Spelontwikkeling:
Het ontwikkelen van thematisch spel in de huishoek
Femke van der Graaf 500608820 Roald Dahl school Pabo HvA Begeleider: Adri Menheere Examinator: Marit de Jong Amsterdam, mei 2013
Voorwoord Het maken van het onderzoek ‘spelontwikkeling; het ontwikkelen van thematisch spel in de huishoek’ is de afronding van de opleiding pabo, leraar basisonderwijs. Aan de ene kant een moment om naar uit te kijken, maar anderzijds ook een laatste inspanning aan het einde van de rit. De afgelopen 20 weken ben ik intensief bezig geweest met het onderzoek. Een periode van strakke planning, discipline en doorzettingsvermogen. Graag wil ik een aantal mensen bedanken. Tijdens dit onderzoek heb ik een beroep mogen doen op de leerkrachten van de Roald Dahl school in Zwaag. Ik wil alle leerkrachten bedanken voor hun medewerking aan dit onderzoek. Ik wil in het speciaal Mirjam Bot, Sharon Prins en mijn vader bedanken voor hun professionele mening en ondersteuning tijdens dit onderzoek. Daarnaast wil ik Adri Menheere bedanken voor zijn begeleiding tijdens dit proces, mede dankzij zijn feedback heb ik dit onderzoek tot een mooi resultaat weten te brengen. Daarvoor dank! En dan natuurlijk niet te vergeten Johan, Jannick en mijn ouders, voor hun vertrouwen, liefde en support in de afgelopen periode. Femke van der Graaf Mei 2013
1
Samenvatting Als afstudeerproject van de Pabo aan de Hogeschool van Amsterdam wordt op de Roald Dahl school onderzoek gedaan naar het verloop van de spelontwikkeling van jonge kinderen tussen de 4 en 7 jaar. De voorwaarden om tot een optimale spelontwikkeling te komen worden bekeken. Dit onderzoek richt zich op de spelontwikkeling in de huishoek. Wanneer het spel in de huishoek wordt geobserveerd, valt op dat de kinderen vaak hetzelfde spelen; de activiteiten van de kinderen in de huishoek vertonen nauwelijks tot geen ontwikkeling. De kinderen leren niet over het thema door middel van hun spel, terwijl dit wel belangrijk is. Het doel van dit onderzoek is om de huishoeken van de Roald Dahl school zo in te richten dat de leerlingen uitgedaagd worden tot spel binnen een bepaalde sociaal-culturele context (thema), zodat de (spel)activiteiten van de leerlingen verandering gaan vertonen en de leerlingen hun spel gaan ontwikkelen. Het literatuuronderzoek heeft zich gericht op de vraag hoe het verloop van de spelontwikkeling is voor kinderen tussen de 4 en 7 jaar. De randvoorwaarden om tot een optimale spelontwikkeling te komen zijn bekeken. Er is onderscheid gemaakt tussen inrichting, materiaalgebruik, het opzetten van een thema en de leerkrachtbegeleiding. Op basis van de beginsituatie en het literatuuronderzoek zijn er twee interventies uitgevoerd. De huishoek is in de klas geplaatst en er zijn zachte materialen aan de hoek toegevoegd om een meer knusse uitstraling te bewerkstelligen. Ook is de huishoek ingericht binnen het thema ‘landen’. Bij de inrichting is gebruik gemaakt van een vernieuwd webschema. Na het uitvoeren van de interventies is het spelgedrag van de kinderen geobserveerd. Aan de hand van de resultaten kan men de conclusie trekken dat er bij de inrichting van een huis- en/of themahoek gericht nagedacht moet worden over de uitstraling, het materiaal en de vakoverstijgende activiteiten die passen bij het spel. Dit kan met behulp van een webschema. Daarnaast moet de leerkracht goed zicht hebben op het spel dat plaatsvindt in de huishoek, zodat er passende begeleiding geboden kan worden om het spel van de kinderen optimaal te ontwikkelen. Uitgaande van de theoretische benadering en het uitgevoerde praktijkonderzoek is het reëel te veronderstellen dat het in de praktijk uitvoeren van de aanbevelingen ervoor zal zorgen dat de leerlingen zich spelenderwijs beter zullen ontwikkelen.
2
Inhoud Voorwoord .......................................................................................................................... 1 Samenvatting ..................................................................................................................... 2 Hoofdstuk 1 Inleiding ........................................................................................................... 5 1.1.
Aanleiding onderzoek................................................................................................. 6
1.2.
Doelstelling .............................................................................................................. 6
1.3.
Probleemomschrijving................................................................................................ 6
1.4.
Afbakening ............................................................................................................... 7
1.5.
De belangrijkste gebruikte begrippen en hun betekenis.................................................. 8
Hoofdstuk 2 Onderzoeksvragen ............................................................................................ 10 2.1.
Inleiding ................................................................................................................. 10
2.2.
Methode van onderzoek ............................................................................................ 11
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie................................................................................... 13 3.1. Stappenplan ................................................................................................................ 13 3.2. Onderzoeksinstrumenten .............................................................................................. 15 3.3. Onderzoeksgroep ......................................................................................................... 15 3.4. Betrouwbaarheid en validiteit ........................................................................................ 15 3.4.1. Betrouwbaarheid ........................................................................................................................ 15 3.4.2. Validiteit ................................................................................................................................... 15
Hoofdstuk 4 Theoretisch kader ............................................................................................. 16 4.1. Inleiding theoretisch kader ............................................................................................ 16 4.2. Hoe ziet de spelontwikkeling eruit voor leerlingen tussen de 4 en 7 jaar oud?...................... 16 4.2.1.
Spelontwikkeling volgens het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM) ........................................................ 17
4.2.2.
De rol van de leerkracht binnen de spelontwikkeling ..................................................................... 19
4.3. Wat wordt verstaan onder een uitdagende, actieve leeromgeving? .................................... 20 4.3.1.
Welke elementen in de leeromgeving nodigen uit tot activiteit? ...................................................... 20
4.3.2.
Wat maakt een leeromgeving uitnodigend?.................................................................................. 21
4.4. Waar moeten de materialen in de huishoek aan voldoen? ................................................. 21 4.4.1.
De basisuitrusting van de huishoek ............................................................................................. 21
4.4.2.
Vier criteria bij het inrichten van de huishoek............................................................................... 22
4.5. Thematiseren en de rol van een (huis)hoek ..................................................................... 24 4.5.1.
Voorbereiden van thema’s en activiteiten .................................................................................... 24
4.5.2.
De rol van de leerkracht ............................................................................................................ 25
Hoofdstuk 5: Spelontwikkeling in de praktijk; onderzoek en resultaten ..................................... 27
3
5.1. Beginsituatie ............................................................................................................... 27 5.2. Theoretische onderbouwing ........................................................................................... 27 5.3. Vergelijking theorie en praktijk ...................................................................................... 30 5.4. Uitvoering en resultaten van de interventies. .................................................................. 31 Hoofdstuk 6: Conclusies en aanbevelingen ............................................................................ 36 6.1. Conclusies met betrekking tot de onderzoeksvragen ........................................................ 36 6.2. Overige conclusies ....................................................................................................... 37 6.3. Aanbevelingen ............................................................................................................. 38 Literatuurlijst ..................................................................................................................... 41 Bijlagen ............................................................................................................................ 42 Bijlage 1: Notulen bouwoverleg 1 /2 .................................................................................... 42 Bijlage 2: Beginsituatie spelgedrag (eerste observatie) ........................................................... 44 Bijlage 3: Beginsituatie spelgedrag (tweede observatie) .......................................................... 45 Bijlage 4: Verantwoording op thematisch werken ................................................................... 46 Bijlage 5: Webschema inrichten thema- en/of huishoek .......................................................... 50 Bijlage 6: Webschema ontwerpen thema-activiteiten .............................................................. 51 Bijlage 7: Ontwikkelingslijnen ingevuld volgens doelstellingen OVM .......................................... 52 Bijlage 8: Thematische activiteiten in de praktijk .................................................................... 53 Bijlage 9: Begeleiden in een spelsituatie................................................................................ 56 Bijlage 10: Observaties spelgedrag na interventie 1................................................................ 57 Bijlage 11: Inventarisatie materialen in huishoek ................................................................... 58 Bijlage 12: Observaties spelgedrag na interventie 2................................................................ 59 Bijlage 13: Kernpunten Daltononderwijs op de Roald Dahl school ............................................. 61 Bijlage 14: Webschema om kinderen te betrekken bij de inrichting ........................................... 63
4
Hoofdstuk 1 Inleiding Als afstudeerproject van de Pabo aan de Hogeschool van Amsterdam wordt op de Roald Dahl school onderzoek gedaan naar het verloop van de spelontwikkeling van jonge kinderen tussen de 4 en 7 jaar. Daarbij richt dit onderzoek zich op de spelontwikkeling in de huishoek. In augustus 2012 is de Roald Dahl school gevestigd in een nieuw gebouw, de Kreek. De Kreek is ontworpen in overleg met de Roald Dahl school en er is aandacht besteed aan de wensen van de Roald Dahl school. De Roald Dahl school is een school voor Daltononderwijs; daarom is de school voorzien van brede gangen waar gewerkt en gespeeld kan worden. De school bestaat nu uit vier kleutergroepen 1 en 2 en sinds januari 2013 is er een extra groep 1 bijgekomen. De (huis)hoeken zijn destijds vormgegeven en ingericht op de gangen van het gebouw de Kreek. Er zijn drie huishoeken en twee bouwhoeken ingericht en verder is er een zandtafel geplaatst en er is een constructiehoek bijgekomen. In de kleuterbouw is het spelen in verschillende hoeken een bekend fenomeen. Het oorspronkelijke doel van de hoeken was het creëren van een beschutte, afgescheiden plek voor de kinderen. Op deze manier konden ze ongestoord en zonder de blik van de leerkracht gaan spelen (werkgroep Kleuters Centraal & Janssen-Vos, 2001). Een poppenhoek, de bouwhoek en een zand- en waterhoek horen vaak bij de inrichting van een kleuterklas. Tegenwoordig zie je dat de hoeken rijker zijn ingericht; er is meer verschillend spel mogelijk en de hoeken worden ingericht met oog op de realiteit, de echte wereld. Er wordt meer gebruik gemaakt van echte spullen waar meer spel mee plaatsvindt dan met enkel een aantal poppen. Ook worden hoeken steeds meer ingericht in relatie met de onderwijskundige ontwikkelingen die zich momenteel voordoen, bijvoorbeeld hoeken die op meer dan spelactiviteiten zijn ingesteld: leeshoeken, rekenhoeken, onderzoekhoeken. Deze hoeken worden vaak doorgetrokken naar de groepen 3 en 4, zodat de overgang voor de kinderen die vanuit de kleuterbouw naar deze groepen doorstromen, minder groot is (werkgroep Kleuters Centraal & Janssen-Vos, 2001). Sinds de school gevestigd is in het gebouw van de Kreek, zijn de hoeken op de gang gelegen. De groepen A en B en E hebben een eigen huishoek op de gang, de groepen C en D delen een hoek. In de groepen gelden de volgende afspraken met betrekking tot de huishoek: - De hoeken worden ingericht naar de thema’s die in de verschillende periodes aan de orde zijn - Er wordt per groep een webschema ingevuld, ook de huishoek wordt opgenomen in dit schema; uiteindelijk wordt er gezamenlijk bepaald welke inrichting de huishoek krijgt binnen het thema - De materialen in de huishoek worden voornamelijk verzorgd door de ouders - De basiselementen in de hoeken zijn erop gericht om een huiselijk gevoel te creëren; denk aan een tafel, stoelen, keukengerei en een fornuis. - Er mogen maximaal vier kinderen de gang op om in de huishoek te spelen De leerkrachten van de Roald Dahl school gaan af en toe de gang op om te kijken hoe de leerlingen aan het spelen zijn in de huishoek of binnen het thema dat in de huishoek geldt. Het gebeurt ook regelmatig dat de leerkrachten de leerlingen in de huishoek moeten waarschuwen omdat er teveel lawaai geproduceerd wordt. Daarnaast lopen alle leerlingen die naar het toilet moeten langs de huishoek in de gang. Dit blijkt vaak een storende factor voor de leerlingen die aan het spelen zijn.
5
1.1. Aanleiding onderzoek Wanneer het spel in de huishoek wordt geobserveerd, valt op dat de kinderen vaak hetzelfde spelen; aan het begin van een thema spelen ze ook binnen dit thema, maar al snel vervalt het spel van de kinderen weer in het spelen van vader, moeder en hond; de activiteiten van de kinderen in de huishoek vertonen nauwelijks tot geen ontwikkeling; de kinderen spelen altijd hetzelfde of spelen niet. Om te verifiëren of dit probleem bestaat, is er een observatie uitgevoerd (bijlage 2). Uit deze observatie blijkt dat de kinderen niet leren over het thema door middel van hun spel terwijl dit wel belangrijk is. In de notulen van het onderbouwoverleg op 13-12-2012 is besproken hoe de leerkrachten van de kleutergroepen het spel in hun klas ervaren (bijlage 1). De conclusie van de leerkrachten was dat de kinderen nauwelijks tot geen ontwikkeling vertonen in hun spel. Om de betrouwbaarheid van deze conclusie te vergroten zijn er nog een aantal observaties uitgevoerd (bijlage 3). 1.2. Doelstelling Het doel van dit onderzoek is om de huishoeken van de Roald Dahl school zo in te richten dat de leerlingen uitgedaagd worden tot spel binnen een bepaalde sociaal-culturele context (thema), zodat de (spel)activiteiten van de leerlingen verandering gaan vertonen en de leerlingen hun spel gaan ontwikkelen. Uit studies van o.a. Piaget (1962), Vygotsky (1933), Janssen- Vos (1997) en Pompert & Schiferli (1999) is gebleken dat er vele voordelen te noemen zijn om jonge kinderen uit te dagen en te activeren binnen een thema. Volgens Piaget (1962) verwerven kinderen kennis door de contacten die zij aangaan met de wereld om hen heen; ze ontdekken hoe verschillende elementen uit deze wereld werken. Ook Vygotsky (1933) stelt dat de ontwikkeling van kinderen sterk beïnvloed wordt door de cultuur waarin het kind opgroeit. In het ontwikkelingsproces speelt de interactie met de sociaal-culturele omgeving een grote rol. Voor het jonge kind is spel de leidende activiteit in dit ontwikkelingsproces. Op de Roald Dahl school wordt gewerkt met doelstellingen volgens het Ontwikkeling Volg Model (het OVM). Het Ontwikkelingsvolgmodel (Memelink, & Bonthond-Oosterhaven, 2003) is een longitudinaal observatiesysteem waarin verschillende elementen van de ontwikkeling van het kind, in de vorm van ontwikkelingslijnen met ontwikkelingsfasen per halfjaar zijn uitgewerkt. Het systeem wordt gebruikt om de ontwikkeling van kinderen bij te houden. Het instrument wordt gebruikt in de dagelijkse opvang en onderwijsleersituaties bij verschillende activiteiten en in gevarieerde situaties. Ook de spelontwikkeling is onderverdeeld in lijnen en per halfjaar worden deze ontwikkelingslijnen ingevuld voor alle leerlingen in de onderbouw. Tijdens het invullen van de lijnen van de spelontwikkeling, is opgevallen dat het moeilijk is om de leerlingen in te schalen betreffende de spelontwikkeling. Er wordt niet voldoende gekeken naar het spel in de huishoeken, omdat de hoeken op de gang zijn gelegen. Als leerkracht hoor en zie je niet voldoende van het spel van de kinderen. Om de spelontwikkeling van de kinderen in kaart te brengen en te volgen, is dit wel heel belangrijk. Dit punt wordt meegenomen in dit onderzoek. 1.3. Probleemomschrijving ‘Actief en uitdagend’ zijn termen die in de literatuur over spelontwikkeling veel voorkomen (van Eijkeren, 2005; Caleidoscoop, 2007; Janssen-Vos, 2004; Pompert & Schiferli, 1999; Werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos,2001 en de Jong, 1997). Onderzoek heeft uitgewezen dat de leeromgeving moet uitnodigen en verleiden om tot spelen te komen (het Nederlands Jeugdinstituut / Caleidoscoop, 2007). Daarnaast moet een hoek knus zijn, een beschutte plek om te kunnen spelen. Deze theorie geeft
6
aanleiding om op zoek te gaan naar de elementen die de huishoek nodig heeft om de leerlingen optimaal te laten ontwikkelen in hun spel. De probleemomschrijving voor dit onderzoek is dan ook: men wil weten welke veranderingen we aan moeten brengen in de huishoeken op de Roald Dahl school, zodat de kinderen hun spel zullen ontwikkelen binnen de thema’s die worden aangeboden, zodat ze uiteindelijk zullen voldoen aan de doelen volgens het Ontwikkeling Volg Model. Deze omschrijving leidt tot de volgende probleemstelling: “Hoe kan de leerkracht, samen met de kinderen, de huishoek zo inrichten dat kinderen uitgedaagd worden tot spelen en leren, zodat ze hun spel optimaal ontwikkelen binnen de verschillende thema’s die aangeboden worden?” Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, zijn de volgende deelvragen geformuleerd: 1) 2) 3) 4)
Hoe ziet de spelontwikkeling eruit voor leerlingen tussen de 4 en 7 jaar? Wat wordt verstaan onder een uitdagende en actieve leeromgeving? Hoe kunnen de hoeken voor de kleuterbouw vakoverstijgend ingericht worden? Hoe kan een kleuterleerkracht de hoeken praktisch inrichten, zodat de hoeken handig veranderd kunnen worden per thema, welke basiselementen hebben de leerkrachten nodig? 5) Welke veranderingen zie ik terug in het spel van de kinderen? Hebben de verschillende interventies invloed gehad op de spelontwikkeling van de leerlingen in de groepen 1 en 2? 6) Op welke manier kunnen de leerkrachten de leerlingen betrekken bij het inrichten van de huishoeken? 1.4.
