Het strategisch, tactisch en operationeel niveau binnen het onderwijs Een conceptueel kader voor het Dynamisch Knopen Systeem
Grote organisaties, zoals scholen, kunnen worden opgesplitst in drie niveaus: het strategisch, het tactisch en het operationeel niveau. 1 Deze niveaus zijn vergelijkbaar met het algemener bekende macro-, meso- en microniveau, waar het strategisch niveau gelijk staat aan het macroniveau, het tactisch niveau gelijk staat aan het mesoniveau en het operationeel niveau gelijk staat aan het microniveau. Interventies die er op gericht zijn het onderwijs op een school te verbeteren kunnen worden ingezet op elk van deze niveaus. Op deze wijze is maatwerk op scholen die onder de maat presteren mogelijk en kunnen onderwijsgerelateerde problemen bij de kern worden aangepakt. Het Dynamisch Knopen Schema gaat in op problematiek op alle drie de niveaus. De verschillende niveaus staan echter niet los van elkaar, maar werken op elkaar door en beïnvloeden elkaar. Een verandering op het ene niveau zal zodoende ook tot een verandering of aanpassing op de andere twee niveaus leiden (direct of indirect). Binnen ieder niveau bevinden zich specifieke actoren, zoals de schoolleiding, het middenmanagement en de leerkrachten, die hun eigen taken en verantwoordelijkheden hebben. Er kan op verschillende manieren invulling worden gegeven aan de drie niveaus. Zo kan men uitgaan van de typen problemen die zich op een bepaald niveau afspelen en de vragen die daarbij opkomen, maar kan men ook uitleg geven aan de niveaus op basis van de actoren die binnen de niveaus een centrale rol spelen. Beide visies worden hieronder kort uiteengezet. Conflicten op strategisch, tactisch en operationeel niveau Binnen deze visie op het strategisch, tactisch en operationeel niveau gaat men uit van de conflicten die op ieder niveau binnen de organisatie spelen 2 . Het strategisch niveau omvat de vragen ‘waarom’ en ‘waartoe’. Op dit niveau staan het ‘probleem’ en het ‘doel’ centraal. Vragen die hier bij opkomen zijn: ‘wat is het probleem? Wat is nu niet goed?’ en ‘wat willen we bereiken? Wat is ons doel?’. Het tactisch niveau omvat de criteria en randvoorwaarden waaraan mogelijke oplossingen moeten voldoen. Deze criteria zijn meer concreet dan de mogelijkheden op strategisch niveau, maar algemener dan de vragen op operationeel niveau. Op het operationeel niveau staan vragen als ‘hoe’, ‘wie’, ‘wanneer’ en ‘waar’ centraal. Dit niveau omvat de concrete oplossingen voor problemen. Bovenstaande is schematisch weergegeven in figuur 1, de conflictpiramide 3 . Hoe lager men zich in de conflictpiramide bevindt, hoe groter de kans op conflicten wordt. Met name tussen het tactische niveau (criteria) en het operationeel niveau (oplossingen) neemt de kans op conflicten onevenredig toe. Hoewel de kans op conflict op het strategisch niveau het kleinst is, is de ernstgraad van het conflict op dit niveau het grootst. Omgekeerd is de kans op conflict op operationeel niveau het grootst, maar is de ernstgraad van het conflict daar het kleinst.
1
Uit: Hilhorst, 2007 Uit: Vandendriessche en Clement, 2006, p. 26 3 Uit: Vandendriessche en Clement, 2006, p. 28 2
Opbrengst R&D ‘Van gele kaart naar nieuwe ambitie’ 2010
© CPS
Figuur 1. Conflictpiramide. Door onderscheid te maken tussen conflicten op strategisch, tactisch en operationeel niveau wordt voor de medewerkers binnen een school duidelijk welke eigenlijke taken zij hebben (‘tot waar mag ik gaan en waar moet ik stoppen?’) 4 . In onderstaande visie wordt nader
ingegaan op de plek die verschillende actoren binnen de drie niveaus op school innemen. Actoren binnen het strategisch, tactisch en operationeel niveau Deze visie geeft invulling aan het strategisch, tactisch en operationeel niveau op basis van de actoren die centraal staan binnen elk van deze niveaus. o
Operationeel niveau (‘medewerker voert uit’): het operationeel niveau is het uitvoerende niveau. Binnen dit niveau vindt directe interactie met de leerlingen plaats. De mensen die voor de klas staan zijn de belangrijkste actoren binnen dit niveau. Zij zijn immers de uitvoerders van primaire functies, waarvan lesgeven de belangrijkste is.
