DE LERAAR ALS KOELIE OVER LEVEN EN DOOD GAAN BINNEN HET ONDERWIJS OF OVER OVERLEVEN EN DOODGAAN BINNEN HET ONDERWIJS

DE LERAAR ALS KOELIE OVER LEVEN EN DOOD GAAN BINNEN HET ONDERWIJS OF OVER OVERLEVEN EN DOODGAAN BINNEN HET ONDERWIJS

Hans Jansen De leraar als koelie Over leven en dood gaan binnen het onderwijs of over overleven en doodgaan binnen het onderwijs Een kritisch postmodern verhaal dat niet verteld is Voorpublicatie

Colofon Uitgeverij Agiel Postbus 159 3800 AD Amersfoort Ontwerp, opmaak en lithografie: De Weijer Design BNO, Baarn Beeld omslag: Arsis, Corbis ©2008, Uitgeverij Agiel/Hans Jansen

Behoudens uitzonderingen door de wet gesteld mag zonder schriftelijke toestemming van de uitgever niets uit deze uitgave worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of anderszins, hetgeen ook van toepassing is op de gehele of gedeeltelijke bewerking. De uitgever is met uitsluiting van ieder ander gerechtigd de door derden verschuldigde vergoedingen van kopiëren, als bedoeld in art. 17 lid 2, Auteurswet 1912 en in art. 16B Auteurswet 1912, jº KB 20 juni 1974 (Stbld. 351), zoals gewijzigd bij KB 23 augustus 1985 (Stbld. 471) te innen en/of daartoe in en buiten rechte op te treden. Hoewel aan de samenstelling van deze uitgave de grootst mogelijke zorg is besteed, kan de uitgever niet aansprakelijk worden gesteld voor eventuele fouten, noch kunnen aan de inhoud rechten worden ontleend. 2

DE LERAAR ALS KOELIE OVER LEVEN EN DOOD GAAN BINNEN HET ONDERWIJS OF OVER OVERLEVEN EN DOODGAAN BINNEN HET ONDERWIJS

Een kritisch postmodern verhaal dat niet verteld is Voorpublicatie Hans Jansen

De leraar als koelie Voorwoord Voor de begeleiding van mijn onderzoek en de begeleiding bij het schrijven van mijn verhaal, wil ik allereerst Hugo Letiche bedanken, die daarbij van essentieel belang is geweest. Zijn adviezen, vertrouwen, commentaren en ondersteuning zijn voor mij van grote betekenis geweest. Ook de schrijvers en vertellers van de antenarratives van mijn onderzoek en met name studenten van de Masteropleiding Ecologische Pedagogiek (de partners in onderzoek), die zowel het ‘basismateriaal’ voor mijn onderzoek geleverd hebben als meegewerkt hebben bij het lezen en herlezen van de verhalen en bij de kwaliteitscontrole (het volgen van de analysestappen) binnen mijn onderzoek, zijn van onschatbare waarde voor mij geweest. Vanwege de (beloofde) anonimiteit van de deelnemers aan het onderzoek, kan ik hier helaas niet hun namen noemen. De kenniskringleden van het lectoraat ‘Vernieuwende Opleidingsmethodiek en -didactiek’ (met name Loes Houweling, Renée van der Linde en Jeroen Lutters, maar vanzelfsprekend ook alle andere kenniskringleden), coaches en medewerkers van de parttime Bachelor- en Masteropleiding Ecologische Pedagogiek (met name Riki Verhoeven, maar ook nu weer alle andere medewerkers), de collega’s van de vernieuwingsopleidingen van het Instituut Theo Thijssen (met name Charles van der Horst en Wim Voskuilen en alle andere onderwijsvernieuwers) en speciaal Jan Brandsma, Gerard van Stralen, Ton Stiekema, Rebecca Birsak en Aart van Bruggen bedank ik voor hun jarenlange steun en hun vriendschap. Verder wil ik de medewerkers van De Weijer Design BNO in Baarn (en met name Arthur Verburg, Jan de Weijer en Anita Willemse-Bodewes) bedanken voor alle inspanningen om in korte tijd onder hoge druk de boek drukklaar te maken. En natuurlijk ook Marjo Jansen, mijn vrouw en partner en mijn twee zoons Kuno en Milan, hun liefde en geduld is nauwelijks te beschrijven. Zonder hen was ik waarschijnlijk nooit aan dit onderzoek begonnen en had ik het zeker nooit afgerond.

0

Inleiding De start van het verhaal Mijn verhaal vertelt over de pedagogische (on)mogelijkheden binnen het educatief speelveld van de leraar en de leraar in opleiding zoals deze door leraren en leraren in opleiding ervaren worden. Op zoek naar het pedagogische (in plaats van de pedagogiek) komen we in dit verhaal zowel de voorkant als de achterkant van de pedagogiek tegen. Mijn verhaal moet uiteindelijk een aanzet geven tot het schrijven van de biografie van Levend Leren. Levend Leren is een (pedagogisch) concept dat door mij uitgewerkt wordt. Levend Leren werkt daarbij (in eerste instantie) aan de ondersteuning van leraren en leraren in opleiding en in het verlengde daarvan aan de ondersteuning van de leerlingen waarmee ze werken. Dit gebeurt omdat m.i. op dit moment leraren en leraren in opleiding naar de onderkant van het pedagogisch bouwwerk gedreven worden en daar geen stem en geen betekenis (meer) hebben. En binnen die ‘onderkant’ leven ze rede5

lijk geïsoleerd. Los van elkaar en los van de pedagogische werkelijkheid. Ze zijn (c.q. raken) vervreemd van zichzelf, van elkaar en van de wereld. Ze ontwikkelen geen groepsgevoel en ze kunnen als groep geen vuist maken. Als groep worden ze als zodanig dan ook niet in de ‘buitenwereld’ herkend. Als ‘uitweg’ lopen veel leraren en leraren in opleiding daarom vaak in de pas met de zogenaamde institutionele pedagogiek (zie box 1). Institutionele pedagogiek De institutionele pedagogiek is de (traditionele) pedagogiek zoals deze (nog steeds) onderwezen wordt in veel onder meer Nederlandse lerarenopleidingen en die op basis van dit onderwijs (c.q. deze opleiding) wordt gepraktiseerd binnen veel onder meer Nederlandse scholen. Het is de pedagogiek, waarbij op basis van (afstandelijk) wetenschappelijk (lees neo-positivistisch of zoals dat tegenwoordig heet: evidence-based) onderzoek, (voor leraren en leraren in opleiding) onbereikbare theorieën geproduceerd worden, die als referentiesysteem dienen om de regelsystemen (vanuit het zogenaamde beheersingsparadigma) te legitimeren. De opvoeder staat binnen deze pedagogiek (ver) boven de kinderen (die opvoedelingen genoemd worden) en hij voedt op vanuit een éénrichtingsattitude (van boven naar beneden). Rust, regelmaat en reinheid (naast orde, tucht en discipline) zijn de belangrijkste bestanddelen van de institutionele pedagogiek, die in allerlei varianten van mild tot zeer streng uitgewerkt is en toegepast wordt. De institutionele pedagogiek geeft het beeld van de ouderwetse school, waarin de meester of de juf de baas is en zorgdraagt voor een gedegen hoeveelheid kennisoverdracht (de meester of juf is streng, maar rechtvaardig). De institutionele pedagogiek zorgt voor grote druk met betrekking tot de pedagogische handelingswijsheid van leraren en leraren in opleiding. De institutionele pedagogiek schrijft leraren en leraren in opleiding voor wat ze wel en niet moeten doen. De institutionele pedagogiek bepaalt voor hen de regels van het pedagogisch spel. Ze zijn in dit spel als het ware de pedagogische marionetten (de pedagogische Jan Klaassen of Pulcinella uit de pedagogische comedia dell’arte). Een beeld dat gevoed wordt door het educatief management (zie box 2). Alleen daarom al is het zaak om afscheid te nemen van de institutionele pedagogiek. Box 1

Institutionele pedagogiek

Leraren en leraren in opleiding doen (precies) wat er van hen gevraagd wordt c.q. wat er tegen hen gezegd wordt. Ze volgen daarbij de aanwijzingen van het educatief management (zie box 2).

6

De leraar als koelie

Educatief management Kijkend naar schoolorganisaties zal niemand het bestaan en zelfs de noodzaak van een zekere structuur, bijvoorbeeld in de vorm van leiding, coördinatie, afspraken en regels, ontkennen. De wijze waarop deze structuur functioneert als top van de schoolorganisatie, bijvoorbeeld als bureaucratische eenheid of juist als community of orgunity is bepalend voor hoe (het functioneren van) het educatief management ervaren wordt. Het educatief management in de Nederlandse schoolwereld wordt gevormd door de hiërarchische ‘laag’ direct boven de leraren en de leraren in opleiding (onder meer) bestaande uit schoolleiders, middenmanagement, schoolbesturen, onderwijsinspectie, opleiders en schoolondersteuners en de hiërarchische ‘lagen’ die daar weer boven zitten, zoals wetenschappers, pedagogische onderzoekers, wethouders en ministers. Het educatief management zou, naar analogie van het werk van Spivak, ook de managerial élite genoemd kunnen worden, maar in de Nederlandse situatie vormt deze hiërarchische ‘laag’ nauwelijks een elite en daarnaast ontbreekt het in Nederland op dit moment (2008), maar feitelijk al heel lang, aan een pedagogische elite, een wetenschappelijk kader, dat als toonaangevend voor onderzoek, theorievorming en ondersteuning en advisering van bijvoorbeeld leraren en leraren in opleiding, beoordeeld wordt. Het concept subaltern (zie box 7), dat Spivak gebruikt, maakt voor haar (in Zuid-Azië) het sociale en demografische verschil tussen de elite en de rest van de populatie duidelijk. Zij leunt daarbij voor een deel op het werk van Ranajit Guha (van het Subaltern Studies collective), die aangeeft dat de Indiase elite met name gevormd wordt door de Engelse koloniale overheersers en de ‘toplaag’ van de Indiase samenleving. Hiërarchische ‘lagen’ (i.c. participanten binnen deze ‘lagen’) hebben vanuit hun positie (automatisch) iets te vertellen en ze oefenen van daaruit ook macht uit. Ze begeleiden (van boven af) en ze sturen (in de door hen gewenste richting). Onderdrukking, vernedering en vernietiging horen tot de veelgebruikte middelen van deze ‘lagen’ om de ‘laag’ daaronder c.q. ‘onderaan’ te controleren en eronder te houden. Het educatief management als hiërarchische ‘laag’, als entiteit, als macht wordt door leraren en leraren in opleiding vaak als beklemmend en soms zelfs als onderdrukkend ervaren. Dit blijkt uit de verschillende antenarratives (zie box 3) van leraren en leraren in opleiding, die in mijn onderzoeksverslag opgenomen zijn. De deconstructie (zie box 4) van deze antenarratives vertelt in mijn onderzoek niet wat het educatief management doet, maar datgene dat gevoeld wordt (door leraren en leraren in opleiding) dat het doet. Het educatief management wordt vaak als een reëel c.q. substantieel fenomeen gezien, een ‘vijand’, die belet om het ‘goede’ pedagogische werk te verrichten. Een ongrijpbare macht, die je goed de schuld kunt geven van alles wat mis gaat op school. Een macht die het zijn van de leraar en de leraar in opleiding bepaalt. Een macht, die ‘aangepakt’ moet worden en teruggevoerd moet worden naar concrete menselijke acties van functionarissen binnen de ‘bovenlaag’. Box 2