Afbakening Dit onderzoek richt zich alleen op het spel en de spelontwikkeling in de huishoek. De aanleiding voor dit onderzoek luidt als volgt: wanneer het spel in de huishoek wordt geobserveerd (bijlage 2 & 3), valt op dat de kinderen vaak hetzelfde spelen; de activiteiten van de kinderen in de huishoek vertonen nauwelijks tot geen ontwikkeling, de kinderen spelen altijd hetzelfde of spelen niet. De probleemomschrijving van de Roald Dahl school is gericht op het spel en de spelontwikkeling van kinderen in de huishoek. •
• Dit onderzoek richt zich op de groepen 1 en 2. Dit onderzoek is gericht op het jonge kind; Vygotsky (1933) stelt dat de ontwikkeling van kinderen sterk beïnvloed wordt door de cultuur waarin het kind opgroeit. Voor het jonge kind is spel de leidende activiteit in dit ontwikkelingsproces. Op de Roald Dahl school is de huishoek een onderdeel van de kleutergroepen, of groep 1 en 2. Omdat dit onderzoek zich richt op het spel en de spelontwikkeling in de huishoek, richt het zich automatisch op de groepen 1 en 2. Met de ontwikkeling van het kind wordt de ontwikkeling per leeftijdgroep bedoeld. Niet per individueel kind. In dit onderzoek wordt regelmatig gesproken over ‘de spelontwikkeling van het jonge kind’. Met deze term wordt geduid op: de ontwikkeling in de spelhandelingen van een kind. Kinderen ontwikkelen zich verschillend van elkaar (Van Eijkeren, 2005). De speldoelstellingen, zoals beschreven in paragraaf 3.2, worden bekeken per kleutergroep en niet per individuele leerling. •
7
1.5.
De belangrijkste gebruikte begrippen en hun betekenis
Praktijkgericht onderzoek Kwalitatief Aanleiding tot onderzoek Probleemstelling Onderzoeksvraag Doelstelling Deelvragen Observatieonderzoek
Spelontwikkeling Ontwikkelingsvolgmodel
Actieve leeromgeving
Uitdagend
Thematiseren
Webschema
Beginsituatie
Onderzoek dat praktijkvragen beantwoordt Onderzoek met behulp van nietcijfermatige gegevens Reden waarom een bepaald onderzoek opgestart wordt Doel- en probleemstelling voor het onderzoek De centrale vraag die je met je onderzoek wilt beantwoorden De functie van het onderzoek voor zowel onderzoeker als organisatie of opdrachtgever Een aantal subvragen die een uitwerking van de onderzoeksvraag vormen Onderzoek waarbij gegevens worden verzameld door middel van observatie van (groepen) personen De ontwikkeling in de spelhandelingen van een kind. Het Ontwikkelingsvolgmodel is een longitudinaal observatiesysteem waarin allerlei aspecten van de kinderlijke ontwikkeling in de vorm van ontwikkelingslijnen met ontwikkelingsfasen per halfjaar zijn uitgewerkt. Het jonge kind heeft een omgeving nodig die zo opgezet en ingericht zijn dat ze actief bezig kunnen zijn. Als we het begrip ‘uitdagend’ in de basisschool plaatsen, betekent dit dat de leeromgeving moet uitnodigen en verleiden tot spelen en leren. Met de indicatie ‘ thematiseren’ wordt bedoeld dat het om het thematische proces gaat, waar de inbreng van de kinderen net zo serieus wordt genomen als de plannen en de doelen van de leerkracht. Schema dat de leerkracht kan gebruiken ter voorbereiding op een thema. In dit schema komen alle elementen van de basisontwikkeling aan bod. Hoe het spel in de huishoek is voordat er veranderingen
8
Interventie Antecedent-behavior-consequent observatie
Tijdsteekproef Hypothese Conclusie Aanbeveling
aangebracht worden in de huishoek. Het aanbrengen van een verandering in een bestaande situatie. Observatie die uitgaat van een situatie, het gedrag tijdens die situatie en het gevolg van dit gedrag. Observatie die het gedrag van kinderen bekijkt per 20 seconden. Een veronderstelling. Een gevolgstrekking die voortkomt uit onderzoek. Het aanraden van acties die uitgevoerd kunnen worden.
9
Hoofdstuk 2 Onderzoeksvragen 2.1. Inleiding Als afstudeerproject van de Pabo aan de Hogeschool van Amsterdam wordt op de Roald Dahl school onderzoek gedaan naar het verloop van de spelontwikkeling van jonge kinderen tussen de 4 en 7 jaar. Daarbij richt dit onderzoek zich op de spelontwikkeling in de huishoek. In de kleuterbouw is het spelen in verschillende hoeken een bekend fenomeen. Het oorspronkelijke doel van de hoeken was het creëren van een beschutte, afgescheiden plek voor de kinderen. Op deze manier konden ze ongestoord en zonder de blik van de leerkracht gaan spelen (werkgroep Kleuters Centraal & Janssen-Vos, 2001). Vygotsky (1933) stelt dat de ontwikkeling van kinderen sterk beïnvloed wordt door de cultuur waarin het kind opgroeit. In het ontwikkelingsproces speelt de interactie met de sociaal-culturele omgeving een grote rol. Voor het jonge kind is spel de leidende activiteit in dit ontwikkelingsproces. Spel en spelen is volgens Vygotsky (1933) een belangrijk element in het ontwikkelingsproces van jonge kinderen. Op de Roald Dahl school wil men de huishoek zo inrichten en organiseren dat kinderen worden uitgedaagd tot actief spel en hun spelactiviteiten zich daardoor ook ontwikkelen. Dit staat beschreven in de verantwoording op het thematisch werken, dat de Roald Dahl school heeft ontwikkeld (bijlage 4). Dit document is nog in ontwikkeling. In paragraaf 1.3 is het probleem omschreven dat in dit onderzoek aan de orde komt. De probleemomschrijving voor dit onderzoek is: men wil weten welke veranderingen we aan moeten brengen in de huishoeken op de Roald Dahl school, zodat de kinderen hun spel zullen ontwikkelen binnen de thema’s die wij ze aanbieden, zodat ze uiteindelijk zullen voldoen aan de doelen volgens het Ontwikkeling Volg Model. Deze omschrijving leidt tot de volgende probleemstelling: “Hoe kan de leerkracht, samen met de kinderen, de huishoek zo inrichten dat kinderen uitgedaagd worden tot spelen en leren, zodat ze hun spel optimaal ontwikkelen binnen de verschillende thema’s die aangeboden worden?” Allereerst is het van belang om erachter te komen wat de spelontwikkeling van de kinderen met de leeftijd van 4 tot 7 jaar is en welk doelen het Ontwikkeling Volg Model (OVM) stelt met betrekking tot het spel van de kinderen in deze leeftijdscategorie. Dit wordt onderzocht met behulp van de ontwikkelingsdoelstellingen volgens het OVM en de theorie volgens Van Oers (1992); Podd’jakov en Michailenko (1987). Ook wordt er gebruik gemaakt van de publicaties van Pompert & Schiferli (1993) en Janssen-Vos (2005) met betrekking tot spelvormen aan de hand van drie fases. Na observaties in de huishoeken (bijlage 2&3) op de Roald Dahl school blijkt dat de kinderen niet voldoende worden uitgedaagd binnen het thema dat op die momenten leidend is binnen de onderwijssituatie, de activiteiten van de kinderen vertonen nauwelijks of geen ontwikkeling. Dit heeft te o.a. te maken met de inrichting van de huishoek en de minimaal aanwezige materialen. Deze conclusie vindt men op de Roald Dahl school zeker een belangrijk punt van aandacht. Men wil er samen graag voor zorgen dat de huishoeken van de Roald Dahl school zo ingericht worden dat leerlingen uitgedaagd worden tot spel binnen een bepaalde sociaalculturele context (thema), zodat de (spel)activiteiten van de leerlingen ontwikkeling gaan vertonen en de leerlingen zelf hun spel gaan ontwikkelen. Hier zijn randvoorwaarden bij nodig en deze worden verkregen doormiddel van de theorie en onderzoek in de praktijk.
10
2.2. Methode van onderzoek Deze paragraaf geeft een overzicht van de aanpak en de factoren die een rol spelen om tot onderzoek te komen. Het belangrijkste doel is om te achterhalen waarom de spelactiviteiten van de kinderen in de onderbouw op de Roald Dahl school nauwelijks tot geen ontwikkeling vertonen. Om deze vraag te beantwoorden wordt een literatuurstudie uitgevoerd en worden data verzameld door middel van observaties en het werken met een webschema. Dit wordt toegelicht in hoofdstuk 3. 2.2.1. Leeswijzer De hoofdvraag van dit onderzoek, gericht op de spelontwikkeling in de huishoek, is: “Hoe kan de leerkracht, samen met de kinderen, de huishoeken zo inrichten dat kinderen uitgedaagd worden tot spelen en leren, zodat ze hun spel ontwikkelen binnen de verschillende thema’s die aangeboden worden?” Dit onderzoek bestaat uit drie delen: 1) Het eerste deel zal bestaan uit theorieonderzoek waarbij gezocht wordt naar de definitie van- en de randvoorwaarden voor - een uitdagende, actieve leeromgeving. Ook wordt er literatuur onderzocht over hoe de spelontwikkeling voor leerlingen tussen de 4 en 7 jaar oud eruit ziet. 2) Het tweede deel zal bestaan uit interventies in de praktijk. Op basis van de theorie zullen er interventies uitgevoerd worden. Het effect van deze interventies wordt gemeten en de meetresultaten worden geanalyseerd. 3) Dit zal leiden tot conclusies en aanbevelingen over de manier waarop de leerkrachten, samen met de leerlingen, de huishoek vakoverstijgend kunnen inrichten. 2.2.2. Onderzoekstype Dit onderzoek richt zich op de randvoorwaarden die gelden voor het komen tot en het ontwikkelen in spel. Er wordt onderzoek gedaan naar hoe de spelontwikkeling verloopt voor kinderen tussen de 4 en 7 jaar en hoe leerkrachten de kinderen kunnen uitdagen in hun spel. Naar aanleiding van het literatuuronderzoek zullen interventies worden gepleegd gedaan, om te komen tot een conclusie en aanbevelingen. Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden, zal er op verschillende manieren onderzoek worden gedaan. Deze manieren zijn: • Kwalitatief onderzoek Een kwalitatief onderzoek wordt uitgevoerd indien er achterliggende informatie nodig is. Informatie over motieven, gedrag, emoties en/of visies (verhoeven, 2011). Er wordt gebruik gemaakt van een gestructureerd observatiemodel. De leerlingen worden geobserveerd tijdens het spelen in de huishoek, om zo te achterhalen welke aspecten zorgen voor afleiding en wat er ontbreekt aan materiaal of inrichting. Men wil immers weten of de geringe ontwikkeling van spelactiviteiten te maken heeft met de inrichting van - en de materialen die aanwezig zijn in - de huishoek. Mocht dit het geval zijn, dan kunnen er aanpassingen gedaan worden die gebaseerd zijn op theorie van de spelontwikkeling van jonge kinderen en op de behoeften en visies van de leerkrachten. Het effect van de aanpassingen wordt dan vervolgens gemeten met een gestructureerde observatie. • Theoretisch onderzoek Er wordt literatuuronderzoek gedaan, waarbij de veronderstelling is dat dit zal leiden tot aanbevelingen die bijdragen aan een ontwikkeling in het spel van de kinderen. Het gaat hier om het aanbieden van kennis en houding om het spel in de huishoek te activeren en te ontwikkelen. De bronnen die zijn gebruikt in dit onderzoek worden vermeld in de bronnenlijst van dit onderzoek.
11
2.2.3. Kwaliteitsaspecten In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van literatuurstudie en kwalitatieve onderzoeksmethoden. Dit is om de betrouwbaarheid te vergroten. De aanbevelingen zullen niet enkel op de theorie gebaseerd zijn, maar er wordt ook praktijkervaring aan toegevoegd. De observaties zijn zo opgezet dat kan worden achterhaald welke activiteiten er plaatsvinden in de huishoek en op welke manier de kinderen afgeleid worden tijdens het spelen. Met deze informatie wordt - in combinatie met de theorie rekening gehouden tijdens het uitvoeren van de interventies.
12
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie 3.1. Stappenplan Datum
Actie Planfase
Wat wil ik weten?
Hoe?
december
1) Voorlichting team.
*Welke onderzoeksvragen liggen er?
* Miniteam beleggen en onderzoek opbouwen, samenvatten en toelichten.
Is er draagvlak voor het onderzoek bij collega’s?
januari februari
2) Beginsituatie bepalen.
*Welke collega’s willen in hun klas onderdelen van het onderzoek uitvoeren? Mijn eigen groep 1-2 en het liefst nog een onderbouwgroep.
* Uitleg geven over het onderzoek via de mail en in vergadering.
* Hoe is het spelgedrag van de kinderen in de huishoek?
* Observaties volgens het ABC model en een tijdsteekproef. Deze observaties vinden plaats in alle kleutergroepen.
*Welke rollen spelen de kinderen in de huishoek? 3) Theorie bestuderen.
*Hoe verloopt de spelontwikkeling van kinderen tussen de 4 en 7 jaar.
*bekijken OVM en speldoelen overnemen.
*Wat wordt er verstaan onder een uitdagende en actieve leeromgeving?
*onderzoek vanuit literatuur.
*Hoe kunnen de hoeken voor de kleuterbouw vakoverstijgend ingericht worden?
*bestuderen hoe RD de thema’s opbouwt en inricht en een koppeling maken met de literatuur.
*Welke basiselementen hebben de leerkrachten nodig?
*onderzoek vanuit de literatuur.
4) eerste interventie uitvoeren.
*zorgt het verplaatsen van de huishoek voor een meer knusse en veilige uitstraling?
*de huishoek van groep 1-2A van de gang verplaatsen naar een hoek in de klas.
5) nieuwe beginsituatie bepalen.
* Wat is de nieuwe beginsituatie?
*observatie aan de hand van het ABC model *observatie wordt uitgevoerd in groep 1-2A
* Zien de betrokken collega’s
* Gesprek voeren in een
Uitvoeringsfase februari maart
13
6) nieuwe materialen toevoegen aan de huishoek in 1/2A.
April
mei
verandering naar aanleiding van de interventie?
miniteam.
*reageren de kinderen op de nieuwe materialen zoals beschreven in de theorie?
*nieuwe materialen toevoegen op basis van wat is beschreven in de theorie. *observeren aan de hand van het ABC formulier
7) inventariseren van materialen in de huishoek.
* Voldoen de huidige materialen aan de randvoorwaarden van een uitdagende leeromgeving?
* inventariseren in alle kleutergroepen, bevindingen noteren en analyseren.
8) ontwerpen webmodel spelactiviteiten.
* Hoe richt ik een thema in met spel als leidende activiteit?
* webschema ontwerpen.
9) huishoek inrichten naar thema:
*lukt het mij, met behulp van het webmodel, om de huishoek vakoverstijgend in te richten?
* gebruik maken van het webschema.
10) Eindevaluatie houden na zes weken.
* Welke veranderingen zie ik terug in het spel van de kinderen na het aanbrengen van veranderingen in de hoeken?
*schema bespreken met collega’s.
* Gesprekken voeren in een miniteam en notuleren. * afsluitende observatie volgens ABC model.
Resultaat mei
11) Verwerken van de gegevens.
* Antwoorden op onderzoeksvragen. * Mogelijke verklaring vanuit literatuur
* Analyse van gegevens.
12) Conclusies trekken en aanbevelingen doen.
* Welke veranderingen zie ik terug in het spel van de kinderen na het aanbrengen van veranderingen in de hoeken?
* Bevindingen samenvatten in het verslag. Aanbevelingen doen n.a.v. de resultaten om te komen tot een doorgaande lijn binnen de kleutergroepen.
*Hebben de verschillende interventies invloed gehad op de spelontwikkeling van de leerlingen in de groepen 1 en 2?
* Gericht literatuuronderzoek indien nodig.
13) onderzoek afronden. 14) Presenteren aan collega’s.
Korte presentatie.
In dit hoofdstuk wordt het stappenplan nader toegelicht. De probleemfase is al beschreven in hoofdstuk 2, Onderzoeksvraag. Een beschrijving van de uitvoeringsfase en een bespreking van de resultaten is opgenomen in hoofdstuk 5.
14
3.2. Onderzoeksinstrumenten De beginsituatie (bijlage 2&3) wordt bepaald door middel van een observatie in de kleutergroepen. De observatie wordt uitgevoerd volgens het ABC-model en middels een tijdsteekproef. De situatie na het uitvoeren van de interventies zal ook gemeten worden met behulp van het ABC-model en een tijdsteekproef. Tijdens de laatste interventie wordt er gebruik gemaakt van een webschema (bijlage 5). Dit schema is ontworpen om de huishoek vakoverstijgend in te richten, zodat de kinderen uitgedaagd worden in hun spel. Het oorspronkelijke schema dat gebruikt wordt op de Roald Dahl school (bijlage 6) richt zich niet enkel op de huishoek of de themahoek. Deze aangepaste versie zal vermoedelijk aantonen dat wanneer de huishoek doelgericht wordt ingericht tijdens een thema, de kinderen beter spel laten zien binnen het thema. Het webschema wordt gebruikt als meetinstrument. 3.3. Onderzoeksgroep Het onderzoek wordt uitgevoerd op de Roald Dahl school, die bestaat uit: vijf kleutergroepen, twee groepen 3, een groep 4, een groep 4/5, een groep 5/6 en een groep 7/8. De onderzoeksgroep bestaat in elk geval uit de kinderen uit de kleutergroepen. De onderzoeksresultaten, conclusies en aanbevelingen in dit onderzoek zijn te gebruiken in de onderbouw van de Roald Dahl school, maar kunnen ook nuttig zijn voor leerkrachten in elke willekeurige kleuterklas die belangstelling hebben voor aanbevelingen die de spelontwikkeling van jonge kinderen in de kleuterbouw stimuleren. 3.4. Betrouwbaarheid en validiteit 3.4.1. Betrouwbaarheid Door het uitwerken van een webmodel voor de betrokken groepen en omdat er gebruik wordt gemaakt van het ABC-model en een tijdsteekproef tijdens de observaties (bijlage 2&3) wordt het onderzoek betrouwbaar. 3.4.2. Validiteit Dit onderzoek is meer gericht op de leerkrachten dan op de leerlingen. Er vindt pas ontwikkeling plaats in de spelhandelingen van het jonge kind, als het spel ondersteunt en begeleid wordt door de leerkracht (Pompert & Schiferli, 1993; Janssen-Vos, 2005). De leerkracht moet daarom weten hoe hij deze ondersteuning en begeleiding kan bieden en gemotiveerd zijn om met deze begeleiding aan de slag te gaan. Het literatuuronderzoek (Hoofdstuk 3) heeft deze opvatting versterkt. De leerkrachten die meewerken aan het onderzoek doen dit vrijwillig en dit zullen misschien ook de meest gemotiveerde leerkrachten zijn. Het is dan de vraag of het webschema en de uiteindelijke aanbevelingen ook goed werkbaar zijn voor de andere leerkrachten. Het is natuurlijk van belang om te kijken naar de leerling-resultaten en dit wordt ook gedaan, door middel van observaties. Maar om hier echt conclusies aan te verbinden, is de onderzoeksperiode waarschijnlijk te kort. De resultaten zouden ook op de lange termijn bekeken moeten worden.