o
Tactisch niveau (‘manager richt in’): het tactisch niveau is het niveau van leidinggevenden die direct leiding geven aan actoren op operationeel niveau, zoals het middenmanagement. Ook een team of een afdeling maakt onderdeel uit van het tactisch niveau. De focus binnen dit niveau ligt op de inrichting van de school, de inzet van medewerkers, de toewijzing van middelen en het richting geven aan uitvoeringsprocessen.
o
Strategisch niveau (‘leider geeft richting’): het strategisch niveau is het hoogste niveau. Binnen dit niveau werken leidinggevenden die direct leiding geven aan de actoren op het tactisch niveau, zoals schoolleiders en het bestuur. Op dit niveau wordt het schoolbeleid ontwikkeld. De aandachtsgebieden binnen dit niveau zijn dan ook met name ‘leiderschap’, ‘strategie en beleid’ en ‘eindresultaten’. Hiertoe houdt het strategisch niveau zich ook bezig met de vraag hoe de school haar voortbestaan in haar omgeving het best veilig stelt. 5 De relatie tussen de school en de omgeving van de school is hierbij belangrijk omdat zij elkaar beïnvloeden. In onderstaand figuur is een overzicht gegeven van de (mogelijke) omgeving van een school.
4
Uit: Vandendriessche en Clement, 2006, p. 27
5
Uit: Haselhof, 1987
Opbrengst R&D ‘Van gele kaart naar nieuwe ambitie’ 2010
© CPS
Figuur 2. Scholen in hun sector. 6 Relatie school – omgeving Zoals hier boven al kort genoemd werd is de relatie tussen de school en haar omgeving van belang omdat zij elkaar wederzijds beïnvloeden. Een school krijgt ondersteuning uit haar maatschappelijk omgeving, maar ondersteunt deze omgeving ook. Zo heeft de betrokkenheid van ouders en de gemeenschap over het algemeen een gunstige invloed op het effectief runnen van een school 7 en is onderlinge afstemming en samenwerking tussen de school en haar omgeving belangrijk voor het creëren van optimale ontwikkelingskansen voor jongeren 8 . Een verkeerde balans tussen de school en haar maatschappelijke omgeving kan echter tot problemen bij het uitvoeren van taken op het strategisch, tactisch en operationeel niveau leiden. Scholen maken deel uit van de kennisstructuur van een regio. Een school is daardoor niet geheel onafhankelijk en heeft er belang bij beslissingen te nemen in samenspraak met haar omgeving, en organisaties uit de omgeving aan zich te binden. Wanneer deze relaties uit balans zijn kunnen er problemen ontstaan. Zo is het voor leerlingen tijdens de laatste studiejaren van het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld van belang in contact te komen met het bedrijfsleven en vervolgopleidingen. 9 Om goede stageplaatsen voor de leerlingen te regelen zijn contacten met het bedrijfsleven daardoor erg belangrijk. Voordat leerlingen voor een vervolgopleiding kiezen moeten zij zich daarnaast goed oriënteren. Ook directe contacten met vervolgopleidingen zijn hierdoor van groot belang, zij kunnen de school immers voorzien van brochures en informatie over bijvoorbeeld open dagen. Op basis hiervan kunnen leerlingen vervolgens verstandige keuzes maken, waardoor zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Wanneer het strategisch niveau binnen de school (dus schoolleiders en het schoolbestuur) deze contacten niet zou hebben, leidt dit tot problemen op het operationeel niveau (leerlingen kunnen geen stage lopen en hebben geen informatie op basis waarvan zij keuzes kunnen maken voor de toekomst).
