Het raderwerk van spelontwikkeling en de (sociale) cognitieve ontwikkeling

Masterthesis Charlotte Boshuisen

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Afdeling Psychologie

Het raderwerk van spelontwikkeling en de (sociale) cognitieve ontwikkeling.

Masterthesis Naam student

: Charlotte Boshuisen

Studentnummer

: 5660785

Afstudeerrichting

: Gezondheidszorgpsychologie

Begeleider

: Dr. G. Ramakers

: Klinische Ontwikkelingspsychologie

Programmagroep

Datum van inleveren

: 22‐06‐2012

1


Inhoudsopgave Abstract

Inleiding

Methode

4

Spelontwikkeling

5 6

Cognitieve Ontwikkeling

7

Ontwikkeling Sociale Cognitie

8

Huidig Onderzoek

9

Proefpersonen

11 11

Materialen

12

Procedure

13

Dataverwerking

13

Resultaten

15 Inlevende acties

16

Inlevende Verbalisaties

16

Realistische Acties

17

Verbale Rollenspellen

18

Zorgende Acties

19

Sociale Acties

19

Ontwikkeling in mentale leeftijd

20

Totaal aantal sequenties

21

Sequenties met herhaalde handelingen

22

Sequenties met een onlogische volgorde

23

Sequenties met een logische volgorde

24

Correlaties

25

Vergelijking intelligentieniveau en spelniveau

28

2


Discussie

29 Vervolgonderzoek

31

Conclusie

32

Referenties

33

Bijlage Appendix A: Schema (Morelock, Brown & Morrissey, 2003)

36

Bijlage 2

PDF

3


Abstract Spel wordt steeds meer gezien als een geschikt middel om vaardigheden van kinderen in kaart te kunnen brengen. Dit zou betekenen dat ontwikkelingsproblemen eerder zouden kunnen worden opgemerkt, waardoor vroegtijdige interventie mogelijk is. Er werd onderzoek gedaan naar de samenhang tussen de cognitieve ontwikkeling en de ontwikkeling van fantasiespel. Tevens werd exploratief bekeken of de ontwikkeling in fantasiespel met poppetjes verloopt zoals men zou verwachten wanneer aangenomen wordt dat fantasiespel gerelateerd is aan de sociale cognitie. Hiervoor werden 30 kinderen op basis van hun mentale leeftijd op 30 maanden verdeeld over drie condities; een groep kinderen met een normaal ontwikkelingsverloop (n=11), een groep kinderen met een bovengemiddelde intelligentie (n=9) en een groep kinderen met het Syndroom van Down (n=10). Opnames van het solitair vrij spel van de kinderen op 36 en 48 maanden werden gecodeerd aan de hand van een uitgebreid, nieuw ontwikkeld coderingssysteem. Uit de resultaten bleken de verwachtingen over een samenhang tussen het niveau van spel en het niveau van de sociale cognitie niet bevestigd te kunnen worden. Daarentegen kwamen uit de resultaten aanwijzingen naar voren die de aanname over een toename van het spelniveau tussen 36 en 48 maanden ondersteunen. Op 48 maanden vertoonden kinderen significant meer sociale acties en acties waaruit inleving in de poppetjes bleek dan op 36 maanden. Kinderen met het Syndroom van Down vertoonden minder inleving dan de controlegroep. Tevens duidde de toename in het aantal primitieve sequenties op een spelachterstand bij deze groep. Er werden geen significante verschillen gevonden tussen de ´Hoog-IQ-groep’ en de controlegroep. Verder werden er positieve correlaties gevonden tussen IQ en enkele aspecten van spel. Ten slotte bleek er geen disproportionele achterstand in fantasiespel bij kinderen met het Syndroom van Down ten opzichte van hun IQ. Uitkomsten van dit onderzoek ondersteunen de veronderstelling dat verstoringen in de cognitieve ontwikkeling kunnen worden geïdentificeerd op basis van spelobservaties.

4


“We can be sure that all happenings, pleasant or unpleasant, in the child´s life, will have repercussion´s on her dolls.” (Piaget, 1952)

Het raderwerk van spelontwikkeling en de (sociale) cognitieve ontwikkeling.