15
Hoofdstuk 4 Theoretisch kader 4.1. Inleiding theoretisch kader Kleuters leren en ontwikkelen zich door activiteiten die ze aantrekkelijk vinden en waarin ze samen met andere kinderen betrokken zijn. Voor het jonge kind zijn dat spelactiviteiten; je kunt ook zeggen dat de activiteiten een spelkarakter hebben. Kleuters hebben interesse in de dingen om hen heen en ze zijn geïnteresseerd in alles wat volwassenen doen. De kleuters zouden graag deelnemen aan de volwassen wereld, ze willen ook afwassen, autorijden, boodschappen doen en een telefoongesprek voeren. Veel van deze dingen kunnen ze nog niet in het echt, maar wel in een verkleinde wereld van die volwassenenwereld. Ze ‘spelen’ de werkelijkheid. Door het ‘doen alsof’- spel leren kleuters onderscheid maken tussen hun fantasiewereld en de werkelijkheid. Ze leren steeds beter hoe de wereld in elkaar zit (Van Eijkeren, 2005). Janssen-Vos (2004) acht spelen essentieel in de ontwikkeling van het jonge kind. Jonge kinderen hebben op verschillende momenten in hun ontwikkeling een voorkeur voor een bepaald type activiteit. ‘Doen alsof’-spel is bij veel kleuters favoriet. Als kleuters zo graag spelen, is de kans groot dat ze binnen het spel hun taal, sociale vaardigheden en denkvermogen ontwikkelen. Het jonge kind heeft een omgeving nodig die zo is opgezet en ingericht dat ze actief bezig kunnen zijn. Met water spelen, zandkastelen bouwen, wegduiken in kussens met een prentenboek, doppen sparen, verstoppertje spelen, lekker mogen rommelen. Met deze elementen moet je rekening houden als je een ruimte gaat inrichten voor de jonge actieve en onderzoekende kinderen van nu. 4.2. Hoe ziet de spelontwikkeling eruit voor leerlingen tussen de 4 en 7 jaar oud?
Spel krijgt zijn vorm in verscheidene activiteiten: bewegingsspel en spelen met objecten, rollen spelen van mensen en situaties die bij de kinderen in de buurt staan, constructies maken, verhalen naspelen, spelen dat je leest, schrijft, telt, meet, rekent. Al deze spelvormen hebben met elkaar te maken. De ene leidt ertoe dat kinderen ervaringen opdoen en vaardigheden leren die hun interesse wekken in een volgende spelvorm en het volgende spelniveau (Janssen-Vos, 2004). Bij het spel van jonge kinderen beoogt men de hoogst ontwikkelde spelvorm als ontwikkelingsperspectief (Van Oers, 1992; Podd’jakov en Michailenko, 1987): • Een rollenspel met personen, handelingen en concrete situaties uit de omgeving. • Een zelfstandige, bruikbare en creatieve opbouw van het rollenspel door leerlingen zelf. De ontwikkeling van de spelvormen kan aan de hand van drie fasen beschreven worden (Pompert & Schiferli, 1993; Janssen-Vos, 2004). 1. Manipulatief spel: Jonge kinderen zijn volgens Pompert en Schiferli (1993) voornamelijk graag manipulerend en bewegend bezig. Ze manipuleren met allerlei concrete objecten. Jonge kinderen hebben de drang om de wereld lichamelijk te veroveren. Ze willen met hun eigen lichaam mogelijkheden leren kennen en grenzen verleggen. Dit manipulatieve spel gaat, naar mate de spelontwikkeling vooruit gaat, over in rollenspel: het ‘doen alsof’spel. Om het ‘doen alsof’-spel mogelijk te maken, moeten de juiste materialen beschikbaar zijn. 2. Eenvoudig rollenspel: rolgebonden handelingen Eerst spelen kinderen losse onderdelen na, ze lopen bijvoorbeeld op hoge hakken, ze delen folders uit met een tas om of spelen zwarte piet met een pietenpak aan. Ze imiteren personen en situaties van thema’s uit het dagelijkse leven zoals dit bekend is
16
voor de kinderen. De losse handelingen lopen vervolgens over in meer aaneengesloten handelingen, zoals: de kinderen spelen dokter en geven injecties, meten de temperatuur op en meten de hartslag. Als moeder lopen de kinderen niet alleen op hoge hakken, maar gaan ook boodschappen doen en koken. In de eerste plaats is dit bescheiden rollenspel vooral los spel in een sociale omgeving. Het is gaat vaak om nadoen van kenmerkend rolgedrag (Pompert & Schiferli, 1993). 3. Thematisch rollenspel Oudste kleuters beginnen met het spelen van rollenspelen binnen een thema; thematisch rollenspel. De kinderen spelen zelf een rol waaraan ze een eigen inhoud geven. Ze doen dat eerder nog met een pop of een knuffel: verzorgen en in bed stoppen bijvoorbeeld. Daarna spelen de kinderen het thematisch rollenspel met andere kinderen in complementaire rollen. De betekenis die ze hun rol dan geven moet voldoen aan de criteria die verbonden zijn aan het gezamenlijk geaccepteerde spelthema. Als dit thematisch rollenspel vooruitgang vertoont, gaan de kinderen aan de slag met het gezamenlijk uitdenken van een thema. De kinderen kunnen steeds meer zelf binnen de spelactiviteit: een rol spelen, dialogen aangaan, samen spelen, regels bedenken, bewaken en veranderen, plannen maken, van rol wisselen, ruzies en problemen oplossen (Pompert en Schiferli, 1993). 4.2.1. Spelontwikkeling volgens het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM)
Het Ontwikkelingsvolgmodel (Memelink, & Bonthond-Oosterhaven, 2003) is een longitudinaal observatiesysteem waarin verschillende elementen van de ontwikkeling van het kind, in de vorm van ontwikkelingslijnen met ontwikkelingsfasen per halfjaar zijn uitgewerkt. Het systeem wordt gebruikt om de ontwikkeling van kinderen bij te houden. Op de Roald Dahl school wordt het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM) ingevuld voor alle kinderen in de groepen 1 tot en met 8 (bijlage 7). De ontwikkelingslijnen die worden ingevuld verschillen per leeftijdsgroep. Per ontwikkelingslijn worden ontwikkelingsdoelstellingen aangegeven. Elke ontwikkelingslijn is opgesplitst in doelstellingen, of fasen, van een half jaar. Elke fase is weer opgesplitst in 4 blokjes. De leerkracht vinkt de blokjes aan. Heeft een kind zich een fase helemaal eigen gemaakt, dan zijn alle vier de blokjes ingekleurd. Criterium van het aanvinken van de blokjes is: Geen inkleuring: deze ontwikkeling wordt nog niet waargenomen; 1 blokje ingekleurd: deze ontwikkeling wordt af en toe waargenomen; 2 blokjes ingekleurd: deze ontwikkeling wordt regelmatig geobserveerd; 3 blokjes ingekleurd: deze ontwikkeling is bijna behaald; 4 blokjes ingekleurd: de leerling heeft dit doel behaald, de ontwikkeling eigen gemaakt. In de kleutergroepen wordt de spelontwikkeling van kinderen ingevoerd in het OVM. De registratie van de ontwikkeling loopt vanaf 0 jaar door tot aan 7 jaar. In groep drie wordt deze ontwikkeling niet meer bijgehouden. Omdat spelontwikkeling het doel is van het werken met een huishoek, richt dit onderzoek zich op de spelontwikkeling volgens OVM voor de leeftijd 4 tot 7 jaar (richtlijn), beginnend bij fase 8. Hieronder volgt een overzicht van de ontwikkelingslijnen voor spel volgens Memelink & Bonthond-Oosterhaven (2003). • Fase 8: verbeeldend spel met rollen. De leerling doet alsof (symbolisch spel). Leeftijd: 3,5 tot 4 jaar - Het kind gebruikt (spel)materiaal zoals het bedoeld is, bijpassend bij een rol. Juf die een boekje voorleest, moeder die boodschappen doet, de politieagent die een dief pakt. - Spelfiguren, zoals poppen, komen tot leven (animisme breidt zich uit)
17
Fase 9: de leerling speelt symbolisch spel waarbij het spelmateriaal het thema bepaalt. Begin van planning tijdens het spel. Ontstaan van complexere verhalen. Basale emoties komen terug in het spel. Leeftijd: 4 tot 4,5 jaar Al spelend vindt er een planning plaats Een kind speelt de vader, maar ook een politieagent •
-
-
Kinderen verzamelen verschillende materialen om bijvoorbeeld winkeltje mee te spelen In het spel speelt het kind een verdrietig meisje of een boze jongen Speelt met autootjes en heeft hierbij een verhaal. Bouwt een garage voor de auto’s
Fase 10: de leerling breidt het spel uit met een planning in tijd. De leerling heeft symbolisch spel met enkele opeenvolgende scènes. De rol wordt meer bepalend in het spel. Aaneengeregen betekenisvolle opeenvolgingen. Er is toenemend speloverleg Leeftijd: 4,5 tot 5 jaar Het kind doet alsof een beer gewassen en in bed gestopt wordt en leest de beer daarna een verhaaltje voor. Het kind schrijft een zogenaamd boodschappenbriefje Het kind kan gemakkelijk van rol wisselen •
Fase 11: de leerling heeft zelf spelideeën en past de materiaalkeuze daarop aan. Coöperatief spel: de kinderen spelen echt met elkaar. De complexiteit van het thema wordt groter. Leeftijd: 5 tot 5,5 jaar Het materiaal dat gebruikt wordt, staat ten dienst van het spelthema. Van tevoren is er een globaal plan Een boerderij bouwen met hok voor de dieren, een weg door de weilanden, een schuur, de boer gaat voer met de trekker naar de dieren brengen ect. •
Fase 12: de leerling komt zelf tot een logisch spelverhaal. De verschillende rollen worden op elkaar afgestemd door de deelnemers. De thema’s gaan over situaties die het kind niet tot de eigen ervaringen van het kind behoren. Leeftijd 5,5 tot 6 jaar De kinderen spelen bijvoorbeeld indiaantje De kinderen laten weten: ‘ zo hoort dat niet, dat moet zo!’ De kinderen willen echte materialen zoals; postzegels, geld en mobieltjes (geen neptelefoontjes) Het kind speelt bijvoorbeeld kamperen in verschillende scènes en gebruiken diverse materialen •
Fase 13: langdurig symbolisch spel: de leerling kan zich zichtbaar verplaatsen in de rol van een ander. Leerlingen onderhandelen over de rollen en de verhaalinhoud. Leeftijd 6 tot 6,5 jaar In de ‘winkel’ koopt het kind een (ansicht)kaart, in de posthoek schrijft de leerling tekst op de kaart, daarna brengt het kind de kaart naar het postkantoor en de postbode bezorgt de kaart. “ als jij nou de winkelmevrouw bent, dan ben ik het kind dat een kaart komt kopen.” “ Dan krijgt de postbode een lekker band, en dan .. ” •
Fase 14: de leerling speelt werkelijke acties in spelvorm, ook bij thema’s die ze zelf bedenken. fantasiespel speelt geen hoofdrol meer. De (echte) specifieke leefwereld staat centraal. Leeftijd: 6,5 tot 7 jaar •
18
-
Spel met ‘echte’ momenten (echt lezen, met echt geld werken) Maken van een speelgoedgids voor in de speelgoedwinkel ‘Doen- alsof spel’ wordt kinderachtig.
Het doel van OVM is het volgen van de ontwikkeling en het gedrag van kinderen in bepaalde fasen van hun leven. Als je dit verloop overzichtelijk hebt, kun je ondersteuning bieden en een passend pedagogisch- en onderwijsaanbod doen. Dit onderzoek is speciaal gericht op de Roald Dahl school en als deze ontwikkelingsdoelstellingen leidend zijn op de Roald Dahl school, zal het te ontwerpen webschema daar op aangepast moeten worden. Het ontwerp moet het mogelijk maken dat bovenstaande fasen behaald worden. 4.2.2. De rol van de leerkracht binnen de spelontwikkeling
De spelactiviteiten van kinderen kunnen zich ontwikkelen: manipulatief spel, rolgebonden handelingen en thematisch rollenspel. Als je over deze ontwikkelingen leest, lijkt de spelontwikkeling vanzelf te gaan. Het lijkt alsof kinderen uit zichzelf hun omgeving gebruiken om mee te spelen. Dat is maar deels waar stelt Janssen-Vos (2004). Kinderen komen niet vanzelf tot ontwikkeling in hun spel. De ontwikkeling komt verder, omdat de sociale omgeving kinderen uitnodigt om steeds deel te nemen aan nieuwe en meer ingewikkelde sociaal-culturele activiteiten. Daarin speelt de leerkracht een grote rol. In het primair onderwijs vervult de leerkracht een grote rol bij een juiste ontwikkeling van de spelactiviteit. De leerkracht daagt de kinderen uit tot het nadoen van nieuw gedrag doormiddel van voordoen en samen te spelen. De leerkracht neemt deel aan het spel en communiceert met de kinderen (Pompert & Schiferli, 1993; Janssen-Vos, 2004). Pompert & Schiferli (1993) stellen dat de hulp van de leerkracht zich richt op twee niveaus: • Het niveau van handelen Meegaan in het spel van de kinderen en daarbij zorgen voor de juiste materialen en taal die past bij de verschillende handelingen. • Het niveau van betekenis Welke betekenissen hebben de handelingen van kinderen binnen het thema waarin gespeeld wordt. Samen met de kinderen overleggen over het spelthema en welke betekenis de kinderen aan het spel binnen dit thema willen geven. Wat de leerkracht precies doet wordt bepaald door de betekenis die de kinderen zelf aan de spelactiviteit geven (Van Oers & Pompert, 1991). Hiermee wordt bedoeld dat de leerkracht in- en door moet gaan op de gedachten, ideeën en gevoelens die voor de kinderen bepalend zijn tijdens de activiteit. Als kinderen met een doos spelen, kunnen ze diverse betekenissen verbinden aan die doos. Om een betekenisvol aandeel te leveren aan het spel van een kind moet de leerkracht weten welke betekenis(sen) het kind geeft aan het spel met de doos. Deze betekenis kan de leerkracht achterhalen door in gesprek te gaan met het kind. Volgens Pompert en Schiferli (1993) hebben alleen de interventies die uitgaan van de betekenis die het kind aan de activiteit geeft de potentie om die activiteit een impuls te geven en het spel verder te ontwikkelen. Janssen-Vos (2004) vat puntsgewijs samen welke onderdelen van belang zijn voor het ondersteunen van ontwikkeling en leren in de praktijk: • Volwassenen doen ertoe Spelen is geen losse activiteit van kinderen waar volwassenen geen rol in spelen. De rol van de leerkracht is belangrijk binnen de spelontwikkeling van kinderen. • Begeleide spelactiviteiten
19
Spelactiviteiten die begeleid worden, zijn van grote invloed op de spelontwikkeling van de kinderen. De activiteiten die begeleid worden bevorderen de spelontwikkeling het meest. Leerkrachten die ondersteunen bij het spelen en zich ook in het spel mengen, doen er alles aan om de huidige ontwikkeling van het jonge kind te versterken en te bevorderen. Door het introduceren van nieuwe activiteiten wordt de ontwikkeling van het jonge kind bevorderd. • Samen spelen Kinderen ontwikkelen zich niet alleen, daar hebben ze hun omgeving voor nodig. In onderling contact met andere kinderen en volwassenen leren kinderen meer en worden ze gestimuleerd om te communiceren. Dit betekent niet dat kinderen niet individueel bezig mogen zijn met activiteiten, maar in samenspel leren kinderen van elkaar of van een volwassene. 4.3.
Wat wordt verstaan onder een uitdagende, actieve leeromgeving?
NJI/ Caleidoscoop (2007) stelt dat het jonge kind een omgeving nodig heeft die zo is opgezet en ingericht dat ze actief bezig kunnen zijn. Het heeft een ruimte nodig om te spelen, onderzoek te doen en om met materialen te werken. Het heeft ruimte nodig om zich vrij te kunnen bewegen en te kunnen praten over wat het meemaakt. Er moet ruimte zijn voor samenspel en samenwerking met andere kinderen, maar ook om alleen te spelen. Ook moet er ruimte zijn om het werk van kinderen tentoon te stellen. 4.3.1. Welke elementen in de leeromgeving nodigen uit tot activiteit? NJI/ Caleidoscoop (2007) bekijkt de leeromgeving aan de hand van kenmerken van een actieve leersituatie. 1) Volwassenen zorgen voor voldoende geschikte materialen Het is van belang dat er interessante materialen beschikbaar zijn voor de kinderen. In de klas zijn dan ook verschillende materialen die de kinderen boeien, die ze kunnen onderzoeken, materialen die van vorm veranderen of die ze kunnen combineren. 2) Kinderen beslissen zelf wat ze met de materialen doen De opstelling van de materialen zorgt ervoor dat de kinderen zelf kunnen bepalen wat ze met de materialen doen. De bedoeling is niet dat de kinderen enkel naar de materialen mogen kijken. De kinderen moeten voldoende ruimte hebben om de materialen vrij te kunnen gebruiken. Dit betekent dat er ook voldoende materiaal beschikbaar moet zijn. 3) Kinderen beslissen zelf hoe ze de materialen gebruiken De klas is ingedeeld in duidelijk afgebakende hoeken. De materialen zijn opgeborgen op de plek die toegankelijk is voor de kinderen, de materialen moeten zichtbaar zijn voor de kinderen. Zorg voor materialen die de kinderen op diverse manieren kunnen gebruiken. Het moet inzetbaar zijn voor het spel dat de kinderen spelen, maar ook in de verschillende hoeken waarin ze spelen. 4) Kinderen beslissen zelf hoe ze zich uiten Er is aantrekkelijk en uitdagend materiaal beschikbaar in de hoeken en de kinderen spelen hier ook graag mee. Dit spel geeft aanleiding tot communicatie tussen kinderen onderling en tussen de kinderen en de leerkracht. 5) Volwassenen begeleiden de kinderen bij wat ze doen De hoeken moeten niet alleen voor de kinderen toegankelijk zijn, maar ook de leerkrachten moeten makkelijk bij en in de hoeken kunnen komen, zodat ze de kinderen in hun spel kunnen ondersteunen. Het spel in de hoeken moet geobserveerd kunnen worden door de leerkrachten. Er is een vaste opbergplaats voor de materialen, op deze manier kunnen de kinderen de materialen zelf vinden en opbergen. De leerkracht zorgt er ook voor dat de kinderen zich goed en gemakkelijk voelen. Het is belangrijk dat kinderen de situatie kunnen overzien (NJI/Caleidoscoop, 2007).