Educatief management 7

Antenarratives Een antenarrative is volgens Boje iets dat aan een narratief voorafgaat (en daarmee ‘ante’ is). Een onderzoeker kan van een antenarrative een narratief ‘maken’ door bijvoorbeeld de plot en coherentie aan de verhaallijn toe te voegen. Omdat een antenarrative vaak ‘weigert’ om een narratief te worden, wordt een antenarrative ook wel als antinarratief gezien. Een antenarrative is feitelijk een verhaal in zijn meeste pure vorm, omdat er geen ‘manipulaties’ door een onderzoeker plaats hebben gevonden (om het narratief voor zijn onderzoek bruikbaar te maken). Antenarratives zijn vaak ‘onaf’, kort en bevatten veel ‘halve zinnen’. De dagelijkse verhalen van leraren en leraren in opleiding, ongepolijst, bestaan over het algemeen uit antenarratives. Box 3

Antenarratives

Deconstructie (een eerste verkenning) Volgens de ‘methode’ van deconstructie, zoals ik deze in mijn onderzoek ‘gebruik’ (met de aantekening daarbij dat Derrida - de aartsvader van de deconstructie - niet c.q. nooit over een ‘methode’ spreekt), leest een onderzoeker een tekst steeds opnieuw, op zoek naar thema’s, structuur en knelpunten. De onderzoeker stelt als het ware ‘vragen’ aan de tekst om te weten te komen hoe de tekst tot stand gekomen is. Hij wil weten welke betekenissen de tekst heeft c.q. kan hebben. Om dat te weten te komen ‘speelt’ de onderzoeker met de tekst. Hij associeert, parafraseert, voegt betekenissen toe, draait de zaak om en zet de zaak op zijn kop. Hij houdt van woordspelingen, metaforen en dubbelzinnigheden. Hij is niet gauw tevreden en voor hem staat er niet wat er staat. De onderzoeker liefkoost de tekst, maar pijnigt hem ook regelmatig. Hij legt verbanden tussen de tekst en andere teksten en hij verbindt zo de teksten universeel. Deconstructie richt zich voor hem met name op de minder in het oog springende elementen van een tekst, de stiltes, leemtes en details, het marginale, het onbewuste en dat wat tussen de regels staat. Deconstructie zoekt naar de plaatsen waar betekenis verdwijnt, naar gaten in de tekst, naar verwijzingen die niet worden afgemaakt of naar sporen die worden uitgewist. Deconstructie zoekt en de onderzoeker blijft daarmee onder-zoeker. En zijn werk, zijn zoektocht is nooit af. Steeds weer vindt hij nieuwe betekenissen. Box 4

Deconstructie (een eerste verkenning)

Een deel van de leraren en de leraren in opleiding zoekt echter andere uitwegen en probeert op de een of andere manier te overleven. En er is ook een deel dat zich verzet tegen de wijze waarop onderwijs op dit moment (door traditionele leraren samen met het traditionele educatief management) vormgegeven wordt. Dat deel zoekt eigen-wijze (een begrip dat in ‘alle’ betekenissen begrepen moet worden) oplossingen en/of maakt hardop duidelijk dat het kiest voor subversieve acties. In mijn onderzoek wil ik 8


inzicht krijgen in dit fenomeen van ‘denken over, zo mogelijk betekenis geven aan en van daaruit omgaan met de (eigen) pedagogische situatie’ (de ‘keuzes’ die leraren en leraren in opleiding in dezen maken). Begrippen als institutionele pedagogiek, educatief management en het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 9) worden in mijn verhaal (onderzoeksverslag) regelmatig ‘gebruikt’ en ze moeten altijd gelezen worden met de connotaties, die ik in de verschillende boxen gegeven heb.

Perspectief Een analyse van ‘incomplete’ verhalen (antenarratives) van leraren en leraren in opleiding volgens de ‘methode’ Boje, met name met behulp van de deconstruction analysis, laat zien dat leraren en leraren in opleiding (in deze verhalen) vooral gericht zijn op in de pas meelopen, overleven en zien te redden wat er te redden is. Ook al geven hun activiteiten (en hun verhalen) in eerste instantie vaak het beeld van een proactieve groep leraren (gericht op de toekomst) te zien, in tweede instantie zien we echter eerder responsieve leraren (gericht op het heden) en reactieve leraren (gericht op het verleden). De resultaten van mijn onderzoek moeten uiteindelijk (in een volgend project) leiden tot het schrijven van de biografie van Levend Leren. Het onderzoek dat in dit verhaal beschreven wordt (i.c. is), is als het ware een ‘eerste’ onderzoek, dat later gecompleteerd moet worden met een aantal vervolgonderzoeken. In het hier beschreven onderzoek wil ik (onder meer) inzicht krijgen in de gevolgen van storyselling (zie box 5), bijvoorbeeld door opleiders van lerarenopleidingen. Storyselling Als ‘variant’ op (digital) storytelling introduceer ik in mijn onderzoek het begrip storyselling. Op opleidingen (i.c. opleidingen voor leraren) ‘verkopen’ opleiders (die feitelijk een onderdeel zijn van het educatief management) hun verhaal (i.c. het dominante Nederlandse onderwijsverhaal, zie box 9) aan studenten (i.c. leraren in opleiding). Deze studenten hebben vaak het gevoel, dat het verhaal van de opleiding hen dagelijks ‘door de strot geduwd’ wordt. Het is slikken of stikken en voor de inbreng in, reflectie op en evaluatie van dat verhaal van en door studenten is in de opleiding geen plaats en wordt zelfs niet op prijs gesteld. Er is op lerarenopleidingen binnen de interactie tussen docent en student over het algemeen geen sprake van dialoog. Ik vraag me dan ook af: hoe moeten leraren in opleiding leren om te dialogiseren met hun leerlingen? Gebeurt dat via instraling? Box 5

Storyselling

In de verhalen van leraren en leraren in opleiding lezen we dat ze (mede op basis van storyselling) geen (eigen) verhaal (meer) hebben. Ze zijn of leeg of gevuld met de verhalen van anderen. Ze geloven de verkooptechnieken van het educatief management, van de programmabouwers, van de inhoudelijke ontwikkelaars, van de educatieve 9

uitgevers e.d. Ze hebben hun creatieve instelling ingewisseld voor een (bijna kritiekloze) consumenteninsteek. Het beeld van de leraar als subaltern duikt op (zie box 7). Ook al zal dit beeld met name door leerlingen/studenten niet als zodanig gezien worden. Leraren zijn voor hen collaborateurs. Zij werken ‘onder één hoedje’ met het educatief management. Ze zijn medeplichtig. Ze zijn de schuld van de problemen binnen het onderwijs (ook al geven met name leraren juist hun leerlingen de schuld). Ze (i.c. leraren) luisteren niet, gebruiken een andere taal, hebben een andere belangstelling en zijn niet van deze wereld (op deze plek in deze tijd) … zeggen hun leerlingen/studenten. De leraar als ‘subaltern’ (kunnen) zien heeft met name te maken met de (huidige) positie van de leraar in het onderwijsbouwwerk. Leraren hebben geen betekenis (meer). Niet in de ogen van het educatief management en niet in de ogen van leerlingen, ouders en andere betrokkenen. Ze hebben geen eigen verhaal, geen eigen stem, niets in te brengen en geen pedagogische know-how. Subalterns De term subaltern lezen we voor het eerst in het werk van Antonio Gramsci en later ook in het werk van Gayatri Chakravorty Spivak en het Subaltern Studies collective. Spivak heeft de term subaltern ontleend aan het werk van de Italiaanse Marxistische denker Antonio Gramsci, die onder meer schreef over de onderdrukte situatie van rural-based Italiaanse boeren. In zijn ‘Prison Notebooks.’ gebruikte Gramsci de term subaltern afwisselend voor ondergeschikten c.q. ondergeschikt gemaakten en instrumenteel om niet-soevereine c.q. niet-heersende groepen of klassen, die vaak op de rand van het bestaansminimum leefden, te beschrijven. Subaltern wordt gezien als codewoord voor het begrip proletariaat, omdat dit laatste woord voor Gramsci niet door de censuur kwam van gevangenis, waar Gramsci onder het bewind van Mussolini was opgesloten. Ernesto Laclau en Chantal Mouffe hebben aangegeven dat Gramsci een onderscheid heeft gemaakt tussen het proletariaat van het industriële en urbane Noord-Italië en de subalterns van het platteland van Zuid-Italië. Voor deze laatste groep subalterns bestond geen collectieve sociale en politieke bewustwording van hun collectieve economische en sociale onderdrukking als klasse. En ook was de politieke organisatie van deze groep laag. Het Subaltern Studies collective, waar Spivak een tijd lang deel van uitmaakte, gebruikte de term subaltern als algemene ‘eigenschap’ van ondergeschiktheid c.q. ondergeschikt zijn in de Zuid-Aziatische samenleving, onafhankelijk van het feit of deze eigenschap uitgedrukt werd in termen die behoorden bij een klasse, kaste, leeftijd, gender of functie. Box 6

Subalterns

De ‘betekenis’ van subalterns voor zichzelf, voor elkaar en voor de samenleving (gezien vanuit de invulling van Antonio Gramsci en Gayatri Chakravorty Spivak) brengt de situatie van een koelie in beeld (zie box 7). 10


Koelie Vanuit de inkleuring door Spivak van de status van subalterns (zie box 6) in de Indiase samenleving, een inkleuring die voor een deel vergelijkbaar is met die van de subalterns in Italië (die Gramsci beschreven heeft) en m.i. voor een deel vergelijkbaar is met die van leraren en leraren in opleiding binnen het huidige tijdsgewricht, trek ik de lijn door naar de situaties van koelies, die voor een deel overeenkomt met die van kruiers en bellboys. Koelies zijn (vaak niet-blanke) werkers die een grote ‘last’ moeten dragen (de ‘last’ van een ander wel te verstaan). Ze moeten bovendien vooral nederig en onderdanig zijn. Ze zijn afhankelijk van hun meerderen en mogen geen eigen initiatief laten zien. Ze zijn maatschappelijk gezien weinig tot niets waard. Ze zeggen niets en zijn nietszeggend. Ze moeten het werk uitvoeren, dat niemand aantrekkelijk vindt, maar toch de uitstraling heeft dat het leuk en mooi is. Dat wil zeggen: voor leraren is het werken met kinderen de moeite waard, maar het dagelijks lesgeven, zoals dat op dit moment vormgegeven is, is minder aantrekkelijk. Leraren en leraren in opleiding zijn voor mij de koelies in onze samenleving. Box 7

Koelie

De inhoudelijke kaderstelling van mijn verhaal leunt met name zwaar op het werk van Spivak en op de kritische pedagogiek, naast de antenarratives van leraren en leraren in opleiding, die in dezen als blue knowledge (de taal van ‘onderdrukten’) opgevoerd worden. Het taalspel van de leraar als koelie hoort tot het domein van de blue knowledge. Het is echter taal en kennis die van geen betekenis is (met name voor het educatief management). Er wordt wel onderzoek gedaan naar c.q. over blue knowledge, maar nooit op basis van blue knowledge, waarbij deze kennis als waardevol en betekenisvol (als eigen waarheid en werkelijkheid op gelijkwaardig niveau) gezien wordt. Koelies hebben op deze wijze geen taal, geen taalspel en geen discours. Ze kunnen niet spreken en hebben daardoor niets zeggen. Er wordt niet naar hen geluisterd.