1. Inleiding Er is steeds meer aandacht voor het spel van kinderen en de relatie tussen de ontwikkeling van spel en de ontwikkeling van cognitie. Fantasiespel speelt hierbij een belangrijke rol en wordt beschreven als een activiteit waarin de speler handelt vanuit een ander gezichtspunt dan de realiteit (Lillard 1993, aangehaald in Pellegrini & Bjorklund, 2004). Dit houdt in dat kinderen in staat zijn tot ‘doen alsof’ en een voorwerp of persoon door middel van een mentale representatie kunnen vervangen door een ander. Dit ontwikkelt zich al vanaf een leeftijd van 18 maanden. ‘Doen alsof’ vindt vaak plaatst in een sociale context (Rubin et al., 1983, aangehaald in Pellegrini & Bjorklund, 2004) waarbij kinderen deel uitmaken van elkaars fantasiewereld. Kinderen lijken zich bewust te kunnen zijn van de mentale representaties van hun speelpartner en dus van het feit dat deze representaties kunnen verschillen van die van henzelf (Berguno & Bowler, 2004). Het begrip dat een ander persoon de wereld anders waarneemt dan jijzelf, is een belangrijke sociale vaardigheid en maakt het mogelijk het gedrag van anderen te begrijpen en voorspellen (Park, 2001). Voorgaande maakt het plausibel dat er een verband bestaat tussen fantasiespel en sociale cognitie. Opvallend is echter dat de ontwikkeling van fantasiespel eerder plaatsvindt dan de ontwikkeling van de Theory of Mind, die zich tussen de drie en vier jaar manifesteert (Berguno & Bowler, 2004). Bergen (2002) stelt dat het aannemelijk is dat bepaalde aspecten van cognitie en fantasiespel samenhangen, aangezien fantasiespel een aantal cognitieve vaardigheden vereist. Bovendien spelen ook emoties, metarepresentatie taal en sensomotorische handelingen een rol bij fantasiespel waardoor een samenhang tussen fantasiespel en andere vaardigheden inderdaad aannemelijk is (Bergen & Cosica, 2001; aangehaald in Gmitrová & Gmitrov, 2003). Daarbij zijn er overeenkomende processen die doorlopen worden in zowel de ontwikkeling van cognitie als het fantasiespel (Piaget, 1951). Hierbij kan gedacht worden aan decontextualisatie en decentralisatie. Dit zal later verder worden uitgelicht. Anderzijds zijn er onderzoekers die pleiten voor afzonderlijke processen (Nichols & Stich, 2000). Zij stellen dat er een cognitief mechanisme aanwezig moet zijn om de echte wereld van de fantasiewereld te scheiden en introduceren een op zichzelf staand mechanisme, namelijk de ‘Possible World Box’ waardoor fantasiespel plaats kan vinden. Om meer inzicht te krijgen in een eventuele samenhang is het interessant om de ontwikkeling van fantasiespel bij jonge kinderen te bekijken en te onderzoeken in hoeverre het verschil in de fantasiespelontwikkeling tussen een groep normaal ontwikkelende kinderen en kinderen met een cognitieve achterstand of voorsprong parallel loopt met het verschil in cognitieve niveau tussen deze groepen. Tevens is het van toegevoegde waarde om exploratief te bekijken of de ontwikkeling van fantasiespel in lijn is met de ontwikkeling van de sociale cognitie.