20
4.3.2. Wat maakt een leeromgeving uitnodigend? Binnen de lerarenopleiding wordt er veel gesproken over een uitdagende leeromgeving. Maar wat verstaat men precies onder het begrip ‘uitdagend’? Uitdagend betekent dat je tot iets uitgenodigd of verleid wordt, je wordt gedaagd. Als we het begrip ‘uitdagend’ in de context van de basisschool plaatsen, betekent dit dat de leeromgeving moet uitnodigen en moet verleiden tot spelen en leren (NJI/Caleidoscoop, 2007). Wat maakt een ruimte nu uitnodigend? Volgens het Nederlands Jeugdinstituut / Caleidoscoop (2007), is de ruimte uitnodigend wanneer er rekening wordt gehouden met de volgende elementen: Zachte materialen Het speeloppervlak moet zacht ogen, dit bewerkstellig je onder andere door tapijten en vloerkleedjes neer te leggen. Ook zachte stoelen of zitzakken geven de ruimte een zacht uiterlijk. In de hoeken kun je kussens neerleggen en er kan een gordijn opgehangen worden. Deze materialen zorgen niet alleen voor een uitnodigende omgeving, maar ze zorgen er ook voor dat het geluid in de hoeken gedempt wordt. Ronde hoeken Richt een hoek of een ruimte zo in dat deze wat minder hoekig wordt. Neem dit mee in de materiaalkeuze. Prettige kleuren en stoffen Een aantal kleuren en stoffen geven een rustige uitstraling en zijn uitnodigend, andere kleuren niet. Ga na hoe de ruimte er uitziet, is de ruimte uitnodigend en daagt het kinderen uit tot actief spel? Zo niet, dan moeten er veranderingen aangebracht worden. Natuurlijke materialen en natuurlijk licht Maak gebruik van natuurlijke materialen in de hoeken, denk daarbij bijvoorbeeld aan hout. Zorg er ook voor dat er daglicht naar binnen valt. Door deze natuurlijke elementen naar binnen te halen, wordt de ruimte gezelliger. Gezellige hoekjes Kinderen hebben behoefte aan een plek waar ze zichzelf even terug kunnen trekken. Vanuit deze plek kunnen ze toekijken en indrukken opdoen, zonder actief deel te nemen. Ook kunnen ze ongestoord spelen, zonder het toeziend oog van een leerkracht of andere klasgenoten. 4.4.
Waar moeten de materialen in de huishoek aan voldoen?
De Werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos (2001) stelt dat de huishoek in de eerste plaats kinderen een kans moet geven om echt huiselijke situaties na te spelen. Daarbij denkt men niet aan het spel met poppen, het gaat om de herkenning van het echte leven. Het leven van de kinderen, de eigen activiteiten in de huiselijke kring, en het leven van de groepsgenoten staat centraal. De inrichting en de materialen in de huishoek moeten daartoe uitnodigen. Denk aan een keukentje, een huiskamer of een slaapkamer. Ook is het belangrijk dat de inrichting en materialen voldoende mogelijkheden geven voor zowel manipulerend spel als rollenspel, evenals echt lezen, schrijven en rekenen. Het spel in de huishoek verdiept zich als het in verbinding kan staan met andere handelingen uit het ‘echte leven’, bijvoorbeeld: boodschappen doen, naar het museum, post versturen of uit logeren). 4.4.1. De basisuitrusting van de huishoek De basisuitrusting van de huishoek bestaat uit neutrale elementen, die voor ieder spel gebruikt kunnen worden en waarmee verschillende ruimtes ingericht en gecreëerd kunnen worden, zoals (Janssen-Vos & Den Dikken & Verkleij, 1996):
21
Zachte kussens, planken voor aan de wand, een kleed, een open kast, dekens en lakens, gordijnen, een rek voor kleding, een tafel met stoeltjes en een (wand)spiegel In het spel van jonge kinderen herken je veel van hun ervaringen van thuis, bijvoorbeeld: eten koken, de tafel dekken, samen eten en een baby verzorgen. Dit spel vraagt om materialen waarmee de kinderen handelingen mee kunnen uitvoeren: het vullen van een pan, eten opdienen, afwassen, de was ophangen e.d. Het is volgens Janssen-Vos & Den Dikken & Verkleij (1996) daarom belangrijk om te zorgen voor stevig materiaal van een juist formaat (een versie kleiner dan de materialen van een volwassene). Bij benodigde basismaterialen wordt gedacht aan: Een handdoek, een afwasborstel en een sponsje. Een emmer en dweil en een teiltje Divers kookgerei Messen, vorken en lepels Borden, schaaltjes en bekers Een waslijn en knijpers Telefoons Poppen en poppenkleding Poppenbed en een wipstoeltje Verkleedkleren, schoenen, tassen en een bril Regelmatig is er ook materiaal of kleding nodig dat alleen gebruikt wordt bij het spelen van één bepaalde rol. Het fungeert als beeld voor die rol; bijvoorbeeld de dokterstas, de politiepet of het boevenpak. Volgens Janssen-Vos, Den Dikken & Verkleij (1996) ondersteunt dit materiaal of deze kleding het kind in het spelen van zijn rol: met de politiepet voelt een kind zich meer politieagent. 4.4.2. Vier criteria bij het inrichten van de huishoek Volgens de Werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos (2001), speelt een viertal criteria een rol bij het denken over materiaal dat gebruikt kan worden in de huishoek: 1. De materialen moeten spelideeën mogelijk maken 2. Ze moeten structuurrijk zijn 3. De materialen dienen in balans te zijn met elkaar 4. Ze moeten verleiden tot verdieping en afwisseling. Criterium 1: spelideeën Het materiaal in de huishoek heeft de functie om de spelideeën en de handelingen die daarbij horen mogelijk te maken. Of dit nu binnen een thema is, of binnen het huis zelf. Als leerkracht ga je na welke handelingen er plaatsvinden in de huishoek. Er wordt bekeken welke activiteiten er kunnen plaatsvinden in de huiskamer en in de keuken. Bij al deze activiteiten horen verschillende handelingen en aan deze handelingen is taal verbonden. Zo kun je aan het bellen met een ander de volgende handelingen onderscheiden; Het opzoeken van een telefoonnummer in een telefoonboek of in een contactenlijst; Het nummer bellen; Wachten tot de oproep beantwoord wordt en degene aan de telefoon zijn/haar naam heeft genoemd. Je eigen naam noemen en het gesprek starten Om iemand te bellen heb je de volgende materialen nodig;
22
-
Een telefoon Een adressenlijst
Het is van belang om de huishoek te voorzien van echte materialen, zodat de kinderen huiselijke (spel)situaties zo goed mogelijk kunnen naspelen. De werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos (2001) wijst op materialen die te maken hebben met lezen, schrijven en rekenen. In huis gebeuren veel dingen die te maken hebben met deze elementen, denk bijvoorbeeld aan: Het lezen van de krant Het maken van een boodschappenlijstje De kookwekker instellen Kijken hoeveel geld je contant hebt voor de boodschappen Het uitzoeken van een recept uit een kookboek Deze activiteiten kunnen enkel uitgeprobeerd worden, als de materialen aanwezig zijn. De kinderen moeten er mee aan de slag kunnen in de huishoek, maar dit betekent niet dat de materialen hier constant aanwezig moeten zijn. Er kan ook een rekwisietendoos ingezet worden. Criterium 2: betekenisvol materiaal Het is belangrijk dat kinderen zelf zin gaan geven aan materialen in de huishoek. Daarom is het van belang dat er in de huishoek ook materialen aanwezig zijn die de kinderen naar eigen idee kunnen gebruiken en kunnen inzetten. Een plank met potjes waarin doppen, kurken, knopen en kastanjes zitten, biedt vele mogelijkheden voor de kinderen. Bierdoppen kunnen geld voorstellen, knopen dienen als voer voor de hond, ingrediënten voor de soep of zijn nieuwe knopen voor de jurk van de pop (Pompert, B. & Schiferli, T., 1999). Criterium 3: balans Er behoort een bepaald evenwicht zijn tussen de materialen in de huishoek en inrichting van de huishoek zelf. Dit evenwicht wordt gecreëerd als de materialen zo zijn gekozen dat de kinderen ze uit hun eigen thuissituatie herkennen. Inventariseer met de kinderen welke materialen ze nodig hebben om hun spel te kunnen spelen en de handelingen te kunnen uitvoeren. Leerkrachten moeten een te snel, eigen oordeel voorkomen. Ook moet de hoek toonbaar en uitdagend zijn. De werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos (2001), denkt hierbij aan de volgende punten: 1. Heeft de huishoek een passende ingang, voldoende afscherming en is er ook zicht op de klas, bijvoorbeeld door een raam of over een lage kast? 2. Heeft de huishoek een heldere indeling, bijvoorbeeld: een woonkamer, een keuken en een slaapkamer? 3. Zijn de materialen in de huishoek heel, schoon en aantrekkelijk? 4. Is er voldoende materiaal aanwezig in de huishoek? 5. Is de verkleedkleding op maat en heeft het een goede opbergplaats, bijvoorbeeld een kapstok of een kledingrek? 6. Is er voldoende ruimte voor diverse handelingen in de huishoek? Kunnen er bijvoorbeeld meubeltjes verplaatst worden en kan de tafel gedekt worden/ 7. Kunnen de kinderen zelf alle spullen netjes en goed opbergen, zodat dat het teveel tijd kost? 8. Worden er regelmatig materialen vervangen en toegevoegd? Criteria 4: verdieping en afwisseling Het materiaal in de huishoek zal allerlei aanknopingspunten moeten aanreiken voor verdieping van het spel, het samenspel en het de taal. Een voorbeeld. In een klas was het thema bouwen aan de orde, omdat de school in een wijk staat waar volop gebouwd werd, onder andere nieuwe huizen, waar ook kinderen
23
zouden gaan wonen. De kinderen vertelden over hun belevenissen, er werden boeken gelezen over bouwen en verbouwen en een loodgieter vertelde over zijn werk. Ook de kinderen wilden het bouwen en verbouwen spelen in en om de huishoek. De leerkracht zorgde voor materialen die de kinderen konden gebruiken om de verschillende spelideeën uit te werken. De volgende materialen waren nodig: Een werkbankje met materialen om te bouwen, bijvoorbeeld: een hamer, een schroevendraaier, een boor en een zaag Planken in verschillende soorten en maten Een werkoveral en een gereedschapskist Spullen voor het nieuwe huis. De handelingen van het bouwen en verbouwen in het spel van de kinderen had ook effect op andere spelactiviteiten en constructieve activiteiten: Een aantal kinderen maakte nummerborden voor de nieuwe huizen. Er werden naambordjes gemaakt voor de nieuwe huizen Van grote dozen maakten kinderen een bouwkeet, maar ook materialen voor in huis Tijdens het buitenspelen werden er huizen gebouwd van matten, doeken, dozen en planken. Diversiteit aanbrengen in de ideeën van kinderen gebeurt door de leerkracht, die geregeld informatie en materialen inbrengt. De informatie en materialen hebben een relatie met de personen die iets te maken hebben met het onderhoud en de verzorging van het huis. Denk hierbij aan de loodgieter, de verwarmingsmonteur, de glazenwasser, de schilder en de klusjesman (werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos, 2001). 4.5. Thematiseren en de rol van een (huis)hoek Er ontstaan meer spelmogelijkheden en er ontstaat meer verdieping in de huishoek als er relaties worden gelegd met activiteiten en situaties waar kinderen ook goed bekend mee zijn, bijvoorbeeld: boodschappen doen, naar de dokter, uit logeren of naar het museum. Dit is een reden om te kiezen voor een niet te grote huishoek, zodat er ruimte overblijft om een andere speelplek te creëren in het lokaal (werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos, 2001). Met de indicatie ‘ thematiseren’ wordt bedoeld dat het om het thematische proces gaat, waar de inbreng van de kinderen net zo serieus wordt betrokken als de plannen en de doelen van de leerkracht. Het gaat om het gezamenlijk invullen van een thema of een onderwerp, om het samen bedenken van ideeën voor eventuele activiteiten en om samen op weg te gaan naar de antwoorden op de verschillende vragen die bij kinderen en leerkracht opkomen (Janssen-Vos, 2004). 4.5.1. Voorbereiden van thema’s en activiteiten Janssen-Vos (2004) stelt dat het thematiseren begint bij het maken van de keuze van een thema waar de groep voor een langere tijd mee aan de slag kan. Daarna zal de leerkracht de volgende voorbereidingen treffen: De leerkracht kiest voor een thema of onderwerp dat voldoende herkenbare situaties bevat en dat kan worden uitgebreid met ‘ verhalen’ voor het spel De leerkracht gaat na wat de betekenis van dit thema zal zijn voor de kinderen in de groep De leerkracht gaat na in welke betekenisvolle deelthema’s het thema verdeeld kan worden, hoe het thema ingevuld kan worden en welke selectie er gemaakt kan worden uit alle mogelijkheden
24
-
De leerkracht bepaalt aan welke leerdoelen binnen dit thema aandacht besteedt kan worden. De leerkracht bepaald welke activiteiten aansluiten bij het thema en de vooraf bepaalde bedoelingen De leerkracht gaat na aan welke aanpak hij/zij speciale aandacht wil geven En de leerkracht stelt zich voor hoe het thema gestart kan worden
Met het ‘ webschema’ maakt de leerkracht meestal een eerste opzet voor de mogelijke activiteiten. Het schema gaat in ieder geval uit van alle activiteiten van de Basisontwikkeling. • Spelactiviteiten: manipulerend spel, rollenspel en constructiespel. • Kring- en gespreksactiviteiten. • Lees- en schrijfactiviteiten: activiteiten op het gebied van beginnende en functionele geletterdheid. • Reken en -wiskundeactiviteiten: activiteiten op het gebied van ruimte, hoeveelheden, cijfers en getallen, afmetingen • Echt/onderzoek/uitstapjes: hier gaat het om activiteiten die de kinderen dicht bij de werkelijkheid brengen (Janssen-Vos, 2004). Een school kan er voor kiezen om een schema uit te bereiden met onderdelen gericht op muziek, motorische ontwikkeling of beeldende vorming. Voor de themahoek, waar spel centraal staat, kan ook een webschema worden ingevuld. Na het invullen van het webschema bekijkt de leerkracht welke activiteiten in ieder geval een plek krijgen binnen het thema. Hier wordt een meer concreet plan voor opgesteld. Dit wordt ook gedaan voor de huis- en/of themahoek. Er wordt ook gekeken naar de kinderen die in deze periode meer aandacht nodig hebben, bijvoorbeeld op taalgebied. Deze opgestelde plannen krijgen in de loop van het thema steeds meer vorm. Dan wordt immers de (indirecte en directe) inbreng van de kinderen betrokken bij de reeds bestaande plannen. De volledige uitvoering van de activiteiten kun je vooraf dus nog niet vaststellen. In bijlage 8 wordt een voorbeeld gegeven van een thematische activiteit, voorbereid met behulp van een webschema, die een goed beeld geeft van het verband tussen spel en inhouden. 4.5.2. De rol van de leerkracht Of het spel van de kinderen daadwerkelijk tot ontwikkeling komt, hangt voor een groot deel af van de rol die de leerkracht daarin speelt. Werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos (2001), stelt dat dit een moeilijke rol is. Probeer je te verplaatsen in wat kinderen zelf willen en kunnen, of juist nog niet kunnen maar dit wel willen; daar liggen de handvatten voor een effectieve begeleiding. Dit betekent dat er geobserveerd moet worden. Daarna kan er een overweging gemaakt worden op welke manier het best begeleiding geboden kan worden. Dit kan bijvoorbeeld door deel te nemen aan het spel van de kinderen, door mee te denken en te praten over verschillende handelingen en gebeurtenissen die belangrijk zijn in een rol of voor het spelidee. Daarnaast kan er ook gezorgd worden voor nieuwe materialen en attributen. Doel van de observatie is om te weten te komen of een leerling over de juiste en voldoende handelingsmogelijkheden beschikt en of een leerling de juiste taal gebruikt om het spel te kunnen spelen. Op grond daarvan bepalen we welke hulp het nodig heeft. Stuur kinderen soms in de keuze van spelgenoten, zodat kinderen meegenomen worden door kinderen die al verder zijn in hun ontwikkeling. Stimuleer de kinderen constant om taal te gebruiken, in onderhandeling te gaan en om te overleggen met elkaar en veel te praten.
25
Organiseer kringgesprekken om de kinderen te helpen de spelactiviteiten structuur te geven en om redelijk planmatig aan het werk te gaan, daar waar dat belangrijk is. En reflecteer met de kinderen op hun eigen spelervaringen, denk samen na over het spel, de gebeurtenissen en de ervaringen, maar kijk ook terug op de moeilijke momenten (Werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos, 2001). In de bijlagen (bijlage 9) is er een illustratie te vinden van de hoe begeleiding in het spel van de kinderen kan verlopen.