De rode draad Voor de ‘fundering’ van mijn onderzoeksverhaal maak ik gebruik van de verhalen van leraren en leraren in opleiding over de betekenis van onderwijs (i.c. van hun - aanstaande - beroep) voor hen. Deze incomplete verhalen worden als antenarratives beschouwd (zie box 3). Ze behouden deze authentieke ‘vorm’ tijdens de analysearbeid. Er wordt geen plot toegevoegd, geen coherentie nagestreefd, geen verhaallijn geconstrueerd en geen (andere) manipulaties uitgevoerd, zoals gebruikelijk bij een (traditionele) narratieve analyse. Voor de analyse van deze antenarratives heb ik gekozen voor de deconstructieaanpak van Boje (zie box 8).

11

Deconstructie (een tweede verkenning) De deconstructive moves, zoals deze door Boje beschreven zijn, bestaan uit acht ‘stappen’, die in willekeurige volgorde gezet kunnen worden, te weten: dualiteiten c.q. binaire opposities opzoeken; de hiërarchie en het er achterliggende waardesysteem herinterpreteren; naar de stemmen van rebellen luisteren; de andere kant van het verhaal zien en vertellen; de plot en scenario’s ontkennen; de uitzondering vinden; wat tussen de lijnen staat en wat niet gezegd wordt opsporen; en delen van verhalen herplaatsen. Box 8

Deconstructie (een tweede verkenning)

Verantwoording van de werkwijze Onderzoek (algemeen) Voor mij is ‘uitgaan’ van blue knowledge als kennislaag, kennis van de onderliggende laag in onze samenleving, waar mensen, die in de verdrukking komen en zijn, gemarginaliseerd en doodgezwegen (silencing) worden en geen stem en geen betekenis (meer) hebben en krijgen en waartoe leraren en leraren in opleiding in onze huidige maatschappij (tot op zekere hoogte) behoren, van grote betekenis binnen wetenschappelijk onderzoek. Daarbij speelt voor mij pedagogische solidariteit mee, solidair zijn met collega’s, maar ook met leerlingen (kinderen, jongeren en studenten). Persoonlijke bewustwording van hun status i.c. de status van leraren en leraren in opleiding (hun feitelijke habitus en hun status als koelie, zie box 7) is daarbij een eerste stap onder weg naar pedagogische acties en pedagogische revolutie. Acties, die vanuit een kritisch perspectief ondernomen en gevolgd (moeten) worden. Daarnaast (i.c. naast de vormgeving en uitvoering van pedagogische acties) vormt voor mij onderzoek naar pedagogische sensitiviteit (vanuit een esthetisch perspectief) een kernpunt binnen wetenschappelijk onderzoek. De pedagogische relatie, waarbinnen pedagogische energie ontwikkeld kan worden, die de motor van pedagogische sensitiviteit is, is voor mij een vorm van dansen: de leraar en de leerling ontmoeten elkaar in een pedagogische dans. Voor het dagelijkse werk van de leraar en de leerlingen heb ik met behulp van ‘ontwikkelingsgericht’ onderzoek (een prototype van) een leerlandschap (het ‘toneel’ waarop de pedagogische dans uitgevoerd wordt en die de leermogelijkheden van de leraar en de leerlingen in kaart brengt) met de bijbehorende tools ontwikkeld. In dit ‘ontwikkelingsgericht’ onderzoek zijn alternatieven gezocht en uitgewerkt voor het traditionele leren en onderwijzen, passend binnen een kritisch postmodern c.q. kritisch poststructuralistisch perspectief.

Onderzoek (specifiek) Voor het verzamelen van informatie voor het onderzoek, dat hier verhaald wordt, ben ik voor een deel etnografisch te werk gegaan en voor een deel heb ik leraren en leraren 12


in opleiding gevraagd om hun verhalen over de betekenis van onderwijs c.q. van hun beroep voor hen. Ook hebben studenten (leraren in opleiding) verhalen verzameld van leraren. De verhalen zijn voor een deel samen met leraren en leraren in opleiding geanalyseerd ‘door middel van’ deconstructie en daarnaast allemaal door mij geanalyseerd (eveneens ‘via’ deconstructie). Voor het deconstrueren van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding zijn de aanwijzingen van Boje (zie box 8) gevolgd. Voor de borging van betrouwbaarheid en validiteit wordt binnen kwalitatief onderzoek met name met triangulatie of met reflexiviteit gewerkt. In mijn onderzoek heb ik gekozen voor een reflexieve werkwijze, geïnspireerd door de reflexieve methodologie van Alvesson en Sköldberg. Dit houdt in dat de principes en technieken van reflectie en reflexiviteit voor het gebruik als methodologische strategie binnen kwalitatief onderzoek voor mijn onderzoek uitgewerkt zijn. Voor de kwaliteitscontrole van mijn onderzoek hebben Masterstudenten Ecologische Pedagogiek in groepen de (eigen en andere) verhalen (antenarratives) van leraren en leraren in opleiding gelezen en de verschillende analysestappen gevolgd en besproken.

1

De start van het onderzoek Inleiding Om de aanleiding tot en het begin en verloop van mijn onderzoek, dat in dit verhaal beschreven wordt, in grote lijnen aan te (kunnen) geven, beschrijf ik hier (voortbordurend op de thema’s die hiervoor genoemd zijn) allereerst de aanleiding om mijn onderzoek op te zetten. Een aanleiding die voor een belangrijk gedeelte ligt in de dagelijkse praktijk van de opleiding van leraren en van het werk van leraren in Nederlandse scholen. In de verhalen, die leraren en leraren in opleiding aan elkaar en aan de buitenwereld vertellen. In het plezier, maar vooral ook in het lijden, de teleurstelling, het onvermogen, het ongeloof … van deze leraren. En soms in het verzet en in de keuze van alternatieven. Verhalen, die voor een deel het gevolg van of een reactie op het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (zie box 9) zijn. Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal, zoals dat op dit moment ‘verteld’ wordt en dat ‘bepalend’ is voor de vormgeving van het huidige onderwijs in Nederland, is onder meer ‘ontstaan’ op basis van de Nederlandse onderwijsgeschiedenis, de inbreng van ouders en de beïnvloeding van onderwijsvernieuwers en dit verhaal wordt voor een deel via storyselling (zie box 5) door opleiders aan leraren in opleiding doorgeven. In zijn huidige vormgeving wordt het dominante Nederlandse onderwijsverhaal uiteindelijk met name ‘bepaald’ door overheid, inspectie, besturen en directies. Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal geeft

13

aan wat moet en niet moet binnen het Nederlandse onderwijs. Het verhaal, dat gevoed wordt door ‘aanwijzingen’ van het educatief management (zie box 2), zorgt voor een onwerkbare druk voor leraren en leraren in opleiding en wordt door hen als een bestaand dictaat ervaren. Box 9

Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal

Het dominante Nederlandse onderwijsverhaal, dat in de schoolwereld, maar ook over de grenzen van deze wereld heen ‘verteld’ wordt, bestaat als grand narrative of semi-grand narrative. Niet als verklaring, maar als imperatief (‘verplichte’ richting c.q. perspectief). Deze ‘enige’ legale c.q. aangegeven c.q. gewaardeerde en via incentives verkochte onderwijspraktijk en dit onderwijsperspectief, verkocht via storyselling, ‘bepaalt’ de ‘stem’ van leraren (of juist de afwezigheid daarvan) en het enige dat, binnen de ruimte die het dominante Nederlandse onderwijsverhaal aan hen toewijst, overblijft is het dominante verhaal (lijdzaam) volgen of zoeken naar variaties op hetzelfde thema of verdrinken en dood gaan onder de druk van het verhaal of rebelleren, vechten en ontsnappen aan het verhaal (maar deze laatste mogelijkheid is slechts voor een enkeling bereikbaar, mede omdat de range van creatieve mogelijkheden voor het genereren van alternatieven tot het ontwikkelen van revolutionaire potenties vanaf de vroege jeugd onzichtbaar is, dan wel onderdrukt en zelf uitgeroeid wordt, een zaak die in de kaart speelt van het educatief management en het dominante Nederlandse onderwijsverhaal). De leraar en de leraar in opleiding kunnen daarom gezien worden als koelie (coolie), degene die in onze samenleving de ‘last’ van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal en alle verwachtingen, die vanuit diverse groepen in de maatschappij aan (de resultaten van het werk van) leraren en leraren in opleiding gesteld worden, (op hun rug) met zich mee moeten dragen. Een ‘last’ waaronder ze bijna bezwijken en waarbij ze soms zelfs werkelijk instorten onder het gewicht dat ze moeten dragen. Terwijl ze daarnaast maatschappelijk gezien weinig of geen betekenis (meer) hebben. Ze hebben geen eigen stem (meer), worden niet gehoord en worden ook niet gevraagd als het gaat om de inkleuring van het pedagogisch en onderwijskundig verhaal van onderwijsinstituties. En als ze een keer wat willen of moeten zeggen, dan horen we een kinderstem en zien we een kindertekening. En de pedagogische vertrutting is optimaal op de PABO, die dan ook vaak knip- en plakacademie genoemd wordt en waar studenten in de onderwijswerkplaats creatief op het laagste niveau van creativiteit hun werk assembleren en een esthetisch perspectief ver te zoeken is. Het verhaal van de leraar als koelie wordt in mijn onderzoeksverslag opgebouwd met behulp van het werk van Spivak, met name haar essay ‘Can the Subaltern Speak?’ Spivak beschrijft de positie van Indiase vrouwen aan de onderkant van de samenleving (subalterns). De stem van deze vrouwen wordt in de ‘officiële’ archieven van India gekenmerkt door een oorverdovende stilte, een stem die Spivak hoorbaar ‘maakt’ met c.q. die hoorbaar ‘wordt’ door deconstructie. Spivak kiest daarbij voor een variant waarin ze marxisme, feminisme, kritische theorie en psychoanalyse combineert. 14


De aanleiding tot het onderzoek De aanleiding tot het onderzoek is mijn ongerustheid over de situatie van leraren op scholen in Nederland en over de situatie van studenten (leraren in opleiding) op hogescholen in Nederland (met name PABO’s). Op welke wijze leren leraren en leraren in opleiding initieel en daarna permanent voor het beroep van leraar/pedagoog? Welke consequenties heeft dit leren voor hun (toekomstige) professionele performance? Welk beeld hebben leraren en leraren in opleiding van (het) onderwijs. Inspireert het beroepsbeeld van de leraar? Hebben leraren en leraren in opleiding voldoende vrijheid om een eigen applicatie uit te werken? Wat is de betekenis van vrijheid en vrij-zijn binnen onderwijs en opleidingen?

De start van het onderzoek De start van mijn onderzoek ligt bij de betrokkenheid van (toekomstige) leraren bij hun (toekomstige) werk, ondanks het lijden, de onderdrukking en de zinloosheid van veel pedagogische arbeid. De uitdaging voor leraren en leraren in opleiding ligt bij het in gesprek blijven met lerenden (leerlingen, jongeren en studenten), ook al zien ze dat lerenden anders leren dan leraren zelf gewend zijn (en komen ze daardoor - vaak - in handelingsverlegenheid). Studenten van vandaag zijn namelijk meervoudig lerenden. Leren in postmoderne urbane samenleving met een overvloed aan visuele informatie is voor leerlingen niet eenvoudig. ‘… (T)oo often schools are grim places where joylessness presides. Most students show up every day but, in effect, are absent throughout their many years of schooling. Bombarded with a hyperreality whose speed and power leave little time to raise questions or personally mediate their world, many students can’t even imagine a different life. They ask far too few questions of themselves, their teachers and their own epistemological baggage.’ (Rose, 2004, 44). Wat betekent het voor leraren om onderwijs en opleiding binnen een dergelijk, leeromgeving te verzorgen? Volgens Kincheloe (2007) moeten leraren binnen deze pedagogische context onderzoekers worden ‘… researchers of their students … teachers as researchers of students and their social contexts is a key characteristic of a critical urban education.’ (32). ‘A central notion of any progressive pedagogy involves knowing a student well enough to know when she is ready to learn a particular skill or idea. In a critical urban pedagogy that understands and appreciates urban students, teachers have the ability, the knowledge, and the professional prerogative to make such curricular and pedagogical decisions.’ (30).

