Het leerrendement van thematisch werken

SCHOOL ONTWIKKELINGS PROJECT 2010/2011

Het leerrendement van thematisch werken

Anita de Jonge- Steendam Afstudeeropdracht op basisschool de Touwladder St. Michielsgestel Pabo Fontys Hogeschool ‘s- Hertogenbosch

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011

Voorwoord. Het werken aan mijn schoolontwikkelingsproject is een enorme inspiratie voor mij geweest. Het heeft mijn visie weer aangescherpt en ik hoop dat dit bij de lezers van dit product ook zal gebeuren. Ik hoop dat het de leerkracht en andere onderwijskundigen weer even een moment geeft van reflectie “doen we wat we doen nog goed?” Ik denk dat je dit altijd regelmatig mag afvragen. Ik wil als eerste mijn stageschool de Touwladder bedanken dat zij het mogelijk hebben gemaakt om dit onderzoek uit te voeren. Ook wil ik de basisschooldirecteur Nol Trum bedanken voor de prachtige inspirerende gesprekken die er tijdens dit onderzoek hebben plaatsgevonden. Ik wil Annie van Galen en Edward Verhagen bedanken voor het vertrouwen in mij en om mij te helpen om me te focussen op het doel wat ik wilde bereiken met dit onderzoek. Natuurlijk wil ik ook Babs Schuurmans bedanken voor het samen werken en haar bijdrage aan dit onderzoek. In het bijzonder wil ik mijn man, Peter de Jonge, bedanken voor de eindeloze gesprekken over de kwaliteit van het onderwijs en de kritische vragen die mij er toe brachten tot het behalen van mijn einddoel, namelijk een onderzoek doen waar het team van de Touwladder mee verder kan.


Samenvatting. Achtergrond In dit verslag worden de bevindingen rondom het schoolontwikkelingsproject van de Touwladder in St. Michielsgestel beschreven. De Touwladder heeft enkele jaren geleden de ontwikkeling naar onderwijs op maat ingezet en maakt hierbij gebruik van groepsdoorbrekend thematisch werken in de bovenbouw. Doel Bij het team van de Touwladder heerst het gevoel dat ze niet goed weten wat nu de opbrengst is van het groepsdoorbrekend thematische werken in de groepen 7 en 8. Dit heeft geleid tot de volgende centrale onderzoeksvraag voor dit School Ontwikkelings Plan: Wat is het leerrendement van het groepsdoorbrekend thematisch werken? Methode Ik heb in het onderzoek een theoretisch en een praktijkgedeelte uitgevoerd. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag heb ik vooral aansluiting kunnen vinden in de theorie van Marzano. Deze theorie beschrijft de drie gebieden in het onderwijs die invloed hebben op het leerrendement: de school, de leerkracht en de leerling. In het praktijkgedeelte heb ik hierbij aangesloten, door op elk van deze gebieden onderzoeksactiviteiten uit te voeren: - Ik heb een kwantitatief onderzoek gedaan met behulp van een vragenlijst die als nulmeting en nameting is afgenomen. - Ik heb onderzocht of de school de inhoud van de thema’s verbindt aan de landelijk vastgestelde kern- en tussendoelen, zodat de school niet alleen weet dat leerlingen leren maar ook wat. - Ik heb een kwalitatief onderzoek gedaan naar het effect van interventies/feedback op het leerrendement van leerlingen tijdens de uitvoering van een thema. - Ik heb een interview gehouden met de inspectie van onderwijs over het belang van kerndoelen in de beoordeling van de kwaliteit van scholen. Resultaten Het thematisch werken op De Touwladder kent een duidelijk vast te stellen rendement. Het leerrendement van leerlingen wordt bepaald door in ieder geval 3 gebieden: leerling, school, leerkracht. In dit onderzoek is geconcludeerd dat ook de school nog een bijdrage kan leveren aan het leerrendement van thematisch werken door de kerndoelen en tussendoelen expliciet als referentiekader voor het leren te gebruiken. Het leerrendement wordt ook beïnvloed door de mate van feedback door interventie van de leerkracht, dit blijkt niet alleen uit de theorie maar ook dit onderzoek. Samenvatting conclusies Dit onderzoek geeft de Touwladder een kader om meer opbrengst genereren uit groepsdoorbrekend thematisch werken. Als aanbeveling wil ik aangeven dat het belangrijk is om te overwegen of de opzet van de thema’s nog als verrijking moeten worden gezien. Gelet op het leerrendement is het zeker de moeite waard om meer integrerend, methode vervangend te gaan werken. Ook kan de Touwladder het leerrendement verhogen door de thema’s uit te werken aan de hand van de landelijk vastgestelde kerndoelen en tussendoelen. Dit kan, door in iedere map een overzicht te maken welke doelen en tussendoelen het betreffende thema dekt en de inhoud waar nodig daarop aanpassen. Vanuit deze doelen is het zeer zinvol om gerichte feedback en interventie te plegen

3

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 tijdens de uitvoering van de thema’s. Mogelijk kan het team gebruik maken van de theorieën van Marzano. Als laatste samenvatting wil ik de Touwladder aanbevelen om nog eens kritisch na te denken over het groepsdoorbrekend werken. Dit wordt nu niet goed uitgevoerd en het werken volgens deze opzet heeft veel organisatorische consequenties.

4


Inhoudsopgave. VOORWOORD. ................................................................................................................................................. 2 SAMENVATTING. .............................................................................................................................................. 3 INHOUDSOPGAVE. ........................................................................................................................................... 5 INLEIDING. ....................................................................................................................................................... 6 1.

PROJECTOPDRACHT. ................................................................................................................................ 7

2.

PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAAG. ........................................................................................ 8

3.

THEORETISCH KADER. ............................................................................................................................ 10 3.1 INLEIDING. .............................................................................................................................................. 10 3.2 KENMERKEN VAN GROEPSDOORBREKEND THEMATISCH WERKEN. ....................................................................... 10 3.3 DE VERWACHTINGEN VAN DE TOUWLADDER OVER GROEPSDOORBREKEND THEMATISCH WERKEN. ............................ 12 3.4 HET LEERRENDEMENT. ............................................................................................................................... 14 3.4.1 Leeropbrengst volgens Marzano. .................................................................................................... 14 3.5 KERNDOELEN. .......................................................................................................................................... 20 3.6 HET TOT STAND KOMEN VAN DE THEMA’S OP BASISSCHOOL DE TOUWLADDER. ..................................................... 23 3.6.1 Criteria voor de keuze van de thema’s. ........................................................................................... 24 3.6.2 Leerdoelen van de thema’s.............................................................................................................. 24

4.

OPZET EN UITVOERING VAN HET ONDERZOEK. ...................................................................................... 25 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

5.

KEUZE VAN DE ONDERZOEKSEENHEDEN ......................................................................................................... 25 MATERIAAL VERZAMELEN EN DATAVERZAMELINGMETHODE. ............................................................................. 26 NIET – ONDERZOEKSMATIGE ACTIVITEITEN. .................................................................................................... 27 REGISTRATIE, VERWERKING EN PREPARATIE VAN DE GEGEVENS. ......................................................................... 28 BESCHRIJVING EN VERANTWOORDING VAN DE ANALYSEBESLISSINGEN.................................................................. 29 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT............................................................................................................... 30

PROJECTRESULTATEN. ........................................................................................................................... 31 5.1 5.2 5.3 5.4

INLEIDING. .............................................................................................................................................. 31 DE LEERLING: LEERPRESTATIES IN HET THEMATISCH WERKEN ............................................................................. 32 SCHOOL: HET STELLEN VAN DOELEN. ............................................................................................................. 34 LEERKRACHT: DE INTERVENTIE IN DE UITVOERING VAN HET THEMA...................................................................... 36

6. CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN. ............................................................................................................. 38 6.1 6.2 6.3 6.4

INLEIDING ............................................................................................................................................... 38 ONDERZOEKSCONCLUSIES........................................................................................................................... 38 EINDCONCLUSIES. ..................................................................................................................................... 39 AANBEVELINGEN. ..................................................................................................................................... 39

7. EVALUATIE. ................................................................................................................................................ 40 LITERATUURLIJST. .......................................................................................................................................... 41 INHOUDSOPGAVE BIJLAGEN .......................................................................................................................... 42

5


Inleiding. De Touwladder in St. Michielsgestel voert al enkele jaren het groepsdoorbrekend thematisch werken uit. Dit wordt in de bovenbouw in de groepen 7 en 8 gedaan. De school heeft 6 thema’s uitgewerkt, elk jaar worden er 3 thema’s in telkens 2 weken uitgevoerd. Op dit moment heeft de Touwladder twee groepen 7 en twee groepen 8, met in totaal 102 kinderen. Uit een vorig schoolonderzoek is gebleken dat de kinderen aangeven dat ze deze manier van werken prettig vinden. Vooral dat ze het zelf mogen doen, wordt als meerwaarde aangegeven. Toch heerst er bij het team van leerkrachten het gevoel dat ze geen grip hebben op wat de kinderen nu eigenlijk leren. In dit onderzoek zal ik me daar dan ook op richten, met als centrale vraag: wat is het leerrendement van kinderen bij groepsdoorbrekend thematisch werken op de Touwladder? Allereerst zal ik verwoorden hoe mijn projectopdracht tot stand is gekomen. Ik geef een toelichting op de probleemstelling. Ik beschrijf vervolgens welke onderzoeksvraag uit de probleemstelling is voortgekomen en welke deelvragen daarbij aan de orde zijn. Ik omschrijf welke hulp en hulpmiddelen ik nodig zal hebben om deze onderzoeksvraag te realiseren. In hoofdstuk 3 is te lezen in welke theorie ik me heb verdiept om me een duidelijk beeld te vormen van het leerrendement van kinderen en hoe dit te beïnvloeden is. Hieruit blijkt dat leerrendement wordt beïnvloed door de leerling zelf, de school en de leerkracht. Deze drie gebieden komen als onderzoeksobject terug in het praktijkonderzoek. In het onderdeel ‘opzet en uitvoering van het onderzoek’ licht ik stap voor stap toe hoe ik mijn praktijkonderzoek heb opgebouwd, welk materiaal ik heb verzameld en hoe ik dit heb verwerkt. De resultaten van mijn onderzoek beschrijf ik in hoofdstuk 5: projectresultaten. Ik geef aan of en hoe de projectresultaten een antwoord zijn op de onderzoeks- en ontwikkelvraag. Dit leidt tot eindconclusies en aanbevelingen aan de school, vanuit de kennis en inzichten die ik heb opgedaan tijdens het onderzoeksproject. Ik geef suggesties voor een doorontwikkeling van de opzet van thematisch werken waarin de kerndoelen en leerdoelen optimaal verweven zijn en wat dit dan betekent voor de (inzet van) leerkrachten. Ten slotte beschrijf ik in de evaluatie hoe het proces van mijn project in zijn geheel is verlopen.

6


1.

Projectopdracht.

In de vacature voor het meester-traject stond het volgende schoolontwikkelings projectplan aangekondigd, waarop ik heb gereageerd: De student levert zijn/haar bijdrage in het aanleveren en ontwikkelen van materialen die we in de thema's kunnen gebruiken. De student bouwt voort op de voorgaande ontwikkelopdrachten die succesvol zijn uitgevoerd door studenten in de voorgaande jaren. In dit schooljaar willen we extra inzetten op het integreren van Techniek in de uitwerking van de thema’s. Ook is het denkbaar dat er één thema rond techniek gemaakt wordt. Verder denken we aan het uitwerken van één hoek of meerdere hoeken en daarvoor alle materialen ontwikkelen/zoeken. Afhankelijk van de tijd zou het zelfs mogelijk zijn om één compleet thema uit te werken. Initiatieven en ideeën worden zeker gewaardeerd. Alle activiteiten worden in overleg met het cluster gepland. De student moet dus een teamspeler zijn. Verder is het natuurlijk ook mogelijk om de uitgewerkte thema's mede gestalte te geven in de uitvoering met de kinderen. Tijdens het eerste overleg met de werkgroep bestaande uit Nol Trum, de directeur, Edward Verhagen, de basisschoolcoach en Annie van Galen, de studiebegeleidster van de Pabo, werd een aantal opties besproken: Vanuit de werkvloer is de vraag om een leskist van techniek te ontwerpen voor het thematisch groepsoverstijgend werken. Dit wordt drie keer per jaar gedurende twee weken gedaan in groep 7/8 gegeven. Leraren geven aan het moeilijk te vinden om techniek toe te passen. Op meso niveau van de huidige thema’s kijken: waar liggen de hiaten, wat is de leeropbrengst van thematisch werken. Bv. Hoe kunnen we met thematisch werken opbrengstgericht leren? Wat is de kwaliteit van een thema op microniveau? Na overleg en reacties vanuit het team, zou het onderzoek zich richten op de inhoudelijke leeropbrengsten van thematisch werken. Na een verdere studie hiernaar bleek dit nog heel breed te zijn. In overleg met mijn studiebegeleidster en de expertdocent, ben ik tot de volgende onderzoeksvraag gekomen: Wat is het leerrendement van groepsdoorbrekend thematisch werken op de Touwladder? De resultaten van dit schoolontwikkelingsproject (SOP)zullen een beeld geven van wat de kinderen van de themaweken leren en op welke manier dit leerrendement kan worden verhoogd. Dit wordt gedaan door proces- en productfeedback te geven aan de hand van de kerndoelen en leerdoelen van het thema “Samenwerken in de Wereld”. Daarnaast zal het SOP een beeld geven van de relevantie van de kennis die de kinderen opdoen in de 6 thema’s. Hiertoe onderzoek ik de mate waarin de kerndoelen zichtbaar zijn in de zes thema’s zoals die door de Touwladder zijn opgesteld.

7


2.

Probleemstelling en onderzoeksvraag.

De Touwladder werkt volgens het thematisch werken vanuit de volgende visie: Het kind wordt meer en meer regisseur van het eigen leerproces. Het kind zal leren tijdens klassikale momenten in de basisgroep en tijdens heterogene, groepsdoorbrekende werktijden in een krachtige leeromgeving. Er zijn flexibele werkplekken, waar kinderen werken in hoeken. Er is een uitdagende inspirerende omgeving. Kinderen zullen leren van allerlei leerbronnen, zoals de computer, boeken, de leerkracht, medeleerlingen, de buitenwereld, methodes en de natuur. De leeromgeving verandert van een klassikaal gebouw naar een gebouw met open multifunctionele ruimtes. We doen het en leren van het doen. Basisschool De Touwladder zit in een veranderingsfase van klassikaal onderwijs naar onderwijs op maat. Daarbij wordt er in de bovenbouw gebruik gemaakt van thematisch werken. Dit wordt gedaan door de kennisgebieden als natuur, geschiedenis en aardrijkskunde in thema’s te integreren. Drie keer per jaar wordt er in de bovenbouw een thema aangeboden. De groepen 7 en 8 werken hier groepsdoorbrekend aan. Er zit veel tijd in de voorbereidingen van deze opzet. Dat de kinderen de opzet waarderen, is al gebleken uit een onderzoek1 dat vorig jaar is uitgevoerd. De kinderen vinden het thematisch werken leuk, vooral de eigen verantwoordelijkheid die ze in deze manier van werken hebben vinden ze een meerwaarde. Binnen het team van de bovenbouw is er aangegeven dat ze weinig zicht hebben op wat de kinderen nu leren. “ Zijn de kinderen gewoon twee weken leuk bezig, of voegt het inhoudelijk ook iets toe aan wat de kinderen moeten leren?” Feitelijk is dit de probleemstelling: de Touwladder heeft geen zicht op het leerrendement van kinderen in het huidige groepsdoorbrekende, themagericht werken. Voor dit schoolontwikkelingsproject leidt dit daarom tot de volgende centrale vraag: Wat is het leerrendement van groepsdoorbrekend thematisch werken op de Touwladder? Om de centrale vraagstelling te beantwoorden heb ik een aantal deelvragen voor het onderzoek opgesteld. Theoretisch: 1. Wat is groepsdoorbrekend thematisch werken? 1 a Wat zijn de kenmerken van thematisch werken? 1 b Wat zijn de kenmerken van groepsdoorbrekend thematisch werken? 1 c Wat zijn de doelen en verwachtingen van groepsdoorbrekend thematisch werken? 1 d Welke voorwaarden moeten er zijn om groepsdoorbrekend thematisch te kunnen werken? 2 Wat is de visie van de Touwladder op het leerrendement van groepsdoorbrekend thematisch werken? 3 Hoe is het leerrendement van groepsdoorbrekend thematisch vast te stellen? 3a. Wat is leerrendement? 1

8

Lieshout I. van (2009), SchoolOntwikkelingsProject Thema “Samenwerken in de wereld”

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 3b. Hoe wordt het leerrendement op een basisschool bij kinderen vastgesteld? Deelvragen voor het praktijkonderzoek: 4 Hoe zijn de inhoudelijke thema’s op de Touwladder tot stand gekomen? 4a. Wat zijn de leerdoelen van deze thema’s? 4b. Hoe zijn de kerndoelen van SLO verwerkt in het thema samenwerken in de wereld en in De andere vijf thema’s? 5 Wat is het inhoudelijk leerrendement van de kinderen die het thema “Samenwerken in de wereld” hebben gevolgd? 5a Wat is de kennis voorafgaand aan het volgen van het thema? 5b Wat is de kennis nadat ze het thema hebben gevolgd? Voor het onderzoek heb ik een projectplan en een onderzoeksplan opgesteld, waarin ik heb aangegeven hoe ik het onderzoek heb ingericht om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Deze zijn beide te vinden in Bijlage II

9


3.

Theoretisch kader.

3.1

Inleiding.

In dit hoofdstuk doe ik verslag van de literatuurstudie die ik heb uitgevoerd naar het leerrendement van groepsdoorbrekend thematisch werken. In paragraaf 3.2 geef ik aan wat groepsdoorbrekend thematisch werken is en waarom de Touwladder dit wil gebruiken. Vervolgens ga ik in op het leerrendement. Ik licht toe hoe in de literatuur het begrip ‘leerrendement’ is uitgewerkt en welke factoren hierop van invloed (en dus te beïnvloeden) zijn.

3.2

Kenmerken van groepsdoorbrekend thematisch werken. Thematisch werken.