26
Hoofdstuk 5: Spelontwikkeling in de praktijk; onderzoek en resultaten In dit hoofdstuk wordt de uitvoering en worden de resultaten van het onderzoek beschreven. Paragraaf 5.1 schetst de beginsituatie. De uitvoering en de resultaten van de interventies worden beschreven in de paragrafen 5.2 tot en met 5.5. In paragraaf 5.6 wordt een resultatenanalyse gegeven. 5.1. Beginsituatie Aan de start van dit onderzoek zijn er observaties uitgevoerd in alle kleutergroepen. Deze observaties zijn uitgevoerd om de beginsituatie van de groepen vast te stellen. Daarbij is gekeken naar de volgende punten: 1) Hoe is het spelgedrag van de kinderen in de huishoek? 2) Welke rollen spelen de kinderen in de huishoek? 3) Door welke factoren worden de kinderen afgeleid? De observaties zijn uitgevoerd volgens het ABC model en door middel van een tijdsteekproef (bijlage 2 & 3). Sinds de Roald Dahl school gevestigd is in het gebouw van de Kreek, zijn de hoeken op de gang gelegen. De groepen A en B en E hebben een eigen huishoek op de gang, de groepen C en D delen een hoek. In de groepen gelden de volgende afspraken met betrekking tot de huishoek: - De hoeken worden ingericht naar de thema’s die in de verschillende periodes aan de orde zijn - Er wordt per groep een webschema ingevuld, ook de huishoek wordt opgenomen in dit schema; uiteindelijk wordt er gezamenlijk bepaald welke inrichting de huishoek krijgt binnen het thema - De materialen in de huishoek worden voornamelijk verzorgd door de ouders - De basiselementen in de hoeken zijn erop gericht om een huiselijk gevoel te creëren; denk aan een tafel, stoelen, keukengerei en een fornuis. - Er mogen maximaal vier kinderen de gang op om in de huishoek te spelen De leerkrachten van de Roald Dahl school gaan af en toe de gang op om te kijken hoe de leerlingen aan het spelen zijn in de huishoek of binnen het thema dat in de huishoek geldt. Het gebeurt ook regelmatig dat de leerkrachten de leerlingen in de huishoek moeten waarschuwen omdat er teveel lawaai geproduceerd wordt. Daarnaast lopen alle leerlingen die naar het toilet moeten langs de huishoek in de gang. Dit blijkt vaak een storende factor voor de leerlingen die aan het spelen zijn (bijlage 2 & 3). Daarnaast is er ook een inventarisatie naar de materialen gedaan, om te bekijken welke materialen er aanwezig zijn in de huishoeken en in welke staat deze materialen verkeren (bijlage 11) 5.2. Theoretische onderbouwing Tijdens dit onderzoek is er literatuuronderzoek gedaan, met de veronderstelling dat dit onderzoek zou leiden tot aanbevelingen die bijdragen aan een ontwikkeling in het spel van de kinderen. 5.2.1. De spelontwikkeling Ten eerste is er gekeken naar de spelontwikkeling van kinderen tussen de 4 en 7 jaar. De ontwikkeling van de spelvormen kan aan de hand van drie fases beschreven worden (Pompert & Schiferli, 1993; Janssen-Vos, 2005). Jonge kinderen starten in de eerste fase, het manipulatieve spel, waarbij ze ‘doen alsof’, door gebruik te maken van
27
verschillende materialen. Deze fase loopt over in het eenvoudig rollenspel, waarbij de kinderen personen in hun omgeving gaan imiteren. Eerst spelen de kinderen losse onderdelen na. De losse handelingen lopen vervolgens over in meer aaneengesloten handelingen. In de eerste plaats is dit eenvoudig rollenspel vooral individueel spel in een sociale omgeving. Het gaat vaak om het nadoen van stereotiep rolgedrag (Pompert & Schiferli, 1993). Oudste kleuters beginnen met het spelen van rollenspelen binnen een thema; thematisch rollenspel. De kinderen spelen zelf een rol waaraan ze een eigen inhoud geven. De betekenis die ze hun rol dan geven moet voldoen aan de criteria die verbonden zijn aan het gezamenlijk geaccepteerde spelthema. Als dit thematisch rollenspel vordert gaan de kinderen aan de slag met het gezamenlijk uitdenken van een thema. De kinderen kunnen steeds meer zelf binnen de spelactiviteit: een rol spelen, dialogen aangaan, samen spelen, regels bedenken, bewaken en veranderen, plannen maken, van rol wisselen, ruzies en problemen oplossen (Pompert en Schiferli, 1993). Dit betekent dat de kinderen in de leeftijd 4 tot en met 7 niet dezelfde ontwikkeling kunnen vertonen in hun spel. Er kan van een leerling van 4 jaar niet hetzelfde worden verwacht als van een leerling van 7 jaar. Bij het inrichten van de huishoek moet er dan ook rekening gehouden worden met de verschillende ontwikkelingsfasen. In paragraaf 4.2.1. Is de spelontwikkeling volgens het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM) beschreven. De speldoelen zijn in dit model ook opgebouwd in leeftijdscategorieën, omdat de ontwikkeling van de kinderen per leeftijdscategorie verschilt. De theorie stelt dat de leerkracht een rol heeft in de spelontwikkeling van kinderen. Kinderen komen niet vanzelf tot ontwikkeling in hun spel (Pompert & Schiferli, 1993; Janssen-Vos, 2005). De ontwikkeling komt verder, omdat de sociale omgeving kinderen uitnodigt om deel te nemen aan steeds nieuwe en meer ingewikkelde sociaal-culturele activiteiten. Daarin speelt de leerkracht een grote rol. De leerkracht daagt de kinderen uit tot het nadoen van nieuw gedrag doormiddel van voordoen en samen te spelen. De leerkracht neemt deel aan het spel en communiceert met de kinderen (Pompert & Schiferli, 1993; Janssen-Vos, 2004). Dit kan bijvoorbeeld door deel te nemen aan het spel van de kinderen, door mee te denken en te praten over verschillende handelingen en gebeurtenissen die belangrijk zijn in een rol of voor het spelthema, bijvoorbeeld tijdens een kringgesprek. Daarnaast kan er ook gezorgd worden voor nieuwe materialen en attributen. Pompert & Schiferli (1993) stellen dat de hulp van de leerkracht zich richt op twee niveaus: • Het niveau van handelen Meegaan in het spel van de kinderen en daarbij zorgen voor de juiste spullen en passende taal, zodat kinderen leren wat je zegt als je afrekent in een winkel bijvoorbeeld. • Het niveau van betekenis Welke betekenissen hebben de handelingen van kinderen binnen het thema waarin gespeeld wordt? Samen met de kinderen overleggen over het spelthema en bespreken welke betekenis de kinderen aan het spel binnen dit thema willen geven. 5.2.2. De uitdagende leeromgeving NJI/Caleidoscoop (2007) stelt dat de huishoek kinderen moet uitdagen tot actief spel. Jonge kinderen hebben een ruimte nodig om te spelen, onderzoek te doen en om met materialen te werken. Er zijn een aantal elementen die zorgen voor een uitdagende omgeving waarin de kinderen actief kunnen spelen: Zachte materialen Ronde hoeken Prettige kleuren en stoffen
28
Natuurlijke materialen en natuurlijk licht Gezellige hoekjes Daarnaast is het belangrijk om gericht materiaal uit te zoeken voor de huishoek. De basisuitrusting van de huishoek bestaat uit neutrale elementen, die voor ieder spel gebruikt kunnen worden en waarmee verschillende ruimtes ingericht en gecreëerd kunnen worden. Volgens de Werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos (2001), speelt een viertal criteria een rol bij het denken over materiaal dat gebruikt kan worden in de huishoek: 1. De materialen moeten spelideeën mogelijk maken: Het materiaal in de huishoek heeft de functie om spelideeën en de daaraan gekoppelde handelingen in de richting van thematisch rollenspel mogelijk maken. Als leerkracht ga je na welke handelingen er plaats (kunnen) vinden in de huishoek. 2. Ze moeten structuurrijk zijn: Het is belangrijk dat kinderen zelf zin gaan geven aan materialen in de huishoek. Daarom is het van belang dat er in de huishoek ook materialen aanwezig zijn die de kinderen naar eigen idee kunnen gebruiken en kunnen inzetten. Een plank met potjes waarin doppen, kurken, knopen en kastanjes zitten, biedt vele mogelijkheden voor de kinderen. (Pompert & Schiferli, 1999). 3. De materialen dienen in balans te zijn met elkaar: Er behoort een bepaald evenwicht zijn tussen de materialen in de huishoek en inrichting van de huishoek zelf. Dit evenwicht wordt gecreëerd als de materialen zo zijn gekozen dat de kinderen ze uit hun eigen thuissituatie herkennen. 4. De materialen moeten verleiden tot verdieping en afwisseling: Het materiaal in de huishoek zal allerlei aanknopingspunten moeten aanreiken voor verdieping van het spel, het samenspel en het de taal. In paragraaf 4.4.2. wordt een voorbeeld gegeven van een situatie. Het spel in de huishoek verdiept zich als het in verbinding kan staan met andere handelingen uit het ‘echte leven’. Het leven van de kinderen, de eigen activiteiten in de huiselijke kring en het leven van de groepsgenoten staat centraal in het spel. De inrichting en de materialen in de huishoek moeten daartoe uitnodigen. Ook is het belangrijk dat de inrichting en materialen voldoende mogelijkheden geven voor zowel manipulerend spel als rollenspel, evenals echt lezen, schrijven en rekenen. 5.2.3. Thematiseren in de huishoek Er ontstaan meer spelmogelijkheden en het spel in de huishoek verdiept zich als er relaties gelegd worden met activiteiten en situaties waar de kinderen ook goed bekend mee zijn (werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos, 2001). Janssen-Vos (2004) stelt dat het thematiseren begint met de keuze van een thema waar de groep voor langere tijd actief mee aan de slag kan zijn. De leerkracht treft de daarbij verschillende voorbereidingen. Het webschema kan de leerkracht ondersteunen om een eerste opzet voor mogelijke activiteiten binnen het thema te maken. Het webschema gaat geval uit van alle activiteiten van de Basisontwikkeling (Janssen-Vos, 2004). Na het invullen van het webschema bekijkt de leerkracht welke activiteiten in ieder geval een plek krijgen binnen het thema. Hier wordt een meer concreet plan voor opgesteld. Deze plannen worden ook gemaakt voor in de huishoek (themahoek). Hierbij kan de leerkracht gebruik maken van een webschema, zodat er vakoverstijgend gewerkt en gespeeld kan worden in de huishoek.
29
5.3. Vergelijking theorie en praktijk In paragraaf 5.2 worden de resultaten beschreven van het literatuuronderzoek. De resultaten worden in deze paragraaf vergeleken met de beginsituatie die is beschreven in paragraaf 5.1. Deze beginsituatie wordt onderbouwd met een aantal observaties in de praktijk, deze observaties zijn te vinden onder bijlage 2 & 3. De huishoek moet de kinderen uitnodigen en uitdagen tot actief spel. NJI/caleidoscoop (2007) stelt dat je met een aantal elementen rekening moet houden als je een hoek in de klas inricht. De huishoek moet een knus uiterlijk hebben, dit betekent dat de hoek staat op een plek die zorgt voor beschutting, zodat de kinderen ongestoord kunnen spelen. De huishoeken op de Roald Dahl school bevinden zich in de gangen op de benedenverdieping. Deze gangen zijn ook een doorgang voor de groepen die naar buiten gaan en voor kinderen die naar het toilet moeten. Daarnaast zijn er ook andere speelplekken gecreëerd op de gang, zoals de bouwhoek. De hoeken ogen niet knus en de kinderen worden regelmatig afgeleid door wat er op de gangen gebeurd. Daarnaast lokken de grote vrije ruimtes uit tot rennen en de kinderen die naar het toilet moeten lopen geregeld de huishoeken binnen om even te kijken wat er gebeurt (bijlage 2 & 3). Pompert & Schiferli (1993) en Janssen-Vos (2005) stellen dat de spelontwikkeling van de kinderen verder komt, omdat de sociale omgeving kinderen uitnodigt om deel te nemen aan steeds nieuwe en meer ingewikkelde sociaal-culturele activiteiten. Daarin speelt de leerkracht een grote rol. De rol van de leerkracht is een deelnemende. De leerkracht praat mee, werkt mee en speelt mee. Omdat de huishoeken van de Roald Dahl school op de gang gelegen zijn, heeft de leerkracht minder zicht op wat er gebeurt in de huishoek. Uit de observatie is gebleken dat de leerkrachten nauwelijks tot geen aandacht besteden aan de huishoek op de gang. Daarnaast wordt het spel in de huishoek niet besproken of geëvalueerd. De kinderen bespreken de problemen die ze in hun spelen ondervinden niet met de leerkracht, de spelontwikkeling staat in die zin stil. Het spel in de huishoek verdiept zich als het in verbinding kan staan met andere handelingen uit het ‘echte leven’. Het leven van de kinderen, de eigen activiteiten in de huiselijke kring, en het leven van de groepsgenoten staat centraal in het spel. De inrichting en de materialen in de huishoek moeten daartoe uitnodigen. Na de inventarisatie van de materialen in de huishoeken op de Roald Dahl school, kan men stellen dat er onvoldoende materialen beschikbaar zijn in de hoeken. De hoeken beschikken over redelijk wat basismaterialen, maar de materialen die de hoek huiselijk maken ontbreken. Daarnaast beschikken de hoeken over onvoldoende zachte materialen en kleding. Uit de observaties (bijlage 11) blijkt dat er weinig materiaal beschikbaar is binnen een thema. Bij het inrichten van een themahoek worden materialen gevraagd aan ouders. Deze vraag naar materialen is erg algemeen. Er wordt geen gebruik gemaakt van een schema om de benodigde materialen vast te stellen. Een webschema kan de leerkracht ondersteunen om een eerste opzet voor mogelijke activiteiten binnen het thema te maken (Janssen-Vos, 2004). Na het invullen van het webschema maakt de leerkracht een meer concreet plan voor de activiteiten die hij in elk geval aan bod wil laten komen tijdens het thema. Deze plannen worden ook gemaakt voor in de huishoek (themahoek). De leerkrachten op de Roald Dahl school vullen een webschema in voorafgaand aan een thema. Spel heeft in dit schema ook een plaats, er wordt nagedacht over wat er gespeeld kan worden in de huishoek. Er wordt op de Roald Dahl school geen schema ingevuld voor de activiteiten in de huishoek, de rollen en handelingen die gespeeld kunnen worden en de materialen die daarbij nodig zijn. Er wordt niet specifiek gekeken naar de taal- en reken- en beeldende activiteiten die een rol kunnen hebben tijdens het spel in de
30
huishoek of de themahoek. Deze activiteiten worden regelmatig in het klassikale webschema ingevuld. Af en toe wordt er een link gelegd met de huishoek. 5.4. Uitvoering en resultaten van de interventies. Op basis van de beginsituatie en het literatuuronderzoek zijn er twee interventies uitgevoerd in groep 1-2 A. 1) De huishoek is in de klas geplaatst en er zijn zachte materialen aan de hoek toegevoegd om een meer knusse uitstraling te bewerkstelligen. 2) De huishoek is ingericht binnen het thema ‘landen’. Bij de inrichting is gebruik gemaakt van een vernieuwd webmodel (bijlage 5). De begin- en eindsituatie zijn gemeten doormiddel van observaties met behulp van een tijdsteekproef (figuur 4a. t/m 4f.) en het ABC formulier (figuur 5a. t/m 5c.). Om een duidelijk beeld te krijgen van de ontwikkeling van de leerlingen, is het spelgedrag weergegeven middels vijf categorieën; Taakgerichtheid: De tijd die de kinderen besteden aan spelen in de huishoek. Taakgerichtheid betekent niet dat de kinderen op niveau binnen een thema aan het spelen zijn. Dromen: De kinderen vertonen geen spel en zijn niet met anderen bezig. Contact met medeleerlingen: De kinderen hebben contact met kinderen die niet in de huishoek aan het spelen zijn. Contact met de leerkracht: De kinderen hebben contact met de groepsleerkracht. Opstaan: De kinderen lopen weg van de huishoek. Dit weglopen heeft geen verband met het spel. Er is geobserveerd over een tijdsbestek van 20 minuten. De tabel geeft aan hoeveel procent van de tijd de kinderen bezig zijn met spelen. Het tweede figuur geeft steeds aan in welke mate er gespeeld wordt binnen het thema.
taakgericht 0% 3% 17%
18%
dromen
15%
65%
contact medeleerling contact leerkracht
82%
thematisch spel spel buiten thema
weglopen
Figuur 4a. Spelgedrag in de huishoek (februari)
Figuur 4b. Spel binnen het thema (februari)
31
taakgericht
2% 13%
3%
dromen
8% 74%
contact medeleerling
48% 52%
thematisch spel spel buiten thema
contact leerkracht weglopen
Figuur 4c. Spelgedrag in de huishoek (april)
Figuur 4d. Spel binnen het thema (april)
De figuren 4c. en 4d. geven de situatie aan wanneer de huishoek in de klas geplaatst is en er zachte materialen aan de huishoek zijn toegevoegd. De figuren laten een bepaalde stijging zien ten opzichte van figuur 4a. en 4b. De tijd die de kinderen tijdens het spelen en werken in de huishoek ook daadwerkelijk besteden aan spelen, is ten opzichte van februari met 9% gestegen. De tijd dat kinderen aan het ‘dromen’ zijn is daarentegen met 9% gedaald. De kinderen lopen ook iets minder weg van de huishoek, deze factor laat een daling zien van 2%. Deze cijfers laten een lichte vooruitgang zien. Echter, de tijd die de kinderen besteden aan het spelen binnen een thema, is gestegen met een percentage van 30%.
taakgericht
0% 4%
dromen
16%
0%
8%
thematisch spel
contact medeleerling 80%
contact leerkracht
92%
spel buiten thema
weglopen
Figuur 4e. Spelgedrag in de huis/themahoek (mei)
Figuur 4f. Spel binnen het thema (mei)
De figuren 4e. en 4f. geven de situatie aan wanneer er naast de huishoek ook een themahoek is ingericht in de klas. Er kan apart van elkaar in de hoeken gespeeld worden, maar er kan ook samenspel plaatsvinden. De figuren laten een bepaalde stijging zien ten opzichte van de figuren a. t/m d. De tijd die de kinderen tijdens het spelen en werken in de huis- en themahoek ook daadwerkelijk besteden aan spelen, is ten opzichte van april (figuur 4c.) met 6 % gestegen. Ten opzichte van februari (figuur 4a.) is de taakgerichtheid zelfs met 15% gestegen! De tijd dat kinderen aan het ‘dromen’ zijn is ten opzichte van april met 8% gedaald tot een percentage van 0%. De kinderen in de huisen themahoek hebben meer contact met de leerkracht. Deze factor is ten opzichte van april gestegen met een percentage van 14%. Ten opzichte van februari betekent dit een stijging van 16%. Deze cijfers laten een vooruitgang zien. Echter, de tijd die de kinderen besteden aan het spelen binnen een thema, is ten opzichte van april (figuur 4d.)