Het verhaal van de analyse Om het verhaal van de leraar als koelie te kunnen vertellen heb ik honderddertig verhalen van leraren en leraren in opleiding verzameld (waarvan er zeventien door leraren en door leraren in opleiding van leerlingen verzameld zijn). Voor het analyseren van honderddertien verhalen (antenarratives) (de zeventien verhalen van leerlingen zijn niet met behulp van de story deconstruction guidelines geanalyseerd) heb ik de acht richtlijnen voor het deconstrueren van verhalen van David Boje ‘gebruikt’, dat wil zeggen dat ik, soms samen met de partners in onderzoek en soms alleen, eerst de verhalen (antenarratives) 15

gelezen en steeds weer opnieuw gelezen heb, vragen gesteld heb, de teksten ‘gemarteld’ heb e.d. en dat ik daarna de deconstructive moves hun werk heb laten doen. De analysearbeid heeft het algemene beeld van de leraar als koelie opgeleverd en daarbinnen vier ideaaltypen (vier beelden, die het ‘bestaan’ van leraren en leraren in opleiding binnen hun dagelijkse werkomgeving schetsen en die leraren en leraren in opleiding als het ware - kunnen - ‘kiezen’ voor de uitoefening van hun dagelijkse pedagogische werkzaamheden). De vier verhalen (ideaaltypen) vormen tevens de verbindingslijnen die door de antenarratives van leraren en leraren in opleiding lopen en die verwijzen naar de intertekstuele relaties van deze verhalen met andere verhalen van (andere) leraren en (andere) leraren in opleiding. De vier ideaaltypen, heb ik ‘onderverdeeld’ in features, (mogelijke) manifestaties c.q. kenmerken van de vier ideaaltypen binnen de dagelijkse onderwijsen opleidingsrealiteit van leraren en leraren in opleiding. De ‘thematisering’ van de fragmenten van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding (thema’s zijn verschijnselen, die binnen de antenarratives van leraren en leraren in opleiding bestaan en binnen de analyse-arbeid van leraren, leraren in opleiding en mijzelf ontstaan op basis van de analyse met behulp van deconstructie) maakt het mogelijk om de verhaalfragmenten een ‘exemplarische’ plaats te geven in het ‘onsamenhangende’ verhaal over de betekenis van onderwijs voor leraren en leraren in opleiding.

Het onderzoek (de doelstelling van het onderzoek) Vanuit de aanleiding tot mijn onderzoek ben ik allereerst geïnteresseerd geraakt in de pedagogische stem van leraren en leraren in opleiding en daarna in de huidige collectieve pedagogische identiteiten van leraren en leraren in opleiding. Wie (en wat) zijn leraren en leraren in opleiding? Waar staan ze voor? Wat zeggen leraren en leraren in opleiding hierover? Ik wil niet over leraren en leraren in opleiding iets te weten komen maar van de leraren en leraren in opleiding zelf, door naar hun stem te luisteren. Veel leraren en leraren in opleiding houden van kinderen en houden van hun beroep. Ze willen tijd en moeite investeren in hun dagelijkse activiteiten, maar ze krijgen daarbij nauwelijks ondersteuning (bijvoorbeeld) van hun ‘leidinggevenden’ (het zogenaamde educatief management). Er wordt niet (echt) naar hen geluisterd en binnen de huidige complexe (urbane postmoderne) samenleving, die zijn weerslag vindt in de huidige school, worden de leraar en de leraar in opleiding eenvoudig omvergeblazen. Ze zoeken het vaak nog in valse sentimenten, maar voelen zich met name door de leiding (het educatief management) in de steek gelaten, waarbij het ‘bestaan’ van het educatief management op zich niet zo’n probleem is, maar wel de werkwijze die door dit educatief management gekozen wordt. De leraar en de leraar in opleiding als onderwijsgevenden worden geacht te reflecteren op hun handelen en te reflecteren op hun beroep. Wat vinden zij van hun beroep, wat vinden zij van het onderwijzen en wat vinden zij van het ‘onderwijs’? Hoe denken ze over deze zaken en wat betekent dat voor hun identiteitsvorming als leraar? Welk beeld c.q. welke beelden kunnen we vormen, dan wel welke beelden van de leraar en de leraar in opleiding ‘ontstaan’ er als we in gesprek gaan met 16


deze leraren en leraren in opleiding over hun (aanstaande) werk en hun (aanstaande) beroep? Kunnen we enkele ideaaltypische portretten schilderen naar aanleiding van de deconstructie van de verhalen die deze leraren en leraren in opleiding over hun werk en beroep vertellen? De doelstelling van mijn onderzoek luidt: het doel van mijn onderzoek is het horen van en het luisteren naar de authentieke pedagogische stem van leraren en leraren in opleiding om zo te weten te komen hoe zij vormgeven aan hun identiteit en van daaruit aan het pedagogisch proces binnen de school. Gaandeweg het onderzoek (bij het deconstrueren van de verhalen van leraren en leraren in opleiding) ben ik er echter achter gekomen dat leraren en leraren in opleiding binnen het pedagogisch gebeuren geen stem hebben en dat vaak het educatief management het aan leraren en leraren in opleiding niet toestaat om een eigen pedagogische stem te hebben (die bijvoorbeeld - afwijkt van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal). Leraren en leraren in opleiding ‘verkrijgen’ hierdoor de collectieve status c.q. het collectieve beeld c.q. de collectieve identiteit van de leraar als subaltern en de leraar als koelie. Een beeld dat duidelijk afwijkt van de op dit moment (2008) bestaande beelden van leraren en leraren in opleiding en dat de fundamentele crisis binnen het onderwijs zichtbaar maakt. Een crisis die niet door het educatief management (i.c. de rijksoverheid i.c. minister Plasterk) gezien wordt en de innovatieve en vaak restauratiegecentreerde maatregelen die de overheid op dit moment neemt zijn dan ook onvoldoende of zelfs destructief voor de ontwikkeling van het Nederlands onderwijs. Er moet naar de verhalen van leraren en leraren in opleiding (en ook van leerlingen) geluisterd worden. Hun stem moet hoorbaar (gemaakt) worden. Hun pedagogische ontwikkeling en pedagogische identiteit is van betekenis en moet op basis van pedagogische solidariteit vormgegeven worden. Het verkrijgen van inzicht in de vorming van collectieve pedagogisch identiteitsbeelden van leraren en leraren in opleiding als uitwerking c.q. verfijning van het beeld van de leraar als subaltern en de leraar als koelie (zoals bijvoorbeeld gebeurt met behulp van de vier ideaalbeelden binnen mijn onderzoek) kan de pedagogische omslag ondersteunen die dient ter oplossing van de pedagogische crisis. Dit inzicht kan leraren en leraren in opleiding ‘helpen’ om (alternatieve en zelfs subversieve) keuzes te maken met betrekking tot de vormgeving van hun werk en van hun beroep en zo de (kwaliteit van de) onderwijsorganisatie en van het onderwijs zelf te veranderen en te verbeteren.

2

De methodologische keuzes Inleiding Voor de methodologische kaderstelling van mijn onderzoek heb ik een aantal keuzes gemaakt c.q. moeten maken. Voor de opzet en uitvoering van mijn onderzoek heb ik een combinatie samengesteld uit: de responsieve en de reflexieve methodologie en het kwalitatief onderzoek in het algemeen (inclusief het kwalitatief onderzoek van de kritische 17

pedagogen en de dekoloniserende methodologieën). Met betrekking tot de meer paradigmatische keuzes voor mijn onderzoek heb ik me vooral gericht op de beginselen van het sociaal-constructivisme en het sociaal-constructionisme (later bij mijn analysearbeid aangevuld met postmoderne en poststructurele ideeën en de ideeën vanuit de kritische pedagogiek).Het gedachtegoed van het sociaal-constructivisme, het sociaal-constructionisme, het postmodernisme, het poststructuralisme en de kritische pedagogiek past in mijn verhaal over de leraar van koelie, omdat via deze ‘kijkwijze’ het mogelijk wordt om het dominante verhaal van het educatief management te doorbreken en de eigen verhalen van leraren en leraren in opleiding in hun oorspronkelijke context en in hun oorspronkelijke verteltrant te horen en te zien als het meervoudige perspectief van ‘de’ onderwijswerkelijkheid (gecomponeerd door leraren en leraren in opleiding in hun dagelijks functioneren). Een traditionele (neo-positivistische) benadering, waarbinnen gezocht wordt naar scherpe vaste patronen, naar wetmatigheden en universele verklaringen, levert niet het bontgekleurde beeld van de vier ideaaltypen met hun features en thema’s op, die de sociaal-constructivistische en sociaal-constructionistische werkwijze wel ‘tot stand’ gebracht heeft. Binnen deze keuze past het werken met antenarratives en de ‘analyse’ van deze verhalen via deconstructie, zoals deze ‘werkvorm’ door Boje (2001) ‘uitgewerkt’ is.

De vraagstelling van het onderzoek Bovenstaande methodologische en paradigmatische opties hebben voor mij tot verschillende keuzes voor mijn onderzoek geleid. Mijn onderzoek vertrekt vanuit de volgende vraagstelling, waarbij aangesloten wordt bij de doelstelling van mijn onderzoek: welke collectieve beelden (ideaaltypen) leveren (de analyse van) de verhalen (antenarratives) van leraren en leraren in opleiding op? Deze vraagstelling is geconcretiseerd in de volgende (weliswaar algemene, maar toch praktisch invulbare) vraag: Wat is de betekenis van onderwijs c.q. van je (toekomstige) beroep voor jou als leraar of als leraar in opleiding? ‘Onderwijs’ moet daarbij in de ruimste zin c.q. betekenis van het woord gezien worden. Achter deze vraag ligt voor mij de vraag of leraren en leraren in opleiding wel een (eigen) verhaal hebben en waarop ze zich focussen bij hun dagelijkse werk. Voor de beantwoording van bovenstaande vraag ben ik allereerst overgegaan tot het verzamelen van verhalen c.q. antenarratives van leraren en leraren in opleiding. De analyse van de (korte en vaak incomplete verhalen) van leraren en leraren in opleiding moet de aard van de betrokkenheid van leraren en leraren in opleiding bij hun pedagogische arbeid helder maken.

3

Uitwerking van methodologische keuzes Antenarratives De verhalen binnen mijn onderzoek zijn alledaagse verhalen van leraren en leraren in opleiding over de betekenis van onderwijs (voor hen). Incomplete verhalen, die soms ver-

18


teld en die soms opgeschreven zijn. Incomplete verhalen die Boje antenarratives noemt. Verhalen waarvan door mij geen narratieven gemaakt zijn (volgens de regels van het ‘traditioneel’ narratief onderzoek); die juist als antenarratives in hun oorspronkelijke en authentieke vorm ‘gelezen’ zijn. Gelezen vanuit een deconstructieve insteek, waardoor de verhalen zichzelf deconstrueren en de ‘complete verhalen’ zichtbaar worden. Gelezen met de deconstructie-tools van Boje. De ‘ongehoorde (en vaak ‘onhoorbare’) stem’ van de leraar en de leraar in opleiding wordt zo hoorbaar. Een ‘stem’ die het (dramatische) verhaal van overleven (of niet overleven en ziek worden of ‘dood gaan’) binnen Nederlandse scholen en opleidingen, de Nederlandse onderwijsprovincie, vertelt.