Thematisch werken is inmiddels op veel scholen gewoon. De lesstof wordt dan niet in vakken opgedeeld maar geïntegreerd aangeboden. Meestal wordt dit alleen in de onderbouw gedaan, maar het is ook goed te doen in midden en/of bovenbouw. Thema’s hebben twee doelen. Ten eerste geven ze een gemeenschappelijke inhoud aan de activiteiten van kinderen. Daarnaast zorgen ze ook voor samenhang tussen activiteiten en voor een directe band met de leefsituatie van de leerlingen en de wereld buiten school. Pompert (2004) geeft aan dat thematiseren ‘een traject opbouwen is, van aan elkaar verbonden betekenisvolle activiteiten, geïnspireerd door een relevant thema’. In de onderbouw kun je verschillende hoeken indelen met deze activiteiten. Thematiseren is een dynamisch proces in de bovenbouwgroep waarin de leerlingen en de leerkracht samen de themainhouden en activiteiten opbouwen. Zo ontstaat er een stroom van aan elkaar verbonden betekenisvolle activiteiten, geïnspireerd door een thema. De vragen die in de groep leven rond het thema bepalen de inhoudelijke richting. Elk thema kent een aantal vaste onderdelen. Door het werken met een thema ontstaat er een soepele samenhang tussen verschillende activiteiten en vakgebieden. Je kunt gemakkelijk vakoverstijgend werken waardoor leerlingen verbanden leren te leggen en zaken in een breder spectrum gaan zien. Het moet leerlingen de mogelijkheid bieden om dingen te doen en te ontdekken. Als het thema dicht bij de belevingswereld van de leerlingen zit zullen de kinderen met veel eigen inbreng en ideeën komen en onbewust veel leren. Werken met een thema kan gezien worden als een project. Het ene thema kun je groter uitwerken dan het andere; het ene leent zich er meer voor dan het andere. Omdat de vragen afkomstig zijn van de leerlingen is er sprake van een hoge betrokkenheid bij de leeractiviteiten. De leerkracht plant voorafgaand aan het thema welke doelen aan bod moeten komen en bewaakt dit (Koning, 2009). Er zijn verschillende redenen om thematisch te werken: - Motivatie en betrokkenheid. Het eerste wat je ervaart als je met de kinderen thematisch gaat werken is de hoge mate van motivatie, als het thema voor hen gaat leven en als betekenisvol ervaren wordt. Doordat de leermomenten worden verwerkt in een context, wordt het herkenbaar wat de motivatie en de 10

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 betrokkenheid ten goede komt. Je ervaart dat het thematisch werken voor de leerlingen mogelijkheden biedt om emoties te beleven, logisch te denken en sociale vaardigheden te oefenen. - Veel leermomenten. Werken met een thema kan gezien worden als een project. Het ene thema kun je groter uitwerken dan het andere. Het is belangrijk dat het thema gaat leven voor de leerlingen en dat er uitdaging in zit. En wat is er uitdagender dan bijv. zelf een rol te mogen spelen in het thema. Het thema moet leerlingen de mogelijkheid bieden om dingen te doen en te ondernemen. Als er op deze manier gewerkt wordt met thematisch werken dan zullen leerlingen zeker meer leren, omdat de lesstof op een dusdanige manier wordt aangeboden dat het voor ze gaat leven en dichtbij hun belevingswereld ligt. - Zelfstandig werken en initiatief nemen. Het thematisch werken draagt ook bij aan een zelfstandigere manier van leren, waarbij de eigen onderzoeksvaardigheden en het eigen initiatief duidelijk verder ontwikkeld zullen worden. Als leerlingen gemotiveerd zijn en ze krijgen een uitdagende opdracht, zullen ze je verbazen met hun eigen inbreng en ideeën. - Communicatie. Met thematisch werken vinden zowel de leerkracht als de leerlingen meer gelegenheid om te communiceren en samen te organiseren. Door het thema zijn de leerlingen gemotiveerd en werken ze langer zelfstandig door, wat je mogelijkheden geeft rond te lopen, te sturen en verdieping te geven aan plannen die leerlingen zelf al bedacht hebben. - Betekenisvol leren is motiverend. Bij het werken zonder thema, zie je vaker wel 3 of meer onderwerpen per dag langskomen. Bij taal ging het over piraten, bij rekenen over een groenteboer etc. Het werken met een thema heeft dit heen en weer springen van onderwerpen niet. Er is een rode draad die duidelijk aanwezig is. Door het thema ontstaat een soepele samenhang tussen de verschillende activiteiten. Door die samenhang wordt de inhoud duidelijker en kunnen kinderen er een steeds diepere betekenis aan geven. Het thematisch werken biedt een context waarin leerlingen nieuwe woorden en begrippen beter kunnen plaatsen. Door het steeds meer betekenis geven zullen ze ook meer uitdaging ontdekken. Thematische werkwijzen bieden de kans om gedurende een langere periode bezig te zijn met relevante inhouden, waarbij alle kernactiviteiten in zinvolle samenhang aan de orde komen. Het werken met thema’s is van grote waarde voor de basisontwikkeling, omdat; -Door goedgekozen thema’s kunnen de kinderen in hun omgeving groeien. -Initiatieven worden bevorderd. -Kinderen leren plannen, uitvoeren en reflecteren. -Ze leren communiceren met behulp van taal -Het bevordert het werven van sociale contacten -Kinderen leren woorden en begrippen te gebruiken die op de inhoud uit de wereld betrekking hebben. -Naar aanleiding van thema’s leren ze technieken en gereedschappen hanteren.

11

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 De keuze van thema’s. Welke inhouden komen nu in aanmerking en hoe kies je die als leerkracht? De leerkracht/het team beslist over de inhouden, bedoelingen en activiteiten. Ook wordt er rekening gehouden met de wensen en behoeften van de kinderen. De keuze wordt mede bepaald door de praktische omstandigheden; ruimte, materialen en het aantal kinderen. Het is belangrijk dat je rekening houdt met twee belangrijke kenmerken; -Thema’s moeten betekenis hebben voor kinderen. -Thema’s moeten bijdragen aan de basisontwikkeling van kinderen. Groepsdoorbrekend werken. Thematisch werken is heel geschikt om groepsdoorbrekend uit te voeren. Door kinderen in een heterogroep te laten werken kunnen zij elkaar helpen in hun leervragen. Ze leren van en met elkaar. Er wordt dus meer de nadruk gelegd op de sociale ontwikkeling van de intelligentie: sociale interactie - het samen zoeken naar oplossingen, argumenteren, overwegen enzovoort - leidt tot een kwalitatief betere cognitieve ontwikkeling. Dat heeft onderzoek naar onderlinge hulp van kinderen ('tutor'systeem) en 'coöperatief leren' aangetoond. Het eigen denken wordt gescherpt door het samen met anderen zoeken naar oplossingen en door een ander iets uit te leggen.

3.3 De verwachtingen van De Touwladder over groepsdoorbrekend thematisch werken. De visie van de Touwladder. De Touwladder is zich ervan bewust dat de maatschappij verandert. De school wil zich daarom ontwikkelen tot een instelling voor leerlingen, die opgroeien in een voortdurend veranderende, veeleisende maatschappij en die de leerlingen tevens zo optimaal mogelijk voorbereidt voor het voortgezet onderwijs. Leren is een ontdekkingsreis voor de kinderen en leerkrachten, een collectief leerproces. Ik zal uit deze vernieuwde visie in steekwoorden noteren welke uitgangspunten van de school passen bij thematisch werken. - Leren is uitdagend. - Kinderen leren met veel plezier. - Hoe groter de betrokkenheid en het enthousiasme, hoe meer ze leren. - Leren wordt gezien als een gedeelde, speelse, uitdagende ontdekkingsreis. - Kinderen leren autonoom handelen, zelfstandigheid. - Kinderen leren zorgvuldig omgaan met natuur en milieu. - Kinderen leren eigen conclusies trekken. - Kinderen leren moeilijke kwesties op een veilige manier bespreekbaar te maken. - Kinderen leren goed samenwerken. - Kinderen zijn verantwoordelijk voor eigen werk en ontwikkeling. - Kinderen leren zelf hun doelen stellen. - Kinderen leren goed plannen en organiseren. 12

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 -

Kinderen gaan uitdagingen niet uit de weg. Kinderen leren beschikken over communicatieve vaardigheden. Kinderen leren kritisch denken. Kinderen leren zelf te ontdekken. Kinderen leren creatief te zijn. Kinderen leren leren. Informatieverwerking dient o.i.v. multimedia aangesproken te worden. Kinderen hebben een natuurlijke aanleg om te leren. Bij het leren gaat het erom dat het nieuwe geleerde aansluit bij bestaande kennis. Leren is een individueel en sociaal proces. Het leren vindt plaats in een veilige, vertrouwde omgeving. De ontwikkeling en vorming van de kinderen staan centraal. De inhoud van het onderwijs stuurt de organisatie. Het ‘hele’ kind ontwikkelt zich.

Door een combinatie van individueel werken en samenwerken, krijgt het kind de kans zijn talenten te ontwikkelen en te ontplooien. Er wordt rekening gehouden met meervoudige intelligentie en de verschillende leerstijlen van de kinderen. Het kind leert om zelfstandig te bepalen waar, wanneer en welk werk hij maakt, hoe en met wie hij aan zijn opdrachten werkt. Op basisschool De Touwladder is bewust gekozen om gebruik te maken van thema’s. In de bovenbouw krijgen de kinderen van groep 7 en 8 drie keer per jaar een thema aangeboden. Dit past bij de visie van de Touwladder om steeds meer opbrengstgericht en met thema’s te gaan werken. Themagericht werken op De Touwladder Door het werken met een thema ontstaat er een soepele samenhang tussen verschillende activiteiten en vakgebieden. Je kunt gemakkelijk vakoverstijgend werken waardoor leerlingen verbanden leren te leggen en zaken in een breder spectrum gaan zien. Op de Touwladder moeten de thema’s niet gezien worden als vervanging van de bestaande methodelessen2. De zaken die in de thema’s aan bod komen zijn verrijkend. Kinderen kunnen de kennis die ze elders verworven hebben op een andere manier verwerken en toepassen, waardoor nieuwe inzichten ontstaan. Zij leren op een uitdagender manier en zijn meer verantwoordelijk voor hun eigen leerproces. Niet alles wordt kant-en-klaar voorgekauwd, maar de kinderen leren door zelf te ontdekken. Door zelf dingen uit te zoeken zijn er meer succeservaringen en is de wil om te leren groter. Onbewust leren de kinderen zelf beslissingen te nemen en dat vergroot hun zelfvertrouwen. Leren is leuk en door het zelfontdekkende karakter merken de kinderen dat er samenhang is tussen onderwerpen waarvan zij dit van te voren nooit gedacht hadden. Hierdoor worden zij nieuwsgierig en willen meer leren.

2

Lieshout I. van (2009), Schoolontwikkelingsproject thema “Samenwerken in de wereld”

13


3.4

Het leerrendement.

In de vorige paragraaf is stil gestaan bij het fenomeen thematisch werken. Echter, gelet op de onderzoeksvraag (wat is het leerrendement van thematisch werken), is er nu een belangrijk element nog niet aan bod gekomen: het leerrendement. In deze paragraaf licht ik toe wat in de literatuur wordt verstaan onder leerrendement en hoe dit te beïnvloeden is. De term leerrendement wordt misschien wel vaak gebruikt, maar niet vaak gedefinieerd. De dikke Van Dale kent de term ´leerrendement´ niet. Wel de term ´rendement´, dat Van Dale definieert als: ‘opbrengst’ of ‘effect van iets’. In publicaties over onderwijs wordt leerrendement genoemd, en dan veelal direct gekoppeld aan ´inhoudelijke leerprestaties´. Een combinatie van bovenstaande levert op dat het leerrendement bestaat uit de verhouding tussen leerprestaties van leerlingen en datgene wat er door de school, leerkracht en de leerling zelf ingestopt is om tot die leerprestatie te komen. Rendement zegt namelijk iets over de verhouding tussen wat je erin stopt en wat eruit komt. De moeite moet wel lonen, de baten moeten wel tegen de kosten opwegen. Dit raakt ook precies aan het probleem dat De Touwladder had verwoord: we doen als school en leerkrachten veel moeite om groepsdoorbrekend thematisch werken te organiseren, maar we weten niet wat de inhoudelijke leeropbrengst voor de leerlingen is.

3.4.1

Leeropbrengst volgens Marzano.

Omdat het leerrendement van een thema of activiteit verschillend kan zijn, is het zinvol om te bekijken waardoor het leerrendement van leerlingen wordt beïnvloed. Ik ben voor beantwoording hiervan uitgekomen bij (bestudering van verslagen van) Marzano. De Amerikaanse onderwijswetenschapper Robert Marzano voerde een meta-analyse uit op de onderwijsresearch van de laatste 35 jaar. Hij was op zoek naar onderwijsveranderingen die daadwerkelijk invloed hebben op de leerprestaties van leerlingen. Uit een door hem uitgevoerde metaanalyse van 1.200 onderwijsonderzoeken, bleek dat er 11 factoren zijn die een positieve invloed hebben op de leerprestaties, verdeeld over de gebieden leerling-niveau, leraarniveau en schoolniveau. Het zijn deze 11 factoren samen die dus invloed hebben op het leerrendement. Zie het schema hieronder.

14


Factoren op leerling- niveau. Binnen het “Wat werkt op school” (WWOS)-model3) zijn er drie factoren op leerling- niveau. Ze refereren aan de kenmerken van de sociale achtergrond van de leerlingen: zaken die van belang zijn voor het schoolsucces, waarop de school – zelf en via de thuissituatie – een positieve invloed kan hebben. Het gaat hier om een terrein waarover gediscussieerd kan worden of de school hier wel een taak heeft. Afgaand op de onderwijsresearch is dat een achterhaalde zaak: als blijkt dat bepaalde acties van de school leiden tot betere leerprestaties… dan hoort dat tot de kerntaak van de school. Sfeer thuis doelt op de acties die gezinnen kunnen ondernemen om het schoolsucces van hun kinderen te ondersteunen. De school kan dat bijvoorbeeld beïnvloeden door gesprekken thuis over wat er op school gebeurt te stimuleren. Hiervoor zijn succesvolle programma’s bekend. Geleerde intelligentie en achtergrondkennis refereren aan de basis van ervaringen waar leerlingen over beschikken, die incidentele kennis biedt over de onderwerpen die op school aan bod komen. Dergelijke kennis is in feite een soort academische intelligentie die alle leerlingen kunnen aanleren als de school daarmee systematisch aan de slag gaat. Daarnaast speelt het stimuleren van de woordenschat een grote rol. Met de motivatie van de leerlingen wordt de mate bedoeld waarin leerlingen geïnteresseerd zijn in de onderwerpen die op school gepresenteerd worden, en de mate waarin ze het gevoel hebben dat ze in staat zijn om die informatie aan te leren. Ook in dit geval kan de algemene motivatie van de leerlingen verhoogd worden als er op de school systematisch aan deze zaken gewerkt wordt.

Factoren op leraarniveau. De factoren op leraarniveau gaan over zaken die onder de directe controle van de leerkrachten vallen. -Didactische aanpak refereert aan het gebruik van onderwijstechnieken waarvan een grondige onderzoeksbasis de effectiviteit heeft bewezen. Een efficiënte leraar beschikt niet alleen over een uitgebreid repertoire aan dergelijke strategieën, maar kan ook moeiteloos bepalen welke strategieën het best gebruikt kunnen worden in combinatie met bepaalde leerlingen of bepaalde lesonderwerpen. -Klassenmanagement refereert aan het gebruik van de leraar van manieren om het leergedrag van zijn/haar leerlingen positief te beïnvloeden, manieren waarvan de effectiviteit door middel van uitgebreid onderzoek bewezen is. Wat vooral effect heeft ligt op 4 terreinen: routines en regels in de klas, omgaan met ongewenst gedrag, de relatie leraar- leerling, de mentale instelling van de leraar. -Het herontwerpen van het programma slaat op de noodzaak dat de leraren het tempo en het niveau van de lesinhoud aanpassen aan het werkelijke niveau van de leerlingen, waarbij ze zowel de technieken uit didactische aanpak hanteren als algemene leerprincipes. Het kunnen toepassen van de juiste leerprincipes is hier cruciaal.

3

(zie hiervoor de website: www.watwerktopschool.nl

15


Factoren op schoolniveau. Onder de factoren op schoolniveau vallen die factoren die binnen het schoolbeleid aangesproken dienen te worden, omdat er actie nodig is van zowel leraren als directies/bestuurders. Marzano benoemt vijf factoren. - Een haalbaar en gedegen programma betreft de mate waarin een school kan “garanderen” dat bepaalde onderwerpen onderwezen zullen worden, ongeacht welke leraar welk vak geeft aan welke klas. Bovendien is het lesplan uitvoerbaar in die zin dat de leraren voldoende lestijd tot hun beschikking krijgen om de lesinhoud op een adequate manier te onderwijzen. - Op een school die voor stimulerende doelen & effectieve feedback zorgt, wordt gebruik gemaakt van een beoordelingssysteem waarbij elke leerling tenminste één keer in de negen weken feedback krijgt over specifieke doelen, kennis of vaardigheden. Bovendien gebruikt de school de gegevens die door dit systeem gegenereerd worden om zowel specifieke prestatiedoelstellingen voor de school, als specifieke leerdoelstellingen voor de individuele leerlingen te bepalen. Deze doelstellingen voor de gehele school en voor de individuele leerlingen vormen de criteria waarmee vastgesteld wordt hoe efficiënt de school is wat betreft het verbeteren van de academische prestaties van de leerlingen. - Betrokkenheid van ouders en gemeenschap refereert aan structuren die gebruikt worden om ouders en leden van de gemeenschap te betrekken bij zowel het nemen van belangrijke beleidsbeslissingen, als bij de dagelijkse gang van zaken op de school. - Een veilige, ordelijke omgeving betreft de schoolregels en –procedures die orde en een gevoel van veiligheid creëren voor zowel de leerlingen als de leraren. - Collegialiteit en professionaliteit houden in dat er een uitgebreid programma voor professionele ontwikkeling is dat de leraren aanmoedigt om met adequate steun binnen hun praktijk nieuwe onderwijsstrategieën uit te proberen. Ook betekent het dat er sprake is van een organisatie die leraren in de gelegenheid stelt om een bijdrage te leveren aan het nemen van belangrijke beleidsbeslissingen.

16

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 De relatie tussen de leergebieden en het leerrendement in dit onderzoek heb ik als volgt weergegeven in een schema:

In de theorieën van R. Marzano kom ik een aantal punten tegen die direct te maken hebben met mijn onderzoeksplan. Ik geef per punt een nadere toelichting. Doelen stellen. In een onderzoek van Marzano4 wordt aangegeven dat het stellen van doelen voor individuele leerlingen op het leerrendement een nog krachtiger effect heeft dan het enkel stellen van doelen voor de gehele klas / school. Voor de school en de leerkracht is het dus belangrijk dat er een duidelijk doel is, dat leerlingen doelgericht werken, waarbij het tevens belangrijk is dat de leerkracht zijn leerling gebruikt om hem bewust te maken van de leerdoelen. Hierdoor kan de leerling doelgerichter luisteren en werken. Bij doelen hoort de bewaking van het leerproces door feedback, dit wil zeggen dat aan het einde van een les gezamenlijk gekeken wordt of de doelen bereikt zijn (John Hattie (1992) Marzano 2008, p. 32). Het verwoorden door de leerlingen van oplossingen, reflectie en feedback hebben een positieve invloed op het leerrendement. Vanuit de theorie wordt aangegeven dat dit verwoorden ervoor zorgt dat kennis op een hoger niveau wordt verwerkt. Volgens Robert Mager geldt dat effectieve didactische doelen stellen drie elementen moeten bevatten, te weten: 4

Marzano, R. (2008) Wat werkt op school, research in actie, Bazalt, .

17

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 1. Prestaties: Een doel geeft altijd aan wat een leerling moet kunnen. Het doel beschrijft het product of resultaat van het doen. 2. Voorwaarden: Een doel beschrijft altijd de belangrijke voorwaarden (indien aanwezig) waaronder de prestatie moet plaatsvinden. 3. Criterium: Zo mogelijk beschrijft een doel het criterium van acceptabele prestaties door te beschrijven hoe goed de leerling moet presteren om acceptabel te zijn. Nadat de leraar voor zijn klas de algemenere doelen heeft gesteld, is het van belang dat de leerlingen de doelen verpersoonlijken. Dit kan door de leerlingen te stimuleren om de doelen te koppelen aan eigen wensen en behoeften. Feedback. Feedback geven is volgens onderzoeker Hattie (2009) ‘de krachtigste aanpassing die prestaties verbetert. Het eenvoudigste recept voor verbetering van onderwijs’. Marzano komt op basis van zijn onderzoeksresultaten tot de volgende uitgangspunten van feedback: -‘Corrigerend’ van aard: de beste feedback bevat een uitleg van wat goed en fout is. - Op tijd: de timing is cruciaal voor de effectiviteit. Feedback kan het beste gegeven worden direct na een toetssituatie. Over het algemeen geldt dat hoe later de feedback gegeven wordt hoe minder verbetering er zichtbaar is in de prestatie. - Specifiek voor een criterium zijn: de meest bruikbare feedback geeft de leerling inzicht in hoe vaardig hij is of hoeveel kennis hij heeft. Feedback die verbonden is aan normen informeert de leerling over waar hij staat ten opzichte van andere leerlingen. Deze feedback zegt echter niets over zijn eigen prestaties. Onderzoek toont aan dat feedback gebaseerd op criteria een groter effect heeft op het leren dan feedback verbonden aan normen. Als we kijken naar wat effectieve feedback is, blijkt dat je beter tijdens het werken langs kunt lopen, uitleg kunt geven over wat de leerling goed of fout heeft gedaan en informatie kunt geven over zijn kennis en vaardigheidsniveau. Een goede instructie is dan bijvoorbeeld: ‘We gaan leren hoe je een zwak en een sterk werkwoord in de verleden tijd zet.’ De leerkracht zet eerst een paar zinnen (tegenwoordige tijd) op het bord met verschillende soorten werkwoorden. Ze zorgt er wel voor dat er van elke soort verschillende in zitten en zet die bij elkaar, zodat de leerlingen de overeenkomsten in het type vervoeging gemakkelijk kunnen vinden. Ze onderstreept de werkwoorden en vraagt de leerlingen de zinnen in de verleden tijd te zetten. ‘Schrijf alleen het werkwoord op.’ Vervolgens vraagt ze aan de klas: ‘Wat valt je op?’ Ze geeft denktijd en laat de leerlingen even overleggen over wat ze bedachten. Vervolgens zegt ze: ‘Pak oefening 4, 5 en 6 op pagina 11 van het werkboek erbij. Wat ga je zo meteen leren en oefenen?’ De leerlingen geven aan wat ze verwachten. De leerkracht stelt dit bij, geeft instructie en zegt: ‘Ik loop langs terwijl jullie aan het werk zijn. Als je klaar bent, pak je de nakijkkaart en kijk je je werk na’.