32
gestegen met een percentage van 44%. Ten opzichte van februari gaat dit om een stijging van 74%! Met behulp van het ABC formulier is gekeken naar verschillende situaties in de huishoek. Tijdens het spelen vinden er verschillende situaties plaats. Welke van deze situaties (factoren) hebben als gevolg dat de kinderen afgeleid raken in hun spel? De observatie heeft plaatsgevonden met in een setting met 4 leerlingen. In de tweede grafiek waren dit er 3. 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
Gevolg: afleiding Gevolg: stagnatie Gevolg: ontwikkeling in spel Situatie Situatie Situatie Situatie 1 2 3 4
Figuur 5a. Antecedent-behavior-consequent (februari).
3,5 3
Gevolg: afleiding
2,5 2
Gevolg: stagnatie
1,5 1
Gevolg: ontwikkeling in spel
0,5 0 Situatie Situatie Situatie Situatie 1 2 3 4
Figuur 5b. Antecedent-behavior-consequent (april).
Deze twee grafieken laten zien dat na het verplaatsen van de huishoek van de gang naar de klas, de situaties minder hebben geleid tot afleiding in het spel en het onderbreken van het spel. De situaties hebben in de helft van de gevallen geleid tot de ontwikkeling in het spel. Daarnaast kwam het minder vaak voor dat de kinderen niet verder konden komen in hun spel, dus stagneerden. Na het toevoegen van een themahoek aan de huishoek, zijn de verschillende situaties in de huis- en themahoek nog eens geobserveerd. Tijdens het spelen vinden er verschillende situaties plaats. Welke van deze situaties (factoren) hebben als gevolg dat
33
de kinderen afgeleid raken in hun spel? De observatie heeft plaatsgevonden met in een setting met 2x3 leerlingen. 7 6
Gevolg: afleiding
5 4
Gevolg: stagnatie
3 2
Gevolg: ontwikkeling in spel
1 0 Situatie Situatie Situatie Situatie 1 2 3 4
Figuur 5c. Antecedent-behavior-consequent (mei).
Deze grafiek laat zien dat na het toevoegen van een themahoek aan de huishoek, de situaties minder hebben geleid tot afleiding in het spel en het onderbreken van het spel. De situaties hebben in ongeveer drie kwart van de gevallen geleid tot ontwikkeling in het spel. Uit de observaties (bijlage 12 ) blijkt de leerkracht van invloed te zijn op deze factor. De situaties hebben ten opzichte van april (figuur 5b.) minder geleid tot afleiding in het spel. Deze factor is gedaald met een percentage van 40%. 5.5. Analyse van de resultaten De figuren 4c. en 4d. geven de situatie na de eerste interventie. De figuren laten een bepaalde stijging zien ten opzichte van figuur 4a. en 4b. De tijd die de kinderen tijdens het spelen en werken in de huishoek ook daadwerkelijk besteden aan spelen, is ten opzichte van februari met 9% gestegen. De cijfers laten een lichte vooruitgang zien. Echter, de tijd die de kinderen besteden aan het spelen binnen een thema, is gestegen met een percentage van 30%. Figuur 5b. laat zien dat na het verplaatsen van de huishoek van de gang naar de klas, de situaties minder hebben geleid tot afleiding in spel en het onderbreken van het spel. De situaties hebben in de helft van de gevallen geleid tot de ontwikkeling in het spel. Daarnaast kwam het minder vaak voor dat de kinderen niet verder konden komen in hun spel. De figuren 4c. en 4d. laten zien dat de kinderen meer taakgericht aan het spelen zijn en ook meer spelen binnen een thema. Ze worden minder afgeleid door verschillende factoren. Figuur 5b. laat zien dat de kinderen inderdaad anders reageren op factoren die kunnen leiden tot afleiding. De situaties in de huishoek en in de klas zorgen er minder vaak voor dat kinderen afgeleid raken of stagneren in hun spel, maar zorgen er vaker voor dat kinderen hun spel ontwikkelen. De huishoek is in de klas duidelijk afgebakend en dit maakt het mogelijk dat kinderen initiatieven nemen, zelfstandig handelen en met andere kinderen omgaan (NJI/Caleidoscoop, 2007). Daarnaast laten figuren 4c. en 5b. zien dat de kinderen meer binnen een thema zijn gaan spelen. Er is materiaal aan de huishoek toegevoegd, waaronder zacht materiaal. De kinderen kunnen meer vorm gaan geven aan spelideeën doordat de materiële situatie meer ondersteuning geeft om echte handelingen uit te voeren in de huishoek (werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos, 2001).
34
De figuren 4e. en 4f. geven de situatie na de tweede interventie. De figuren laten een bepaalde stijging zien ten opzichte van figuur 4a. t/m 4d. De tijd die de kinderen tijdens het spelen en werken in de huishoek ook daadwerkelijk besteden aan spelen, is ten opzichte van april (figuur 4c.) met 6 % gestegen. Ten opzichte van februari (figuur 4a.) is de taakgerichtheid zelfs met 15% gestegen! Deze cijfers laten een vooruitgang zien. De tijd die de kinderen besteden aan het spelen binnen een thema, is ten opzichte van april gestegen met een percentage van 44%. Ten opzichte van februari gaat dit om een stijging van 74%! Figuur 5c. laat zien dat na het toevoegen van een themahoek aan de huishoek, de situaties minder hebben geleid tot afleiding in het spel en het onderbreken van het spel. De situaties hebben in ongeveer drie kwart van de gevallen geleid tot ontwikkeling in het spel. Daarnaast kwam het minder vaak voor dat de kinderen afgeleid werden in hun spel. Figuur 4f. laat zien dat de kinderen meer binnen het thema zijn gaan spelen na het toevoegen van een themagedeelte aan de huishoek. De mate waarin kinderen binnen het thema spelen is ten opzichte van april gestegen met een percentage van 44%. JanssenVos (2004) stelt dat het spel in de huishoek zich verdiept als het in verbinding kan staan met andere handelingen uit het ‘echte leven’. De inrichting en de materialen in de huishoek moeten daartoe uitnodigen. Ook is het belangrijk dat de inrichting en materialen voldoende mogelijkheden geven voor zowel manipulerend spel als rollenspel, evenals echt lezen, schrijven en rekenen. Bij het inrichten van de themahoek is gebruik gemaakt van het webschema (bijlage 5). Bij invullen van dit schema is rekening gehouden met ‘echt materiaal’, lees- en schrijfactiviteiten en rekenactiviteiten. Aan de hand van deze factoren is de themahoek ingericht. De resultaten (paragraaf 5.4) laten zien dat deze interventie een positief effect heeft gehad op de taakgerichtheid en de spelontwikkeling van de kinderen. Figuur 5c. bevestigt dit, de situaties hebben in ongeveer drie kwart van de gevallen geleid tot ontwikkeling en verdieping in het spel. Pompert & Schiferli (1993) en Janssen-Vos (2004) stellen dat kinderen niet vanzelf tot ontwikkeling in hun spel komen. In het primair onderwijs vervult de leerkracht een grote rol bij een juiste ontwikkeling van de spelactiviteit. Figuur 5c. laat zien dat na het toevoegen van een themahoek aan de huishoek, de situaties minder hebben geleid tot afleiding in het spel en het onderbreken van het spel. De situaties hebben in ongeveer drie kwart van de gevallen geleid tot ontwikkeling in het spel. Figuur 4e. laat in combinatie met de observaties uit bijlage 12 zien dat de leerkracht van invloed lijkt te zijn op deze factor. De kinderen hebben in situaties meer contact met de leerkracht die ze, wanneer dit nodig is, input en spelideeën kan geven. De theorie onderbouwt dit. De leerkracht daagt de kinderen uit tot het nadoen van nieuw gedrag doormiddel van voordoen en samen te spelen. De leerkracht neemt deel aan het spel en communiceert met de kinderen (Pompert & Schiferli,1993 en Janssen-Vos, 2004).
35
Hoofdstuk 6: Conclusies en aanbevelingen 6.1. Conclusies met betrekking tot de onderzoeksvragen In deze paragraaf wordt geprobeerd antwoord te geven op de onderzoeksvraag en de nog onbeantwoorde deelvragen. Dit onderzoek is gericht op het vinden van de juiste aanpak om de huishoek uitnodigend in te richten, zowel als ‘huis’ als binnen een thema. Met deze aanpak wil men er voor zorgen dat de kinderen hun spelactiviteiten optimaal gaan ontwikkelen en de speldoelen behalen volgens het Ontwikkelingsvolgmodel De hypothese, afgeleid uit de probleemomschrijving (zie hoofdstuk 1), bestaat uit twee onderdelen: 1) De huishoek op de Roald Dahl zal op een juiste plaats en met een juiste inrichting uitnodigend zijn voor de leerlingen en leiden tot actief leren. 2) De leerkrachten kunnen voor de inrichting binnen een thema gebruik maken van een webschema, zodat de hoek uitdagend wordt ingericht. Het doel hiervan is dat kinderen worden uitgedaagd tot spelen en leren, zodat ze hun spel optimaal ontwikkelen. Onderzoeksvraag: Hoe kan de leerkracht, samen met de kinderen, de huishoek zo inrichten dat kinderen uitgedaagd worden tot spelen en leren, zodat ze hun spel optimaal ontwikkelen binnen de verschillende thema’s die aangeboden worden? In het onderzoek is een nieuw webschema (bijlage 5) voor het ontwerpen en inrichten van de huishoek binnen een thema uitgeprobeerd. Dit schema is ontstaan naar aanleiding van het literatuuronderzoek, waarin verschillende aspecten naar voren zijn gekomen die kunnen bijdragen aan een uitdagende leeromgeving. Na de onderzoeksperiode kan men de conclusie trekken dat het inrichten van een thema- en huishoek met behulp van dit schema een positief effect heeft op de spelontwikkeling van de kinderen. Het schema is als goed en werkbaar ervaren. Zoals is gebleken uit de theorie volgens o.a. Janssen-Vos (2004), is het van belang om een thema in de huishoek goed voor te bereiden. Deze stelt dat het spel in de huishoek zich verdiept en optimaal ontwikkelt als het in verbinding kan staan met andere handelingen uit het ‘echte leven’. De inrichting en de materialen in de huishoek moeten daartoe uitnodigen. Ook is het belangrijk dat de inrichting en materialen voldoende mogelijkheden geven voor zowel manipulerend spel als rollenspel, evenals echt lezen, schrijven en rekenen. Het webschema biedt hierin ondersteuning. Het is van belang dat alle aspecten die aan bod komen in de thema- en huishoek goed overdacht worden. De Roald Dahl school is gewend om te werken met een webschema ter voorbereiding van een thema. Het webschema voor de inrichting van een thema- en huishoek is gemakkelijk in te passen in deze structuur. Een langere probeerfase zou wellicht een duidelijker beeld geven over de effecten van het webschema op de langere termijn. Daarnaast stellen Pompert & Schiferli (1993) en Janssen-Vos (2004) dat kinderen niet vanzelf tot ontwikkeling in hun spel komen. In het primair onderwijs vervult de leerkracht een grote rol bij een juiste ontwikkeling van de spelactiviteit. De leerkracht daagt de kinderen uit tot het nadoen van nieuw gedrag doormiddel van voordoen en samen te spelen. De resultaten uit paragraaf 5.4 laten zien dat de leerkracht van invloed is op de spelontwikkeling van de leerlingen. Het is dan ook van belang dat de thema- en/of huishoek op een plek staat waar de leerkracht de kinderen kan horen en kan observeren, om zo passende begeleiding te bieden. Deze begeleiding kan sturen naar de speldoelen en de spelontwikkelingen volgens het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM).
36
Onderstaande deelvraag beantwoordt het eerste deel van de hoofdvraag; de manier waarop leerkracht samen met de kinderen de thema- en huishoek kan inrichten. Deelvraag 6: Op welke manier kunnen de leerkrachten de leerlingen betrekken bij het inrichten van de huishoeken? De Roald Dahl school is een school voor Daltononderwijs. Deze school hecht belang aan de kernwaarden zelfstandigheid, verantwoordelijkheid (vrijheid in gebondenheid) en samenwerken (bijlage 13). De leerlingen worden dan ook betrokken bij het maken van keuzes die belangrijk zijn voor de klas en de omgang met elkaar. Zoals gebleken uit de theorie volgens Janssen-Vos (2004), is het van belang om een thema in de huishoek goed voor te bereiden. Dit kan met behulp van een webschema als in bijlage 5. Als de leerkracht de kinderen wil betrekken bij de inrichting van de huishoek binnen een thema, kan hij gebruik maken van het schema in bijlage 14. Samen met de kinderen kan een deelthema bedacht worden. Dit deelthema is een onderdeel van het grote thema en is beter geschikt voor in de huis- of themahoek; er kunnen rollen en spelhandelingen aan verbonden worden. De kinderen denken zelf na over de verschillende rollen die aan bod kunnen komen, wat je doet als je een bepaalde rol speelt, wat je zegt als je een bepaalde rol speelt en welke materialen je nodig hebt. Zo denken de kinderen niet enkel na over de materiële inrichting van de huis- of themahoek, maar ook over de spelrichting die de huis- of themahoek krijgt. De theorie zegt hierover het volgende: Pompert (2008) stelt dat het, om tot optimale ontwikkeling te komen, nodig is dat kinderen persoonlijk betrokken raken, zelf initiatieven nemen en eigen betekenissen zien en onderzoeken. Ontwikkeling komt alleen vooruit als kinderen ervaren dat zij het zelf mogen doen. Vooruitgang in ontwikkeling is geen gegeven, maar een uitdaging voor ieder kind. Door zelf betekenis te geven aan de onderwijsleeractiviteiten die worden aangeboden, neemt het kind verantwoordelijkheid voor zijn eigen ontwikkeling. 6.2. Overige conclusies Wanneer de resultaten uit hoofdstuk 5 worden bekeken in relatie tot de hypothese van dit onderzoek (paragraaf 6.1), kan men stellen dat de hypothese aangenomen kan worden. Het is gebleken dat een juiste plaats en goed doordachte inrichting van de huishoek zorgen voor een uitdagende leeromgeving voor de leerlingen. Uit literatuuronderzoek is gebleken dat dit een wenselijke situatie is (paragraaf 4.3 en 4.4.2.). Er moet goed en gestructureerd nagedacht worden over de materialen die ingezet worden in de huishoek. De leerkrachten hoeven bij de inrichting van een thema de elementen die aan bod moeten komen niet zelf te bedenken. Hiervoor kunnen ze gebruik maken van een webschema volgens de elementen van de basisontwikkeling. Dit komt overeen met de bevindingen uit het literatuuronderzoek (paragraaf 4.5). Voor het onderzoek is gebruik gemaakt van een webschema voor het vakoverstijgend inrichten van de huishoek. Dit schema bleek goed werkbaar. Het doel van dit onderzoek is om de huishoeken van de Roald Dahl school zo in te richten dat de leerlingen uitgedaagd worden tot spel binnen een bepaalde sociaal-culturele context (thema), zodat de (spel)activiteiten van de leerlingen verandering gaan vertonen en de leerlingen hun spel gaan ontwikkelen. Deze doelstelling is gedeeltelijk behaald. De onderzoeksperiode was te kort om een conclusie te verbinden aan het laatste gedeelte
37
van de doelstelling. De kinderen hebben duidelijke vooruitgang laten zien in hun spelactiviteiten in de huishoek. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de nieuwe plaats van de huishoek en de manier van inrichten van de huishoek effect hebben gehad. Dit komt overeen met de bevindingen uit het literatuuronderzoek (paragraaf 4.3.2.). Aan dit onderzoek echter hangt ook een beperking. De onderzoeksperiode voor het complete onderzoek is te kort geweest om een volledige conclusie te verbinden aan voortgang van de spelontwikkeling van de leerlingen op de Roald Dahl school. In groep 1-2 A zijn de resultaten naar aanleiding van het gebruik van het webschema duidelijk gemeten, maar in de andere groepen zijn deze resultaten niet gemeten. Dit maakt dat het onderzoek vrij kleinschalig blijft. 6.3. Aanbevelingen Tijdens een presentatie van de eindresultaten van het onderzoek zijn de volgende aanbevelingen gedaan aan het team. 6.3.1. Inrichting en materialen In hoofdstuk 4 komt duidelijk naar voren dat de huishoek een knusse plek moet zijn, die relateert naar de werkelijkheid. De huishoek moet zoveel mogelijk lijken op een echt huis en de materialen in de huishoek moeten huiselijk spel bewerkstelligen. Dit geldt ook voor het de inrichting en het materiaal in een themahoek. Het spel in de (huis)hoek verdiept zich als het in verbinding kan staan met handelingen uit het ‘echte leven’. De inrichting en de materialen in de huishoek moeten daartoe uitnodigen. Het is aan te raden om rekening te houden met een viertal criteria; Volgens de Werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos (2001), speelt dit viertal een rol bij het gericht denken over materiaal dat gebruikt kan worden in de huishoek of in een themahoek: 1) De materialen moeten spelideeën mogelijk maken Ga na welke handelingen er plaats kunnen vinden in de huis- of themahoek. Het materiaal heeft de functie om rollen met bijbehorende handelingen mogelijk te maken. 2) Ze moeten structuurrijk zijn Het is van belang dat er materiaal aanwezig is dat kinderen naar eigen idee kunnen inzetten. Kosteloos materiaal biedt vaak vele mogelijkheden 3) De materialen dienen in balans te zijn met elkaar Er behoort een bepaald evenwicht zijn tussen de materialen in de huishoek en inrichting van de huishoek zelf. Dit evenwicht wordt gecreëerd als de materialen zo zijn gekozen dat de kinderen ze uit hun eigen thuissituatie herkennen. 4) Ze moeten verleiden tot verdieping en afwisseling. Het materiaal in de hoek moet allerlei aanknopingspunten aanreiken voor verdieping van het spel. Vergeet daarbij niet dat kleding ook een onderdeel is van de materialen in de (huis)hoek. Kleding fungeert als beeld voor een rol. Kleding ondersteunt het kind in het spelen van een rol (Janssen-Vos & Den Dikken & Verkleij, 1996). 6.3.2. De begeleiding Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat de begeleiding van de leerkracht een bepalende factor is bij de ontwikkeling van de spelactiviteiten van de kinderen (paragraaf 4.2.2. en 4.5.3.). Kinderen ontwikkelen de spelactiviteiten door deel te nemen aan steeds nieuwe en ingewikkelde sociaal-culturele activiteiten. Deze activiteiten kunnen de kinderen zichzelf niet bieden, de leerkracht speelt hierin een belangrijke rol. Probeer je te verplaatsen in wat kinderen zelf willen en kunnen, of juist nog niet kunnen maar dit wel willen; daar liggen de handvatten voor een effectieve begeleiding. De
38
huishoek moet daarom gelegen zijn op een plek waar de leerkracht de leerlingen kan zien en horen en er geobserveerd kan worden. Observeren kan bijvoorbeeld door deel te nemen aan het spel van de kinderen. Daarna kan er een overweging gemaakt worden op welke manier het best begeleiding geboden kan worden. Hierin speelt het Ontwikkelingsvolgmodel een rol. Als het spel van de kinderen geobserveerd wordt, weet men welke doelen volgens OVM het kind al behaald heeft en aan welke ontwikkeling het kind toe is. Hierin kan de leerkracht begeleiden. Het is aan te bevelen om een deelnemende rol aan te nemen. Praat mee, werk mee en speel mee met de kinderen in de groep. Het is van belang om kringgesprekken te voeren met de kinderen, om ze op weg te helpen de spelactiviteiten structuur te geven en om plannen te maken voor het spel. Reflecteer met de kinderen op hun eigen spelervaringen, denk samen na over het spel en kijk ook terug op de moeilijke momenten. Bekijk samen met de kinderen hoe je een probleem kunt oplossen, zodat de kinderen verder komen in het spel. Uit de resultaten (paragraaf 5.4) en de observaties (bijlage 12) blijkt dat dit een belangrijke factor is om het spel van kinderen te blijven ontwikkelen. 6.3.3. Ontwerpen van een themahoek De theorie volgens de Werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos, 2001) stelt dat er meer spelmogelijkheden ontstaan en er meer verdieping in de huishoek ontstaat als er relaties worden gelegd met activiteiten en situaties waar kinderen vanuit huis ook goed bekend mee zijn. Een thema moet goed en gestructureerd opgezet worden, waarbij gericht moet worden nagedacht over activiteiten en deelthema’s. Nadat de keuze voor een thema is gemaakt, is het zaak om de activiteiten en de deelthema’s vorm te geven. Dit kan met behulp van een webschema, een schema dat uitgaat van in ieder geval alle activiteiten van de basisontwikkeling. Dit schema ondersteund de leerkracht om een thema gestructureerd op te zetten en (alle) ontwikkelingsgebieden aan bod te laten komen. Het is aan te raden om de huis- of themahoek ook voor te bereiden en in te richten volgens een webschema (bijlage 5). Het schema ondersteunt de leerkracht om de hoek zo in te richten dat er niet alleen rekening wordt gehouden met de rollen die gespeeld kunnen worden, maar ook met de materialen en andere, vakoverstijgende gebieden. In het onderzoek is het webschema voor het ontwerpen van een themahoek uitgeprobeerd. Dit is goed bevallen en uit de resultaten (paragraaf 5.4) blijkt ook dat het inrichten met behulp van het schema positief resultaat oplevert in groep 1-2A. Het is aan te bevelen dat de school beide het webschema langer uitprobeert in alle kleutergroepen daarna een bepalende conclusie trekt. De theorie spreekt constant over het leggen van relaties met andere activiteiten en situaties. Deze relaties worden gelegd vanuit de huishoek, de hoek waar de kinderen steeds op terug kunnen vallen. Er is daarom wat voor te zeggen om een thema vorm te geven in een aparte speelhoek, naast de reeds bestaande huishoek. 6.3.4. Kinderen betrekken bij de inrichting Zoals gebleken uit de theorie volgens Janssen-Vos (2004), is het van belang om een thema in de huishoek goed voor te bereiden. De leerkracht kan ervoor kiezen om de voorbereiding helemaal zelfstandig uit te voeren, maar hij kan er ook voor kiezen om de kinderen in dit proces te betrekken.