Ideaaltypen binnen het onderzoek De vier ideaaltypen (i.c. de ideaalbeelden van de volger, zoeker, drenkeling en rebel) zijn door mij tijdens het onderzoek (systematisch) ontwikkeld op basis van het ‘materiaal’ dat de deconstructie van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding opgeleverd heeft. Ideaaltypen zijn voor mij, zoals we dat kunnen lezen (verspreid) in het werk van Weber (en daarbij allereerst Alfred Schütz volgend): ‘… the descriptions and concepts which people agreed on, and referred their action to …’ (Lindbekk, 1992, 286). Social life is daarbij ‘… a field for the continuous creation and reification of ideal-types, as the means for the creation of order and personal identity.’ (ibid), waarbij gebruikgemaakt wordt van rich concepts en Verstehen en Sinnzusammenhang van betekenis zijn (Weber, 1978; 2007).

4

De verzameling van verhalen Inleiding De deconstructie van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding hebben vier ideaaltypen (vier collectieve identiteiten) opgeleverd’. Samen zeggen de vier beelden iets over de leraar als koelie en over de wijze waarop leraren en leraren in opleiding met de dagelijkse probleempunten in hun werk omgaan. Dit betekent dat de thema’s, features en ideaaltypen tegelijkertijd iets zeggen over de relatie van leraren en leraren in opleiding met de fenomenen: het educatief management, het dominante Nederlandse onderwijsverhaal en de institutionele pedagogiek. Iets over het feit of leraren en leraren in opleiding deze drie mythes in de dagelijkse praktijk herkennen of ze er last van hebben en of ze iets met c.q. tegen deze verschijnselen ondernemen. De betekenis van de relatie van de leraren en leraren in opleiding met de drie fenomenen blijkt helder uit de verhalen die ze gepresenteerd hebben, maar verschilt gradueel van leraar tot leraar. De fragmenten die in het analyseverhaal opgenomen zijn, zijn daar duidelijke bewijzen van, al zal de ‘kracht’ van het ‘bewijsmateriaal’ soms wat ‘zwak’ overkomen, omdat het een en ander vaak impliciet ‘verwoord’ wordt. In het algemeen kan gezegd worden dat er leraren en leraren in opleiding zijn die de drie fenomenen niet opmerken, leraren en leraren in opleiding die voor een deel los willen komen van de drie fenomenen (er 19

onafhankelijk van willen worden), leraren en leraren in opleiding die ziek worden van de druk van de fenomenen en leraren en leraren in opleiding die veel last van de fenomenen hebben en er helemaal los van willen komen. De mate waarin de drie fenomenen van betekenis zijn voor leraren en leraren in opleiding ‘hangt samen’ met het feit of ze volger zijn en niets in de gaten hebben van de aanwezigheid van de fenomenen (of zelfs aangeven dat ze niet bestaan), geen last hebben van de fenomenen, zich niets aantrekken van de fenomenen of zelfs ‘eens’ zijn c.q. gelukkig zijn met de werking van de fenomenen; of dat ze zoeker zijn, de fenomenen herkennen en volwassen willen worden, uit de pedagogische puberteit willen komen of zich voorzichtig los maken van de fenomenen zonder er (echt) onafhankelijk van te worden; of dat ze drenkeling zijn, eveneens de fenomenen herkennen en ziek worden van de druk van de fenomenen, er ‘dood’ aan gaan en er niets aan kunnen veranderen; of rebel zijn, ook de fenomenen herkennen en afscheid nemen van de fenomenen, een andere weg kiezen, volledig zelfstandig worden of de fenomenen bestrijden.

Vier ideaaltypen De vier verhalen (drie doodlopende verhalen en ‘één’ ontsnappingsverhaal die leraren en leraren in opleiding - kunnen - lezen, vertellen, volgen en uitwerken als ze hun dagelijkse pedagogische arbeid uitvoeren), die de analyse van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding opgeleverd heeft en die ik hier ideaaltypen noem, zijn: het ideaaltype van de ‘volger’ (het eerste doodlopende verhaal): het (dominante Nederlandse onderwijs)verhaal navertellen om te overleven; het ideaaltype van de ‘zoeker’ (het tweede doodlopende verhaal): gelegitimeerd ontsnappen binnen de door het educatief management bepaalde marges en op zoek gaan naar alternatieven; het ideaaltype van de ‘drenkeling’ (het derde - letterlijk - doodlopende verhaal): niet meer kunnen ontsnappen en er aan onderdoor gaan; en het ideaaltype van de ‘rebel’ (het ‘enige’ ontsnappingsverhaal): ontsnappen buiten de door het educatief management bepaalde marges, deconstructie in de praktijk brengen, de praktijk als tekst zien en de praktijk deconstrueren en pedagogische acties plannen en uitvoeren (als onderdeel van de pedagogische revolutie). Voor het ‘zien’ van de vier ideaaltypen en het uitwerken daarvan heb ik mij vooral laten inspireren door het werk van Spivak, Boje, Abma en Kincheloe. Deze ‘mix’, waarvan vooral de algemene onderzoeksaanpak vormgegeven is door de aanwijzingen van Abma (met name die van Abma en Widdershoven), de analysearbeid voor een groot deel gestoeld is op de aanwijzingen van Boje (die het deconstructie-idee van Derrida voor antenarratives ‘uitgewerkt’ heeft) en de resultaten en conclusies met name ‘diepgang’ hebben gekregen door de ‘vindingen’ van Spivak en later van Kincheloe, heeft voor mij het verhaal van de leraar en de leraar in opleiding gekleurd.

Thema’s binnen het onderzoek De thema’s in mijn onderzoek zijn samengesteld om een overzicht van de onderzoeksresultaten te kunnen presenteren. Een overzicht als ‘een’ Tamara waar ‘lezers’ 20


op zoek gaan naar verhaallijnen (de ideaaltypen), kijkend op de verschillende podia (de features en ‘daarbinnen’ de thema’s) waarop het toneel van het dagelijkse schoolleven, zoals dat geschilderd is door leraren en leraren in opleiding, zich gelijktijdig afspeelt. Binnen een dergelijk Tamara van collectieve betekenisverlening is het alleen mogelijk om verhaalfragmenten te verzamelen en deze voor zover dat kan aan elkaar te lijmen, maar kan niemand alle podia bezoeken en het complete verhaal zien en dat is ook niet nodig om de betekenis van het onderwijsverhaal te zien en te begrijpen. Het verhaal van de leraar als koelie wordt (steeds weer) duidelijk bij het verzamelen en deconstrueren van de verhaalfragmenten, op welke wijze deze verzameling dan ook tot stand gekomen is en hoe (de kwaliteit van) de samenstelling van de verhaalfragmenten dan ook is. Het verhaal van de leraar als koelie, die geen (eigen) ‘verhaal’ heeft, die geen (eigen) betekenis heeft, die aan de onderkant van het pedagogisch bouwwerk functioneert, die sociaal en maatschappelijk gemarginaliseerd is … is een verhaal waarin de situatie van de leraar en de leraar in opleiding dramatisch duidelijk wordt.

5

Analyse Inleiding Het algemene beeld dat uit het totale analyseverhaal naar voren komt en waarvoor de thema’s elk een eigen bijdrage leveren, is dat van de leraar als koelie. De leraar en de leraar in opleiding moeten van de samenleving een pedagogische, onderwijskundige en maatschappelijke ‘last’ dragen (een ‘last’ die hen duidelijk maakt wat ze moeten doen en wat ze moeten bereiken, zonder dat er waardering is voor hun werk), die in geen enkele verhouding staat tot hun oorspronkelijke pedagogische opdracht. Vaak zijn ze zich daar niet bewust van als ze een diffuse pijn voelen en zich terugtrekken in hun eigen klas, los van zijn pedagogische partners. Ze verrichten handelingen waarvan ze de betekenis niet kennen en waarvan ze de zin niet inzien (zoals bijvoorbeeld het afnemen van de CITO-toets). Ze kennen de leerlingen niet en zijn er vaak bang voor. Ze spreken de taal van de leerlingen niet. Er is geen pedagogische sensitiviteit, waardoor pedagogische energie niet herkend wordt, niet gebruikt kan worden en zich niet kan ontwikkelen. Voor leraren en voor leerlingen betekent onderwijs overleven op school. Elke dag weer. Leerlingen komen alleen nog naar school om contacten met vrienden te onderhouden. De leraar weet niet wat hij doet en waarom hij iets doet c.q. moet doen.

Uitwerking van de vier ideaaltypen De ‘resultaten’ van de deconstructie van de honderddertien antenarratives van leraren en leraren in opleiding (hier en daar ‘geïllustreerd’ met fragmenten van de zeventien antenarratives van leerlingen) zijn beschreven binnen (het ‘systeem’ van) vier ideaaltypen en vierentwintig features. De fragmenten van de antenarratives zijn ‘toegekend’ aan thema’s (in totaal eenentachtig). Samen vormen deze fragmenten (ingebed in 21

mijn ‘analysecommentaar’) het verhaal van leraren en leraren in opleiding over onderwijs: het beeld van de leraar als koelie die drie ‘doodlopende verhalen’ en één ‘ontsnappingsverhaal’ tot zijn ‘beschikking’ heeft. Dat wil zeggen dat het bewegingsarsenaal (de bewegingsruimte) en de bewegingspatronen van de leraar en de leraar in opleiding tot vier ‘vaste’ bewegingsverhalen c.q. ideaaltypen terug te brengen c.q. teruggebracht zijn. Verhalen die de desperate situatie van veel leraren en leraren in opleiding zichtbaar maken, ook al lijkt de situatie achter de façade van ‘het mooiste beroep ter wereld’ er anders uit te zien. De wereld van glitter en goud geeft leraren en leraren in opleiding de verantwoordelijkheid over een lege doos van Pandora. Het educatief management in de onderwijswereld heeft de functie van onderwijs uitgekleed en ontdaan van zijn pedagogische mogelijkheden. En met de redressing van het onderwijs zien we slechts de nieuwe kleren van de keizer. Maar welk werk kan de leraar anders verrichten? De leraar zit in een double bind situatie met het educatief management. Deze is voor hem van betekenis om (op bestaansniveau) te overleven en losmaken is onmogelijk. Het educatief management vertelt de leraar dan ook als uitleg van deze relatie: ‘Ik sla je, omdat ik van je hou.’ Een bijna sado-masochistische relatie. Een leraar klaagt, maar ontsnapt niet uit zijn huidige bestaanswijze en hij weet dat elke stap die hij zet steeds zwaarder wordt. Het verhaal om te ontsnappen uit de verhalen van ja-knikken, hardlopen in een doodlopende straat en meewerken aan de eigen ondergang (de zogenaamde pedagogische zelfmoord) is niet eenvoudig te vertellen. De druk vanuit het educatief management betekent dat er een systeem van onderdrukking, vernedering en vernietiging te wachten staat voor leraren en leraren in opleiding die dit ‘afwijkende’ pad kiezen. Onderdrukking in Nederlandse scholen lijkt onmogelijk. Onderdrukking lijkt meer een systeem dat plaatsvindt in scholen in Zuid- en Midden-Amerika. De werkelijkheid (in Nederland) is niet anders. De onderdrukking in Nederland gebeurt echter subtieler en is daarom moeilijker te herkennen. We zien in Nederland vaak een talige onderdrukking, waarbij woorden zwepen en net zo pijnlijk en destructief zijn als fysieke mishandeling. Onderdrukking is de alledaagse praktijk binnen onderwijsland, die er voor zorgdraagt dat leraren als koelie in het gareel gehouden (kunnen) worden en dat de borging, die garandeert dat de opdrachten van het educatief management uitgevoerd worden, verzekerd is. Bij verzet en subversieve acties, hoe licht dan ook, treedt het mechanisme van vernedering in werking. Leraren belachelijk maken, leraren minderwaardig laten zijn met name in de ogen van collega’s, leerlingen en ouders, groot zijn door op de schouders van leraren te gaan staan ... en nog beter leraren elkaar laten aanpakken en vernederen (naast het mechanisme van de doorvertaling door leraren van vernedering op leerlingniveau) zijn vernederingstechnieken die het educatief management tot in de finesse beheerst. Een leraar ‘aanpakken’ en vernederen betekent dat andere leraren zich rustig houden en vaak de andere kant opkijken, want anders komen zij misschien wel aan de beurt. De weg van vernietigen, pedagogisch afmaken, wordt gekozen voor leraren die, zelfs na de kennismaking met het systeem van vernedering, niet willen luisteren en die niet binnen het feodale onderwijssysteem passen. Roddel, achterklap 22


en isolement, waaraan collega’s graag meewerken, omdat pedagogische solidariteit binnen de onderwijswereld nog niet ‘uitgevonden’ is, vormen het begin van de vernietigingsacties. Waarmee het verhaal van figuurlijk en soms bijna letterlijk ziek- en doodmaken verteld wordt. De resultaten van mijn onderzoek worden op basis van de verhalen van de leraar als koelie gebundeld in de vier ideaaltypen, die de leraar als koelie in zijn leer- en werkontwikkeling kan kiezen: het ideaaltype van de volger, de zoeker, de drenkeling en de rebel.