18

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 Een andere manier is een klassenobservatie met gerichte observatiepunten. Uitgaande van de bevindingen van Marzano kun je naar de volgende punten kijken: - Aan het begin van een les(senserie) presenteert de leerkracht duidelijke leerdoelen aan de leerlingen. - Aan het begin van een les(senserie) vraagt de leerkracht de leerlingen om persoonlijke leerdoelen te stellen (deze moeten passen binnen de doelen die de leerkracht heeft gepresenteerd). - De leerkracht stelt leerlingen vragen waardoor ze beseffen wat ze eventueel al weten van die leerstof, voordat nieuwe leerstof wordt aangeboden. - De leerkracht geeft leerlingen systematisch concrete feedback over de mate waarin ze de leerdoelen bereiken. - De leerkracht vraagt leerlingen om hun eigen vorderingen ten aanzien van de leerdoelen regelmatig bij te houden. - De leerkracht geeft regelmatig erkenning aan leerlingen die zichtbaar vooruitgang boeken ten aanzien van de leerdoelen. - De leerkracht sluit zijn lessenseries af door leerlingen duidelijke feedback te geven op het behalen van de gestelde leerdoelen. - De leerkracht sluit zijn lessenseries af door leerlingen te vragen zichzelf te beoordelen aan de hand van de leerdoelen. - De leerkracht sluit zijn lessenseries af door vooruitgang ten aanzien van de leerdoelen te benoemen en te prijzen. - De leerkracht vraagt leerlingen om hun aantekeningen na te kijken en fouten te verbeteren als manier om de leerstof te herhalen en te herzien.

Coöperatief werken. Coöperatief Leren is één van de negen didactische strategieën die volgens Robert Marzano ( Wat Werkt op School) leerrendement oplevert. Door gebruik te maken van Coöperatief Leren wordt de opbrengst van de instructie en het inoefenen van kennis en vaardigheden vergroot. Coöperatief leren is gebaseerd op een onderwijstraditie die er veel waarde aan hecht dat je kinderen opvoedt tot democratisch denken en handelen, tot samenwerken en actief leren. De klas moet in feite een weerspiegeling van de samenleving zijn.(v.Vugt, 2002, p.11) De bijdrage van iedere leerling helpt alle kinderen uit de groep met het bereiken van een sociaal en cognitief doel. Coöperatief leren wordt verdeeld in de volgende vijf onderdelen: - Wederzijdse afhankelijkheid. Ieder kind kan bij deze werkwijze een eigen bijdrage leveren naar eigen capaciteiten. Omdat kinderen moeten overleggen, samenwerken en uitleggen aan elkaar, hebben leerlingen de mogelijkheid te functioneren in de zone van de naaste ontwikkeling.

19

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 - Individuele verantwoordelijkheid. Voor een groep gaat samenwerken, wordt de gewenste bijdrage per individu bekend gemaakt aan de groep. Hiermee krijgt ieder lid individuele verantwoordelijkheid om tot het gewenste (groeps-) resultaat te komen. Het kan gaan om taken die te maken hebben met de inhoud (resultaat) of met de werkwijze (deeltaken). - Directe en gelijktijdige interactie. Sociale interactie in de communicatie is een voorwaarde voor de ontwikkeling van hogere psychische functies, logisch denken en verbale vaardigheden. Degene die uitlegt functioneert op een hoger niveau omdat hij kennis of informatie moet samenvatten en herstructureren. Degene die de informatie ontvangt krijgt deze in een taal die past bij de leeftijd en ontwikkeling en het is hulp op maat. - Gelijkwaardige deelname. Bij gelijkwaardige deelname gaat het erom, hoe leerlingen meedoen. Dat is niet hetzelfde als gelijktijdige deelname. In de klas is er vaak sprake van een juist zeer ongelijkwaardige deelname. Alle leerlingen doen mee in een klassengesprek, maar juist een heel klein aantal leerlingen brengt ook echt iets in. - Sociale vaardigheden. Sociale vaardigheden zijn nodig om een groep te creëren en te behouden waarin iedereen zich gewaardeerd voelt. Deze vaardigheden zal een leerkracht moeten aanleren voordat hij begint aan coöperatief leren. Hierbij valt te denken aan groeps- en klassenvormende activiteiten waarin de nadruk ligt op vertrouwen krijgen door een open klimaat te creëren waarin leerlingen zich geaccepteerd voelen.

3.5

kerndoelen.

Uit de theorie van Marzano blijkt dat twee gebieden van groot belang zijn op het leerrendement van onderwijsprogramma’s zoals thematisch gericht werken: de gebieden ’leerkracht’ en die van ‘school’. De factoren van de leerkracht zijn hiervoor aan de orde geweest. De directe invloed die de school heeft op het leerrendement van thematisch werken is het stellen van doelen. Met andere woorden: voldoet datgene wat de leerlingen leren aan wat we als school willen dat ze leren? Een inmiddels bekende standaard hiervoor zijn de kerndoelen, opgesteld door De Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) in opdracht van het Ministerie van OCW. SLO heeft 58 kerndoelen opgesteld waarvoor tussendoelen en leerlijnen zijn ontwikkeld. SLO volgt ontwikkelingen op het terrein van kerndoelen in binnen- en buitenland met het oog op advisering, ontwikkeling en implementatie van kerndoelen. De kerndoelen zijn ingevoerd om het volgende te bereiken: - meer eenheid in het onderwijs; - een beter en doelgerichter basisonderwijs; - een verbetering van de aansluiting met het voortgezet onderwijs. De Inspectie van het Onderwijs (Onderwijsinspectie) houdt toezicht op het naleven van de kerndoelen. Het ligt dus voor de hand dat De Touwladder in haar opzet voor en inhoud van thematisch gericht werken aansluit bij de vastgestelde kerndoelen. Dan verzekert de school zich ervan dat wat de 20

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 leerlingen in het thematisch werken leren, ook aansluit bij wat ze uiteindelijk bij het verlaten van de basisschool ook moeten kennen. En dat raakt dus precies aan het leerrendement van thematisch werken. Een interview met een inspecteur van de Inspectie van het Onderwijs (zie bijlage IV) leidt tot de volgende constateringen: Kerndoelen en tussendoelen. De inspectie van Onderwijs houdt zich vooral bezig met de kerndoelen en tussendoelen van taal, rekenen- wiskunde en begrijpend lezen. Hierbij is het belangrijk dat de school werkt volgens beredeneerd aanbod. Dit houdt in dat de einddoelen (kerndoelen groep 8) die een school moet halen zichtbaar worden in tussendoelen. Veel scholen gebruiken hiervoor de methodes. Op scholen waar gewerkt wordt met thema’s zoals ontwikkelingsgericht onderwijs, zal zichtbaar moeten zijn aan welke tussendoelen er worden gewerkt. Bij het werken met thema’s is het nodig om zichtbaar te maken aan welke kern- en tussendoelen wordt gewerkt en vooral op welke manier. In de wet van de WPO staat dat ieder kind zich moet ontwikkelen aan de hand van de kerndoelen. Een school zal de kerndoelen op de volgende manier moeten laten zien: 1. De tussendoelen laten zien in de planning. Er moet een planning aanwezig zijn, waarin zichtbaar wordt gemaakt welke verantwoording er wordt gemaakt voor het geven van welke lessen. Aanwezigheid van de planning van de leerkracht met daarin de verantwoording hoe de planning wordt uitgevoerd. Dit is vooral van belang als er aantoonbaar iets in de resultaten van de school niet goed is, bv een daling in de cito resultaten. 2. Het behalen van de kerndoelen voor alle kinderen in groep 8. Verantwoorden welke kinderen een achterstand hebben en of zij de einddoelen wel bereiken. Hierbij laten de resultaten van de toetsen ook een verantwoording zien van het halen van de kerndoelen. Leerrendement. Er wordt meer gesproken van leerwinst. Vooraf wordt er een norm gesteld door school voor de leerling, groep of de school. Met de trend van het onderwijsbeleid wordt er gesproken over opbrengst gericht werken. Dat betekent dat er prestatiedoelen voor de leerlingen worden gesteld. Het betekent dat de school moet signaleren of de norm, die vooraf is gesteld, wordt behaald: zit de leerling er boven, op of onder, worden er aanpassingen gedaan. Na het signaleren moet er worden geanalyseerd hoe het komt dat de vooraf gestelde norm wel of niet wordt behaald. Factoren die van invloed zijn hierop zijn de interactie tussen leerkracht en leerling, maar ook tussen leerling en leerling: - hoe wordt er (effectieve) instructie gegeven? - worden de leerlingen er bij betrokken? - hoe is de interactie tussen leerlingen?

21

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 De inspectie werkt met een aantal normindicatoren5 tijdens het toezicht op basisscholen:

-

De cito eindtoets. In het kader wordt dit weergegeven in 1.1: De resultaten van de leerlingen voor Nederlandse taal aan het eind van de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht.

De tussenopbrengsten, daarmee bedoelen we de tussendoelen van landelijk genormeerde toetsen, in de praktijk vaak de cito tussentoetsen. In het kader wordt dit weergegeven in 1.2: De resultaten van de leerlingen voor Nederlandse taal tijdens de

-

schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingenpopulatie mag worden verwacht

Werkt de school afdoende met kerndoelen. In het waarderingskader wordt dit weergegeven in 2.1 Bij de aangeboden leerinhouden voor Nederlandse taal betrekt de school de kerndoelen als te bereiken doelstellingen ; 2.2 De leerinhouden voor Nederlandse taal worden

-

aangeboden tot en met het niveau van leerjaar 8. Zie verder waarderingkader 2.4;4

Zijn er goede instructies, taakgerichtheid en actief en betrokken leerlingen. ( Zie waarderingskader 5.1;5.2;5.3) hoe is het planmatig werken, zijn er handelingsplannen, hoe worden die bijgehouden en geëvalueerd. (Zie waarderingkader 7.1; 8.3)

-

De rol van de leerkracht. De leerkracht is de sleutel van het onderwijsleerproces om maximaal rendement uit elke leerling te halen. De leerkracht is verantwoordelijk voor een goede effectieve instructie en interactie met de leerlingen. Door een hoge betrokkenheid van de leerlingen leren ze meer. Een leerkracht moet ook borgen dat de afspraken die op school worden gemaakt ook worden uitgevoerd. Een leerkracht moet een goede planning hebben. Verantwoording uitdragen voor de lessen die worden gegeven. De leerkracht is niet alleen verantwoordelijk. Het management is verantwoordelijk voor het kwaliteitsbeleid. In een schoolontwikkelingsplan moet worden beschreven wat er gaat gebeuren in vier jaar. Binnen het team moet worden geborgd dat dit ook uitgevoerd wordt. Leerkrachten die bij elkaar intervisie houden, een bouwcoördinator die bij de leraren structureel in de klas komt kijken. De bevindingen moeten binnen een team besproken worden en er moeten afspraken worden gemaakt als blijkt dat er bepaalde dingen niet wordt gedaan terwijl dit wel in het schoolplan wordt beschreven.

5

http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2010/Waarderingskader+NTC+PO+2009.pdf

22


3.6

Het tot stand komen van de thema’s op basisschool de Touwladder.

Basisschool De Touwladder zit in een veranderingsfase van klassikaal onderwijs naar onderwijs op maat. Daarbij willen we in de bovenbouw gebruik maken van thematisch werken. De school maakt thema’s waarin de kennisgebieden als natuur, geschiedenis en aardrijkskunde worden geïntegreerd. Drie keer per jaar wordt er in de bovenbouw een thema aangeboden. De groepen 7 en 8 werken hier groepsdoorbrekend aan. Binnen de thema’s werkt de Touwladder met een aantal hoeken, te weten: STUDIEHUIS (met taal en rekenen) ONTDEKHOEK (waaronder techniek) ATELIER (creahoek) THEATER (expressiehoek) Hierbij wil de school speciale aandacht voor de meervoudige intelligenties. Er wordt uitgegaan van 10 werkmiddagen (8 gepland en evt. 2 afmaakmiddagen) per thema, waarbij de gehele bovenbouw door elkaar zit. De themamiddagen zijn gepland van 14.00 uur tot 15.15 uur. De leerkrachten beperken zich per thema tot één hoek. De Touwladder vindt het belangrijk dat het onderwijs gezien wordt als een gedeelde, speelse, uitdagende ontdekkingsreis. Hoe groter de betrokkenheid en het enthousiasme, hoe meer de leerlingen leren. Uit deze lijst blijkt dat thematisch werken goed aansluit bij de visie van BS De Touwladder. Naast de klassikale reguliere lessen, biedt thematisch werken nieuwe leerpunten. Door groepsdoorbrekend in heterogene groepen samen te werken, leren kinderen van elkaar. De verschillende leerstijlen in een groep kunnen elkaar versterken en hierbij is communicatie van groot belang. Kinderen leren afspraken maken en zelf realistische doelen stellen. In een uitdagende leeromgeving maken zij kennis met allerlei (nieuwe) materialen en middelen en raken hierdoor geïnspireerd. Door niet alles voorgekauwd te krijgen, maar zelf stap voor stap op ontdekkingsreis te gaan, verbreden de kinderen hun kennis op allerlei gebieden zonder dat ze zich hier bewust van zijn. Leren wordt als leuk ervaren en doordat ze zelf beslissingen mogen nemen, geven zij zelf richting aan hun eigen leerproces. De leerkrachten zijn er om te helpen of tips te geven waar nodig, maar de leerlingen bepalen waar en wanneer. Natuurlijk zijn de reguliere normen en waarden en regels bij de leerlingen bekend en weten zij hoe ver ze kunnen gaan. Als ze dit even vergeten, worden ze hierop aangesproken. Ze krijgen dus ook begeleiding van andere leerkrachten dan hun groepsleerkracht. Omdat deze leerkrachten ook weer andere kennis en inzichten hebben, zorgt dit bij de leerlingen voor vernieuwende ideeën. Kortom; voor iedereen is thematisch werken een leuke, vernieuwende werkvorm, die kan zorgen voor verbluffende resultaten.

23


3.6.1

Criteria voor de keuze van de thema’s.

Zoals hierboven al beschreven staat, sluiten de thema’s aan bij de kennisgebieden natuur, geschiedenis en aardrijkskunde. Uit een van de methodes wordt een hoofdstuk gekozen waarvan we denken dat er belangrijke, verrijkende, uitdagende, extra ‘lessen’ te geven zijn. Per jaar worden er drie thema’s aangeboden, met drie onderwerpen afkomstig uit de drie kennisgebieden. Als leerkracht heb je de verantwoordelijkheid en mogelijkheden om de interesses bij kinderen te wekken. Het is uiteraard wel een wisselwerking tussen de wensen, ideeën en behoeften van de kinderen en de motieven van de leerkracht. De leerkracht beslist over de uiteindelijke inhoud, activiteiten en de bedoeling. Maar de inbreng van de kinderen zal net zo belangrijk zijn. De keuze die de leerkracht maakt ligt ook aan de praktische omstandigheden, je kunt erg leuke ideeën hebben, het moet wel haalbaar zijn. Bij onvoldoende materialen worden de leerlingen beperkt in hun uitvoering. Een thema heeft een aantal criteria waar het aan moet voldoen: -Aansluiten bij de maatschappelijke realiteit; -Aansluiten bij de interesse en belevingswereld van de meeste leerlingen; -Voldoende onderzoeksmogelijkheden bieden in en buiten de school; -Verschillende vakgebieden bestrijken. -Naast basiskennis ook aandacht voor vaardigheden.

3.6.2

Leerdoelen van de thema’s.

Met een thema wil de school een verschuiving creëren van binnen vakgrenzen denken en dingen uit het hoofd leren, naar probleemgericht en toepassingsgericht leren over de vakgrenzen heen. De Touwladder wil aansluiten bij de zelfstandigheid en mondigheid van leerlingen, door ze zoveel mogelijk mee te laten beslissen over opzet en uitvoering van het thema. Tijdens het thema wil de school sociale en organisatorische vaardigheden oefenen en ontwikkelen, zoals: - Taken verdelen - Coöperatief leren - Planmatig werken - Overleggen en discussiëren - Leiding durven nemen - Doorzetten - Verantwoordelijkheid dragen

24


4.

Opzet en uitvoering van het onderzoek.

4.1

Keuze van de onderzoekseenheden

Om te komen tot betrouwbare informatie heb ik gebruik gemaakt van verschillende onderzoekseenheden. Hierna verantwoord ik waarom ik voor deze onderzoekseenheden gekozen heb. De leerlingen van de groepen 7A, 7B, 8A, 8B De leerlingen hebben twee weken aan een thema ‘Samenwerken in de wereld’ gewerkt. Aan deze groepen zijn voor en na het werken aan het thema vragen gesteld. Ik heb een groepje van vijf kinderen tijdens dit thema gevolgd met een camera. Ik heb dit samen met een hoofdfasestudent gedaan die een groepje van vier kinderen heeft gevolgd en inhoudelijke feedback gegeven tijdens het werken aan het thema.

De onderwijsinspectie. Met een onderwijsinspecteur heb ik een gesprek gehad over het invoeren van de kerndoelen en hoe de inspectie erop toeziet dat scholen de kerndoelen in hun werk verantwoorden.

Basisschool de Touwladder. Op mijn stageschool zijn zes themamappen aanwezig. Mijn onderzoek zal zich richten op de inhoud van de mappen en het aanwezig zijn van doelen en welke kerndoelen de thema’s dekken.

25


4.2

Materiaal verzamelen en dataverzamelingmethode.

De informatie die ik heb opgedaan uit deze verschillende onderzoekseenheden, heb ik op verschillende manieren verzameld. Hieronder geef ik een beschrijving van de methoden die ik gebruikt heb voor de dataverzameling binnen mijn project, waarom ik voor deze methoden heb gekozen en hoe ik hierbij te werk ben gegaan. Literatuurverzameling. De bestudeerde literatuur heb ik verwerkt in een theoretisch kader. Ik heb hierbij onderdeel voor onderdeel bestudeerd en daarna bekeken wat relevant is. Vragenlijst. Om het inhoudelijke leerrendement van het themagericht werken vast te kunnen stellen, heb ik de leerlingen vooraf en na het volgen van het thema een vragenlijst laten invullen. De vragen zijn gehaald uit de map waarin alle themahoeken van het thema “Samenwerken in de wereld” beschreven en uitgewerkt zijn. Ik heb de vragen per themahoek ingedeeld. De vragenlijst is door alle leerlingen ingevuld, op de dag voor de start van het thema. In groep 7B is de nulmeting (de vragenlijst voorafgaand aan het thema) niet goed gegaan. Een invalkracht heeft de kinderen meegeholpen met het beantwoorden van een aantal vragen. Deze groep heeft wel meegedaan met de nameting. De nameting is de eerstvolgende schooldag na het einde van het thema ingevuld. Interview. Naast het bestuderen van de theorie over het toepassen van de kerndoelen in de manier van werken in het basisonderwijs, wilde ik weten in hoeverre de onderwijsinspectie een beoordeling geeft op scholen. Hoe kijken zij naar de verantwoording van onderwijsmodellen in het basisonderwijs? Ik heb een afspraak na schooltijd gemaakt met een onderwijsinspecteur in Utrecht en het interview opgenomen met een IPod en vervolgens uitgewerkt. Filmen. Tijdens de twee themaweken heb ik iedere middag een groepje kinderen gefilmd. Hiervoor is met een brief toestemming gevraagd aan de ouders. Ik heb dit samen met een andere hoofdfasestudent gedaan. Tijdens dit onderzoeksproces heb ik gekeken welke kerndoelen ik herken. De hoofdfase student heeft dit zelfde gedaan en de gegevens zijn in grafieken weergegeven. Gesprekken. Tijdens het filmen heeft de medestudent gesprekken gehad met de vijf leerlingen die zij aan het filmen was. Zij heeft dit gedaan aan de hand van het opstellen van leerdoelen van de betreffende hoeken binnen het thema “Samenwerken in de wereld”. Op deze manier heeft zij inhoudelijke feedback gegeven tijdens proces- en productbegeleiding. Ik heb tijdens het filmen bewust geen gesprekken gevoerd en dus geen inhoudelijke feedback gegeven. Thema’s in kaart brengen. Ik heb de mappen van de zes thema’s, zoals ze op de Touwladder gegeven worden, bekeken en bij ieder thema de kerndoelen en leerdoelen gezocht. Op deze manier heb ik een totaaloverzicht van kerndoelen gemaakt die tijdens het thematisch werken worden behaald. 26


4.3

Niet – onderzoeksmatige activiteiten.