5


Wanneer blijkt dat fantasiespel inderdaad een voorloper is van de sociale ontwikkeling, zal dit kunnen helpen bij het tijdig signaleren van sociaal cognitieve problemen. Kinderen uit klinische populaties kunnen problemen ondervinden in hun sociale ontwikkeling. Zo zijn afwijkingen in het fantasiespel één van de criteria voor autisme. Wanneer dit vroegtijdig kan worden opgemerkt, zal een interventie sneller kunnen worden ingezet. Er zijn aanwijzingen dat voornamelijk vroege intensieve interventie bij autisten, voor het vierde jaar, de prognose op lange termijn verbetert (Lovaas, 1987; Rogers, 1998; aangehaald in Verhulst, 2003, p.6). Wanneer blijkt dat de ontwikkeling van spel en cognitie parallel plaatsvindt, zal ook dit ondersteunend kunnen werken bij de signalering van ontwikkelingsproblemen. Problemen in cognitieve ontwikkeling zouden eerder opgemerkt kunnen worden wanneer spel ook als indicatiefactor gezien kan worden. Onderzoek toonde aan dat vroegtijdige interventies in de eerste drie levensjaren samenging met een verbetering in IQ bij groepen risicokinderen (Ramey & Ramey, 1998). Spelontwikkeling Wanneer men specifiek op de leeftijd let, is er een ontwikkeling te zien in het soort spel dat kinderen uitvoeren. Piaget zag dit als een ontwikkeling van activiteit naar representatie (Piaget, 1951, aangehaald in Casby, 2003). Piaget deelde de spelontwikkeling op in stadia. Het eerste spelstadium dat Piaget beschrijft is die van het oefenspel en vindt plaats in de sensomotorische periode. Vanaf 18 maanden kunnen kinderen zich bevinden in het tweede stadium, het stadium van het symbolisch spel. Dit doet zich voor in de preoperationele periode, waar het kind mentale representaties toevoegt aan zijn speelgedrag. Siegler (2005) geeft als definitie van symbolisch spel “het projecteren van een veronderstelde situatie, ook wel een mentale representatie, naar een actuele situatie met als doel om plezier te beleven” (van Winsen, 2010, p.5). Vanaf vier jaar vertonen kinderen volgens Piaget spelletjes met regels (derde stadium). In het kader van huidig onderzoek is het relevant om de ontwikkeling van het symbolisch spel ofwel fantasiespel nader te bekijken. Gedurende de ontwikkeling van het fantasiespel worden de volgende processen doorlopen: decontexualisatie, decentralisatie, sequenties kunnen vormen en ten slotte de vaardigheid om te kunnen plannen (Fein, 1981; Nicolich, 1977; Westby, 1991; aangehaald in Morelock, Brown & Morrissey, 2003). Decontextualisatie houdt in dat het kind handelingen verricht waarbij het zich steeds meer losmaakt van de gebruikelijke contexten, situaties of personen. Het kind leert te experimenteren met tijd, ruimte, routines en personages. Een voorbeeld is het kind dat doet alsof het eet terwijl het geen etenstijd is (Casby, 2003). De verschuiving van de gerichtheid op zichzelf naar de ander wordt decentralisatie genoemd. Wanneer fantasiespel zich begint te ontwikkelen, is het kind nog egocentrisch en is het spel gericht op het kind zelf (het kind voedt zichzelf met een speelgoedflesje). Vervolgens wordt de activiteit gericht op een ander, zoals een speelpartner of een pop en ten slotte wordt de pop ook zelf actief in de fantasiewereld van het kind (Hamberg & Kunkeler, 1996). Dit laatste wordt gekenmerkt door het spelen van verschillende rollen en het praten voor de poppen. De ontwikkeling in het spelen in sequenties is te zien aan het feit dat kinderen acties gaan combineren om een verhaal te creëren. De verschillende handelingen volgen niet meer op toevallige wijze op elkaar, maar worden doelbewuster uitgevoerd. Het plannen van spel wordt gezien als een voorloper van ‘eerst denken dan doen’ en is terug te zien in het spel doordat het kind bijvoorbeeld eerst met woorden aangeeft wat het gaat doen (Morelock, Brown & Morressey, 2003). Op basis van bovengenoemde vier processen stelt Casby (2003) drie componenten vast die centraal staan in de ontwikkeling van fantasiespel, namelijk de agent, het instrument en de schema’s. Alle drie zijn zij onderhevig aan veranderingen naarmate het kind ouder wordt en het zich meer en meer ontwikkelt op het terrein van het symbolische spel. De agent verplaatst zich van ‘zichzelf als agent’, via ‘de passieve ander’ naar de ‘actieve ander’ (Casby, 2003). 6