Ideaaltype van de ‘volger’ Het ideaaltype van de volger is het verhaal van gezagsgetrouwheid, doen wat er gezegd wordt, geloven in het verhaal van het educatief management (het dominante Nederlandse onderwijsverhaal) en denken dat dat verhaal ‘waar’ is, naïef of tegen beter weten in of omdat je geen alternatief hebt of om te overleven of om op basis van puur opportunisme in te schatten dat deze keuze maximale (of de meeste) winst oplevert of om te wachten tot er betere tijden komen (of een betere kans komt) of om met de grote stroom mee te gaan of om het verhaal uit te vergroten en jezelf als de redder van de mensheid te zien, dan wel als (mede)overwinnaar te achten (delen in de macht, die een lege huls blijkt te zijn) of … En de kinderhand van de leraar als koelie is gauw gevuld en hij wil daarom best delen in de (schijnbare) roem die het educatief management toestaat. De leraar als koelie moet de blik op oneindig zetten, niet denken, maar doen en als motto de dood of de gladiolen kiezen, waarbij de feitelijke heldhaftigheid van deze keuze ontbreekt, want de leraar blijft binnen de marges die het educatief management aangeeft. De leraar als koelie mag in de karavaan van koelies meelopen, maar moet wel binnen de kudde blijven. Zijn naïviteit zet de leraar zowel bewust (hij weet wel beter) als onbewust (hij weet niet beter) in. Hij beroept zich op de status van een onschuldig kind. Zijn wereldbeeld is beperkt. Hij heeft het beeld van het educatief management overgenomen en hij laat zich zo sturen. Het verhaal van het educatief management klinkt zo mooi. De leraar vertrouwt op de autoriteit van het educatief management. Het geeft een gevoel van veiligheid. Hij zal het wel weten. Hij zal wel weten wat goed (voor hem) is. Een patriarchale verhouding waarbij de leraar zijn ziel aan de duivel verkocht heeft. Het verhaal van het educatief management komt (soms) overeen met het perspectief van de leraar (denkt hij). Hij wil de kindjes (hij praat niet meer over kinderen of over leerlingen) redden. Als hij er toch niet was … Hij handelt gewetensvol en ethisch. En hoe zieliger de kindjes zijn hoe beter. Hij houdt van emopedagogiek, maar hij staat los van de werkelijkheid. Hij leeft in een schijnwereld. Hij is een marionet en het educatief management trekt aan de touwtjes. Eerst wil de leraar op sociaal niveau de mensheid (of in ieder geval de kinderen) redden en daarna (of daarnaast) wil hij op maatschappelijk niveau de wereld redden. Vanuit zijn reddersfantasieën (zijn pedagogische zelfbevrediging) zijn droom verwezenlijken en zijn utopia realiseren (niet - meer - wetend dat het educatief management hem hongerig heeft gemaakt). De leraar is op missie en hij heeft een opdracht van … van wie? Soms heeft de leraar zijn gevoelens uitgeschakeld 23

en handelt hij puur om te overleven. Zijn uitvoeringsniveau is minimaal (net voldoende). Hij hoort niets, hij ziet niets en hij leeft niet.

Ideaaltype van de ‘zoeker’ Het ideaaltype van de zoeker lijkt een verhaal voor de trouwe volgelingen van het educatief management en een verhaal dat de leraren en de leraren in opleiding (als pedagogische consument) brood en spelen ter vermaak biedt om de leraar als koelie rustig te houden. De mogelijkheden van dit ideaaltype moeten laten zien hoe ruimdenkend het educatief management is en bij voorbaat alle kritiek en onrust ‘ongedaan’ maken. Het educatief management bepaalt echter tot op de vierkante millimeter hoeveel ruimte de leraar als koelie bij zijn zoeken krijgt. Het zoeken van leraren leidt de leraar als koelie af van de feitelijke problematiek waarvoor hij staat. Het zoeken maakt de leraar als koelie nog deskundiger in niets. Hij wordt niet deskundiger op handelingsniveau en niet deskundiger in inzicht in de problematiek, waarmee hij geconfronteerd wordt: hij vergroot zijn denkkader niet. Het zoeken van leraren leidt hen af van het pedagogische, het feitelijke werk dat leraren zouden moeten verrichten. Dit werk vraagt om vrij-zijn in vrijheid, onbereikbaar voor de leraar als koelie, die in feite gecastreerd is en zo zijn pedagogische potentie niet kan gebruiken. Hij heeft geen energie (meer) en kan de pedagogische energie van zijn leerlingen niet herkennen. Hij loopt (net als zijn leerlingen) als een educatieve zombie door het schoolgebouw. Hij zoekt naar identificatiefiguren, naar pedagogische helden, die vaak valse helden zijn, omdat ze het dominante Nederlandse onderwijsverhaal zo smakelijk vertellen, dat het leraren (alleen maar) hongerig maakt. Leraren, die kinderen niet adequaat kunnen ondersteunen, spreken over handelingsverlegenheid. Ze weten te weinig van de specifieke ontwikkeling c.q. problematiek van een aantal kinderen af, ze weten niet wat ze moeten doen en hebben onvoldoende middelen om met kinderen uitzichtsvolle routes te bewandelen. Ze vragen aan collega’s of hulpdiensten om ondersteuning, gaan intensief in ‘handboeken’ kijken en volgen allerlei cursussen. Ze zijn op zoek naar oplossingen (voor pedagogische problemen) binnen de onderwijskunde en de didactiek. Ze willen hun vakmanschap verhogen en hebben het idee dat als ze maar genoeg opleidingen en cursussen gevolgd hebben en een stapel diploma’s en certificaten verzameld hebben, dat ze de oplossing voor ‘alle’ problemen in huis hebben. Ze ‘vluchten’ in hun ‘vakmanschap’, want een leraar met zoveel diploma’s en certificaten moet het toch wel weten. Hij doet er zo veel voor. Hij ‘specialiseert’ zich. Hij wordt een ‘kenner’ op een deelgebied (een specialist met een pedagogische tunnelvisie, die veel van weinig weet en weinig van veel). Een leraar die (steeds weer) met lege handen staat en (steeds weer) geconfronteerd wordt met zijn handelingsverlegenheid, gaat vaak (in het wilde weg) op zoek naar ‘oplossingen’ voor zijn problemen. Hij is niet gefocust en hij grijpt elke (nieuwe) mogelijkheid die voorhanden is aan. Hij gaat op zoek naar vluchtheuvels en strohalmen. Zijn ongecoördineerde zoeken wordt niet gestuurd vanuit de creatieve vrijheid binnen een veld van opties en alternatieven, maar zijn zoekgedrag betreft een hoppen 24


en shoppen. Ook een aanpak van probleemgestuurd leren blijft op deze momenten ongebruikt. Zijn zwerftocht gebeurt vanuit paniek. Hij heeft zichzelf een pedagogische hyperlinkmodus aangemeten, dat een pad van gissen en missen volgt. Hij hoort (bijvoorbeeld) van de Lerende School van Peter Senge, hij leest alle boeken van Senge en brengt zijn ideeën in praktijk. Hij hoort daarna over de competenties van Luc Stevens en hij ‘ziet’ ze overal. Hij hoort vervolgens op een opleiding over Brophy en ‘bekijkt’ alles in het licht van (de theorie van) Brophy. Hij leest alles waarvan collega’s of ‘uitdagende’ (i.c. ‘verleidelijke’) opleiders zeggen dat het de moeite waard is. Hij is een trendhopper. Voor het zoeken naar ‘oplossingen’ voor hun eigen (dagelijkse) problemen volgen leraren soms hun eigen weg c.q. zoeken ze een eigen richting, maar ze zorgen er wel voor dat ze binnen het speelveld blijven dat het educatief management hen toegewezen heeft. Ze blijven op deze wijze ‘professional’, dat wil zeggen dat ze zich quasi bewust zijn van hun koeliestatus, met andere woorden: ze weten hun plaats binnen de maatschappelijke orde … ze staan onderaan. Voor hun persoonlijke zoektocht gaan ze soms op weg met collega’s en soms met kinderen, op weg naar avontuur (als dat nog bestaat). En voor (het werken met) kinderen gaan ze vanuit een pedagogisch perspectief op zoek naar de basis of kern van het pedagogisch werk. Ze geloven (nog) dat er een essentie is, omdat dat ‘geloof’ hun werk nog enigszins zinvol kan maken. En omdat ze bij hun speurwerk de betekenis van pedagogische sensitiviteit zullen onderzoeken, zullen ze soms het pedagogisch perspectief vervangen door een esthetisch perspectief en binnen de beeldende kunst een tijdelijke rustplaats vinden. ‘Problemen’ in het heden doen leraren verlangen naar het verleden (toen alles nog kon en zo mooi was). Ze ‘vluchten’ dan naar c.q. in (fantasieën over) het verleden, bijvoorbeeld door te dromen over vroeger. Maar leraren dromen ook over de toekomst, over hoe zou het kunnen zijn of hoe het zou kunnen worden. Dromen verzachten de pijn, want in je dromen kan alles en je hebt geen ‘technieken’ en ‘handboeken’ voor toekomstplanning en toekomstmanagement nodig. Dromen zijn daarmee voor leraren (tegelijkertijd) drugs en een creatief optimum. Alleen het wakker worden in de werkelijkheid na het dromen is dan een tegenvaller. De leraar staat weer met beide benen op de grond. Hij is weer de koelie, die de aanwijzingen van het educatief management volgt c.q. moet volgen en hij laat zijn dromen maar weer los. Bij grote druk (die het educatief management inzet) is ‘ontsnappen’ voor de leraar (als koelie) bijna niet mogelijk. Hij moet zijn ‘last’ (blijven) dragen en er komt alleen maar meer bij. Door bij zijn ‘sjouwen’ een eigen pad te kiezen, een eigen verhaal te maken over (de betekenis van) wat hij doet en te ‘focussen’ op de ‘zingeving’ van zijn ‘zinloze’ werk, creëert de leraar nog enige ‘ruimte’.