SOP besprekingen. Om tot een goede onderzoeksvraag te komen heb ik in het beginstadium twee gesprekken gehad met de SLB, de basisschoolcoach en de directeur. Ter voorbereiding had ik vooraf een plan van aanpak opgestuurd en aan de deelnemers gezonden. Op deze manier kon in de besprekingen snel en concreet over de inhoud worden overlegd en kon ik na de besprekingen ook weer verder. SOP begeleiding. De begeleiding heb ik van studiebegeleidster gekregen. Samen met haar heeft dit onderzoek meer richting gekregen en wist ik beter waar ik naar moest zoeken. Ik heb veel thuis gewerkt en uitgedacht. Ik kreeg daarbij veel hulp van een kritische echtgenoot die mij steeds weer de onderzoeksvraag voor ogen hield, die planmatig overzicht kon houden, wanneer ik weer veel inspirerende en interessante artikelen had gelezen die veel te uitgebreid waren voor mijn onderzoek. Studiedagen. Tijdens de bouw- overleggen op de studiedagen heb ik overleggen bijgewoond over de opzet en de organisatie van de thema’s. Ik wilde weten wat de leerkrachten met de thema’s wilden en hoe ze dit zouden gaan aanpakken. Ik kon hierbij een bijdrage leveren door de leerkrachten erop te wijzen om meer vanuit doelen te kijken en hoe dit in te vullen in een opzet. Uitwerken gegevens met medestudent. Om de gegevens van het filmen uit te werken heb ik regelmatig overleg gehad met mijn medestudent. Samen konden we de themaweken evalueren en onze bevindingen met elkaar delen.

27


4.4

Registratie, verwerking en preparatie van de gegevens.

De verzamelde gegevens heb ik op de volgende manier verwerkt: Theorie. De theorie heb ik opgebouwd aan de hand van de deelvragen van mijn onderzoek. Op de deelvragen 1 t/m 3 heb ik met behulp van een theoretische onderbouwing antwoord kunnen geven. Vragenlijsten. Ik heb de leerlingen van groep 7 en 8 vooraf een vragenlijst laten invullen. Deze lijsten heb ik nagekeken en beoordeeld. De vragen en antwoorden zijn per groep in tabellen gezet. Na het volgen van het thema hebben de kinderen wederom dezelfde vragenlijst ingevuld. De antwoorden heb ik in tabellen bijgevoegd. Vervolgens heb ik per groep de vragenlijst beoordeeld die de leerlingen vooraf en achteraf hebben ingevuld. Om deze twee metingen met elkaar te kunnen vergelijken en dus eventueel een leerrendement te kunnen vaststellen heb ik de antwoorden in percentages weergegeven: hoeveel kinderen van het totaal aantal kinderen geven een goed antwoord; hoeveel kinderen van het totaal aantal kinderen geven een ½ goed antwoord; hoeveel kinderen van het totaal aantal kinderen geven een fout antwoord en hoeveel kinderen van het totaal aantal kinderen geven als antwoord ’ik weet het niet’? Uitwerking van de twee controle groepjes. De voor- en nameting van de controlegroepjes zijn apart uitgewerkt. De nadruk in de uitwerking ligt in de interventie die groepje twee heeft gehad. Interview. Ik heb een interview gehouden met een inspecteur van de Inspectie van het Onderwijs. Ik wilde weten of en hoe de inspectie hecht aan de vastgestelde kerndoelen en hoe zij scholen hieraan toetst. Het interview is uitgewerkt. Dit heb ik door middel van labelen gedaan. De punten voor het labelen heb ik gerelateerd aan de onderwerpen van dit onderzoek. Observaties tijdens het filmen. Ik heb in twee weken acht keer anderhalf uur gefilmd. Dit filmmateriaal heb ik gebruikt om de kerndoelen in beeld te brengen die tijdens het thematisch werken door de leerlingen voor mij zichtbaar waren. Dit is weergegeven in grafieken.

28


4.5

Beschrijving en verantwoording van de analysebeslissingen.

Voor de nulmeting heb ik die vragen opgesteld die in het thema als introductievraag stonden vermeld. De beoordeling van de meeste vragen konden in de volgende categorieën worden verdeeld: goed; ½ goed; fout; weet ik niet. Wanneer er twee antwoorden werden verwacht en er is maar één antwoord goed, is het als half goed beoordeeld. Bij vier verschillende vragen werden voorbeelden gevraagd. Om de beoordeling van deze voorbeelden van de 74 kinderen goed weer te geven heb ik rekening gehouden dat dezelfde voorbeelden één keer meetellen. Deze nul- en nameting zijn van 74 kinderen beoordeeld en de resultaten zijn in procenten weergegeven. Ik heb er voor gekozen om twee antwoordcategorieën namelijk ‘fout’ en ‘weet ik niet’ weer te geven als fout omdat dit beide om het zelfde gaat, namelijk geen goed antwoord. Dit geeft een duidelijker beeld. Ik heb vier groepen een vragenlijst laten invullen. Ik heb echter drie groepen mee kunnen nemen in de beoordeling. De reden hiervoor is dat de nulmeting in groep 7B mis is gegaan omdat zij hulp hebben gekregen bij het invullen van de vragen door een invalkracht. Hierdoor was de nulmeting van deze groep onbetrouwbaar en niet meegenomen in het onderzoek. Ook de nameting is daardoor niet meegenomen in dit onderzoek. Een onderdeel van dit onderzoek is het onderzoeken van het effect van feedback op proces en product. In de uitwerking van dit onderzoek wordt de term interventie gebruikt, hiermee doel ik op de feedback. De oorspronkelijke bedoeling was om twee groepen met elkaar te vergelijken. De samenstelling van de groepjes was gemaakt door de kinderen van groep D te kiezen. Deze groep startte de themaweek in het studiehuis. Deze hoek was goed om op dag 1 te beginnen met filmen. Binnen deze groep D. is groep 1 gekozen. Dit groepje bestond uit vijf kinderen uit groep 7. De kinderen zijn samen gemiddeld in leerniveau en zijn samen gemiddeld in werkhouding. Het betreft twee jongens en drie meisjes. Groepje 2 bestond uit vier kinderen uit groep 8 en ook zij zijn samen gemiddeld van leerniveau en zijn samen gemiddeld van werkhouding. Het groepje bestaat uit vier meisjes. De samenstelling is geverifieerd bij de betreffende groepsleerkrachten. Bij de uitwerking van de resultaten bleek echter dat de kinderen van groep 8 in de nulmeting veel beter scoorden dan de kinderen van groepje 1. Mogelijk dat dit te maken heeft met feit dat groep 8 kinderen meer basiskennis hebben. Dit verschil in de nulmeting verstoorde het vergelijken van de groepen. Ik heb er daarom voor gekozen om het geselecteerde groepje 8 kinderen dat expliciet interventie op kerndoelen heeft gehad, te vergelijken met de overige kinderen van groep 8. In het onderzoek heb ik samen met een medestudent 2 groepjes leerlingen gefilmd tijdens de uitvoering van de themaweken. Het betreft de groepjes waarvan het ene groepje zonder interventie van ons als onderzoekers aan het thema heeft gewerkt, en het andere groepje met interventie. In totaal is er van 8 middagen 1,5 uur beeldmateriaal, dus in totaal is twaalf uur gefilmd. Op grond van het beeldmateriaal hebben wij gekeken aan welke kerndoelen en tussendoelen de leerlingen in dit thema hebben gewerkt. Het materiaal is verzameld en de grafieken zijn in de bijlage VI opgenomen. Ik heb deze conclusies niet gebruikt om de twee groepjes met elkaar te vergelijken, maar het geeft een beeld van de aanwezigheid van kerndoelen in de praktijk. Dat wat ik gezien heb in de praktijk vergelijk ik met de aanwezigheid van kerndoelen en tussendoelen wat ik in de themamappen heb aangetroffen. 29


4.6

Betrouwbaarheid en validiteit.

Het onderzoek kent een kwantitatief en een kwalitatief deel. Het kwantitatieve deel wordt gevormd door de vragenlijst waarmee een nulmeting vooraf en een nameting achteraf is uitgevoerd. Dit onderzoeksgedeelte is gemakkelijk door anderen te beoordelen en te herhalen. Dit maakt het onderzoek betrouwbaar. De validiteit van het onderzoek wordt gevormd door het grote aantal kinderen dat de vragenlijst heeft ingevuld, namelijk 74. De vragenlijst is uitgezet onder 102 kinderen, maar omdat een leerkracht een groep heeft geholpen bij de nulmeting, heb ik deze groep buiten de resultaten gehouden. Het kwalitatieve deel bestaat uit het beoordelen van de aanwezigheid van kerndoelen en tussendoelen tijdens de uitvoering van het thema. Om deze observatie zo neutraal mogelijk te doen heb ik ervoor gekozen om: - de gegevens (het filmmateriaal) te beoordelen samen met een hoofdfasestudent. Dit vergroot de intersubjectiviteit. - zoveel mogelijk te filmen. In totaal is 12 uur aan beeldmateriaal opgenomen en gescoord, deze hoeveelheid sluit toevalligheden zoveel mogelijk uit en vergroot de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek. -de verslaglegging van het interview heb ik ter controle gestuurd naar de interviewer en de aanvullingen zijn verwerkt.

30


5.

Projectresultaten.

5.1

Inleiding.

In het theoretisch deel (hoofdstuk 3), heb ik toegelicht wat onder leerrendement kan worden verstaan en wie in ieder geval invloed hebben op het leerrendement van leerlingen: de leerling, de school en de leerkracht. In het praktijkgedeelte heb ik onderzocht of in het thematisch werken van De Touwladder de invloed van deze drie gebieden ook zichtbaar is en hoe deze bijdraagt aan het leerrendement. Concreet betekent dit het volgende: -Ik heb onderzocht of de school De Touwladder een link legt tussen de inhoud van de thema’s en de kerndoelen en tussendoelen (onderzoeksvraag 4 uit het onderzoeksplan). -Ik heb tijdens het filmen geobserveerd en gekeken welke kerndoelen ik herken bij het uitvoeren van het thema door de leerlingen. -Ik heb onderzocht of het leerrendement van een groepje dat gerichte interventies heeft gehad, hoger is dan de rest van de leerlingen. -Ik heb met behulp van een vragenlijst onderzocht of leerlingen van groep 7 en 8 kennis hebben opgedaan over het onderwerp van het thema (onderzoeksvraag 5 van het onderzoeksplan). De vragen in de vragenlijst heb ik rechtstreeks overgenomen van de vragen zoals deze zijn opgenomen in de themamap die De Touwladder gebruikt. Hieronder volgen de bevindingen van mijn onderzoeksactiviteiten. Ik gebruik daarbij de indeling: school, leerkracht, leerling. In de slotparagraaf vat ik de resultaten van de verschillende activiteiten samen.

31


5.2

De leerling: leerprestaties in het Thematisch werken

Met behulp van een vragenlijst heb ik de kennis van de leerlingen voor en na het thema gemeten over het themaonderwerp. De vragenlijst is opgenomen in bijlage VIII. Op de volgende pagina volgen de overzichten van de totaalscores per hoek.

32


Totale score in de voormeting en de nameting Betreft de groepen 7a, 8a en 8b Studiehuis Goed: ½ goed: Fout:

voormeting 32% 25% 38%

nameting 62% 21% 17%

theater Goed ½ goed Fout



ontdekhoek Goed ½ goed Fout



atelier Vraag 1

voormeting 130 keer voor 30 voorbeelden

nameting 163 keer voor 28 voorbeelden

Vraag 2

208 keer voor 42 soorten materialen


Toelichting op de bevindingen uit de scores: De leerlingen scoren in alle vier de hoeken in de nameting hoger en beter dan in de voormeting. De mate waarin de leerlingen beter scoren is aanmerkelijk. De leerlingen scoren veelal tientallen procenten beter dan voorafgaand aan het thema. Sommige scores in de nameting zijn nog enigszins vertekend. Zo is in de ontdekhoek een vraag niet in het thema behandeld, waardoor de leerlingen deze vraag zowel in de voormeting als in de nameting bijna allemaal fout scoorden.

33


5.3

School: het stellen van doelen.

De Touwladder werkt met 6 uitgewerkte thema’s: “De Ruimte”, “Kracht en Energie”, “de Tropen”, “Indonesië”, “Samenwerken in de wereld” en “de Tweede Wereldoorlog”. De thema’s op de Touwladder sluiten aan bij de kennisgebieden natuur, geschiedenis en aardrijkskunde. Uit een van de methodes wordt een hoofdstuk gekozen waarvan de Touwladder denkt dat er belangrijke, verrijkende, uitdagende lessen te geven zijn. Ik heb de 6 themamappen van de Touwladder onderzocht op de aanwezigheid van kerndoelen en tussendoelen. Ik kom tot de volgende bevindingen: -In thema “de Ruimte” worden kerndoelen en tussendoelen expliciet benoemd en gebruikt als eindtermen voor wat kinderen moeten leren in het thema. Het zijn ook de kerndoelen die voor groep 7/8 zijn opgesteld. In dit thema worden in de verschillende hoeken in totaal 10 kerndoelen behandeld met meerdere tussendoelen voor groep 7/8. -In de overige themamappen zijn geen kern- of tussendoelen opgenomen. Bij deze mappen heb ik gekeken of de onderwerpen uit de thema’s en themahoeken te relateren zijn aan kerndoelen voor groep 7/8. Dat leidt tot de volgende bevindingen: -De onderwerpen uit het thema “ Indonesië” sluiten aan bij 5 kerndoelen en 15 tussendoelen. Echter, een aantal tussendoelen zijn doelen voor groep 5/6. In dit thema wordt ook een aantal activiteiten uitgevoerd die geen kerndoelen dekt (kroepoek maken, lokale spelletjes).

34

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 -Het thema “Kracht en energie” dekt 5 kerndoelen en 10 tussendoelen. Een aantal tussendoelen betreft echter de doelen voor groep ¾ (K’nex constructiematerialen). In de themamap ontbreekt de beschrijving van het studiehuis (één van de vier themahoeken). - Het thema “De Tropen” dekt 13 kerndoelen en 23 tussendoelen. Ook in dit thema valt op dat sommige tussendoelen doelen zijn voor groep ½. Dit thema valt op door variatie. Het is het enige thema dat Engels, Rekenen en Taal (schrijfdoelen) als kerndoelen heeft. -Het thema “Samenwerken in de wereld” dekt 16 kerndoelen 16 tussendoelen. -Het thema “Tweede Wereldoorlog” dekt 9 kerndoelen en 15 tussendoelen.

Uit het filmen van de groepen 1 en 2 kan ik het volgende concluderen: De kerndoelen van de domeinen Wereldoriëntatie en Kunstzinnige Oriëntatie zijn zichtbaar tijdens het thematisch werken. Geen enkel kerndoel is in alle vier de hoeken zichtbaar. Dit zelfde geld voor de tussendoelen. Ook is uit deze grafieken te zien hoeveel kerndoelen van het domein Taal worden aangesproken.

35


5.4

Leerkracht: de interventie in de uitvoering van het thema.

Interventie van de leerkracht. Ik heb met behulp van een medestudent bewust een verschil aangebracht tussen leerlingen. Een groepje leerlingen heeft van de medestudent expliciete feedback gehad, gerelateerd aan kerndoelen en tussendoelen. De overige leerlingen hebben van ons geen feedback gehad. Vervolgens hebben we gekeken of het ‘interventie groepje’ anders scoort dan de rest van de groep 8 leerlingen. Dit leidt tot de volgende bevindingen: Het ‘interventiegroepje’ scoort op alle vragen van de afgenomen vragenlijst hoger dan de rest van de leerlingen. In dit onderzoek is het ‘interventiegroepje’ vergeleken met de rest van de twee groepen 8. Zie hiervoor de tabel hieronder. De exacte scores op alle onderdelen zijn opgenomen in bijlage VIII. Hieronder volgt een totaal score van metingen van de hoeken studiehuis, ontdekhoek en theater van het thema “Samenwerken in de wereld”. De atelier hoek is hierin niet mee genomen vanwege de open vraag stelling.

36


Voormeting van groep 8 versus interventie groep

Alle hoeken goed ½ goed Fout

Groep 8 54 kinderen 26% 12% 51%

Interventiegroep 37% 15% 47%

Nameting van groep 8 versus interventiegroep

Alle hoeken goed ½ goed fout

37

Groep 8 53 kinderen 48% 16% 35%

Interventiegroep 70% 18% 12%


6. Conclusies en aanbevelingen. 6.1

Inleiding

In dit het vorige hoofdstuk heb ik de projectresultaten weergegeven. In dit hoofdstuk behandel ik de conclusies en aanbevelingen. In de conclusies maak ik een verbinding tussen het theoretische gedeelte uit hoofdstuk 3 en de bevindingen uit de projectresultaten. Deze conclusies zijn opgenomen in paragraaf 6.2. De onderzoeksvragen gelden hierbij als leidraad. In de afsluitende paragraaf doe ik aanbevelingen aan De Touwladder op grond van de bevindingen en conclusies.

6.2

Onderzoeksconclusies

In dit onderzoek heeft de volgende onderzoeksvraag centraal gestaan: Wat is het leerrendement van groepsdoorbrekend thematisch werken op de Touwladder? Conclusies uit het theoretisch kader. Uit het theoretisch kader blijkt dat drie factoren bepalend zijn en invloed hebben op het leerrendement van leerling: de leerling zelf, de school (met ondermeer programma’s en doelen) en de leerkracht (met effectieve interventies/feedback). Het is van belang om ook bij de inhoud van het thematisch werken aan te sluiten bij de landelijk vastgestelde kerndoelen en tussendoelen. Dit is om 2 redenen van belang: een school wordt beoordeeld op de mate waarin leerlingen kennis uit de kerndoelen opdoen, en voor een school is het een referentiekader om ervoor te zorgen dat leerlingen niet alleen veel leren bij thematisch werken maar ook het goede leren. Conclusies uit de praktijk. De Touwladder maakt gebruik van themamappen die niet expliciet aansluiten bij de kerndoelen en tussendoelen. Hierop bestaat 1 uitzondering. Bij bestudering van de mappen op kern- en tussendoelen blijkt dat de 6 thema’s erg verschillen in de mate waarin deze doelen erin worden opgenomen. De onderzoeksresultaten laten duidelijk zien dat gerichte interventie, vanuit de kern- en tussendoelen, een positieve invloed heeft op het leerrendement van kinderen. Alle kinderen hebben na het uitvoeren van de themaweken hun kennis op de onderwerpen vergroot. De resultaten laten duidelijk zien dat het thematisch werken op De Touwladder een leerrendement heeft.

38


6.3

Eindconclusies.

Het leerrendement van leerlingen wordt bepaald door in ieder geval factoren op 3 gebieden: leerling, school, leerkracht. In dit onderzoek heeft laten zien dat de leerlingen van de bovenbouw van de Touwladder na de uitvoering van een thema een duidelijk vast te stellen rendement laten zien. Het is niet te beoordelen of het leerrendement van het thematisch werken voldoende is, met andere woorden of het leerrendement de energie van het opzetten en uitvoeren van de themaweken goedmaakt. Dit is niet mogelijk omdat niet vooraf (door de school) is vastgesteld wat het leerrendement van het thematisch werken moet zijn. Uit een eerder onderzoek is wel gebleken dat thematisch werken aansluit bij de betrokkenheid en motivatie van de leerlingen. Voor het leerrendement is dit ook zeker een belangrijke factor. In dit onderzoek is geconcludeerd dat de school nog een bijdrage kan leveren aan het leerrendement van thematisch werken door de kerndoelen en tussendoelen expliciet als referentiekader voor het leren te gebruiken. Het leerrendement wordt ook beïnvloed door de mate en kwaliteit van de interventie/feedback van de leerkracht, dit blijkt niet alleen uit de theorie maar ook dit onderzoek.

6.4

Aanbevelingen.

Op grond van de conclusies kom ik tot de volgende aanbevelingen: De Touwladder kan het leerrendement van het thematisch werken vergroten door, mede op basis van dit onderzoek, keuzes te maken: Opzet thema De thema’s worden nu aangeboden als verrijking, niet als vervanging. De school kan overwegen om de thema’s te integreren in het lesaanbod. Gezien het leerrendement is dit zeker de moeite waard om te overwegen. Kerndoelen en tussendoelen De school kan het leerrendement verhogen door de thema’s uit te werken aan de hand van de landelijk vastgestelde kerndoelen en tussendoelen. Dit kan door in iedere map een overzicht te maken welke doelen en tussendoelen het betreffende thema dekt en pas de inhoud waar nodig daarop aan. Feedback en doelen stellen De school kan met haar team van leerkrachten bepalen of en hoe effectieve interventie/feedback in de uitvoering van de themaweken in te zetten is om het leerrendement te verhogen. Mogelijk kan hierbij gebruik worden gemaakt van de theorieën van Marzano. Via www.watwerktopschool.nl is er veel informatie hierover te verkrijgen. Groepsdoorbrekend werken De school kan zich beraden op het vasthouden aan groepsdoorbrekend werken. In het thema “Samenwerken in de wereld” heb ik gezien dat er veelal niet groepsdoorbrekend werd gewerkt. De school moet afwegen of het rendement van groepsdoorbrekend werken op dit moment opweegt tegen de organisatorische keuzes die gemaakt (moeten) worden om dit groepsdoorbrekend werken mogelijk te maken. Gelet op de aanbeveling onder het kopje ‘opzet thema’ is het de moeite waard om dit te overwegen.