Decentralisatie is hierbij het onderliggende proces. Wat het instrument betreft, worden kinderen steeds minder afhankelijk van realistische objecten. Door het proces van decontextualisatie gaan zij bij afwezigheid van realistische voorwerpen substitutieobjecten of zelfs imaginaire objecten gebruiken. Tenslotte is de verandering in schema’s te zien doordat het kind steeds langere en ingewikkeldere sequenties gaat spelen en hierbij afwijkt van realistische of alledaagse situaties. Planning gaat hierbij een steeds grotere rol spelen. Van kinderen met het Syndroom van Down is bekend dat zij vaker met speelgoed gooien en moeite hebben met volgehouden en gerichte aandacht tijdens spel (Krakow & Kopp, 1983; aangehaald in Vig, 2007). Bovendien is hun spel vaker op zichzelf gericht in plaats van op poppen en spelen zij minder gevarieerd dan kinderen met een typische ontwikkeling (Power & Radcliff 1991; aangehaald in Vig, 2007). Ook bij kinderen met een stoornis binnen het autistisch spectrum zijn deze aspecten te herkennen in het spelgedrag dat zij vertonen. Echter, deze groep laat grotere tekortkomingen zien in fantasiespel dan kinderen van dezelfde mentale leeftijd met een verstandelijke beperking (Vig, 2007); deze kinderen hebben moeite met het gebruik van mentale representaties tijdens hun spel (Kasari, Freeman & Paparella, 2006). Tevens passen zij minder lange sequenties toe (Sigman en Ungerer, 1984; aangehaald in Vig, 2007). Cognitieve Ontwikkeling Piaget deelde de cognitieve ontwikkeling eveneens op in stadia. De stadia worden door ieder kind doorlopen in dezelfde volgorde. Ieder stadium bouwt voort op de vaardigheden die geleerd zijn in de eerdere stadia, waardoor het overslaan van een stadium niet mogelijk is (Hetherington, Parke, Gauvain & Locke, 2006). De ontwikkeling start bij de sensomotorische periode waarin de motorische reacties op zintuiglijke waarnemingen van belang zijn. Dit stadium beslaat de eerste twee levensjaren. Vervolgens is er de preoperationele periode die zich manifesteert tussen het tweede en zevende jaar. De meest belangrijke ontwikkeling binnen dit stadium is die van het symbolisch denken. Aangezien de leeftijden van de proefpersonen binnen dit stadium vallen, zal er hierop wat uitgebreider worden ingegaan. Tussen de leeftijd van 2 en 4 jaar, bevindt het kind zich in het eerste substadium (preconceptuele substadium). Hier is het kind egocentrisch en bekijkt de wereld vanuit zijn eigen perspectief. Gedurende deze periode is er tevens een snelle vooruitgang te zien in de taalexpressie en krijgen kinderen meer interesse in fantasiespel (Hetherington, Parke, Gauvain & Locke, 2006). Tijdens het intuïtieve substadium (4 tot 7 jaar) is het kind in staat problemen op te lossen door het toepassen van mentale operaties, maar is zich nog niet bewust van de methoden die het hiervoor gebruikt. Aansluitend volgt het concreetoperationele stadium tussen het zevende en twaalfde jaar. Denken in meerdere dimensies en logisch redeneren over fysiek aanwezige zaken vormt hier de kern. Ten slotte leren de meeste kinderen ook abstract denken vanaf het twaalfde jaar, de formeel-operationele periode (Hetherington, Parke, Gauvain & Locke, 2006). Aangezien er een vergelijkbare trend te zien is in cognitieve ontwikkeling en de ontwikkeling van het spel, is het aannemelijk dat er een samenhang bestaat tussen beide processen. De ontwikkeling in cognitie tijdens de preoperationele periode en de ontwikkeling van het symbolische spel is hiervan een voorbeeld. Het kunnen vormen van mentale representaties is een voorwaarde om symbolisch spel te kunnen uitvoeren. Bovendien is de ontwikkeling in het egocentrisme van het kind in deze periode ook terug te zien in de verschuiving van de gerichtheid van het spel. Verschillende onderzoeken ondersteunen deze aanname van een mogelijke samenhang; Farmer-Dougan en Kaszuba (1999) observeerden kinderen met een gemiddelde leeftijd van 4 jaar tijdens het vrije spel in de klas. Gedurende 10 minuten werd elke 30 seconden het spel van het kind geregistreerd en onderverdeeld in spelcategorieën. Het speelgedrag van de kinderen bleek voorspellend voor scores op de Battelle Developmental Inventory (BDI), die het niveau 7