Ideaaltype van de ‘drenkeling’ Het ideaaltype van de drenkeling c.q. het verhaal van dood gaan is het verhaal waar de pedagogische zelfmoord en de pedagogische broeder- en zustermoord ‘floreren’. Het verhaal waarin leraren zichzelf stuk (laten) maken. Ze bezwijken onder de druk van het dominante Nederlandse onderwijsverhaal (en door de eisen die de samenleving aan de 25

leraar stelt en door de verwachtingen die de samenleving van de leraar heeft). En het educatief management wast daarna zijn handen in onschuld. Hij heeft ‘alles’ gedaan in het belang van goed onderwijs en ter bescherming van leerlingen en leraren. Hij heeft echter nooit leerlingen en leraren gevraagd wat voor hen de betekenis en het belang van (goed) onderwijs is. Hij heeft alleen zijn eigen verhaal verkocht (storyselling). Hij heeft zijn verhaal over de leerlingen en leraren uitgestrooid. Een pedagogische tsunami, die alles als een allesvernietigende vloedgolf meeneemt en wat overblijft, is een vlak en overzichtelijk landschap, dat van bovenaf te overzien, te controleren, te sturen en te beheersen is. De leraar als koelie zit vol met het verhaal van het educatief management. Het doordringt zijn lichaam volledig en neemt hem in beslag. De leraar als koelie is daarmee het vleesgeworden dominante Nederlandse onderwijsverhaal, het verhaal van het educatief management. Hij heeft geen eigen verhaal (meer). Hij heeft geen eigen stem en geïnspireerd door Spivak (1988; 1994) zou ik willen vragen: Can the Teacher Speak? Het antwoord lijkt me duidelijk. De leraar weet het niet meer … hij weet niets meer. En wat overblijft is apathie, stress, burnout, overspannen zijn, afbranden, opbranden … En daarna (en daarnaast) kan de leraar ‘kiezen’ uit: zelfmedelijden (klagen of een melancholisch gevoel dat door kan groeien tot masochistische extase), zelfdestructie (zichzelf vernietigen en automutilatie, maar ook voortdurend zichzelf en zijn eigen inbreng relativeren, zichzelf de schuld geven, dat begint met te zeggen dat hij domme vragen stelt) of agressief gedrag en dat eindigt met zijn woede te koelen op de boodschapper, vaak in de vorm van een ongenuanceerd afreageren, (waardoor het educatief management weer buiten schot blijft): de behoefte hebben om te vernielen, om stuk te maken, om te beschadigen … .

Ideaaltype van de ‘rebel’ Het ideaaltype van de rebel stelt de leraar als koelie voor de keus van dood gaan of vechten voor zichzelf en/of vechten voor en met zijn pedagogische partners. Een keus die vanzelfsprekend lijkt om te slaan in de richting van (blijven) leven, maar als leven en overleven betekent een leven van voortdurende onderdrukking en vernedering, een leven van weinig kwaliteit, dan kiezen leraren als koelie soms voor ziek worden en ziek blijven (omdat dat nog het gevoel geeft de macht over de ander te hebben, omdat de leraar de ander in de rol van verpleger/verpleegster drukt en hij zelf in de rol van de patiënt, die hulp en verzorging nodig heeft, blijft zitten; maar wat is feitelijk de opbrengst van de status van een zieke leraar: isolement en vergetelheid?) of voor dood gaan (ook hier speelt macht mee: wacht maar af tot ik dood ben, dan zullen jullie wel spijt krijgen van jullie gedrag, terwijl daarnaast de behoefte van rust en van geen gezeur en geen problemen hebben meespeelt). Maar ook kan hij zijn leven in eigen handen nemen. Geen genoegen nemen met zijn koeliestatus. Op basis van (individuele en collectieve) bewustwording van deze status de stekker eruit halen (the matrix) en de verbinding met het allesoverheersende educatief management verbreken. Loskomen van het educatief management en blijven leven of sterker nog tot leven komen en niet, zoals het 26


educatief management voorspeld had, doodgaan als de leraar de verbinding met de pedagogische moederkoek doorsnijdt. Bewustwording van het huidige pedagogische en onderwijskundige systeem, zoals dat door het educatief management vormgegeven is. Bewustwording, die leidt tot een eigen weg creëren, los van het educatief management en zelfs tegen de aanwijzingen (en de wil) van het educatief management in en die daarmee subversief is. Soms alleen, maar vaak ook met educatieve partners, partners in de strijd. Overgaan tot actie, tot bevrijding van zichzelf uit de wurgende structuur die het educatief management oplegt. En meehelpen om andere leraren zichzelf te laten bevrijden (maar niet in de valkuil lopen dat je denkt dat je vanuit jouw ideologie anderen moet bevrijden c.q. kan bevrijden). Een nieuw verhaal maken. Afscheid nemen van de (institutionele) pedagogiek en zich richten op het pedagogische … mogelijk op het verhaal van Levend Leren. Onderwijs en opleiding, zoals deze op dit moment top-down in pedagogische instituten georganiseerd zijn, geven de deelnemers aan deze ‘processen’ (en dan met name leerlingen/studenten en leraren/docenten) weinig vrijheidsgraden met betrekking tot de inrichting van het primaire proces. De eis om vrijheid en democratisering van onderaf horen we al vele jaren binnen onderwijs en opleiding. Democratisering, spelen met democratie en revolutie, opvoeden tot democratisch staatsburger en democratie op de opleiding kunnen hand in hand gaan. Maar vanwege de dictatoriale organisatie van veel onderwijsen opleidingsinstituten zie we veel leerlingen en studenten deze instituten vroegtijdig verlaten. Ook zien (en horen) we de afkeer (en afkering) en het afwijzen van onderwijs en opleiding. Waarmee ook de leraar, die als het boegbeeld van onderwijskundige instituten gezien wordt, afgewezen wordt. Leraren die voor het ideaaltype van de ‘rebel’ kiezen, volgen hun eigen weg (en ze gaan tegen het verhaal van het educatief management in). Ze gaan daarbij over de grenzen van wat door het educatief management toegestaan wordt heen en ze geven de kinderen de vrijheid om datzelfde te doen. Bij rebellie en vechten horen pedagogische acties, zoals de emancipatiestrijd van vrouwen en van verschillende minderheidsgroepen. Daarbij hoort ook de aandacht voor jongeren en de (eigen) taal die jongeren spreken, zodat leraren niet meer bang hoeven te zijn voor jongeren. Leraren moeten met hun pedagogische acties aan anderen duidelijk maken wat ze willen (veranderen). Ze moeten laten zien dat er iets moet gebeuren (bijvoorbeeld het deelnemen aan de pedagogische revolutie).

6

Resultaten en conclusies Inleiding Hoewel de leraar en de leraar in opleiding in de ‘klassieke’ marxistische betekenis niet als subaltern (of proletariër) gezien kunnen worden, heb ik er in mijn onderzoek toch voor gekozen om de leraar en de leraar in opleiding een quasi-subaltern positie te geven, omdat daarmee de lijn in het gedachtegoed van Spivak gevolgd kan worden met betrekking tot de ‘afwezigheid van de stem’ van leraar en de leraar in opleiding en de 27

betekenis van hun ondergeschikte, ondergeschoven en betekenisloze (subordinated) positie in de pedagogische provincie van onderaf gezien. Door de economisch geprivilegieerde positie van leraren en leraren in opleiding is het soms moeilijk om je het beeld van de leraar als subaltern voor te stellen en de beschrijving van dat beeld te volgen, maar de de nul-positie van leraren en leraren in opleiding in het onderwijsbouwwerk maken vergelijkingen met de subaltern status m.i. mogelijk. Deze situatie van weinig tot geen invloed en betekenis hebben en onderaan staan in het onderwijsbouwwerk is van (negatieve) invloed op de opbouw van het zelfbeeld en de beroepsidentiteit van leraren en leraren in opleiding. Welke (collectieve) identiteit hebben leraren en leraren gezien hun onderdrukte positie? Wat gebeurt er als het ondergeschikt maken van leraren en leraren in opleiding, de onderdrukking van hun mogelijkheden, hun functioneren en van hun bestaan, doorslaat naar vernedering en vernietiging? Leraren en leraren in opleiding zijn uitvoerders zonder stem en zonder betekenis. Vandaar dat ik het (algemene) beeld van de leraar als ‘subaltern’ doorgetrokken heb naar het (algemene) beeld van de leraar als koelie (met daarbinnen de ideaaltypen van de volger, de zoeker, de drenkeling en de rebel): een leraar die vaak gevangen zit binnen een van deze ideaalbeelden. De leraar kan koelie blijven, maar hij kan ook zijn situatie veranderen.

Resultaten: de leraar als koelie Op basis van de analyse van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding krijgen we het algemene beeld van de leraar als koelie te zien. De leraar als koelie is een nietszeggend figuur: hij heeft niets te vertellen (hij heeft geen positie), hij heeft geen (eigen) verhaal (hij heeft niets om over te praten), hij heeft geen betekenis (zijn status is laag) en hij is onbekend (niemand weet wie hij is). De deconstructie van de antenarratives van leraren en leraren in opleiding zetten de leraar als koelie, een nietszeggend figuur, glashelder neer. Een dunne laag van trots, werkplezier en tevredenheid en een dikke laag van onzekerheid, angst, ontevredenheid, desillusie, ontoereikendheid en onbeholpenheid omhullen de leraar en de leraar in opleiding 2008. De koeliestatus van de leraar is ‘mogelijk’ (geworden) op basis van ongelijkheid binnen het pedagogisch werkveld (i.c. de ongelijkheid tussen de leraar en het educatief management). Villaverde geeft aan dat ongelijkheid berust op macht en dat deze ongelijkheid blijft bestaan zolang we niet herkennen en erkennen dat deze macht bestaat en dat hij werkt. Wat doet de leraar met en aan deze ongelijkheid en wat doet hij met aan dit misbruik van macht? Wie laat in dezen zijn stem horen in the theater of education? Laat de leraar zijn stem horen? Kan de leraar spreken? Can the teacher speak? Will the teacher speak? Does the teacher speak? Spreken anderen voor of namens de leraar (en weet de leraar dat)? Spreken activisten (activist teachers) voor de leraar (als koelie)? Kent de activist het verhaal van de leraar? Kent de kritische onderzoeker het verhaal van de leraar en kan hij vertellen wat de leraar wil? Veel kritische onderzoekers en activist teachers zijn zo druk bezig met het ‘redden’ van de wereld, dat ze geen tijd (denken te) hebben om te luisteren naar de verhalen van leraren over onderdrukking, vernedering en vernieti28