6
Uit: Wieringen e.a., 2004 Uit: Marzano, 2007 8 Uit: van Katwijk, 2010 9 Uit: Steketee e.a., 2006, p. 21 7
Opbrengst R&D ‘Van gele kaart naar nieuwe ambitie’ 2010
© CPS
Grofweg zijn twee perspectieven te onderscheiden op het belang van de relatie tussen de school en haar omgeving. 10 Het eerste perspectief betreft de pedagogische verantwoordelijkheid van het onderwijs voor de eigen leerlingen. Hierbij moet gedacht worden aan educatieve doelen, maar ook aan de voorwaarden waaraan voldaan moet zijn om deze doelen te kunnen bereiken. Bijvoorbeeld: de kerndoelen van het onderwijs, de brede pedagogische opdracht (leren in context, participerend leren) en het voorkomen van zorg- en achterstandsproblematiek. Een school moet samenwerken om problemen van zorgkinderen op te lossen, schooluitval te voorkomen en participatie te verhogen (bijvoorbeeld via maatschappelijke stages). Het is dan ook de verplichting van de school om actieve relaties met anderen aan te gaan voor het oplossen van problemen en het bereiken van onderwijsdoelen. Het tweede perspectief gaat over de medeverantwoordelijkheid van het onderwijs voor de maatschappelijke omgeving. Het onderwijs kan gezien worden als een partner in lokale ontwikkeling. De omgeving van een school heeft namelijk direct belang bij de maatschappelijke inzet van de school. Problemen rond integratie, veiligheid en gezondheid zijn actueel in en om de school en de school kan dan ook een bijdrage leveren aan het oplossen van deze problemen. Een school is geen eiland. Problemen binnen een school staan daardoor meestal niet op zichzelf. Niet alle betrokkenen binnen een school hebben echter zicht op dezelfde (omgevings) factoren. Wanneer een school onvoldoende presteert moet daarom rekening worden gehouden met een groot aantal verschillende partijen, op alle niveaus binnen de organisatie. Om een nauwkeurig beeld te schetsen van de problematiek op een school kan het Dynamisch Knopen Schema dan ook inzet worden onder al deze partijen. De verbinding van het strategisch, tactisch en operationeel niveau In onderstaand figuur (3) is de verbinding tussen het strategisch, tactisch en operationeel niveau schematisch weergegeven. Op elk niveau vindt hetzelfde proces plaats waarin activiteiten vorm krijgen. Dit proces is opgebouwd volgens de PDCA-cirkel (plan, do, check, act). 11 Allereerst wordt een plan met gewenste resultaten opgesteld. Bijvoorbeeld voor de invoering van een specifieke interventie. Vervolgens wordt dit plan uitgevoerd, waarna de resultaten van de interventie worden gemeten. Deze uitkomsten worden vergeleken met de resultaten die men had willen bereiken. De uitkomsten van deze meting leiden bij afwijking tot het nemen van maatregelen, vaak het bijsturen van de interventie om de beoogde resultaten alsnog te bereiken. Vervolgens kan het proces, indien nodig, opnieuw beginnen. De kern van het proces is dat kwaliteit niet het resultaat mag zijn van toeval, maar het gevolg moet zijn van een bewust kwaliteitsbeleid 12 . Aan de hand van de PDCA-cirkel wordt binnen een (school) organisatie op alle drie de niveaus op een systematische manier gewerkt. Belangrijk hierbij is dat iedere medewerker binnen de school in staat is om zijn eigen werkwijze te beoordelen en verbeteren. De handelingen van medewerkers kunnen immers gezien worden als een deelproces van het hoger gelegen proces.
10
Uit: Steketee e.a., 2006, p. 145 Uit: Nieuwenhuis, 2008 12 Uit: Cuyvers, 2007 11
Opbrengst R&D ‘Van gele kaart naar nieuwe ambitie’ 2010
© CPS
Figuur 3. Verbinding interventieniveaus Zoals al eerder naar voren kwam staan het strategisch, tactisch en operationeel niveau niet los van elkaar, maar staan de drie niveaus met elkaar in verbinding. Van bovenaf stuurt het strategisch niveau het tactisch niveau aan en stuurt het tactisch niveau het operationeel niveau aan. In figuur 2 is te zien dat het uitvoeren van een interventie op strategisch niveau tot het plannen van bezigheden op het tactisch niveau leidt. Op dezelfde wijze leidt het uitvoeren van een interventie op tactisch niveau tot het plannen van bezigheden op het operationeel niveau (zie pijlen naar beneden). Van onderaf gezien oefent het operationeel niveau invloed uit op het tactisch niveau en oefent het tactisch niveau invloed uit op het strategisch niveau (zie pijlen naar boven). Wanneer resultaten op operationeel niveau gemeten zijn, kunnen op basis van deze kennis activiteiten op tactisch niveau worden bijgesteld. Hetzelfde geldt voor de overgang van het tactisch naar het strategisch niveau. Iedere laag heeft op deze wijze invloed op de hele school. Zodoende is het bijvoorbeeld mogelijk dat hoewel een leerkracht op operationeel niveau werkt, deze wel kan meewerken en meepraten over veranderingen binnen de school op tactisch niveau. Wanneer een school met een of meerdere problemen kampt, is het dus belangrijk na te gaan op welke niveaus deze problemen zich afspelen en te kijken naar de (eventuele) gevolgen van deze problemen op de andere twee niveaus. Wanneer deze kennis is opgedaan kan een passende oplossing worden gezocht, met componenten die doorwerken op alle drie de niveaus. Aan de hand van onderstaand voorbeeld wordt de wisselwerking tussen de drie niveaus in de onderwijspraktijk duidelijk. Voorbeeld: zwak pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten
Opbrengst R&D ‘Van gele kaart naar nieuwe ambitie’ 2010
© CPS
Uit kwaliteitsonderzoek van de Inspectie van het Onderwijs blijkt dat het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkrachten op een school voor voortgezet onderwijs onvoldoende is. Uit het rapport komt naar voren dat de leerkrachten niet duidelijk genoeg uitleggen en de leerlingen onvoldoende stimuleren tot denkprocessen, daarnaast ontbreekt een taakgerichte werksfeer in de klas. Dit is een probleem op operationeel niveau; uitvoerders functioneren niet naar behoren. Conclusie: er moet een interventie worden ingezet om het pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten te versterken. Omdat het schoolbestuur, wat zich op strategisch niveau bevindt, slecht zicht heeft op de pedagogische en didactische vaardigheden van haar leerkrachten, moet zij deze vaardigheden eerst vast te stellen. Zij draagt de teamleiding (tactisch niveau) hiertoe op geregeld lessen van de betreffende docenten te bezoeken en actief in gesprek te gaan met de docenten over de geconstateerde problemen. Op deze wijze kan de leidinggevende (tactisch niveau) het schoolbestuur (strategisch niveau) op de hoogte stellen over de stand van zaken met betrekking tot de pedagogisch didactische vaardigheden van de leerkrachten (operationeel niveau). Vervolgens blijkt ook uit de waarnemingen van de teamleiding dat het pedagogisch en didactisch handelen van sommige leerkrachten tekort schiet. De schoolleiding besluit op basis hiervan een instrument in te zetten dat op constructieve wijze aan de problemen van leerkrachten in de klas werkt. Als interventie kiest zij ervoor een gesprekkencyclus in te voeren. Binnen deze terugkomende functionerings- en beoordelingsgesprekken kunnen leidinggevenden (tactisch niveau) en leerkrachten (operationeel niveau) verwachtingen ten aanzien van hun functioneren, leren en ontwikkelen op elkaar afstemmen. Daarnaast verplicht zij koppels van docenten in duo’s les te geven, zodat zij elkaar inzicht kunnen geven in de manier waarop zij voor de klas staan en elkaar kunnen begeleiden. De leerkrachten gaan in dialoog met elkaar en met hun teamleiding, de teamleiding gaat in dialoog met de schoolleider, welke dit vervolgens weer terug kan koppelen aan het schoolbestuur. Uit dit voorbeeld wordt duidelijk dat de verschillende niveaus binnen een school met elkaar in wisselwerking staan, elkaar beïnvloeden en van elkaar afhankelijk zijn. In dit voorbeeld stuurt het strategisch niveau allereerst het tactisch niveau aan om te onderzoeken hoe het gesteld is met de uitvoering van actoren op het operationeel niveau. Op basis van de resultaten verkregen door het tactisch niveau, kan de uitvoering van activiteiten op strategisch niveau worden gestart (het inzetten van interventies). Deze activiteiten sturen het tactisch niveau en het operationeel niveau aan. Van onderaf leiden de resultaten op operationeel niveau (zijn de vaardigheden van de leerkrachten al verbeterd?) tot het bijstellen van de activiteiten op tactisch en strategisch niveau.
Opbrengst R&D ‘Van gele kaart naar nieuwe ambitie’ 2010
© CPS
Literatuur ‐
Cuyvers, G. (2007). Zorgen voor kwaliteit. Handboek kwaliteitsontwikkeling voor non-profit organisaties. Leuven: Lannoo.
‐
Haselhoff, F. (1987). Verbeeldingskracht en Macht. Oratie Groningen. Kluwer, Deventer.
‐
Hilhorst, T. (2007). Communicatie en Organisatie. Organisatorische taken. SAW DC 56. Uitgeverij Angerenstein: 1e druk.
‐
Katijk, P. van (2010). De maatschappelijke taak van het onderwijs in relatie tot het preventief jeugdbeleid. JSO expertisecentrum voor jeugd, samenleving en opvoeding, p. 8.
‐
Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school. Research in actie. Bazalt.
‐
Nieuwenhuis, M. (2008). The Art of Management. Deel I Strategie en Structuur. 5e druk. www.the-art.nl.
‐
Onderwijsraad (2006). Duurzame onderwijsrelaties. Advies. Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag.
‐
Steketee, M., Pels, T., Swinnen, H. & M. de Gruijter (2006). Effectieve Omgevingsrelaties. Scholen met een brede pedagogische verantwoordelijkheid. Verwey-Jonker Instituut, p. 180.
‐
Vandendriessche, F. & J. Clement. (2006). Leidinggeven zonder bevelen. De outputmanager. Leuven: Lannoo.
‐
Wieringen, A.M.L van, Ax, J., Karstanje, P.N. & J.C. Voogt (2004). Organisatie van scholen. AntwerpenApeldoorn: Garant.
Opbrengst R&D ‘Van gele kaart naar nieuwe ambitie’ 2010
© CPS