39


7. Evaluatie. Een terugblik naar een intensieve periode van onderzoek doen op de Touwladder in St. Michielsgestel. Bij de start van de besprekingen over het kiezen van een onderzoeksonderwerp, gaf ik aan dat ik graag iets wilde doen, waar de Touwladder ook echt iets aan heeft. Dit is een onderzoek geworden wat, naar ik hoop, een aanzet zal geven bij het team om het thematisch werken als een goede bijdrage van het onderwijs te zien. In mijn terugblik vind ik dat ik een goede voorbereiding heb gedaan om tot een onderzoeksvraag te komen. Ik had mij goed op deze gesprekken voorbereid en voor mijzelf ook als doel gesteld dat ik na een overleg ook antwoord had op mijn gestelde doelen. Dit maakte dat de gesprekken snel gingen en concreet werden. Bij de uitvoering, dan vooral het zoeken naar informatie, merkte ik dat het lastig was om het onderzoek beperkt te houden en ik moest mij steeds weer focussen op de geformuleerde onderzoeksvraag. Ik had de neiging om veel verschillende manieren en methoden er bij te betrekken, zoals het gebruik van het Tasc model, portfolio’s e.d. Over de samenwerking wil ik het volgende zeggen. Ik heb een gedeelte samen met een hoofdfasestudent gedaan. Deze samenwerking verliep goed. Zij gaf mij veel inspiratie om positief kritisch naar het onderwijsvak te kijken. Hierbij was het voor mij wel belangrijk dat ik voor mijn eigen onderzoek bezig was en niet te veel mee ging in het onderzoek wat de hoofdfasestudent deed. Waarschijnlijk zal dit andersom ook zijn geweest. De meeste hobbels ben ik tegen gekomen bij het verwerken van de gegevens van het onderzoek. Ik kwam erachter dat ik sommige gegevens niet kon gebruiken. Bij het vergelijken kwam ik erachter dat een beginwaarde niet te goed te vergelijken was en moest ik het anders gaan berekenen. De reden dat dit gebeurt, is denk ik te leiden naar het feit dat je vooraf moet inschatten hoe alles zal gaan en niet goed weet wat de uitkomsten aan informatie geven. Tijdens de uitvoering loop je dan tegen dingen aan, die dus vooraf niet ingeschat waren. Dit zal ook zeker te maken hebben met ervaring in onderzoek doen. Ik heb veel geleerd in dit onderzoek. Allereerst het planmatig handelen in het opzetten en uitvoeren van een onderzoek. Maar het onderwerp zorgt er ook zeker voor dat ik als beginnend leerkracht altijd het doel wil weten achter de dingen die ik doe. Dit maakt mij kritisch maar zeker ook kundig. Ook ben ik me weer erg bewust geworden dat tijdsplanning erg belangrijk is in onderzoeken. Dit is iets wat ik niet goed vond gaan, omdat toch weer alles op laatste periode aankomt. Natuurlijk kunnen hier allerlei excuses voor worden gegeven maar dat doe ik niet. Ik moet dit echt beter gaan organiseren. Ook dit heeft te maken met doelen stellen, wat wil ik wanneer af hebben.

40


Literatuurlijst. Ebbens, S.(1997); Samenwerkend leren.; Groningen: Wolters- Noordhoff M. Förrer, B. Kenter, S. Veenman (2000), coöperatief leren in het basisonderwijs. CPS Amersfoort Marzano R. (2007) Wat werkt op school, Middelburg, Bazalt Marzano R. (2008) wat werkt in de klas, Middelburg, Bazalt Ross A. e.a. (2011) Paper: feedback tijdens actief leren: relaties tussen gedrag, opvattingen en ervaren problemen van basisschoolleerkrachten. Internet http://www.themawerk.nl/thema.html www.digitaleopleidingsschool.nl www.tuleslo.nl www.watwerktopschool.nl www.onderwijsinspectie.nl

41


Inhoudsopgave bijlagen BIJLAGE I LOGBOEK .......................................................................................................................................... 1 BIJLAGE II PROJECTPLAN .................................................................................................................................. 7 BIJLAGE III VERSLAG PRESENTATIE ................................................................................................................. 10 BIJLAGE IV INTERVIEW ONDERWIJSINSPECTEUR ............................................................................................ 11 BIJLAGE V KERNDOELEN IN DE ZES THEMA’S .................................................................................................. 16 BIJLAGE VI KERNDOELEN TIJDENS UITVOERING THEMA ................................................................................. 36 BIJLAGE VII VRAGENLIJST GROEPEN 7 EN 8 .................................................................................................... 39 BIJLAGE VIII VOOR EN NAMETINGEN GROEPEN 7 EN 8 ................................................................................... 41 BIJLAGE IX GROEPSMETING GROEP 8VERSUS INTERVENTIEGROEP ................................................................ 44 BIJLAGE X THEMA SAMENWERKING IN DE WERELD ....................................................................................... 46 BIJLAGE XI SAMENVATTING EN AANBEVELINGEN SOP I. VAN LIESHOUT (2009) ............................................. 53 BIJLAGE XII CONCLUSIES ONDERZOEK B. SCHUURMANS ................................................................................ 56 BIJLAGE XIII KERNDOELEN .............................................................................................................................. 57

42


Bijlage I Logboek.

Reflectieverslagen

deel 1 Datum: 12-11-2010 Aanwezigen: de directeur basisschoolcoach studieloopbaanbegeleidster Anita de Jonge, Pabo student Vandaag de eerste bijeenkomst SOP overleg De opzet van dit gesprek is om te inventariseren wat het onderwerp van de SOP gaat worden. Er zijn een aantal opties besproken. 1. Vanuit de werkvloer is de vraag om een leskist van techniek te ontwerpen voor het thematisch groepsoverstijgend werken. Dit wordt drie keer per jaar gedurende twee weken gedaan in groep 7/8 Leraren geven aan het moeilijk te vinden om techniek toe te passen. 2. Op mesoniveau van de huidige thema’s kijken: waar liggen de hiaten, wat is de leeropbrengst van thematisch werken? Bv. Hoe kunnen we met thematisch werken opbrengstgericht leren? 3. Wat is de kwaliteit van een thema op microniveau?

In dit gesprek heb ik getracht om duidelijkheid te krijgen in welke opties er zijn. Ook was ik nieuwsgierig wat de reactie van de leerkrachten bovenbouw zullen zijn als er geen nieuwe leskist techniek komt. De Basisschoolcoach zou dit in de eerstvolgende bouwvergadering benoemen en hier het volgende overleg op terug komen. Wat ik merk is dat ik graag duidelijk wil horen wat de school wil. Als ik een onderzoek ga doen, moet dit ook voor de school een opbrengst geven. Dus de school zal ook een goede, duidelijke vraag moeten gaan stellen. Tijdens het gesprek werd duidelijk, dat de directeur graag richting de kwaliteitslag gaat. Dit zal voor de leerkrachten ook wat betekenen. De SLB geeft aan dat ze mij daar geschikt voor acht gezien mijn leeftijd. Wat ik interessant vind is dat er in het onderwijs altijd bewust moet worden gekeken of het goed gaat, hoe kunnen we onze doelen bijstellen zodat we nog betere kwaliteit leveren? Niet met de instelling: het loopt toch goed zo, maar doen we het wel goed en hoe weten we dat? Aan het einde van het gesprek gaf ik aan dat ik me zal verdiepen in de literatuur en ik ga naar de conferentie Opbrengstgericht werken.

1


Deel 2 Datum: 16-12-2010 Aanwezigen: de directeur basisschoolcoach studieloopbaanbegeleidster Anita de Jonge, Pabo student Voor dit gesprek heb ik mij verdiept in de literatuur en de visie van school beschreven. Op basis daarvan heb ik een aantal vragen op papier gezet die een richting geven aan mijn SOP vraag. Dit document heb ik vier dagen van te voren naar de anderen gestuurd, met als vraag om er alvast naar te kijken en mij eventueel te verbeteren of aan te vullen. Van mijn SLB kreeg ik de reactie dat ze het een goed stuk vindt. Dit is prettig om te horen.

deel 3 Datum: 21-12-2010 Aanwezigen: basisschoolcoach studieloopbaanbegeleidster Anita de Jonge, Pabo student Voor vandaag heb ik een onderzoeksvraag opgesteld met deelvragen en een plan van aanpak. Dit heb ik twee dagen voor dit overleg, naar de betreffende personen opgestuurd. Op deze manier krijg ik ook duidelijkheid of ik op de goede weg ben en wat ik nog kan veranderen. Het overleg was goed. Het gaf mij duidelijke handvatten om weer verder te kunnen. Ik heb van mijn studiebegeleidster veel informatie gekregen waar ik mij in kan verdiepen voor het theoretisch kader. Ik zal wel nog moeten uitzoeken of het allemaal haalbaar is voor mij alleen. Ik heb een andere stagiaire (hoofdfase) gesproken en zij wil graag een product maken voor het komende themaonderwerp. Ik vertelde wat ik ga doen, en heb met haar doorgesproken of zij mij eventueel kan helpen bij de uitvoering van mijn SOP. Mijn studiebegeleidster weet ervan en vindt het een goed idee.

2


deel 4 Datum: 31-01-2011 Aanwezigen: Studieloopbaanbegeleidster Anita de Jonge, Pabo student Ik heb de afgelopen periode veel gezocht naar informatie en merk dat ik niet goed weet welke kant ik op moet. Ik heb het SOP van Inge doorgenomen en daaruit blijkt dat de kinderen zeer tevreden zijn over het thematisch werken en de manier waarop het nu gaat. Ook de leerkrachten zijn tevreden over het thema “Samenwerking in de wereld”. Dat deed mij twijfelen over wat ik dan nog moet toevoegen. Hoe krijg ik dan het leerrendement in beeld? Ik heb besloten om een gesprek met mijn SLB te regelen over mijn twijfel. In overleg met mijn studiebegeleidster ben ik tot het volgende besluit gekomen: -

-

Het leerrendement zien in kennis, dus inhoudelijk leerrendement. Verder het zichtbaar maken van kerndoelen: aan welke kerndoelen hebben ze met dit thema gewerkt? Het thema “Samenwerken in de wereld” moet passen bij de kerndoelen. Zichtbaar maken wat ze inhoudelijk hebben geleerd, dit ga ik doen door de kerndoelen te beschrijven die in het thema voorkomen. Ik ga een groep kinderen observeren en bekijken waar de kerndoelen allemaal zichtbaar worden. Dit werk ik uit in een overzicht waardoor ik zichtbaar maak wat er is gedaan. Nulmeting van kennis: door een toets, en een nameting door een toets. SOP Inge als opstart gebruiken: de kinderen vinden de manier van thematisch werken geweldig, komt uit een enquête. Nu wil ik ook laten zien dat het inhoudelijk goed is. De visie van de Touwladder komt terug in deze vorm van thematisch werken.

Wat te doen: Kerndoelen gaan lezen en naast het thema leggen. Observatielijst gaan maken voor Babs en mij om de kinderen te scoren op het voorkomen van de kerndoelen. Groepje van 4 of 5 kinderen vormen, overleggen met leerkrachten. Video’s regelen, of eventueel een recorder. De kinderen eventueel laten werken met behulp van een plankaart. SOP van Inge bekijken en zoeken naar de kerndoelen.

3


Deel 5 De eerste week filmen zit erop. Ik heb samen met Babs een groepje kinderen gefilmd. We hebben een eerste indruk gekregen hoe thematisch, groepsdoorbrekend werken op de Touwladder gaat. Het geeft ons het gevoel van: de kinderen zijn leuk bezig, maar waar is de inhoudelijke drive? Wat gaan de kinderen nu leren? Waar is de link met het onderwijs, die ze moeten leren? De kinderen worden niet doorgevraagd naar inhoud, de PowerPoints worden leuk voorgelezen en dat is het dan. Aan het einde van de les wordt niet met de kinderen doorgenomen wat ze hebben geleerd, het is onduidelijk, de kinderen weten niet of ze nu in de klas moeten of weer naar hun eigen klas. Daardoor staan er al kinderen uit een andere groep in de klas, kan er niet meer worden geëvalueerd.

Deel 6 Week 2 is voorbij, ik ben erg moe. Er is veel onduidelijkheid over wat er nu moet gebeuren. Er is geen afsluiting met de kinderen, spullen worden zomaar ergens neer gezet. De kinderen krijgen een beoordeling middels een cijfer op hun producten. Op mijn vraag hoe ze dit beoordelen ( met werkinzet, zonder…) kan er geen duidelijk antwoord komen. Een kind krijgt een 6 maar heeft de hele middag goed en nauwkeurig gewerkt, een meisje krijgt een 6 op haar eigen gemaakte kralen, maar had helemaal uitgedacht welke kleuren, welk formaat, bij welke kleren ze de ketting zou gaan dragen. Telt dat niet mee? Ik hoorde een gesprek met de leerkracht van groep 7 die hetzelfde vroeg aan haar collega van groep 7, waar ze de cijfers op baseren, hier was al onduidelijkheid over. Er zou een afmaak middag komen op maandagmiddag. Ik vroeg op maandagochtend aan de mentor of dit al bekend was….nee. Tussen de middag wordt met de betreffende leerkrachten gesproken over die middag. Ze merken dat dit niet echt handig is en dat er vooraf niet over nagedacht is. Er moet nog veel afgemaakt worden. Er moet nog veel worden gefilmd in de theaterhoek. Dit kan alleen deze week want volgende week is het vakantie. Wat mij dan opvalt, is dat ze 2 middagen met de theaterhoek achter de computer hebben gezeten, nu moet in een hele korte tijd het presenteren van het journaal worden gedaan. Zal dit dan alleen door de leerkracht worden gefilmd of zal deze ook nog iets bedenken over de kerndoelen van drama???

Deel 7 Datum: 24-03-2011 Onderwerp: bouwoverleg. Aanwezigen: leerkracht groep 7A leerkrachten 8B Anita de Jonge Pabo student Vandaag was ik bij een COP overleg met de bovenbouw waarin het voorstel is gedaan om het aankomende thema in een andere vorm te doen. Het voorstel is van de leerkracht van groep 7B en 8B om het thema in de eigen klas te doen en dit te integreren met het reguliere lesprogramma. Bij het brainstormen hierover kwam het voorstel om de handenarbeidlessen wel in een schema te plannen, zodat alle materialen aanwezig zijn. Ook de 4

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 theaterhoek (in de gymzaal) moet volgens een schema omdat de andere groepen (middenbouw) ook de reguliere gymlessen volgen, volgens een methode. Het idee kwam om een algemene start te doen door de leerkrachten. In deze periode staat ook een inloopochtend voor de ouders. De leerkracht van groep 7A kwam met het idee om dan dit thema met een bepaald doel te koppelen en dit aan de ouders te laten zien. Het overleg was initiatiefrijk en iedereen vond het een goed idee.

Deel 8 Datum: 04-04-2011 Onderwerp: bouwoverleg. Aanwezigen: leerkracht groep 7A leerkracht groep 8B en 8A Anita de Jonge, Pabo student De ideeën van het afgelopen overleg werden weer besproken. Het voorstel om het thema in de eigen klas te doen, viel niet meer goed. Er kwam commentaar dat de voorbereiding wel heel kort dag was, de leerkrachten van iedere klas moeten nu veel zelf voorbereiden, er moest nog zoveel gedaan worden volgens het vaste rooster en het zou allemaal niet gaan lukken. Conclusie: het thema is afgelast.

Deel 9 Datum: 29-04-2011 Onderwerp: voortgang SOP Aanwezigen: studieloopbaanbegeleidster basisschoolcoach hoofdfasestudent Anita de Jonge, Pabo student De resultaten van de inhoudelijke kennistoets zijn duidelijk. Ze laten zien dat de kinderen veel opsteken tijdens de themaweken. De bevindingen van Babs en mij laten zien dat door meer feedback te geven vanuit de leerdoelen, de inhoudelijke antwoorden ook meer inhoud geven. Mijn studiebegeleidster vond de resultaten goed. Dit ga ik verwerken onder 5b en zet deze uitwerking in de bijlage. Verder zal het belangrijk worden om het verslag te gaan maken en in de eindpresentatie naar het team toe met aanbevelingen te komen en dit positief te benaderen. Ik wil daarom naar een school gaan kijken die een andere opzet van dit thematisch werken heeft vanuit de kerndoelen.

5

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 Takenlijst. datum

onderwerp

betrokkenen

12-11-2010

Eerste overleg met basisschool over onderzoek

SLB Basisschoolcoach directeur

16-12-2010

vervolgoverleg

SLB basisschoolcoach

Overleg op de PABO

Bob Zeegers

21-12-2010

vervolgoverleg

SLB basisschoolcoach

31-01-2011

Overleg op de PABO over verder vervolg en opzet onderzoek

SLB

04-02-2011

Overleg Babs over het aanpakken van het onderzoek. Babs gaat het gebruiken voor haar POR

Babs en ik

04-02 tot 0802

Plan uitwerken: - Het maken van een inhoudelijke toets - Kerndoelen uitwerken aan de hand van thema (Babs)

06-02-2011

Reactie SLB: onderzoek is goed

Doorsturen naar Bob om te laten lezen

08-02-2011

Vragenlijsten voor de kinderen groep 7/8 gemaakt.

Laten lezen door de leerkrachten van groep 7/8

10-02-2011

Brief over filmen kinderen

Aan ouders informeren

14-02-2011

Start thema

25-02-2011

Filmen klaar

19-04-2011

Doornemen van de andere thema’s

29-04-2011

Overleg op de Touwladder

17-05-2011

Interview met Inspecteur Onderwijs

Mei/juni

Uitwerken van de gegevens

6

met Annie, Edward en Babs over resultaten


Bijlage II Projectplan.

Formulier School Ontwikkelings Project Plan. Naam van het project: thematisch en groepsdoorbrekend werken. Projectplan: 1.

Achtergrond.

In een eerdere schoolopdracht is onderzocht wat de kinderen vinden van het groepsdoorbrekend thematisch samenwerken. Hieruit blijkt dat de kinderen zeer tevreden zijn over deze thematische groepsdoorbrekende weken. Toch geeft de Touwladder aan geen zicht te hebben op de inhoudelijke leeropbrengst van kinderen in deze themaweken. Dit leidt bij de leerkrachten tot de twijfel of alle moeite die wordt gedaan om de themaweken te organiseren ook inhoudelijk iets toevoegt. 2. Projectopdracht en projectresultaten. De projectopdracht richt zich op het in kaart brengen van het leerrendement van thematisch werken. Met het onderzoeksdeel hoop ik inzicht te krijgen in hoeverre de opzet van het thematisch groepsdoorbrekend werken aansluit bij de kerndoelen zoals beschreven in SLO. Met het productdeel wil ik laten zien hoe het leerrendement vanuit de themaweken is en waar dit verhoogd kan worden. 3. Projectcriteria. Ik zal onderzoek doen tijdens een thema van “Samenwerken in de wereld”. De andere thema’s zal ik inhoudelijk bekijken aan de hand van de aanwezige mappen. 4.

Informatie.

Het uitvoerende deel van mijn onderzoek zal plaatsvinden op de Touwladder en ik zal dit samen gaan doen met een hoofdfase student. Informatie over de opzet van themaonderwijs wil ik verkrijgen door gebruik te maken van het SOP van I. van Lieshout (2010) Verder zal er informatie- uitwisseling plaatsvinden met een inspecteur van onderwijs over het zichtbaar maken van de kerndoelen in het onderwijs. 5.

Organisatie.

Begeleiding zal ik krijgen van mijn studiebegeleidster en de basisschoolcoach van de Touwladder. 6.

Onderzoek.

De betekenis van dit onderzoek zal meer inzicht geven hoe het thematisch werken op de Touwladder functioneert ten opzichte van het leerrendement en welke aanpassingen eventueel mogelijk zijn.

7

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 Onderzoekplan:

1. Focus van het onderzoek. De reden voor dit onderzoek is omdat er bij de leerkrachten een ontevredenheid heerst over het thematisch werken, zowel over de manier als de inhoud. Vanuit de visie van de school is thematisch groepsdoorbrekend werken erg belangrijk. Het sluit aan bij het onderzoekend leren, meervoudige intelligentie. De focus van dit onderzoek ligt in de thema’s. In dit onderzoek zal de inhoudelijke kennis van de kinderen worden gemeten voor het thema en na het thema.