van intellectueel functioneren van de proefpersonen in kaart bracht. Bovendien bleek dat kinderen met een voorsprong in hun cognitieve ontwikkeling tevens een voorsprong lieten zien in hun fantasiespel (Morelock, Brown & Morressey, 2003). Van kinderen met het Syndroom van Down is bekend dat zij dezelfde ontwikkeling in fantasiespel vertraagd doorlopen (Libby, Powell, Messer & Jordan, 1997). Ontwikkeling Sociale Cognitie Het lijkt eveneens alsof er een verband bestaat tussen spel en de sociaal cognitieve ontwikkeling. Sigman en Ruskin (1999) geven bijvoorbeeld aan dat er een significante, positieve associatie is tussen symbolische spelvaardigheden en sociale relaties (aangehaald in Kasari, Freeman & Paparella, 2006). Bovendien blijkt dat kinderen die beperkt fantasiespel laten zien eveneens moeite te hebben met de interpretatie van sociale situaties (Baron-Cohen, 1996, aangehaald in Stagnitti & Unsworth, 2000). Door de afnemende egocentriciteit van het kind, is het steeds meer in staat om zich te kunnen verplaatsen in anderen en zo zijn omgeving beter te kunnen begrijpen. Premack en Woodruff (1978, aangehaald in Steerneman, Meesters & Muris, 2003, p.7) bedachten het begrip Theory of Mind, waarmee verwezen wordt naar “de vaardigheid om aan jezelf en anderen gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te schrijven en op basis daarvan te anticiperen op het gedrag van anderen” (p.7). Kinderen die zich normaal ontwikkelen, kunnen op ongeveer 4jarige leeftijd rekening houden met de gedachten, gevoelens en wensen van anderen (Koops, Meerum, Terwogt & Rieffe; Steerneman & Pelzer, 1994, aangehaald in Steerneman, Meesters & Muris, 2003). Deze ontwikkeling kan o.a. gemeten worden met een ‘false belief’ taak, zoals de ‘Sally en Ann-taak’. Bij deze taak is het de bedoeling dat het kind kan onderkennen “dat een misleid persoon een andere visie heeft op de situatie dan hijzelf” (Steerneman, Meesters & Muris, 2003, p. 10). Kinderen kunnen vanaf een leeftijd van 4 begrijpen dat er in dit geval sprake is van twee mentale representaties en beantwoorden de vraag correct. Op een leeftijd van 3 jaar redeneren kinderen echter nog vanuit hun eigen perspectief en de concrete realiteit; het kind zelf weet dat de knikker in de doos ligt, dus neemt het aan dat Sally hier zal gaan zoeken. Concluderend wordt daarom aangenomen dat de TOM zich manifesteert tussen het derde en vierde jaar (Astington, 1993). Ook de ontwikkeling van de TOM zou in fases verlopen. Tussen 2 en 3 jaar leren kinderen begrijpen dat mensen gedachtes en gevoelens hebben en dat deze te maken kunnen hebben met de fysieke wereld; mensen kunnen bijvoorbeeld ‘iets leuk vinden’. Vanaf de leeftijd van drie jaar begrijpen kinderen dat een mentale representatie niet hetzelfde is als de realiteit (doen alsof een banaan een telefoon is). Vanaf 4 jaar openbaart zich de kennis dat verschillende personen ook verschillende mentale representaties kunnen hebben van eenzelfde situatie of gebeurtenis. Ten slotte bereiken kinderen op hun zesde jaar het hoogste niveau van TOM; zij leren begrijpen dat onze mentale wereld een actieve rol speelt bij de interpretatie van andermans gedrag (Falvell et al. (1993), aangehaald in Steerneman, Meesters & Muris, 2003). Wanneer men specifiek kijkt naar fantasiespel met poppen, beginnen kinderen al op 2jarige leeftijd de poppetjes realistisch te bewegen. Vervolgens kunnen zij op een leeftijd van 2,5 jaar emoties, percepties en sensorische ervaringen aan hen toeschrijven. Rond de leeftijd van 3,5 jaar zijn zij tevens in staat te beredeneren wat de poppetjes denken (Wolf et al., 1984; aangehaald in Lillard, 1993). Aangezien dit past in het plaatje van de ontwikkeling van de TOM lijkt een relatie tussen de ontwikkeling van TOM en spel hierdoor aannemelijk. Het feit dat jonge kinderen met autisme gekarakteriseerd worden door tekorten in zowel hun sociale communicatievaardigheden als hun fantasiespel lijkt dit eveneens te ondersteunen (Lillard, 1993). Eerder onderzoek naar deze eventuele samenhang leverde echter geen eenduidige conclusies op. Nielsen en Dissanayake (2000) filmden het vrije spel van kinderen met een leeftijd van 36 tot 54 8