39
Als de leerkracht de kinderen wil betrekken bij de inrichting van de huishoek binnen een thema, kan hij gebruik maken van het schema in bijlage 14. Samen met de kinderen kan een deelthema bedacht worden. Dit deelthema is een onderdeel van het grote thema en is beter geschikt voor in de huis- of themahoek; er kunnen rollen en spelhandelingen aan gekoppeld worden. De leerkracht kan dit deelthema samen met de kinderen indelen. De kinderen denken zelf na over de verschillende rollen die aan bod kunnen komen, wat je doet als je een bepaalde rol speelt, wat je zegt als je een bepaalde rol speelt en welke materialen je nodig hebt. Zo denken de kinderen niet enkel na over de materiële inrichting van de huis- of themahoek, maar ook over de spelrichting die de huis- of themahoek krijgt. 6.3.5. Toekomstig onderzoek Om erachter te komen of de spelactiviteiten van de kinderen blijven ontwikkelen door middel van een meer intensieve leerkrachtbegeleiding en het zorgen voor de juiste inrichting en het juist opzetten van de thema’s in de huishoek (hoofdstuk 1), is een langere onderzoeksperiode nodig. Wanneer alle kleutergroepen op de Roald Dahl school aan de slag gaat met bovenstaande punten, met behulp van het webschema (bijlage 5), is het van belang de ontwikkeling goed te monitoren en kritisch te kijken naar de resultaten over een langere periode.
40
Literatuurlijst
1) Alkema, E. & Tjerkstra, W. (2011), Meer dan onderwijs, Van Gorcum: Assen 2) Eijkeren, van, M. (2005), Pedagogisch didactisch begeleiden, tweede druk, Baarn, Hbuitgevers 3) Janssen-Vos, F. (2004), Spel en ontwikkeling, Koninklijke Van Gorcum BV 4) Janssen-Vos, F. & Dikken den, N. & Verkleij, H. (1996) Spel en spelen, derde druk, Van Gorcum & Comp B.V. 5) Jong de, G. (1997) Hoekenboek, eerste druk, Malmberg Den Bosch 6) Nederlands jeugd instituut & Kaleidoscoop (2007) Actief leren Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff 7) Memelink, D. & Bonthond-Oosterhaven, N. (2003). Ontwikkelingsvolgmodel jonge kinderen. Utrecht: HvU/FEO/Seminarium voor Orthopedagogiek 8) Piaget, J. (1962) Play, Dreams & Imitation in Childhood, Uitgeverij: W. W. Norton & Co 9) Pompert, B. (2008) Thema’s en taal, voor de bovenbouw Uitgeverij: van Gorcum 10) Pompert, B. & Schiferli, T. (1999) Spelen en leren op school, eerste druk, uitgeverij: Bekadidact Baarn 11) Rohner, R & Wenke, H. (2005) Hallo Dalton Nieuwegein: Arko uitgeverij BV 12) Rohner, R. & Wenke, H.(2006), Leve de school, Daltononderwijs in de praktijk, vierde druk, Arko uitgeverij BV, Nieuwegein 13) Verhoeven, N. (2011) Wat is onderzoek? Boom Lemma uitgevers 14) Werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos (2001) Hoekenwerk, derde druk, uitgeverij; Bekadidact Baarn 15) Vygotsky, Lev (1933) Play and its Role in the Mental Development of the Child. Geraadpleegd op 18 februari 2013 via: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.htm 16) Nederlands Jeugd Instituut (2013) Kennis over jeugd en opvoeding. Geraadpleegd op 20 januari 2013 via: http://www.nji.nl/eCache/DEF/1/23/604.dWl0Z2VicmVpZD0x.html
41
Bijlagen Bijlage 1: Notulen bouwoverleg 1 /2 Wanneer: 13 december 2012
Aanwezig: Mirjam, Femke, Joelle, Judith, Karlijn (voorzitter en notulen)
1. Evaluatie portfolio • Blijft drukke periode: portfolio naast sint en kerst • Tip Mirjam: gesprek met 2 kinderen tegelijk, ze luisteren naar/leren van elkaar en het gaat sneller. • Kopiëren nieuwe mappen goed gegaan met dank aan Trix en helpende ouders 2. Daltonafspraak van de maand (periode) • Het maakt kinderen (en ons zelf!) bewuster van de afspraak door er mbv het kistje bij stil te staan • Het moet nog meer gaan leven/herkenbaar worden/bespreekbaar zijn in de hele school • Idee: een vreedzame school bord/plek in de centrale hal waar te zien is wat de onderwerpen van vreedzame school zijn en de daltonafspraak is waar op dat moment aan gewerkt wordt (Sharon?) 3. Evaluatie Sinterklaas Mbt activiteiten Sinterklaascommissie: • We zouden het allemaal leuk vinden als er tijdens het Sinterklaasthema een “spectaculaire” activiteit plaatsvindt, bijv. de aankomst. Aan de andere kant werd opgemerkt, dat we niet het idee hebben dat de kinderen dit in het thema gemist hebben. • Schatkamer met cadeautjes erg leuk • Wat te doen als een cadeautje al meteen stuk is? M.b.t. de voorbereiding/uitvoering van het thema in de groepen: • Uitwisselen webschema’s beviel goed • Werklijstactiviteiten kwamen niet helemaal goed van de vloer: ze waren niet op de afgesproken datum doorgegeven aan collega’s en het is wennen aan het feit dat iemand anders de activiteit bedenkt. • Te weinig tijd en materiaal om de huishoeken goed in te richten. 4. Doelgericht werken met de werklijst • Voorstel om een doelenplanning te maken voor taal, rekenen en vaardigheden wordt aangenomen. • Dit punt wordt verder besproken bij het overleg op di 22 januari. 5. Spel in de huishoek • Femke gaat voor haar scriptie aan de slag met de huishoek. Dit hebben we aan haar gevraagd naar aanleiding van onze observaties: • Op de gang komen de kinderen maar matig tot spel. Concreet: kinderen vervallen steeds in hetzelfde spel, ook na onze input of tijdens een thema (vader, moeder, hond). Kinderen ‘dweilen’. Dit kan te maken hebben met de grote ruimte en afleiding door de andere spelhoeken en allerlei mensen die langs lopen. • In het oude gebouw kwamen de kinderen ook matig tot spel. Huishoek stond toen in de klas. Inrichting van de huishoeken is vaak minimaal. Gebrek aan tijd en materialen? • Femke gaat ook aan de slag met het thematiseren in de huishoek. 6. Tot slot • Kerst: donderdagmiddag worden de etenswaren rondgebracht en kun je de ontbijttafels klaarzetten. Verdere info volgt via de mail.
42
• •
Cito: zie afspraken Idee Judith: structureel hulp van ouders of bb-kinderen inzetten bij het werken met ontwikkelingsmateriaal/spelletjes. Bijvoorbeeld 1x per week tijdens de maatjesinloop.
43
Bijlage 2: Beginsituatie spelgedrag (eerste observatie)
Door bovenstaand bestand dubbel aan te klikken, verschijnen alle observaties die zijn uitgevoerd om de beginsituatie vast te stellen.
44
Bijlage 3: Beginsituatie spelgedrag (tweede observatie)
Door bovenstaand bestand dubbel aan te klikken, verschijnen alle observaties die zijn uitgevoerd om de beginsituatie vast te stellen.
45
Bijlage 4: Verantwoording op thematisch werken
Hoe zorgen we voor een verantwoord thematisch aanbod, met de werklijst als hulpmiddel in relatie tot de Daltonpijlers?
Wat is een verantwoord aanbod? Van oudsher is er in het Daltononderwijs een sterke link geweest met principes van de cognitieve leerpsychologie. Daarbij gaat het om de vraag hoe het onderwijs zó vormgegeven kan worden dat leerlingen in staat gesteld worden te leren. De inzichten van een nieuwe richting in de cognitieve leerpsychologie, die het constructivisme genoemd wordt, sluit hier prima bij aan. Volgens deze visie construeren leerlingen hun eigen kennis en is er een essentiële begeleidende en, faciliterende rol voor de leerkracht. Leerlingen worden in het Daltononderwijs gezien als bouwers van hun eigen kennis en vaardigheden. De leerlingen geven daarbij zelf betekenis aan wat zij leren in relatie tot hun omgeving. Een Daltonschool schept ruimte en geeft kinderen de gelegenheid om zelfstandig en/of samen te werken aan een afgesproken taak. Verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en samenwerken, vormen de uitgangspunten van de Daltonaanpak. De taak is het middel om die drie principes te verwezenlijken. Het maken van taken is ook een didactisch middel. Taken maken veronderstelt een goed beeld van leerstoflijnen van de vakken. Leerstoflijnen maken het mogelijk om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen en dat is juist wat de Daltonaanpak voorstaat. Dat vergt een goede registratie en rapportage. Hier invoegen: A: is blauw gemaakt verderop. o o o o
Succeservaringen opdoen. Competenties. Afhankelijk van ontwikkelingsfasen. Relatiebehoeften-elkaar helpen-samenwerken. Gevoel voor autonomie-kiezen-zelfstandigheid. Maslow: behoeftenhierarchie: vrijheid/verantwoordelijkheid. Dit komt hier een beetje uit de lucht vallen.
Kenmerken van groep 1/2 Jonge kinderen zijn onderzoekend en nieuwsgierig. Ze bekijken de wereld op een verrassend nieuwe manier, omdat ze de wereld nog moeten ontdekken. Kenmerken: o o o
Het intensief beleven van emoties. Intuïtief aanvoelen van situaties en mensen. Jonge kinderen zijn egocentrisch. De leerkracht zal helpen om zaken vanuit het perspectief van de ander te leren zien.
46
o
o
o o
o
Vaste gewoontes en routines bieden veiligheid en zekerheid. De wereld wordt inzichtelijker en grijpbaar als je kunt terugvallen op hoe het hoort en als je vaste regelmaat ervaart in de dagelijkse gang van zaken. Geconcentreerd en intensief spelen/werken met wat ze zelf bedacht hebben. De betrokkenheid komt van binnenuit. De leerkracht zal ze veel gelegenheid moeten geven om hun eigen plannen en ideeën uit te voeren. Behoefte aan handelen en beweging. Deze behoefte is groot en het is belangrijk om hier rekening mee te houden. Het is belangrijk om kinderen te laten handelen en doen. Jonge kinderen hebben weinig behoefte aan logische verklaringen en denken magisch. Aan het einde van de kleuterleeftijd komt er meer behoefte aan bewijzen en verklaringen voor de werkelijkheid in plaats van magische. Geen scherp onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid.
Ontwikkeling en leren van jonge kinderen Het onderwijs aan kinderen in de groepen 1/2 richt zich op ontwikkelingsprocessen. De leerkracht stimuleert ontwikkeling en schept voorwaarden om ontwikkeling te laten plaatsvinden. De rol van de leerkracht is die van begeleider: je helpt kinderen ontwikkelingskansen te benutten én stimuleert deze. De kennis die kinderen door ervaringen hebben opgedaan krijgt betekenis doordat ze inzicht ontwikkelen in de wereld om zich heen. Kinderen ordenen deze ervaringen op hun eigen manier, aangepast aan wat op een bepaald moment voor hen bruikbaar en mogelijk is. Jonge kinderen: relatie Dalton. Organisatie 1-4. Verder: verwijzing naar OVM. Fasen nog benoemen. 2. Ontwikkelgebieden: Fysieke ontwikkeling, intellectuele ontwikkeling, persoonlijkheidsontwikkeling.
Spelontwikkeling: waarde van spel, ontwikkeling spelactiviteiten, begeleiden spelactiviteiten, voorwaarden. In de groepen 1/2 staat “het spel” centraal. De kinderen bootsen de werkelijkheid na in allerlei situaties (het circus, de ijssalon, de luchthaven, enz.). Door spelervaringen groeit de kennis van de wereld, kunnen eigen ervaringen ingezet worden en kunnen de kinderen zich steeds verder ontwikkelen. Zowel binnen als buiten zijn allerlei materialen aanwezig die de ontwikkeling verder uitbreiden en stimuleren. Verf, zand, puzzels, spelletjes, computers, verschillende constructiematerialen, kant-en-klaar lettermateriaal, cijferstempels enz. Daarnaast ook materialen die specifiek bij een thema horen en/of uit de echte wereld afkomstig zijn. Zoals strippenkaarten, een telefoon(boek), folders enz. Het aanbod rondom een thema is afkomstig uit de vijf kernactiviteiten: Spelactiviteiten; Gesprek- en kringactiviteiten; Lees- en schrijfactiviteiten; Constructieve en beeldende activiteiten; Reken- en wiskunde activiteiten. In de groepen 3/4 verschuift het accent zich van leren binnen spel- naar meer “schoolse” leergerichte activiteiten. De spelhoek geeft de kinderen naast de genoemde aspecten bij de groepen 1/2, de mogelijkheid het geleerde in de praktijk te brengen en levert aanknopingspunten op voor nieuwe gesprekken, instructies e.d. Veel basisvaardigheden en interessesmoeten hier worden hier verder structureel en methodisch aangebodenleerd: lezen, schrijven, rekenen, in een schrift werken e.d. Ook in de groepen 3/4 wordt 47
het thematisch aanbod verdeeld over de vijf kernactiviteiten. Aan de lees- schrijfactiviteiten en rekenen/wiskunde activiteiten wordt de meeste tijd en aandacht besteed. Ontwikkeldoelen Vakken/activiteiten/kennis van de wereld. Meervoudige intelligentie (opnoemen van alle intelligenties)JA!. Sociaal/emotioneel/betrokkenheid. Bv opruimen. Wat als alle rommel op de grond blijft liggen. Dit staat niet op de werklijst=proces. 3. Rol van de leerkracht. Begeleidende rol (didactisch handelen). De ze rol kan worden ingezet in de grote kring, de kleine kring of in een één op één situatie: o Voordoen o Samen doen o Vereenvoudigen/uitdagen. Pedagogische rol: echtheid, waardering, aanvaarding en vertrouwen, empathie, o Vertrouwen geven o Hoge verwachtingen hebben o Wederkerig gedrag. Met je eigen Ggedragingen laten zien wat je van kinderen verwacht. 4. Daltonpijlers. Organisatie is Dalton. Werklijst/Takenkaart en het kiezen. 5. Zelfstandig werken. Zelfstandig werken wordt op onze school bewust aangeleerd in alle groepen. De eisen die gesteld kunnen worden aan de zelfstandigheid van de kinderen zijn uiteraard afhankelijk van de leeftijd: van korte momenten van uitgestelde aandacht in de onderbouw tot een weektaak in de groepen 5 t/m 8. Bij het bevorderen van de zelfstandigheid hebben we een tweetal doelen voor ogen: • Het pedagogisch doel: kinderen leren zelf verantwoordelijkheid te dragen en initiatieven te nemen. • Het didactisch doel: tijd vrijmaken voor de leerkracht voor verlengde instructie, observaties, voor individuele leerlingenzorg en voor het werken met kleine groepen.