2. De Onderzoeksvraag en deelvragen. Hoofdvraag: Wat is het leerrendement van groepsdoorbrekend thematisch werken op de Touwladder? Deelvragen: 1. Wat houdt groepsdoorbrekend thematisch werken in? 1a Wat zijn de kenmerken van groepsdoorbrekend thematisch werken? 1b. Welke voorwaarden moeten er zijn om groepsdoorbrekend thematisch te kunnen werken? 1c. Wat is de meerwaarde van groepsdoorbrekend thematisch werken? 2. Wat is de visie van de Touwladder op groepsdoorbrekend thematisch werken? 2a. Hoe past groepsdoorbrekend thematisch werken bij deze visie? 3. Hoe is het leerrendement van groepsdoorbrekend thematisch werken vast te stellen? 3a. Wat is leerrendement? (kerndoelen en uitwerking daarvan) 3b. Hoe wordt het leerrendement op een basisschool bij kinderen vastgesteld? Deelvragen praktisch deel. 4. Hoe zijn de inhoudelijke thema’s op de Touwladder tot stand gekomen? 4a. Wat zijn de leerdoelen van deze thema’s? 5. Wat hebben de kinderen inhoudelijk geleerd van het thema “Samenwerken in de wereld”. 5a. Wat is de kennis voorafgaand aan het thema en na het volgen van het thema?

8


3. Theoretisch kader. Theorieën over leerrendement, thematisch werken, kerndoelen, gesprek met onderwijsinspectie.

9


Bijlage III verslag presentatie.

10


Bijlage IV Interview onderwijsinspecteur. Toelichten wat mijn onderzoek inhoudt. In mijn onderzoeksplan heb ik beschreven dat ik in een gesprek met de onderwijsinspectie wil achterhalen hoe zij aankijken tegen het zichtbaar maken van kerndoelen. Dit wil ik met behulp van een aantal vragen duidelijk krijgen. 1. Wat verstaat de inspectie onder leerrendement? Werken jullie met dat begrip om daar vervolgens met de toetsing iets mee te doen?

De inspectie spreekt niet direct in termen van leerrendement. De term kun je echter gerust hanteren. In actuele beleidstukken tref je de volgende termen aan: maximaal rendement voor elke leerling; leerwinst halen: dat betekent dat een school, een leraar opbrengstgericht werkt en voor elke leerling prestatiedoelen stelt. Uiteraard kan dat ook per groep of per bouw of school, uitgaande van landelijk genormeerde toetsen als de Cito eindtoets of tussentijdse Cito toetsen voor Begrijpend lezen, Rekenen en wiskunde, technisch lezen enz. . Het staat zeer centraal in het onderwijsbeleid nu: opbrengst gericht werken. Voor leraren en directies is het dan erg belangrijk dat zij kunnen signaleren en analyseren. Signaleren vanuit een vooraf gestelde norm waar een leerling boven, op of onder zit (kan ook een groep zijn of bouw, of hele school). Analyseren hoe komt deze prestatie: welke leerling-leraar, omgevingsfactoren (onderwijs, thuissituatie) spelen hier bij een rol? Als die analyse is afgerond stelt een leraar, team opnieuw de prestatie-indicatoren vast voor verdere verbetering of borging. 2. Wat doet de inspectie aan voorbereiding voor een toezichtbezoek? T.a.v. Opbrengsten: De inspectie beschikt over een schoolvolgsysteem waar de eindopbrengsten elk jaar vertrekpunt zijn. Als een school onder de norm presteert kleurt deze rood en onderneemt de inspectie actie met een vragenlijst. De inspectie vraagt dan door op de eindopbrengsten en vraagt altijd de tussenopbrengsten op (van groep 3-7 Begrijpend Lezen(BL), Taal (TL), rekenen en wiskunde (R en W)); de rapporten die zijn opgeslagen van vorige onderzoeken bieden eveneens achtergrond informatie. Deze zijn voor iedereen op internet te vinden. T.a.v. signalen: welke krantenartikelen, telefoontjes, klachten e.d. zijn bekend bij de Inspectie van Onderwijs. Zit er een trend in, dan kan dit aanleiding zijn voor actie. T.a.v. jaarstukken: denk aan schoolplan, jaarplan, schoolgids, jaarverslag, site van de school. Uiteraard zit er ook veel in de competenties van de inspecteur: methodekennis, kennis van referentieniveaus en kerndoelen en tussendoelen per domein enzovoort.

Op kantoor werken toezichtmedewerkers en analisten (universitair, HO geschoold) zij bereiden vanuit de insteek van het onderzoek het onderzoek op papier voor. Zij zijn als het ware intern de kennismakelaars. De inspecteur bespreekt deze voorbereiding en voert het onderzoek uit.

11

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 3. Hoe ziet een toezichtprogramma eruit?

Een toezichtprogramma is vermoedelijk hier bedoeld als zijnde toezicht in een kwaliteitsonderzoek van de inspectie. Dat zijn de onderzoeken in het kader van het Onderwijsverslag waar de inspectie jaarlijks in rapporteert wat de staat is van het Nederlandse Onderwijs. Het kunnen ook kwaliteitsonderzoeken zijn in het kader van risicogericht toezicht n.l. als er meer dan twee jaar onderprestatie is bij een school in de eindopbrengsten en de inspectie onderzoek doet om verklaringen te vinden. Het kan ook opgenomen zijn in een themaonderzoek waarbij de inspectie ingaat op een specifiek domein zoals technisch lezen, automatiseren, stellen. Enzovoort. Een van de onderdelen bij deze onderzoeken is het doorlichten van het Leerstofaanbod voor Nederlandse taal en rekenen en wiskunde. Deze worden doorgelicht op de kerndoelen en of deze aan de hand van tussendoelen daadwerkelijk aan bod komen. De meeste scholen werken met methodes. Die beantwoorden aan de kerndoelen. De problemen komen als de leerkrachten zelf hoofdstukken of onderwerpen gaan schrappen of de lessen gaan veranderen. Dan ontstaat er in het lesaanbod een hiaat. Ook zal dat binnen een team merkbaar zijn want de ene leerkracht geeft de les wel en de andere niet. Wanneer er in de lessen onderdelen worden geschrapt, loopt de school risico in het bewerkstelligen van de continuïteit in de ontwikkeling van het kind, gericht op kennis, inzicht en vaardigheden, zoals de WPO ook aangeeft. We kijken bij toezicht naar het beredeneerd aanbod. Beredeneerd houdt in dat eindtermen vertaald worden naar tussendoelen die in de praktijk zichtbaar worden. We kijken dus op scholen naar: 1. Hoe ze de tussendoelen laten zien in hun planning: is er een planning, zijn er afspraken gemaakt in bijvoorbeeld het weglaten van lessen? In de groepsmap wordt er gekeken naar de planning van de leerkracht en vooral naar de werkelijke uitvoering van die planning. Dit is vooral van belang als er aantoonbaar iets in de resultaten van de school niet goed is, bv. een daling in de cito resultaten. Dan is het belangrijk om verder te kijken. 2. Halen alle kinderen in groep 8 de kerndoelen, zijn er kinderen die een achterstand hebben en gaan zij de einddoelen van groep 8 wel halen? Verder is het zo dat de resultaten van toetsen de einddoelen bepalen. In sommige gevallen wordt er ook gekeken naar de autonomie van de leerlingen bijvoorbeeld in thematisch onderwijs (Vrije school, wittering, Freinet) Dit is afhankelijk van de school, er wordt hier naar gekeken wanneer de inspectie reden hiervoor heeft. 3. Wanneer blijkt dat er veel taalzwakke kinderen op een school zijn, kijken we of er een goed aanbod is: bijvoorbeeld begrijpend lezen, op welke manieren wordt dit aangeboden, wordt dit ook voor vooral taalzwakke kinderen in een thematisch onderwijs gegeven waardoor deze leerlingen meer herkenbaar wordt?

12

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 4. Wordt er bij lesbezoek ook wel eens meegekeken bij thematisch onderwijs? Zo nee: onderwijs inspectie heeft dus geen zicht hoe scholen hun onderwijs op zaakvakken geven. Zo ja: Wat zijn dan de punten waar de inspectie op oordeelt en op let? Allereerst is van belang wat je onder thematisch onderwijs verstaat: als alle vakken daar doorlopend in opgenomen zijn kijkt de inspectie daar wel degelijk naar. Ze is dan extra alert op de werkwijze in de school en de borging van de kerndoelen en inherente tussendoelen. Als thematisch onderwijs toegedicht wordt aan wereldoriënterend onderwijs, of 4-6 thema’s per jaar in combinatie met (ondersteunende) taal- lees- en reken en wiskunde activiteiten kijkt de inspectie hoe de planning is van de tussendoelen in deze thema’s en of er continuïteit is in de behandeling van deze tussendoelen. Wordt er gescheiden taal, rekenen en wiskunde, wereldoriëntatie of zaakvakken gegeven dan kijkt de inspectie vooral naar de kwaliteit van de instructielessen van taal, rekenen en wiskunde en begrijpend lezen. Als er tijdens het bezoek een aardrijkskunde les is, kan je kijken naar de didactisch en pedagogisch handelen en de vorm van instructie. Voor de wereldoriëntatie vakken hebben we als overheid gezegd dat scholen dit zelf mogen weten, dit komt vooral doordat we graag verschillen in scholen willen zien. In de loop der jaren begonnen de scholen steeds meer op elkaar te lijken. Nu hebben de scholen de vrijheidgraad gekregen om dus meer verschil te krijgen. We geven dus de scholen het vertrouwen dat ze dit kunnen vormgeven.

5. Hoe gebruikt de inspectie de kerndoelen in haar toezicht? We doen kwaliteitsonderzoek en we kijken dan naar het aanbod: is er een goede planning, wordt ook datgene gedaan wat er is gepland en halen alle kinderen de einddoelen. Daarnaast wordt er tijdens de klassenbezoeken gelet op het onderwijsschema van de leerkracht, worden de vakken en tussendoelen gegeven, hoe ziet deze planning eruit in een schooljaar, worden alle lessen uit de methodes gegeven of wordt er met een methode gewerkt en maar kijken of alle lessen gegeven kunnen worden. Zo niet dan betekent dat er een aantal tussendoelen mogelijk niet worden gehaald en/of dat er hiaten in de kennis, inzicht en vaardigheden bij leerlingen kunnen optreden. Verder wordt er gekeken naar de kwaliteit van de (effectieve) instructie van de leerkracht en ook hoe de interactie tussen de leerkracht en de leerling is en tussen de leerlingen zelf. Hoe is de betrokkenheid: is dit niet zo groot dan zal dit leiden tot leerlingen die inactief zijn. De inspectie heeft een aantal norm indicatoren

-

13

De cito eindtoets. In het kader wordt dit weergegeven in 1.1 . De tussenopbrengsten, daarmee bedoelen we de tussendoelen van landelijk genormeerde toetsen, in de praktijk vaak de cito tussentoetsen. In het kader wordt

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 dit weergegeven in 1.2 Werkt de school afdoende met kerndoelen? In het waarderingskader wordt dit weergegeven in 2.1 - Zijn er goede instructies, taakgerichtheid en actief en betrokken leerlingen? ( Zie waarderingskader 5.1;5.2;5.3) - Hoe is het planmatig werken, zijn er handelingsplannen, hoe worden die bijgehouden en geëvalueerd? (Zie waarderingkader 7.1; 8.3) De inspectie kijkt dus naar het didactisch handelen aan de hand van deze normindicatoren. Het gaat wel om de vakken taal en rekenen, maar in feite kun je dit doortrekken naar de wereldoriëntatievakken. De inspectie gebruikt dus indicatoren. Als de eindopbrengsten drie jaar onvoldoende zijn en er meer dan twee indicatoren onvoldoende zijn, zal een school in principe als zeer zwak beoordeeld worden. Zwak in principe als meer dan 4 normindicatoren onvoldoende zijn. Dit geldt als vertrekpunt. Kwaliteitsbeleid en condities en professioneel inzicht van de inspectie staat altijd boven deze basis beslisregels.

6. Heeft de inspectie verwachtingen hoe een school met kerndoelen omgaat? Dat een school met taal en rekenen de kerndoelen aanbieden en kunnen aantonen en verantwoorden hoe zij dat doen met ook effecten op leerling-prestaties. Verondersteld wordt dat de schoolvorderingen gunstig(er) zijn. Als een school werkt met een beredeneerd aanbod dat beantwoordt aan de kerndoelen.

7. Verwacht de inspectie dat een school kan laten zien dat er volgens kerndoelen en tussendoelen wordt gewerkt? Wanneer een school met thematisch onderwijs werkt zal er een map zijn met daarin de tussendoelen per leerjaar, inclusief een jaarplanning met tussendoelen wat wanneer aan bod komt en hoe er dan met deze doelen wordt gewerkt. Ze moeten verantwoorden aan welke kerndoelen ze werken en waar dat staat beschreven. De leerkracht moet dit kunnen laten zien in zijn weekplanning of in een groepsplan en verder is het belangrijk hoe hij dit gaat doen. Want in de wet staat dat het kind zich aan de hand van de kerndoelen moet ontwikkelen. Scholen moeten ook kunnen laten zien dat leerlingen de kerndoelen beheersen. Na elk thema zou ik in dit geval bevragen. Bij methodes voor taal- en rekenen en wiskunde zijn dat de methodegebonden toetsen.

8. Hoe ziet de inspectie de rol van de leerkracht? De leerkracht is de sleutel van het onderwijsleerproces om maximaal rendement uit elke leerling te halen.

14

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 Het management is verantwoordelijk voor het kwaliteitsbeleid6. In een schoolontwikkelingsplan moet worden beschreven wat er gaat gebeuren in vier jaar. Binnen het team moet worden geborgd dat dit ook uitgevoerd wordt. Borgen is het vasthouden aan afspraken. Leerkrachten die bij elkaar intervisie houden, een bouwcoördinator die bij de leraren structureel in de klas komt kijken. De bevindingen moeten binnen een team besproken worden en er moeten afspraken worden gemaakt als blijkt dat er bepaalde dingen niet worden gedaan terwijl deze wel in het schoolplan worden beschreven. Trends moeten er worden uitgelicht als opmaat voor een verbeter- of borgingstraject. De schoolleiding is o.a. ook verantwoordelijk voor het integraal personeelsbeleid en de financiën.

9. Wordt WO verplicht in de cito en wat betekent dit voor het toezicht van de inspectie?

Vermoedelijk niet. Vermoedelijk blijft het alleen bij: taal, rekenen en wiskunde en studievaardigheden.

6

http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2005/Toezichtkader+primair+onderwijs+2005. pdf

15


Bijlage V kerndoelen in de zes thema’s.

1. Thema de Ruimte. De hoeken theater

Marsbal

kerndoelen

leerlijnen

57 De leerlingen leren op een

afgooispelen; mikken

verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegingsen spelvormen ervaren en uitvoeren.

58 De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden

Astronautentraining

57 De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegingsen spelvormen ervaren en uitvoeren

bewegen n.a.v. frasering; hardlopen;

58 De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden

toneel

54 De leerlingen leren beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren

16

Betekenisvolle onderwerpen en thema’s Spelinhouden reflecteren


De hoeken De ontdekhoek

Proef over zonnestelsel Ballonproef

kerndoelen

leerlijnen

46 De leerlingen leren dat de positie

Natuurverschijnselen: De volgorde van de schijngestalten van de maan; de beweging van de aarde en de maan t.o.v. elkaar en ten opzichte van de zon; het dag en nacht ritme in relatie tot de seizoenen; de ligging van andere planeten t.o.v. de zon

van de aarde ten opzichte van de zon, seizoenen en dag en nacht veroorzaakt

Raket bouwen Proef over:

32 De leerlingen leren eenvoudige meetkundige problemen op te

1.geluid

lossen.

2.water 3.zwaartekracht

42 De leerlingen leren onderzoek

4.zwaartekracht en zwaartepunt

doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en temperatuur.

5.de kracht van de lucht 6.jij als astronaut

41 De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en functie van hun onderdelen.

Meten: Onderzoek naar ons zonnestelsel, het draaien van de aarde om de eigen as en om de zon, en de verschijnselen dag en nacht Geluid: Geluid plant zich voort, door materialen Het eigen lichaam: Werking en functie van de zintuigen

De hoeken Het atelier

kerndoelen

leerlijnen

Ruimtebordspel

54 De leerlingen leren beelden,

Marsmannetje van klei

muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

Beeldaspecten: Ruimte; vorm;

Planeet tekenen/schilderen 3D astronaut Raketkijkdoos Maanwoning

17

Materiaal/techniek: Ruimtelijk construeren; werken met plastisch materiaal


De hoeken Het studiehuis

Werkstuk Muurkrant Presentatie

kerndoelen

leerlijnen

1 De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

Informatie verwerken en presenteren Het maken van een muurkrant

8 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur.

46 De leerlingen leren dat de positie van de aarde ten opzichte van de zon, seizoenen en dag en nacht veroorzaakt.

34 De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen.

18

Soorten teksten: Het maken van een werkstuk

Rekening houden met anderen; opkomen voor jezelf


2. Thema Indonesië. De hoeken theater

kerndoelen

leerlijnen

Sport: voetbal; volleybal

57 De leerlingen leren op

Mikken: schoppen met een bal tegen een doel om de punten

Drama: poppenspel; toneel

een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegingsen spelvormen ervaren en uitvoeren

54 De leerlingen leren

Muziek: Balinese optocht; dans maken

19

Spelinhouden: Theatervoorstelling: rollen, samenspel, gebruik van kleding Spelvormen: toneelspel

beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

Betekenisvolle onderwerpen en thema’s: verdieping in de muzikale beleving (cultuur)


Muziek vastleggen: kennismaken met de basisprincipes van de traditionele notatie; eenvoudige ritmes met kwart, halve en hele noten en de daarbij horende rusten

beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

Spel: dakon; bikkelen; knikkeren; oemboelan

Betekenisvolle onderwerpen en thema’s: Subculturen, gevoelens

geen

Muziek maken: maten spelen



kerndoelen Peper/kruidnagel vruchten

X

Kroepoek maken/nagerecht

X

Topografie Zuid Oost Azië

De hoeken atelier

Linosnede

leerlijnen

50 De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.

Mental map: de wereld

kerndoelen

leerlijnen


Materiaal en techniek: drukken: meerkleuren druk, lino- en zeefdruk op papier en stof.