ging van deze leraren op hun eigen school door hun eigen bestuur en collega’s. Als de leraar kan en wil spreken, is dat spreken (door de leraar) dan altijd en overal mogelijk? Weet de leraar waarover hij kan c.q. mag c.q. moet spreken? Beseft hij zijn eigen onderdrukking? Betekent de onderdrukking van de leraar ‘automatisch’ dat hij weet en voelt dat hij onderdrukt wordt en dat hij zichzelf kan c.q. moet bevrijden? Betekent de subaltern positie (van de leraar) ‘automatisch’ dat de leraar als koelie in de kern ‘goed’ is en dat hij na de (zelf)bevrijding uit zijn onderdrukte positie ‘automatisch’ een ‘goed’ mens is, de leraar die de samenleving ‘nodig’ heeft en die nooit zijn leerlingen in situaties van onderdrukking, vernedering of vernietiging brengt? Groepen met unequal power ‘strijden’ (met elkaar) om te (kunnen en mogen) spreken … om hun stem te laten horen. Als ze daartoe in staat zijn … als ze de moed en de kracht hebben om te rebelleren en om te vechten. Ze zullen hun pedagogische energie moeten gebruiken om pedagogische power te genereren. Hun belangen zijn echter verschillend en ze weten dat hun kansen om te spreken klein zijn. Ze kunnen in ‘stilte’ oefenen om de pedagogische power te gebruiken om hun pedagogische solidariteit te versterken en een collectief geluid (een collectieve stem) op te bouwen. Ze kunnen (bijvoorbeeld) voor de mogelijkheden van het Theater of the Oppressed (Boal, 1985) kiezen. Want ze weten dat macht het leven corrumpeert en dat mensen met macht op een metaniveau hun macht inzetten. Voor onderdrukten (en daarmee ook voor leraren) is het dan ook zaak om de technieken uit de hogeschool van de rat te gebruiken (Schrijvers, 2003) en een pedagogische kameleon te worden, zoals Ligurio in Mandragola van Machiavelli (Boal, 1985) of de techniek van border thinking te gebruiken. Leraren moeten weten dat er overal macht is en macht gebruikt wordt. Macht maakt, als je de macht herkent, hiërarchische structuren zichtbaar. Macht wordt ook gebruikt om te bepalen welke kennis dominant is (en wie mag bepalen welke kennis we allemaal moeten leren en weten). En de strijd tussen groepen die in dezen unequally empowered zijn, verloopt niet op een eenvoudige overzichtelijke wijze (Buras & Apple, 2006). Leraren moeten in hun postitie als koelie the two-way (and more) flow of power kennen en gebruiken, want zoals Steinberg en Kincheloe (2001) zeggen ‘… we are all empowered and we are unempowered, in that we all possess abilities and we are all limited in the attempt to use our abilities.’ (9). Het gebruiken van macht (opgebouwd op basis van pedagogische energie en die zich toont als pedagogische power) brengt het begrip agency binnen bereik. Dit betekent dat, zoals Buras en Apple (2006) aangeven, elke leraar ‘… the possibilities for and limitations of subaltern agency …’ (3) moet kennen. Ze moeten zelfs volgens Kincheloe (2005) zich het ‘double consciousness’ of the oppressed aanmeten. Het ‘gevaar’ waarmee leraren dagelijks te maken hebben komt uit de hoek van het educatief management. Met name de (huidige) samenstelling van dit (educatief) management (neoliberalen, neoconservatieven en religieuze fundamentalisten, maar ook neopositivistische wetenschappers en het - middenklasse - management) brengt (op dit moment) het ‘gevaar’ van conservative modernization met zich mee.

29

Conclusies De leraar en de leraar in opleiding zijn in mijn analyseverhaal (stap voor stap) gevolgd in hun denken over onderwijs, over hun dagelijks werk. En het analyseverhaal laat uiteindelijk een triest beeld zien van een leraar die vaak volger is, van alles wil, zo zijn best doet, soms zelfs in zijn vrije tijd als zoeker allerlei cursussen volgt, maar steeds minder te vertellen heeft en steeds minder van betekenis is. In het pedagogisch proces is hij nauwelijks een schakel van belang. Ondanks de leraar leren de leerlingen. De sociale, maar ook de maatschappelijke positie van de leraar is gering. Hoe heeft het zover kunnen komen met de leraar, die toch nog steeds als noodzakelijk gezien wordt (terwijl dit op dit moment niet meer geldt voor de lerarenopleidingen)? We zien een leraar als een conglomeraat, een ‘edelsteen’, die als je hem draait steeds weer andere kleuren en andere facetten laat zien. Zo zien we de leraar onder meer als machine (als uitvoerder) en als de gevoelloze leraar (de leraar als robopaat), we zien: de sprakeloze leraar, de betekenisloze leraar, de overvolle leraar, de onzekere leraar, de onhandige en onthande leraar, de leraar zonder vertrouwen, de leraar in twijfel, de angstige leraar, de automutilerende leraar, de leraar met zelfmedelijden, de boze leraar, de agressieve leraar, de gestreste en opgebrande leraar en de grenzeloze leraar, maar ook de vernieuwende leraar, de rebel, de tegendraadse leraar, de eigentijdse leraar en de kritische leraar … en … de leraar als ‘subaltern’, kortom: de leraar als koelie met aan de rand van zijn functioneren de mogelijkheden van de revolutionaire leraar (de non-conformist, de activist, de radicale leraar). We zien een leraar die vaak vermorzeld wordt door het machtsspel van het educatief management en die daarom soms probeert mee te spelen in dit spel. Dat lukt nu en dan schijnbaar en dat bevestigt dan het beeld dat hij een pedagogische verrader is, dat hij onbetrouwbaar is en eigenlijk niets om zijn leerlingen geeft. En mocht dat wel zo zijn, dan wordt een schouwspel opgezet, dat we kennen van de klassieke hysterica (Freud), waarbij feitelijk alle aandacht naar de leraar gaat, die met zijn emopedagogische manipulaties geniet van zijn eigen narigheid: een sado-masochistisch spel, waarmee het spelen met macht nogmaals onderstreept wordt. En vaak is hij een pedagogische clown: hij is niet echt, maar wel lachwekkend (positief en negatief), goedkoop en bijna pathetisch. We zien daarmee ook zijn andere kant. Zijn verdriet: het verdriet van de leraar. De eenzaamheid van de leraar. We zien hem lijden. We zien hem verdrinken. We zien zijn onzekerheid, zijn onhandigheid, zijn wantrouwen, zijn twijfel en zijn angst. We zien zijn boosheid, zijn agressie, zijn stress en zijn opbranden. En een enkele leraar vindt de kracht (power) om zich er doorheen te slaan (letterlijk en figuurlijk). Soms subtiel en soms openlijk agressief. Vaak in kleine, nauwelijks op te merken verzetsacties (sabotage), waarmee hij laat zien in de hogeschool van de rat van het educatief management ‘geleerd’ te hebben en soms in progressieve pedagogische acties onderweg naar een pedagogische revolutie. Op basis van de resultaten van mijn onderzoek moet ik (met een zekere bescheidenheid) zeggen, dat het leraarschap zijn dieptepunt bereikt heeft. Een dergelijk leraar30


schap heeft binnen de huidige scholenwereld niets te brengen, maar ook de huidige scholen mogen (moeten) verdwijnen. Op basis van mijn analyseverhaal moet ik concluderen, dat (het wezen van) de leraar en de leraar in opleiding en het onderwijs radicaal veranderd moet worden. Elkaar gevangen houden binnen de mythe van het huidige onderwijsverhaal is zinloos. Gelukkig zijn er veel leraren en leerlingen die binnen de onmogelijke grenzen van ons onmenselijk onderwijssysteem nog iets van dat onderwijs (willen) maken, maar we mogen geen genoegen nemen met de magere (kwalitatieve) resultaten van een miljardeninvestering. Leraren, leraren in opleiding en leerlingen zijn ontevreden en ongelukkig. Het leerpotentieel, de pedagogische energie, wordt niet of verkeerd gebruikt en in een aantal gevallen zelfs vernietigd. Het zoeken naar (andere) oplossingen is nodig. De doorbreking van de huidige, massale, massieve en frontale vernieuwing, die een koloniserend effect hebben op het onderwijsdomein, moet tot stand gebracht worden. Niet meer één oplossing voor alle problemen, maar meer echte leraren en meer echt onderwijs op maat, een Tamara van onderwijsvormen. Investeren aan de onderkant en geloven in de mogelijkheden (de dynamiek) van kinderen en jongeren. Het verhaal van de leraar als koelie laat de leraar van een andere kant zien. Niet de leraar die boven zijn leerlingen staat en medeplichtig is aan onderdrukking, vernedering en vernietiging. Die leraar kennen we allemaal en dat is een leraar die moet verdwijnen uit inspirerende vormen van leren. Maar we zien een leraar, die geen kant op kan, en deze leraar moet een kans krijgen om een andere weg in te slaan. De mogelijkheden om deze weg te bewandelen zijn al (licht) in mijn analyseverhaal genoemd: bewustwording, pedagogische solidariteit en agency. (Persoonlijke en collectieve) bewustwording van de eigen status van de leraar als koelie is de eerste stap in het veranderingsproces. En deze bewustwording (dit bewustzijn) zal een kritische (en revolutionaire) bewustwording (en bewustzijn) moeten zijn. Bewustwording van de eigen positie en van de status van de leraar als koelie moet gevolgd worden door de bewustwording van de (ontstaans)geschiedenis van de leraar als ‘subaltern’; de bewustwording van de kritische ontologie van de leraar als koelie; de bewustwording van de kritische (en revolutionaire) epistemologie van de leraar als koelie en van de theorieën die naast de praxis de onderbouwing van deze kritische (en revolutionaire) epistemologie ondersteunen en zo de antropologie van de leraar als koelie duidelijk maken; de bewustwording van de systemen die het bestaan, de ontwikkeling en de uitgroei van de leraar als koelie (en de leraar als ‘subaltern’) naar een kritische leraar belemmeren en vernietigen (i.c. de antropologie van het educatief management); en de bewustwording van de mogelijkheden tot verandering, van de pedagogische energie, van de kritische agency van de leraar als koelie en van zijn (revolutionaire) actiepotentieel. De ontwikkeling van pedagogische solidariteit zal dit bewustwordingsproces (moeten) ondersteunen. De leraar en de leraar in opleiding zijn echter niet alleen. Solidariteit met andere leraren en leraren in opleiding, maar ook (of vooral) met leerlingen/studenten is noodzakelijk en vraagt tijd, energie, geduld, flexibiliteit en creativiteit. Leraren moeten binnen het pedagogisch 31

proces partij kiezen, niet naar boven (blijven) kijken, uit angst voor represailles, maar naar beneden en opzij kijken, want daar zit de meeste pedagogische energie. De leraar moet zijn pedagogische sensitiviteit samen met leerlingen ontwikkelen, maar hij moet ook samen met leerlingen pedagogische acties plannen en uitvoeren ter bestrijding van onderdrukking, vernedering en vernietiging. Hij moet zich bewust worden van zijn klassestatus als ‘subaltern’ en als koelie en zich verbinden met zijn klassegenoten binnen zijn domein (leraren) en binnen het naastgelegen domein (leerlingen). Alleen samen met andere leraren en met leerlingen kan hij zijn agency ontwikkelen. Leraren, leraren in opleiding en leerlingen hebben mogelijkheden, hebben kracht, hebben macht en hebben betekenis. Ze moeten weigeren zich weg te laten drukken en zich weg te laten zetten en pedagogisch strijdbaar worden. Ze hoeven niet (steeds) de barricades op, maar ze moeten wel laten merken dat ze een stem hebben, dat ze iets te vertellen hebben, dat the teacher can speak en dat the teacher will speak en dat hij mee wil en gaat spreken en beslissen in de ontwikkeling van uitdagende pedagogische processen. Dit betekent dat we leren en onderwijzen op een ‘andere’ manier gaan invullen en dat de school een ‘andere’ school wordt. Dit betekent dat we een kritisch esthetisch perspectief binnen de dagelijkse schoolwereld incorporeren. Dit betekent dat we vrij-zijn in vrijheid (opnieuw) mogelijk maken. En dit betekent dat we Levend Leren (waar mogelijk) uitwerken en invoeren. We hebben nog een lange weg te gaan, maar dat is hoe dan ook zo, ook als we niets doen. Voor de opgave van de in deze voorpublicatie gebruikte literatuur wordt verwezen naar het proefschrift (verkrijgbaar bij Uitgeverij Agiel, Postbus 159, 3800 AD Amersfoort).

32

DE LERAAR ALS KOELIE OVER LEVEN EN DOOD GAAN BINNEN HET ONDERWIJS OF OVER OVERLEVEN EN DOODGAAN BINNEN HET ONDERWIJS

Recommend Documents