Thematiseren Thematiseren is samen met kinderen een samenhangend aanbod creëren waarbinnen kinderen in betekenisvolle activiteiten spelen en werken. Een voorwaarde voor het werken met een thema is dat het betekenis heeft voor kinderen of dat het zoveel raakvlakken met bestaande ervaringen en interesses heeft dat het betekenis kan krijgen. Betekenis hebben houdt in dat een thema de kinderen iets zegt, dat ze zich aangesproken voelen, zich betrokken voelen en dat het interessant is. Wanneer een thema betekenis heeft voor kinderen, zal de betrokkenheid groot zijn. Wanneer de betrokkenheid groot is, zullen de kinderen blijvende leerervaring opdoen. Leerkrachten zorgen dat er een verband is tussen inhouden en activiteiten zodat kinderen hun handelen steeds beter kunnen plaatsen in een brede, inhoudelijke en maatschappelijke context. Bij het werken met thema’s is het noodzakelijk en belangrijk om met 2 belangrijke kenmerken van thema’s rekening te houden: o o
thema’s moeten betekenis hebben voor kinderen. thema’s moeten bijdragen aan de (basis)ontwikkeling van kinderen.
48
Een thema moet ook bijdragen aan de (basis)ontwikkeling van kinderen. Dat wil zeggen dat een thema ontwikkelingswaarde moet hebben. Basisontwikkeling voor jonge kinderen in de onderbouw omvat zowel brede ontwikkeling als het verwerven van specifieke kennis en vaardigheden. De wereld die het dichtst bij kinderen ligt is die waarin zich hun dagelijks bestaan afspeelt: hun eigen leefwereld of leefsituaties. Je kunt bij het kiezen van een thema de volgende bronnen gebruiken: o o o o o o
Prentenboeken en verhalen. Gebeurtenissen in en om de groep. De leefsituaties van kinderen thuis en in de omgeving. Jaarlijks terugkerende en door het team vastgestelde gebeurtenissen en inhouden. De natuur en cultuur in en om de school. Actualiteit verder weg.
Wanneer is een thema geschikt? Spreekt het de kinderen aan? Past het in hun wereld of maakt het ze nieuwsgierig naar iets nieuws? Gaat het in op hun interesses, ervaringen en kennis? o o o o
Is het rijk genoeg om voldoende concrete inhouden en deelthema’s op te leveren? Is er voldoende diepgang in mogelijk? Biedt het voldoende mogelijkheden om met echte materialen te handelen, te spelen? Is er onderzoek mogelijk in en naar de echte wereld waardoor de kinderen dicht bij het thema kunnen komen? Waardoor kinderen (vak)rollen die bij het thema horen zelf kunnen gaan vervullen. Bv bij een bezoek aan de dierentuin in de groep een echte dierentuin na te bootsen met allerlei rollen: dierenverzorger, caissière, kok in het restaurant, dierenarts, het verzorgen van rondleidingen etc.
Fasen thematiseren: oriëntatie, verdieping en afsluiting. Hoekenwerk is een specifieke activiteit (bv toegangskaartjes maken voor het museum). Wanneer is het hoekenwerk. Of is het werken in een hoekje-inrichting.
49
Bijlage 5: Webschema inrichten thema- en/of huishoek
Dubbelklik voor het volledige bestand.
50
Bijlage 6: Webschema ontwerpen thema-activiteiten
Dubbelklik voor het volledige bestand.
51
Bijlage 7: Ontwikkelingslijnen ingevuld volgens doelstellingen OVM
Dubbelklik voor het volledige bestand.
52
Bijlage 8: Thematische activiteiten in de praktijk Janssen-Vos (2004) geeft het volgende voorbeeld van een thematische activiteit die een goed beeld geeft van het verband tussen spel en inhouden. • Fotografie in groep 1-2 De leerkrachten van deze groep 1-2 kiezen voor het volgende thema, omdat de bovenbouw – in verband met een kunstproject – ‘Fotografie’ als leidend thema heeft. De doelen die de leerkracht wil behalen met dit thema zijn onder andere: Kennis verkrijgen over verschillende soorten foto’s, het onderzoeksgedrag van de kinderen bevorderen, de kinderen leren omgaan met het fototoestel, woordenschat vergroten. De leerkracht voor deze groep heeft een webschema ingevuld, zodat ze een overzicht krijgt van de mogelijke activiteiten. Overzicht webschema activiteiten: ‘Onderzoek doen’, ‘op excursie’: Het uitnodigen van een fotograaf in de klas Een tentoonstelling bezoeken Een bezoek aan een fotowinkel, een donkere kamer of een winkel bezoeken die camera’s verkoopt Een kijktafel maken met lenzen, boeken en fototoestellen De kinderen mogen zelf foto’s maken Het uitnodigen van een fotomodel Lees- en schrijfactiviteiten: Het ontwerpen en bedenken van een uitnodiging (zinnen bedenken, zinnen uitkiezen en naschrijven of stempelen) Het maken van een woordveld en woordkaarten Tekst maken bij zelfgemaakte foto’s Een fotoboekje maken Gespreksactiviteiten: Vragen bedenken voor het interview met een fotograaf Een interview houden Het voorlezen van prentenboeken Het gezamenlijk bekijken van informatieve boeken, fotoboeken en de eigen albums van kinderen bekijken Het maken van een verteltafel en een kijktafel Kinderen laten vertellen bij de foto die ze zelf hebben gemaakt Rollenspel: Het opzetten en inrichten van een tentoonstelling of expositie + rollen die aan bod komen: gids, mevrouw van de garderobe, de fotograaf, kassamedewerker Het opzetten en inrichten van een fotowinkel + rollen die aan bod komen: de fotograaf, de winkelier, het fotomodel, de klant Het opzetten en inrichten van een fotostudio + rollen die aan bod komen: de fotograaf, de klant en eventueel visagie De inrichting: een achtergrond, een paraplu, een afsprakenboek, een fototoestel (eventueel op statief) Reken- en wiskundeactiviteiten: Werken met de volgende begrippen: veraf, dichtbij, wazig, scherp Het schatten van afstand
53
-
Meten met lijstjes Foto’s vergroten en verkleinen Foto’s betalen, het maken van prijslijsten
Constructieve activiteiten: Het maken van een fototoestel, fotogrammen en fotolijstjes maken Een fotoboek maken met voorbeelden van portretten, perspectiefverschillen, veren dichtbij opnamen Foto’s in de buurt maken voor in het fotoalbum De opstart en de uitgevoerde activiteiten binnen het thema De leerkracht besteedt veel aandacht aan de inrichting en de omgeving. Hij hangt verschillende foto’s op in de klas en daarbij hangt hij woorden, zoals: zwart-wit foto, een kleurenfoto, een portretfoto, een groepsfoto, een vakantiefoto een foto van dichtbij en een foto van veraf genomen en negatieven. De leerkracht gebruikt woorden uit de vooraf opgestelde woordenlijst. Om het thema op te starten, leest de leerkracht het prentenboek ‘Brammert en Tissie bij de fotograaf’ voor. Samen met de leerkracht bedenken de kinderen het idee om een fotograaf uit te nodigen in de klas en er worden vragen voor de fotograaf opgesteld. De leerkracht zorgt voor een bericht naar de ouders met de vraag of zij nog (oude) fototoestellen te leen hebben. Tijdens het bezoek van de fotograaf ontstaat het plan om een eigen fotostudio in te richten. De kinderen weten goed wat ze daarvoor nodig hebben. Er wordt een woordveld gemaakt. Rollenspel De fotostudio wordt ingericht en het spel in de fotowinkel kan beginnen. Er wordt goed samengespeeld met de kinderen in de huishoek. Kinderen maken telefonisch een afspraak en een van de kinderen ontdekt dat het handig is als het telefoonnummer van de fotowinkel in de huishoek hangt. De kinderen gebruiken veel taal in hun spel, passend bij een fotograaf en de handelingen van een fotograaf. In de fotostudio hangen decors die de kinderen zelf gemaakt hebben. Er staan ook verschillende fotocamera’s, waaronder geknutselde exemplaren. Op een andere plaats in de klas wordt een hoekje voor ‘fotograaftechniek’ ingericht. In deze hoek worden pasfoto’s gemaakt en er zijn verschillende attributen: een achtergrond, een hangende paraplu, een krukje, pasfoto’s, een kassa, papier en een pinapparaat. De kinderen komen zelf langs om een afspraak te maken met de fotograaf, of de assistent van de fotograaf. Constructiespel De kinderen in de bouwhoek komen op het idee om een pinapparaat maken van een kartonnen doosje. Verder liggen er gekopieerde pasfoto’s van alle kinderen. Als een foto klaar is, maken de kinderen in de bouwhoek (met knippen en plakken) een achtergrond die bij de foto past. De klant krijgt een kassabonnetje met een nummer en kan de volgende dag terugkomen om de foto met lijstje op te halen en te betalen. Ook worden er in deze hoek ouder camera’s uit elkaar gehaald om de binnenkant te bekijken. Gesprek In de kring wordt gesproken over verschillende soorten foto’s en over het bewerken van foto’s. Daarnaast wordt er bekeken hoe je nu een mooie foto kunt maken. ‘onderzoek doen’ en op excursie Een van de ouders komt een dagje in de klas om alle kinderen te fotograferen met haar digitale camera. De kinderen mogen zelf weten hoe ze op de foto willen gaan, met een voorwerp of mooi verkleed. Van ieder kind wordt een leuke foto uitgekozen en afgedrukt. De kinderen gaan met hun klas op excursie naar de fotowinkel.
54
Reken- wiskundeactiviteiten De gemaakte foto’s worden in de klas gehangen, zodat de ouders kunnen nabestellen. Dit is een prima aanleiding voor een vervolgactiviteit: het inventariseren van de nabestellingen en hier een grafiek van maken. De klas gaat naar de fotowinkel om de nabestellingen op te halen en daar mogen ze van alles bekijken en vragen stellen. De kinderen mogen de kassa bedienen. Lees- schrijfactiviteiten De kinderen tekenen met divers tekenmateriaal fotocamera’s (na) en voorzien de tekeningen van onderschrift: fototoestel en lens. Andere kinderen tekenen hun bezoek aan de fotowinkel of het bezoek van de fotograaf in de klas. Ook wordt de fotostudio voorzien van een naam en de foto’s van naamkaartjes. Uit: Janssen-Vos, F. (2004), Spel en ontwikkeling, Koninklijke Van Gorcum BV
55
Bijlage 9: Begeleiden in een spelsituatie De Werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos (2001) geeft het volgende voorbeeld ten aanzien van de spelbegeleiding: Ik observeer het spel van enkele leerlingen in de ‘supermarkt’ bij ons in de klas. De verschillende rollen zijn onderling nog niet verdeeld, de kinderen spelen om beurten de winkelbediende en de klant. Er is weinig contact tussen de beide rollen, de rollen staan als het ware los van elkaar. Op een gegeven moment komt Linda als klant de winkel binnenlopen. Ze haalt uit alle schappen willekeurig een artikel en ze legt deze artikelen in de kar. Nadat Linda betaald heeft, gaat ze terug naar de huishoek. Daar laadt ze haar boodschappen uit en legt deze op de tafel. Linda zegt: “Zo dat is veel, ik ga weer boodschappen doen, dag”. Intussen verkleden de andere leerlingen zich en terwijl ze bezig zijn met omkleden, wordt er besproken welke dingen ze straks gaan kopen in de supermarkt. Ook deze leerlingen komen met heel veel boodschappen terug in de huishoek. Ik besluit om het spel samen met de kinderen te bespreken. In het reflectiegesprek probeer ik me te verplaatsen in hun spel en ik wil ze helpen met het nadenken over het spel. Ik stel de volgende vragen om samen met de kinderen het spel te overdenken: - Ik zie dat jullie veel boodschappen hebben gehaald. Wat gaan jullie daar mee doen? - Weten jullie al wat jullie vanavond willen eten en wat jullie gaan koken? - Wat heb je allemaal nodig als je dat straks wilt maken? In het gesprek probeer ik de kinderen te laten ontdekken dat er handelingen horen bij de rol die ze kiezen: Een klant bedenkt van tevoren welke boodschappen er bij de supermarkt gekocht moeten worden Als je wilt koken, moet je weten welke boodschappen je nodig hebt De winkelbediende vertelt aan de klant hoeveel er betaald moet worden Je kunt geen boodschappen doen zonder geld Het uiteindelijke doel van het gesprek is dat de kinderen samen een plan bedenken waarin ze de rollen gaan verdelen en betekenis gaan verlenen aan de handelingen die bij de verschillende rollen horen. Een volgende keer neem ik de beslissing om deel te nemen aan het spel van de kinderen. Ik vraag eerst of de winkelbediende mag spelen, omdat ik wil voorkomen dat de kinderen mijn deelname als storend ervaren. Het is in orde. Wanneer we in de kring zitten, vertel ik aan de klas dat ik meegespeeld heb in de supermarkt. Ik vertel dat ik onder de indruk ben van de klanten, ze weten precies wat ze nodig hebben! Zelf vergeet ik vaak iets. De kinderen reageren met ‘Domme juf’, dat schrijf je toch gewoon op! En zo zijn de kinderen al spelend weer een stapje verder gekomen, ze gaan nu zelf boodschappenlijstjes schrijven.’ Uit: Werkgroep kleuters centraal in samenwerking met Janssen-Vos (2001), Hoekenwerk, Uitgeverij; Bekadidact Baarn
56
Bijlage 10: Observaties spelgedrag na interventie 1
Door bovenstaand bestand dubbel aan te klikken, verschijnen alle observaties die zijn uitgevoerd om de resultaten vast te stellen.
57
Bijlage 11: Inventarisatie materialen in huishoek
Dubbelklik voor het volledige bestand.
58
Bijlage 12: Observaties spelgedrag na interventie 2
59
Door bovenstaand bestand dubbel aan te klikken, verschijnen alle observaties die zijn uitgevoerd om de resultaten vast te stellen.
60
Bijlage 13: Kernpunten Daltononderwijs op de Roald Dahl school In de schoolgids van de Roald Dahl school wordt het volgende gemeld ten aanzien van het Daltononderwijs: Helen Parkhurst – grondlegster van het Dalton onderwijs – ging uit van in gesprek gaan met het kind en werken met taken. Haar uitgangspunten zijn nog steeds actueel! Net als op alle andere basisscholen in Nederland wordt de inhoud van de leerstof vooral bepaald door de richtlijnen / kerndoelen vanuit de overheid, de samenleving en het schoolplan. Het voldoen aan de kerndoelen wordt getoetst door de inspectie van het onderwijs. Dat gebeurt ook op een Daltonschool. Daarnaast wordt een Daltonschool ook getoetst op zijn - Dalton zijn – door de visitatiecommissie van de Daltonvereniging. Daltononderwijs is adaptief onderwijs, - het komt tegemoet aan de ontwikkelingsbehoeften van ieder kind. Juist door de drie pijlers • Verantwoordelijkheid, • Zelfstandigheid en • Samenwerken steeds weer als uitgangspunt te nemen. In 2011 zijn er drie uitgangspunten toegevoegd aan het Daltononderwijs in Nederland, te weten effectiviteit, reflectie en borging. Waarbij verantwoording dragen voor jezelf en jouw omgeving de grondhouding is voor het personeel van de school, de leerlingen en de ouders. Een school maak je samen. Verantwoordelijkheid Verantwoordelijkheid staat in het daltononderwijs voor leren omgaan met verantwoordelijkheid, oftewel leren omgaan met vrijheid. Uitgangspunt daarbij is vertrouwen in de kracht van ieder kind. Leren omgaan met vrijheid gaat alleen binnen een veilige en gestructureerde omgeving, - die wordt door de leerkracht geboden. Leren gaat in kleine stapjes, van kleine, overzichtelijke taken bij de kleuters naar complexere taken met meer verantwoordelijkheid voor de bovenbouwleerlingen. De leerling is niet alleen verantwoordelijk voor het eindresultaat, maar juist ook voor het proces. Hoe is het resultaat tot stand gekomen? Het principe van vrijheid dient dus niet verward te worden met De Vrije School. Vrijheid staat binnen Dalton dus voor verantwoordelijk zijn voor je eigen handelen en je ook verantwoordelijk voelen voor de ander en het geheel. Zelfstandigheid Daltononderwijs wil kinderen vormen tot volwassenen, die zelfstandig kunnen denken en handelen. Daarvoor is nodig dat kinderen leren hoe zij informatie verzamelen, hoe zij deze op juiste waarde kunnen schatten en hoe je keuzes maakt. Door veel zelfstandig te kunnen werken, krijgen kinderen optimaal de kans zichzelf te ontwikkelen. De leerkracht begeleidt de leerling hierin, door het proces met de leerling te bespreken en te evalueren. Bij zelfstandig werken gaat het om het zelf zoeken naar oplossingen. Dit komt sterk tegemoet aan de motivatie van leerlingen – ze willen het zelf ontdekken! Daarnaast is zelfstandig werken een manier voor de leerkracht tijd vrij te maken voor extra hulp aan leerlingen, die dat nodig hebben.
61
Samenwerken In een samenleving is het van belang, dat je kunt samenwerken met anderen, vanuit respect voor die ander. Je kunt immers niet altijd zelf kiezen met wie je samenwerkt of samenleeft. Samenwerken leer je door vaak met anderen te spelen en te werken – in de vorm van groepsopdrachten. Dat kunnen opdrachten zijn, die je samen met leeftijdsgenootjes uitvoert of met kinderen van verschillende leeftijden. De sociale vorming op school is een leerschool voor later. Respect is daarbij het sleutelbegrip. Het ontwikkelen van waardebesef en oordeelsvermogen loopt als een rode draad door de school. We spreken van pedagogisch samenwerken. Daarnaast is er ook didactisch samenwerken. Waarbij de leerlingen samen leerstof uitwerken. Hierbij moet sprake zijn van een meerwaarde voor de leerlingen. De leerkracht is hierbij de spil. Uit: schoolgids Roald Dahl school, 2012-2013
62
Bijlage 14: Webschema om kinderen te betrekken bij de inrichting
Dubbelklik voor het volledige bestand.
63