Figuurzagen

Maskers, papier,karton

zonsondergang, ecoline, tekenen wajangpop, papier huisjes, papier

20

Ruimtelijk construeren: houtbewerking (groep 5/6) Betekenisvolle onderwerpen en thema’s: maskers Ruimtesuggesties op het vlak: standpunt en horizon, vervagen van kleuren, contour en textuur, lichtinval



Werkbladen over: Geschiedenis van Indonesië

kerndoelen

leerlijnen

52 De leerlingen leren over

Tijd van de wereldoorlogen en de Holocaust

kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer. De vensters van de canon van Nederland dienen als uitgangspunt ter illustratie van de tijdvakken

51 De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.

Kinderblad Sam Sam

21

X

Informatie over heden en verleden: historische gebeurtenissen van cd rom Historische bronnen: tijd-plaatsen situatiegebondenheid, motieven van mensen voor handelingen uit het verleden


3. Thema Kracht en energie. De hoeken theater

Oefeningen circuitvorm 30 sec. per onderdeel

Uitbeelden van situaties waarbij kracht nodig is


Werkbladen uit de methode Leefwereld Een zaklamp repareren Supergeleiders Gaan de lampjes branden

kerndoelen

leerlijnen

58 De leerlingen leren samen

Regelingen: verdelen en verwisselen van taken en functies

met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden


kerndoelen

leerlijnen


Elektriciteit

onderzoek doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en temperatuur

kracht Magnetisme

44 De leerlingen leren bij

Spektro

producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik

Waterraket bouwen


Met behulp van water en lucht

oplossingen voor technische problemen te ontwerpen, deze uit te voeren en te evalueren

Zelf proberen

Spelvormen: in combinatie met spelinhouden: pantomime/tableau vivant

Technische inzichten: bewegingsen overbrengingsprincipes: hydraulica, pneumatiek

Ballonnenwagen, voortgang m.b.v. lucht

45 De leerlingen leren Bouwen van K’nex

oplossingen voor technische problemen te ontwerpen, deze uit te voeren en te evalueren

Materialen: constructiematerialen, Kapla en lego dacta techniek,(K’nex leerlijn ¾)

22


De hoeken atelier

Schilderij maken: een natuurverschijnsel

kerndoelen

leerlijnen


Betekenisvolle onderwerpen en thema’s: vormgeving de stijl van een kunstenaar


Beeldaspecten: ruimtesuggestie op het vlak; kleur;vorm (lijnen om diepte aan te geven) Werken met plastisch materiaal: Met klei de karakteristieke houding van mensen en dieren aangeven door buiging van romp en ledematen

Kleien: een mens of dier in beweging


Kosteloos materiaal

X

bordspel

X

De hoeken studiehuis

23

kerndoelen Niet aanwezig in de map

leerlijnen


4. Thema de Tropen

De Hoeken atelier

Vogel uitzagen met figuurzaag (van een voorbeeld)

De kerndoelen

De leerlijnen


Betekenisvolle onderwerpen en thema’s: Vormgeving de stijl van een kunstenaar

muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren

Vrije opdracht: “de groene hel”vrij materiaal gebruik

X

een vleesetende plant, gekleurd papier

X

een gezelschapsspel, karton en gekleurd papier een poster ( behoudt van tropisch regenwoud, bedreigde diersoorten) een tropische vogel, gekleurd papier/karton (van een voorbeeld)

X

Kleur: betekenis van kleuren, systematiek (kleurencirkel), kleur en sfeer Ruimtelijk construeren leerlijn groep 5/6): bouwen van maquettes

een boomhut, gekleurd papier/karton, kurk, artstraws, stokjes e.d. een tropische vogel borduren schminken van gezicht (natuurlijke versiering)

Werken met textiel: appliceren, borduren en haken

X

24


De hoeken theater

De kerndoelen Muziek 54 De leerlingen leren beelden, luisteren/interpreteren muziek, taal, spel en beweging te

gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

De leerlijnen MUZIEK: Betekenisvolle onderwerpen en thema’s: natuur en milieu

Zingen: afkomstig uit de eigen maar ook uit andere culturen, taalgebieden en muzikale stijlen

Luisteren: naast vormprincipes (herhaling, contrast, en variatie) komen ook vormeenheden (motief, thema, muzikale zinnen) en compositievormen (zoals canon, rondo en variatievormen) aan de orde

Bewegen: bewegen bij of naar aanleiding van (dans) liederen

DANS Betekenisvolle onderwerpen en thema’s: Nieuwe onderwerpen zijn bijvoorbeeld: danstrends, subcultuur, gevoelens, mode, kleding, dans als kunstvorm, dans en theatervormgeving, muziekstijlen in relatie tot dans, de geschiedenis van dans

25



Zaadjes zaaien van tropische vruchten (bijhouden m.b.v. een observatieblad)

Tentoonstelling van een tropische grondsoort (informatieblad maken en producten zoeken)

Topografie van de werelddelen in tropische gebieden

Video bekijken van kenmerken en samenhang van een tropisch regenwoud (en vragenlijst)

De kerndoelen

De leerlijnen

41De leerlingen leren over de

Bouw en voortplanting van planten (leerlijn van groep ½: ontkiemen van zaden)

bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en functie van hun onderdelen

44 De leerlingen leren bij producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik

50 De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.

Mental map: de wereld

39 De leerlingen leren met zorg

Context: onderwerp tropisch regenwoud

om te gaan met het milieu

43 De leerlingen leren hoe je weer en klimaat kunt beschrijven met behulp van temperatuur, neerslag en wind

26

Materialen en gereedschappen: materialen: grondstoffen

Klimaat: poolklimaat, tropisch klimaat, woestijnklimaat, hooggebergteklimaat, kenmerken (temperatuur en neerslag), spreiding in de wereld, gevolgen voor mens, dier, plant en landschap



TAAL

De kerndoelen

De leerlijnen

X

X

Spreekwoorden en gezegden en verhaal schrijven woorden en betekenis Engelse woorden en verhaal schrijven in het Engels

Verhaal schrijven en illustratie

Verhaal lezen en opdracht maken

16 De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek

5 De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen

27

Gebruik schrijfdoelen: schrijfdoelen hebben betrekking op informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen

9 De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten.

Brief schrijven vanuit een fantasiefiguur

Doel: De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek

Inhoud- aanbod van teksten: genres: avonturenverhalen, realistische verhalen, detectiveverhalen, griezelverhalen, dierenverhalen

8 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur

Inhoud soorten teksten: verslagen, bij taalonderwijs en bij andere vakken

Inhoud schrijfdoelen: schrijfdoelen hebben betrekking op informeren en overtuigen/overreden

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 REKENEN Procenten, legenda, rekenmachientje

Belangrijke problemen:

24 De leerlingen leren praktische en formele rekenwiskundige problemen op te lossen en redeneringen helder weer te geven.

Oppervlakte en inhoudsmaten

Meters en getallenlijn, breuken, inhoudsmaten


Temperatuur metingen/verwerken in een lijngrafiek


eenvoudige meetkundige problemen op te lossen.

meten en leren te rekenen met eenheden en maten, zoals bij tijd, geld, lengte, omtrek, oppervlakte, inhoud, gewicht, snelheid en temperatuur.

23 De leerlingen leren wiskundetaal gebruiken

Tropen sudoku

Okapi van papier maken

Tangagram puzzelstukjes leggen en uitvergroten

X

problemen in verband met breuken (bijv. Wanneer krijg je het meest: als je drie pannenkoeken met vijf mensen verdeelt of als je 4 pannenkoeken met 6 personen verdeelt?) problemen in verband met omzettingen (bijv. Hoeveel meter per seconde ga je als je 60 km / uur rijdt?; Hoeveel procent is 1/3?) problemen in verband met kommagetallen (bijv. Welk getal is het grootst: 0,446 of 0,45?) problemen in verband met verhoudingen (bijv. Welke olie is het duurst: 0,75 l voor € 3,40 of 0,8 l voor € 3,60?; Hoe lang is Chili (landkaart en schaal)?; Waarom is 10% korting op € 110 geen € 10?)

X

X

problemen in verband met de rekenmachine (bijv. Hoe bereken je 5 x 835 + 7 x 56?; Wat is de rest van 678 : 34?) problemen in verband met maten (bijv. Welke rechthoek met een omtrek van 60 cm heeft de grootste oppervlakte?)

meten en meetkunde: vergroten/verkleinen van tweeen driedimensionale vormen en nadenken over het verband met verhoudingen (lengte, oppervlakte, inhoud) Oppervlakte: verkennen van de onderlinge relaties tussen

28

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 oppervlaktematen binnen het metriek stelsel en eenvoudige, veel voorkomende omzettingen 2 2 kunnen maken (1 m is ..... dm of 2 .... cm ) Meten: inhoud: introductie van de voornaamste 'kubieke maten': kubieke decimeter (dm³), kubieke centimeter (cm³), kubieke meter (m³). Koppeling van deze maten aan de 'litermaten': 1 dm³ komt overeen met 1 liter, 1 cm³ met 1 milliliter, 1 m³ met 1000 liter wiskundetaal: Modellen, schema's en grafieken voor het uitdrukken van: verbanden van tijd en afstand, groei, en andere tijdgebonden zaken (bijv. lijngrafiek, staafgrafiek: histogram)

29


4. Thema de Tweede Wereld Oorlog

De hoeken studiehuis

Opdrachtenblad aan de hand van de Anne Frankkrant

De kerndoelen

De leerlijnen

51: De leerlingen leren gebruik te

Informatie over heden en verleden

maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.

52: De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer.

Tijd van de wereldoorlogen

Nederland in een tijd van wereldoorlogen

53 De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis

Gedicht schrijven

5:

De leerlingen leren naar inhoud en

vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen.

9: De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten.

30

Gebruik –soorten teksten



Muurkrant

De kerndoelen

De leerlijnen

51: De leerlingen leren gebruik te

Informatie over heden en verleden

maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.

52: De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer.

Tijd van de wereldoorlogen

Nederland in een tijd van wereldoorlogen Gebruik- informatie verwerken en presenteren

53: De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis

1: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven


kijkdoos

31

Betekenis volle onderwerpen en thema’s


De hoeken theater

Toneelstuk opvoeren

De kerndoelen

De leerlijnen


Betekenisvolle onderwerpen en thema’s


Spelinhouden Spel het snelle oordeel

55: De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

Spelvormen Reflecteren

dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen.

Sociaal- emotioneel ontwikkeling: opkomen voor jezelf en rekening houden met anderen

De kerndoelen

De leerlijnen


Kleur ( leerlijn 5/6)

34: De leerlingen leren zorg te

De hoeken atelier

Camouflage maken op papier

Militairen kleien

Gezelschapsspel maken Parachute maken Bunker of een pantservoertuig maken

32


Werken met plastisch materiaal Betekenis volle onderwerpen en thema’s


6. Thema Samenwerken in de Wereld

De Hoeken De ontdekhoek

De kerndoelen Beroemde gebouwen maken van bouwplaten Een gebouw maken van piepschuim en satéprikkers

Werkblad maken over constructies

De leerlijnen

23: De leerlingen leren wiskundetaal schaal gebruiken

32:De leerlingen leren eenvoudige

onderzoeken van vormen

meetkundige problemen op te lossen.

44: De leerlingen leren bij producten materialen en gereedschappen uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik

45: De leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te ontwerpen, deze uit te voeren en te evalueren.

47 De leerlingen leren de ruimtelijke

technische inzichten: constructieprincipes

producten: constructies materialen: leerlijn 3/4 technische inzichten: verbindingen, constructies cultuur: soorten gebouwen, bouwstijlen

inrichting van de eigen omgeving te vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In ieder geval wordt daarbij aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie en twee landen die in 2004 lid werden, de Verenigde Staten en een land in Azië, Afrika en Zuid-Amerika.

54 De leerlingen leren beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren

Betekenisvolle onderwerpen en thema’s Ruimtelijk construeren

33


De Hoeken Atelier

Maken van armbanden met kosteloos materiaal Maken van speelgoed met kosteloos materiaal

De kerndoelen

De leerlijnen

44: De leerlingen leren bij producten

Producten: vormgeving: gerecycled papier

uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik.

49: De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van bevolkingsconcentraties en godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en van natuurlandschappen zoals vulkanen, woestijnen, tropische regenwouden, hooggebergten en rivieren

Bevolking- arm en rijk Betekenisvolle onderwerpen en thema’s

Beeldaspecten: compositie Maken van kralen met kosteloos materiaal

Kralen maken van klei

34


Materiaal/techniek: werken met textiel

werken met platen en ringen van klei (leerlijn 5/6)


De Hoeken theater

Presenteren van een journaal tijdens de Cuba crisis.

De kerndoelen

De leerlijnen

50: De leerlingen leren omgaan met

Mental map

kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.

51: De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.

52 De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en Holocaust; televisie en computer.


De Hoeken studiehuis

Het maken van een folder over een goed doel

Historische bronnen

Tijd van de tv en computer: cubacrisis

Taal en spel Betekenisvolle onderwerpen en thema’s

De kerndoelen

De leerlijnen

.49 De leerlingen leren over de

Wereldbevolking arm en rijk

mondiale ruimtelijke spreiding van bevolkingsconcentraties en godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en van natuurlandschappen zoals vulkanen, woestijnen, tropische regenwouden, hooggebergten en rivieren.


35

Tijdsindeling

Betekenisvolle onderwerpen en thema’s


Bijlage VI Kerndoelen tijdens uitvoering thema. Verklaring afkortingen OJW= Oriëntatie Op Jezelf en de Wereld KO= Kunstzinnige Oriëntatie BO= Bewegings Onderwijs

36


37


38


Bijlage VII Vragenlijst groepen 7 en 8. Studiehuis Welke hulporganisaties ken je?

Wat is een hulporganisatie en waarvoor is deze opgericht?

Wat is een ambassadeur?

Waar zijn folders voor bedoeld?

Atelier Met wat voor speelgoed zouden kinderen in de Derde Wereld landen spelen? Kun je voorbeelden geven van materialen waar je speelgoed van kunt maken?

Theater Kun je vertellen wat de Koude Oorlog inhield?

Wanneer speelde zich dit af?

Weet je ook welke landen daarbij betrokken waren?

39

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 Weet je met welke wapens er gedreigd werd? Wat was de reden van de dreiging van de Derde Wereld oorlog? Wat had Cuba hiermee te maken?

De ontdekhoek Wat zijn constructies?

Kun je voorbeelden geven van verschillende vormen?

Welke vorm van constructie zou het stevigst zijn?

Welke bijzondere gebouwen ken je die gebouwd zijn volgens een bepaalde constructie? Noem eens voorbeelden van profielen?

40


Bijlage VIII Voor en nametingen groepen 7 en 8.

Studiehuis

Voor: 74 kinderen

Vraag 1

244 voor 19 instanties

%

Na: 74 kinderen

%

329 voor 15 instanties 7 keer voor 6 nieuwe instanties

Vraag 2 Goed:

28 keer goed

38%

46 keer goed

62%

½ goed:

40 keer ½ goed

54%

28 keer ½ goed

38%

Fout:

4 keer fout

5%

0 keer fout

0%

Weet ik niet:

2 weet ik niet

3%

0 keer

0%

Goed:

2 keer goed

3%

22 keer goed

30%

½ goed:

1 keer ½ goed

1%

16 keer ½ goed

22%

Fout:

30 keer fout

40%

22 fout

30%

Weet ik niet:

41 weet ik niet

55%

14 keer

19%

Goed:

40 keer goed

54%

70 keer goed

95%

½ goed:

16 keer ½ goed

21%

2 keer ½ goed

3%

Fout:

7 keer fout

9%

0 keer fout

0%

Weet ik niet:

1 weet ik niet

1%

2 keer

3%

Vraag 3

Vraag 4

41


Theater Vraag 1: Goed ½ goed Fout Weet ik niet Vraag 2: Goed ½ goed Fout Weet ik niet Vraag 3 Goed ½ goed Fout Weet ik niet Vraag 4 Goed ½ goed Fout Weet ik niet Vraag 5 Goed ½ goed Fout Weet ik niet Vraag 6 Goed ½ goed Fout Weet ik niet

42

Voor: 74 kinderen

%

Na: 74 kinderen

%

5 keer goed 2 keer ½ goed 37 fout 30 weet ik niet

7% 3% 50% 41%

24 keer goed 29 keer ½ goed 12 keer fout 9 weet ik niet

32% 39% 16% 12%


3% 4% 34% 59%

3 keer goed 31 keer ½ goed 18 fout 22 weet ik niet

4% 42% 24% 30%


12% 16% 23% 49%


47% 26% 12% 15%


16% 1% 58% 24%


51% 7% 38% 7%


5% 1% 30% 64%


26% 7% 34% 34%

0 keer goed

0%

11 keer fout 63 weet ik niet

15% 85%


31% 7% 39% 23%


Ontdekhoek Vraag 1 Goed ½ goed Fout Weet ik niet Vraag 2 Goed ½ goed Fout Weet ik niet Vraag 3 Goed ½ goed Fout Weet ik niet Vraag 4 Goed ½ goed Fout Weet ik niet

VOOR: 74 kinderen

%

NA: 74 kinderen

%


11% 45% 31% 14%


41% 20% 31% 8%

40 keer goed 0 13 keer fout 21 weet ik niet

54% 0% 18% 28%

65 keer goed 0 4 keer fout 5 weet ik niet

88% 0% 5% 7%


47% 1% 27% 24%


76% 4% 15% 5%

76 keer voor 13 voorbeelden

116 keer voor 9 voorbeelden; 50 keer voor 6 nieuwe voorbeelden

Vraag 5 Goed ½ goed Fout Weet ik niet


Atelier

Voor: 74 kinderen

Na: 74 kinderen

Vraag 1



Vraag 2



43

5% 3% 27% 65%


7% 15% 28% 50%


Bijlage IX Groepsmeting groep 8 versus interventiegroep.

VOORMETING GROEP 8 VERSUS GROEPJE 2

studiehuis

studiehuis

REST GROEP 8; 54 KINDEREN

Groep 2; 4 KINDEREN

goed

39%

33%

½ goed

16%

33%

fout

36%

33%

NAMETING GROEP 8 VERSUS GROEPJE 2

studiehuis

studiehuis

Groep 8 (zonder interventie)

Groep 2 (met interventie)

goed

61%

67%

½ goed

18%

33%

fout

15%

0%


theaterhoek

theater


Groep 2; 4 KINDEREN

goed

20%

16%

½ goed

6%

13%

fout

70%

71%


theaterhoek

theater

Groep 8 (zonder interventie)

Groep 2 (met interventie)

goed

31%

75%

½ goed

19%

8%

fout

59%

17%

44



ontdekhoek

ontdekhoek


Groep 2; 4 KINDEREN

goed

19%

62%

½ goed

13%

0%

fout

48%

38%


ontdekhoek

ontdekhoek


Groep 2; 4 KINDEREN

goed

52%

69%

½ goed

10%

13%

fout

31%

19%

45


Bijlage X Thema samenwerking in de wereld. STUDIEHUIS. Folder ontwerpen van een hulporganisatie met als doel geld inzamelen. De leerlingen van groep 7 en 8 gaan een folder/muurkrant ontwerpen van een hulporganisatie. Zij mogen zelf beslissen of ze alleen willen werken of in een groepje van maximaal 4 leerlingen. We starten met een PowerPoint presentatie om de opdracht duidelijk te maken. Met deze presentatie willen we de leerlingen vragen stellen en na laten denken over verschillende onderwerpen. Het is een interactieve PowerPoint. Hulporganisaties. -

Welke hulporganisaties ken je? Wat is een hulporganisatie en waarvoor is deze opgericht? Wat is het doel van een hulporganisatie? Wat is een ambassadeur?

Doel  Geld inzamelen Filmpje: http://web.teleblik.kennisnet.nl/tsr/player/po/fid/2379904 Folder ontwerpen. - Wat is een folder? - Wat is het doel van een folder? Hoe ga je te werk? 1. Kies een hulporganisatie waar jullie je folder over gaan maken. Bijvoorbeeld: • Unicef • Europese Unie • De Verenigde Naties • Het Rode Kruis • Amnesty International • War Child • Greenpeace • Etc. 2. Bedenk met je groepje wat je in de folder gaat zetten. Vragen die je daarbij kunnen helpen: • Wat doet de hulporganisatie? Wat wil de organisatie bereiken? • Wanneer is de hulporganisatie opgericht? • Wie zijn de ambassadeurs van de organisatie en wat is hun taak? • Waar is de hulporganisatie werkzaam? • Waarom is geld nodig en hoe komt de hulporganisatie aan geld? • Voorbeeld uit de praktijk: Waarmee is de hulporganisatie op het moment bezig of wat heeft de organisatie gedaan in het verleden?

46

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 3. Ga informatie zoeken over de hulporganisatie. Je mag gebruik maken van de boekjes die in de klas liggen of van het internet (vraag aan de leerkracht de lijst met een aantal mogelijke internetsites7) Geef wel aan de leerkracht door waar je bent! 4. Zoek materialen om de folder te maken. Je gaat de folder schrijven! Gebruik eigen woorden en maak tekeningen/knip plaatjes om dingen duidelijker te maken.

7

Zie bijlage studiehuis

47

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 ATELIER.

Sieraden en speelgoed in ontwikkelingslanden. Veel kinderen groeien op in een overdaad aan speelgoed, snufjes en kledij en worden via allerlei kanalen (winkels, media, reclame, vrienden) verleid om veel modieuze dingen te willen bezitten. De leerlingen gaan inzien dat in ontwikkelingslanden stammen wonen die weinig geld hebben om in hun levensonderhoud te voorzien. Zij hebben ook geen geld om bijvoorbeeld speelgoed, sieraden, mooie kleding, e.d. te kopen. Deze mensen maken deze spullen zelf van materialen die ze vinden in de natuur of zij recyclen materialen. Dit gaan de kinderen ook doen. Zij mogen weer zelf beslissen of ze alleen werken of maximaal met 3 personen. We starten ook in het atelier met een interactieve powerpointpresentatie om de opdracht duidelijk te maken. Speelgoed en sieraden. • • • •

Wat is jouw favoriete speelgoed/sierraad? Waar heb je het vandaan? Waar is het van gemaakt? Was het duur?

Ontwikkelingslanden. • • • • •

Waar spelen kinderen in ontwikkelingslanden mee? Hebben ze in ontwikkelingslanden ook sieraden? Hoe wordt het speelgoed en de sieraden gemaakt? Welke materialen worden veel gebruikt? Kost dit veel geld?

Kosteloos materiaal. • •

Kun je zelf speelgoed maken van kosteloos materiaal? Kun je ook sieraden maken van kosteloos materiaal?

Voorbeelden sieraden en speelgoed 8 laten zien. Sieraden. Je mag kiezen uit de volgende mogelijkheden. Heb je zelf een ander idee? Kom dit dan vragen; er is veel mogelijk! • • • 8

Hangers van klei. Armband van plastic fles. Kralen van tijdschriften. Zie bijlage atelier

48


Speelgoed. Je mag kiezen uit de volgende mogelijkheden. Heb je zelf een ander idee? Kom dit dan vragen; er is veel mogelijk! •

• • •

Poppen. Een pop van minimaal 50 cm, die zelf kan staan. Een poppenhuis met 3 verdiepingen. Autootjes . Een auto met 6 zitplaatsen met een aanhanger of caravan, minimale lengte 50 cm Gezelschapsspellen. Reactie. Een kettingreactie met 3 verschillende onderdelen of meer. Bijv. balletje, dominostenen, een wip, iets dat draait, iets dat slingert, etc. (kosteloos materiaal!!). De reactie moet minimaal 3 seconden duren.

