen veel weerstand ontmoet bij het team of bij de

35

buitenwereld. Als initiator heb je ook een rol als ambassadeur: je moet aan anderen kunnen uitleggen waarom deze aanpak goed werkt. Uiteraard moeten de ‘trekkers’ van Natuurlijk Leren goed overzicht hebben over het geheel en de grote lijnen van meerjarig beleid kunnen vertalen naar het werk in de praktijk. Ze zijn in staat het concept naar de praktijk te vertalen. Het concept van Natuurlijk Leren biedt uit zichzelf geen direct houvast maar moet vertaald worden naar een concreet kader van waaruit teamleden kunnen gaan ontwerpen. Je moet dit kader kunnen scheppen (conceptueel leiderschap) en zorgen dat teamleden het concept zelf ook kunnen overnemen. Dan zijn er de coachingskwaliteiten, zoals mensen de ruimte geven om zelf te ontwerpen, dingen uit handen kunnen geven, maar ook mensen steeds vragen stellen over hun eigen handelen, hen helpen te reflecteren, doorvragen en kunnen confronteren. En de meer sociale en empathische kwaliteiten zoals een luisterend oor bieden en meedenken over oplossingen als mensen het even niet meer zien zitten in het innovatieproces (wat nogal eens gebeurt, blijkt naar aanleiding van de gesprekken). Verder vinden de geïnterviewden dat ze zelf ook een lerende houding moeten hebben en hun eigen handelen ter discussie moeten kunnen stellen: zelfinclusief handelen, noemde iemand dat. Verder moet je voorbereid zijn op bepaalde ontwikkelingen zoals het verlies van leerlingen of weerstanden bij teamleden en ouders. “Dat werkt allemaal nog het beste als je zelf met je voeten in de klei hebt gestaan.” Ten slotte Over het algemeen is men op de Natuurlijk Leren-scholen tevreden over de invoeringstrategie. Welke strategie ze ook hebben gekozen: in alle gevallen bleek de strategie voor de scholen zelf effectief. Als we kijken naar de belangrijkste hobbels bij het invoeren dan was vooral en op alle scholen de tijd en de werkdruk tijdens de invoering het meest zwaarwegende bezwaar. Gelukkig zijn de belangrijke hobbels bijna overal overwonnen. Anno 2006 oordelen de betrokkenen positief over Natuurlijk Leren. Men heeft vertrouwen in de toekomst.

36

Natuurlijk Leren Ervaringen met de innovatiestrategie. eindrapport

Recommend Documents