• • • •

• • •

Robot. Een robot met bewegende armen. Muziekinstrumenten. Een muziekinstrument dat minimaal 3 verschillende geluiden kan voortbrengen. (Bijv. Trommel met ribbels, gevuld met steentjes en stokjes erbij. Een snaarinstrument waarop je kunt trommelen met rinkelende doppen eraan bevestigd.) Puzzels. Grote legpuzzels ontwerpen. Etc.

De leerkracht begeleidt de leerlingen tijdens hun werk. De eigen ideeën van de leerlingen spelen een belangrijke rol in deze les.

49

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 THEATER. Aflevering Jeugdjournaal/persbericht.

De kinderen leven zich in in de situatie van de mensen in Nederland in 1962, toen er een Derde Wereldoorlog dreigde. Zij weten waar het bij de Cubacrisis om ging en kunnen met de verkregen informatie een eigen persbericht opstellen en presenteren als televisie-uitzending. Dit wordt gefilmd. Met een powerpoint wordt het onderwerp ingeleid. Koude oorlog. In oktober 1962 hield de hele wereld de adem in. Rusland wilde raketinstallaties op Cuba bouwen. De Amerikanen wilden dit verhinderen. Zou dit het begin zijn van een Derde Wereldoorlog? Elke dag was een groot deel van het journaal aan de Cubacrisis gewijd. Aflevering journaal maken. Jullie gaan je inleven in de situatie van de mensen in Nederland in 1962, toen er een Derde Wereldoorlog dreigde (gebruik hierbij de informatie over de Koude Oorlog9). Jullie gaan samen een persbericht opstellen en deze op een originele manier presenteren. De presentatie wordt gefilmd en jullie aflevering van het journaal zal later aan anderen getoond worden. Informatie. Jullie krijgen van de leerkracht informatie die jullie kunnen gebruiken bij het opstellen van het persbericht. Laat het persbericht eerst aan de leerkracht zien voordat jullie het uit gaan werken tot een uitzending van het journaal. Maak een originele presentatie. Jullie kunnen gebruik maken van het digibord op de achtergrond (denk aan powerpoint/plaatjes). In een journaal komen ook andere berichten voor (denk aan weerbericht, reclame, etc.) Wees creatief!

9

Zie bijlage theater

50


ONTDEKHOEK. Beroemde gebouwen. De leerlingen gaan kijken naar beroemde gebouwen. Ze letten op de vorm, het materiaal en voornamelijk de constructies. Daarna gaan ze zelf aan de slag; alleen of in groepjes van max. 3 leerlingen. De kinderen gaan bouwen met satéprikkers en met kranten. We starten weer met een interactieve PowerPoint om de opdracht te verduidelijken. Beroemde gebouwen. Kijk naar de volgende beroemde gebouwen en geef antwoord op de vragen:

• • • • • • •

Welke vormen herken je in het gebouw? Hoe hoog is het gebouw ongeveer? Hoe groot is de oppervlakte van het grondvlak ongeveer? Hoe zou dit gebouw gemaakt kunnen zijn? Hoeveel mensen zouden hierbij betrokken zijn geweest denk je? Zou het stevig zijn? Wat valt je verder op?

Plaatjes laten zien van de Eiffeltoren, de Big Ben en Toren van Pisa. Wie niet sterk is moet slim zijn! Je gaat nu zelf met proefjes10 uitproberen wat sterke vormen zijn en wat minder sterke vormen. Je leert wat constructies zijn en gaat zelf constructies (na)maken. Herken je dingen die je ook bij de beroemde gebouwen gezien hebt? Zelf bouwen. • •

• • Eisen.

Kies welk beroemd gebouw je gaat (na)maken. Kies welk materiaal je gaat gebruiken: - Papier/kranten - Satéprikkers Maak een schets en bespreek welke vormen en constructies je gaat gebruiken. Als de schets is goedgekeurd ga je aan de slag.

•

Satéprikkers. Het gebouw moet tussen de 50 en 100 cm hoog zijn en zelfstandig kunnen staan. Als je er een plastic beker op legt, moet het gebouw blijven staan.

•

Papier/kranten.

10

Zie bijlage ontdekhoek

51

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 Het gebouw moet tussen de 100 en 150 cm hoog zijn en zelfstandig kunnen staan. Als je er een plastic beker op legt, moet het gebouw blijven staan. Resultaat. • • • •

Welk gebouw is het sterkst? Welke constructies zijn gebruikt? Hoe verliep de samenwerking? Wat waren de taken?

Klaar?

Opdracht bouwplaten beroemde gebouwen.

52


Bijlage XI Samenvatting en aanbevelingen SOP I. van Lieshout (2009) Samenvatting Inge thema samenwerking in de wereld.

Met welke vakken was je bezig tijdens het thema denk je?

De volgende vakken kwamen volgens de leerlingen allemaal voorbij: Aardrijkskunde, Geschiedenis, Biologie, Techniek, Handvaardigheid, Taal, Spreekbeurt -

Begrijpend lezen, Spelling, Drama/toneel, Computerles

Tijdens het ontwikkelen van het thema heb ik niet bij al deze vakken stilgestaan. Ik vind het erg leuk om te zien dat leerlingen eigenlijk helemaal niet in de gaten hebben met welke vakgebieden ze bezig zijn. De leerlingen vonden deze vraag ook erg moeilijk te beantwoorden. Zij leren dus wel degelijk onbewust!

Conclusie kinderen. Uit deze evaluatie blijkt dat het merendeel van de kinderen het thema als positief ervaren heeft. Zij vonden het erg leuk om groepsdoorbrekend te werken en in kleine groepjes. Ze geven aan dat ze het leuk vinden om dingen te doen en zo te leren. Zij gaan graag zelf op onderzoek uit en vinden het prettig om de regie in eigen handen te hebben. Die verantwoordelijkheid konden de leerlingen aan, en de resultaten waren soms verbluffend. De opdrachten sloten aan bij het gemiddelde niveau van de leerlingen en werden als leuk en uitdagend gezien. Leerlingen werken graag in een uitdagende leeromgeving en doen graag onderzoek m.b.v. de computer. Kortom: het thematisch werken sluit perfect aan bij de behoeften van de leerlingen in de bovenbouw!

Conclusie leerkrachten.

Evaluatie Thema 2.

Thema:

Samenwerking in de wereld

Cluster:

Bovenbouw

Datum:

26 maart 2009

Organisatie: Organisatie was goed, alles op tijd voor handen, nette voorbereiding. PowerPoint voor alle hoeken

53

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 was prettig.

Uitvoering: Zowel leerkrachten als kinderen vonden uitvoering heel goed. Iedereen was actief bezig. Mooie resultaten.

Studiehuis (Marjo, Miranda)  Folders maken is goed gegaan. Eerste les besteed aan inhoud, tweede les aan uitvoering folder. Ontdekhoek (Jos, Bert)  Eerste les proefjes stevigheid en bouwen met satéprikkers en piepschuim was leuk. Meer dan voldoende materialen. Tweede les bouwen met kranten ging goed (zorg voor veel kranten!!). Atelier (Inge)  Twee lessen is vrij kort. Kinderen vonden de opdrachten leuk. Proces was belangrijker dan product. Inleven in kinderen in ontwikkelingslanden was goed. Jammer dat kinderen het product niet geheel af kunnen maken. Evt. mogelijkheid tot afmaken in eigen groep. Evt. iemand erbij tijdens opstarten. Theater (Marloes, Edward, Angela)  Perfect. Tijd hard nodig. Leuke opdracht en kinderen vinden het leuk om toneel te spelen. Combinatie toneel, PowerPoint en opnemen was erg goed.

Communicatie: Duidelijke informatie, op tijd. Ook de uitnodiging naar ouders was goed. Eindtijd strakker afspreken en hanteren.

Extra open aanmerkingen: Kijkmiddag voor ouders is gepland. Probleem van vorige keer is weg. Er zijn nu verschillende vakken weggevallen door het thema. Alles staat op de G- server.

54

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 AANBEVELINGEN Door een heel schooljaar mee te draaien in de bovenbouw van basisschool De Touwladder, zie en hoor je erg veel. In verband met de ontwikkelingen van de school van klassikaal onderwijs naar onderwijs op maat, zijn er nieuwe ideeën gekomen. De school wil aandacht besteden aan meervoudige intelligenties en techniek gaan integreren binnen thematisch onderwijs. Aan mij was de taak om te onderzoeken hoe ik deze ideeën vorm kon geven. Tijdens het onderzoek hiernaar, ben ik op diverse zaken gestuit, waar de school nog iets mee zou kunnen doen. Deze aanbevelingen zijn hier te lezen. Leerkrachten weten eigenlijk niet goed wat de meervoudige intelligenties precies zijn en met welke simpele handelingen je meer intelligenties kunt bereiken. Is het een idee om eens iemand uit te nodigen om hier meer informatie over te geven? Workshop? Probeer tijdens reguliere lessen ook eens een andere introductie te doen, dan een talige. Kinderen kunnen elkaar enthousiasmeren en motiveren voor bepaalde activiteiten. Als iemand iets speciaals heeft gedaan of met een bepaald materiaal gewerkt heeft en hier enthousiast over is, kan deze leerling anderen tonen wat hij gedaan heeft en waarom het zo leuk was. Probeer ook met de bovenbouw meer gebruik te maken van de binnentuinen op de andere locatie. Zeker voor de natuurlijke intelligentie is dit erg belangrijk en het is binnen handbereik! De werkgroep techniek is hard bezig om meer met techniek te doen. Ik merkte dat niet elke leerkracht weet welke materialen er op school aanwezig zijn en waar te vinden. Misschien een idee om (nieuwe) materialen tijdens bijvoorbeeld een vergadering of gewoon in de lerarenkamer kort toe te lichten en ervaringen met materialen met elkaar te delen. Maak gebruik van de kennis en vaardigheden van ouders van kinderen. Nodig eens iemand uit om uitleg te geven over een bepaald technisch beroep o.i.d. Misschien kun je met de klas een kijkje gaan nemen bij een technisch bedrijf. Leerkrachten geven aan dat het hen ontbreekt aan voldoende deskundigheid om goed techniekonderwijs te kunnen geven. Workshop? Coaching? Er wordt op school niet geëvalueerd als het gaat om de techniekmethode en materialen – doe dit wel! Levert elkaar nieuwe inzichten op. Kijk bij het ontwikkelen van nieuwe thema’s en het integreren van techniek in bestaande thema’s naar de verschillende inhouden. Probeer de inhouden zo in te delen, dat elke leerling kennis maakt met alle inhouden in de bovenbouw. Over het algemeen vind ik dat de school erg goed bezig is met de veranderingsfase. Met het uitzicht op een nieuw schoolgebouw met nieuwe materialen en een nieuwe omgeving denk ik dat het steeds makkelijker wordt om rekening te houden met de meervoudige intelligenties en techniek te integreren binnen thema’s. Als leerkrachten en leerlingen enthousiast worden, krijgen we onderwijs op maat!

55


Bijlage XII Conclusies onderzoek B. Schuurmans.

Om na te gaan wat de behaalde resultaten en conclusies zijn is het belangrijk eerst terug te kijken naar de vooraf gestelde hoofdvraag: “Hoe kan de kwaliteit van de feedback bij het thematisch werken in de bovenbouw van BS De touwladder in Sint Michielsgestel worden verbeterd, zodat de leeropbrengsten aansluiten bij de kerndoelen?” Het antwoord hierop is kort door de bocht: Doelen stellen. Uit het onderzoek blijkt dat er tijdens het thematisch werken in ieder geval leerrendement is, de kennistoets wordt na afloop van het thema zichtbaar beter gemaakt. Bij de toets na het thema is daarnaast in de meeste hoeken het verschil te zien tussen het groepje mét feedback en de groep zonder. De feedback die ik aan de hand van de zelf gestelde doelen gegeven heb, heeft effect gehad en heeft er voor gezorgd dat de kinderen de nieuwe informatie correcter konden verwerken en onthouden. De conclusie die ik kan trekken uit mijn onderzoek is eigenlijk ook vrij logisch, gekeken naar mijn theoretisch kader: Door doelen te stellen en feedback te geven heeft het thematisch werken een groter leerrendement. En door de doelen te koppelen aan de kerndoelen sluit de leeropbrengst hier bij aan.

56


Bijlage XIII Kerndoelen.

Oriëntatie op jezelf en de wereld. ‘ Oriëntatie op jezelf en de wereld’ is een koepelterm. Waarom wordt een koepelterm gebruikt? De wereld is één geheel en een verdeling in vakken is kunstmatig. Dat valt niet zo op als je over rekenen praat, maar lees de volgende zin eens: ‘Is de boekdrukkunst in de zeventiende eeuw in Duitsland uitgevonden?’ Deze zin gaat over techniek, geschiedenis en aardrijkskunde. Toch is het een heel gewone zin. In het leergebied oriëntatie op jezelf en de wereld kan stof behandeld worden die verschillende vakgebieden tegelijk bestrijkt. De volgende aspecten moeten erin behandeld worden: • Mens en samenleving; • Natuur en techniek; • Ruimte; • Tijd. Karakteristiek. In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze zin en betekenis geven aan hun bestaan. Leerlingen oriënteren zich op de natuurlijke omgeving en op verschijnselen die zich daarin voordoen. Leerlingen oriënteren zich ook op de wereld, dichtbij, veraf, toen en nu en maken daarbij gebruik van cultureel erfgoed. Leerlingen zijn nieuwsgierig. Ze zijn voortdurend op zoek om zichzelf en de wereld te leren kennen en te verkennen. Die ontwikkelingsbehoefte is een aangrijpingspunt voor dit leergebied. Tegelijk stelt de samenleving waarin leerlingen opgroeien haar eisen. Leerlingen vervullen nu en straks taken en rollen, waarop ze via onderwijs worden voorbereid. Het gaat om rollen als consument, als verkeersdeelnemer, als burger in een democratische rechtstaat. Kennis over en inzicht in belangrijke waarden en normen, en weten hoe daarnaar te handelen, zijn voorwaarden voor samenleven. Respect en tolerantie zijn er verschijningsvormen van. Bij het leren kennen van de wijze waarop mensen hun omgeving inrichten, spelen economische, politieke, culturele, technische en sociale aspecten een belangrijke rol. Het gaat daarbij om datgene wat van belang is voor betekenisverlening aan het bestaan, om duurzame ontwikkeling, om (voedsel)veiligheid en gezondheid en om technische verworvenheden. Bij het oriënteren op de natuur gaat het om jezelf, om dieren en planten en natuurverschijnselen. Bij de oriëntatie op de wereld gaat het om de vorming van een wereldbeeld in ruimte en tijd. Leerlingen ontwikkelen een geografi sch wereldbeeld aan de hand van gebieden en met behulp van kaartvaardigheden. Ze ontwikkelen een historisch wereldbeeld. Dat betekent dat ze kennis hebben van historische verschijnselen in delen van de wereld en van chronologie. Leerlingen leren hun wereldbeeld (over henzelf en de wereld), aan de hand van actuele onderwerpen, voortdurend ‘bij de tijd’ te brengen. Waar mogelijk worden onderwijsinhouden over mensen, de natuur en de wereld in samenhang aangeboden. Dit komt het ‘begrijpen’ door leerlingen ten goede en draagt voorts bij aan vermindering van de overladenheid 57

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 van het onderwijsprogramma. Ook inhouden uit andere leergebieden worden betrokken op de ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’. Te denken valt aan het lezen en maken van teksten (begrijpend lezen), het meten en het verwerken van informatie in onder andere tabellen, tijdlijn en grafieken (rekenen/wiskunde) en het gebruik van beelden en beeldend materiaal (kunstzinnige oriëntatie). Onderwijs is er immers vooral op gericht om leerlingen zicht te geven op betekenis en samenhang. Kerndoelen Oriëntatie op jezelf en de wereld. Mens en samenleving. 34 De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen. 35 De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument. 36 De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger. 37 De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen. 38 De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen. 39 De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu. Natuur en techniek. 40 De leerlingen leren in de eigen omgeving veelvoorkomende planten en dieren onderscheiden en benoemen en leren hoe ze functioneren in hun leefomgeving. 41 De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en functie van hun onderdelen. 42 De leerlingen leren onderzoek doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en temperatuur. 43 De leerlingen leren hoe je weer en klimaat kunt beschrijven met behulp van temperatuur, neerslag en wind. 44 De leerlingen leren bij producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik. 45 De leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te ontwerpen, deze uit te voeren en te evalueren. 46 De leerlingen leren dat de positie van de aarde ten opzichte van de zon, seizoenen en dag en nacht veroorzaakt. 47 De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In ieder geval wordt daarbij aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie en twee landen die in 2004 lid worden/werden, de Verenigde Staten en een land in Azië, Afrika en Zuid-Amerika. 48 Leerlingen leren over de maatregelen die in Nederland genomen worden/werden om bewoning 58

product: SchoolOntwikkelingsProject 2010/2011 van door water bedreigde gebieden mogelijk te maken. 49 De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van bevolkingsconcentraties en godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en van natuurlandschappen zoals vulkanen, woestijnen, tropische regenwouden, hooggebergten en rivieren. 50 De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basis topografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.

Kunstzinnige oriëntatie. Karakteristiek. Door middel van een kunstzinnige oriëntatie maken kinderen kennis met kunstzinnige en culturele aspecten in hun leefwereld. Het gaat bij dit domein om kennismaking met dié aspecten van cultureel erfgoed waarmee mensen in de loop van de tijd vorm en betekenis hebben gegeven aan hun bestaan. Het gaat bij kunstzinnige oriëntatie ook om het verwerven van enige kennis van de hedendaagse kunstzinnige en culturele diversiteit. Dit vindt zowel op school plaats, als via regelmatige interactie met de (buiten)wereld. Kinderen leren zich aan de hand van kunstzinnige oriëntatie open te stellen: ze kijken naar schilderijen en beelden, ze luisteren naar muziek, ze genieten van taal en beweging. Kunstzinnige oriëntatie is er ook op gericht bij te dragen aan de waardering van leerlingen voor culturele en kunstzinnige uitingen in hun leefomgeving. Ze leren daarnaast zichzelf te uiten met aan het kunstzinnige domein ontleende middelen: ze leren de beeldende mogelijkheden van diverse materialen onderzoeken, aan de hand van de aspecten kleur, vorm, ruimte, textuur en compositie; ze maken tekeningen en ruimtelijke werkstukken; ze leren liedjes en leren ritme instrumenten te gebruiken als ondersteuning bij het zingen; ze spelen en bewegen. Waar mogelijk worden daarbij onderwerpen gebruikt die samenhangen met die uit andere leergebieden. Het onderwijs wordt daardoor meer samenhangend en mede daardoor betekenisvoller voor leerlingen. Maar voorop staat natuurlijk de authentieke bijdrage van kunstzinnige oriëntatie aan de ontwikkeling van kinderen.

Kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. 54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. 55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. 56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

59


Bewegingsonderwijs

Karakteristiek Kinderen bewegen veel en graag. Dat zien we bijvoorbeeld op het schoolplein tijdens het buitenspelen van de kleuters. Het behouden van die actieve leefstijl is een belangrijke doelstelling van dit leergebied. Om dat doel te bereiken leren kinderen in het bewegingsonderwijs deelnemen aan een breed scala van bewegingsactiviteiten, zodat ze een ruim ‘bewegingsrepertoire’ opbouwen. Dat repertoire bevat motorische aspecten, maar ook sociale vaardigheden. Leerlingen leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegingsen spelvormen ervaren in aansprekende bewegingssituaties. Het gaat daarbij om bewegingsvormen als balanceren, springen, klimmen, schommelen, duikelen, hardlopen en bewegen op muziek. En om spelvormen als tikspelen, doelspelen, spelactiviteiten waarbij het gaat om mikken en jongleren en stoeispelen. Vanuit dit aanbod zullen kinderen zich ook kunnen oriënteren op de buitenschoolse bewegingsen sportcultuur en de meer seizoengebonden bewegingsactiviteiten. De meeste bewegingsen sportactiviteiten worden gezamenlijk ondernomen en dus is het nodig om te leren afspreken wat de regels zijn, hoe die na te leven en wie welke rol speelt. Verder hoort daarbij elkaar helpen, op veiligheid letten, elkaars mogelijkheden respecteren en eigen mogelijkheden verkennen. Het is eigen aan ‘bewegen’ dat er plezier aan te beleven valt. Dat plezier is van groot belang voor een blijvende deelname aan bewegingsactiviteiten.

Kerndoelen Bewegingsonderwijs

57 De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegingsen spelvormen ervaren en uitvoeren. 58 De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden.

60

Het leerrendement van thematisch werken

Recommend Documents