maanden. Zij speelden hierbij met één van hun ouders. Tevens werden er drie false belief-taken afgenomen. Er bleek een positieve samenhang tussen de TOM-score en het toepassen van rollenspellen. Tevens maakten kinderen met een hoge TOM-score vaker gebruik van objectsubstitutie gedurende het vrije spel en gebruikten zij vaker termen die mentale toestanden aanduidden. Charman et al. (2000) codeerden het solitaire vrije spel van kinderen met een leeftijd van 20 maanden en bekeken in hoeverre er sprake was van functioneel spel en fantasiespel. Op een leeftijd van 44 maanden werden er verschillende TOM-taken afgenomen. In tegenstelling tot vorig onderzoek werd er geen samenhang gevonden tussen spel en de sociale cognitie. Het feit dat er in dit onderzoek geen gebruik werd gemaakt van mensenpoppetjes maar van dierenpoppetjes biedt een potentiële verklaring voor het ontbreken van deze samenhang. Mogelijk werden de kinderen in dit onderzoek niet voldoende uitgedaagd tot het spelen van rollenspellen. Bovendien hadden de proefpersonen in het onderzoek van Charman et al. (2000) een leeftijd van 20 maanden. Volgens de beschreven literatuur is het niet plausibel dat er op deze leeftijd al TOM-gerelateerd fantasiespel plaatsvindt (Wolf et al., 1984; aangehaald in Lillard, 1993). Huidig onderzoek Er is steeds meer interesse in vrij spel als diagnostisch middel om de vaardigheden van jonge kinderen te kunnen meten (Kelly-Vance & Ryalls, 2005). Vooral gezien het minder geforceerde karakter dan dat van een gestandaardiseerde test, lijkt het een betrouwbare methode om een indruk te krijgen van de maximale mogelijkheden van een kind. Bovendien is spel een belangrijk leermiddel in het leven van jonge kinderen. Wanneer de capaciteiten van een kind op het gebied van spel in kaart kunnen worden gebracht, zal er een passende (spel)interventie kunnen worden opgezet (Kelly-Vance & Ryalls, 2005.) Eerder beschreven onderzoeken laten enige evidentie zien voor het bestaan van een relatie tussen de ontwikkeling van fantasiespel en de ontwikkeling van cognitief niveau. Tussen drie- en vierjarige leeftijd vindt op het gebied van spel voornamelijk een ontwikkeling in fantasiespel plaats. De vraag is hoe de relatie tussen fantasiespel en cognitieve ontwikkeling in deze tijdspanne wordt vormgegeven. Hangt het niveau van fantasiespel samen met IQ? Huidig onderzoek zal erop gericht zijn de volgende vraag te beantwoorden: Wat verandert er in het fantasiespel van kinderen tussen drie- en vierjarige leeftijd en wat is het verschil tussen kinderen met een algemene cognitieve voorsprong, met een cognitieve achterstand en kinderen die zich op een normaal niveau ontwikkelen? Om deze vraag te beantwoorden zal het spel van kinderen op 36 en 48 maanden worden bestudeerd. Voorgaand onderzoek naar fantasiespel heeft zich voornamelijk gericht op sociaal spel: met ouders of leeftijdsgenootjes. De aanname bestaat echter dat er meer gezegd kan worden over de ontwikkeling van het spel wanneer het kind dit spel spontaan laat zien dan wanneer het hierin gestuurd wordt (Stagnitti & Unsworth, 2000; Stagnitti, 2004; Vig, 2007). Huidig onderzoek zal zich daarom richten op de ontwikkeling van spontaan solitair fantasiespel. Er zal gekeken worden naar het verschil in deze ontwikkeling tussen een groep kinderen met een cognitieve voorsprong, een groep kinderen met een cognitieve achterstand (Down Syndroom) en een groep kinderen die zich normaal ontwikkelt. Verwacht wordt dat het meest complexe fantasiespel waargenomen wordt bij kinderen van 48 maanden. Er kan hierbij gedacht worden aan (langere) sequenties in fantasiespel, meer sequenties met een logische volgorde, meer inleving en realistischer spel. Wanneer de groep kinderen met een cognitieve voorsprong of achterstand vergeleken wordt met de controlegroep (normale ontwikkeling) wordt verwacht dat kinderen met het Syndroom van Down achterlopen in hun spelontwikkeling, terwijl kinderen met een cognitieve 9


voorsprong voor zullen lopen. Voor kinderen met het Syndroom van Down zullen meer gedragingen worden gescoord die typerend zijn voor jongere kinderen en aangenomen wordt dat zij hierdoor ook minder complex fantasiespel zullen vertonen. Kinderen met een cognitieve voorsprong zullen mogelijk meer gedragingen laten zien die passen bij oudere kinderen, waarbij er mogelijk meer complex fantasiespel waargenomen zal worden dan in de controlegroep het geval zal zijn. In huidig onderzoek is ervoor gekozen om gebruik te maken van een speelgoedset met poppetjes. Doen alsof je een ander persoon bent maakt dat het spelen met poppetjes vraagt om inlevingsvermogen, oftewel mentale representatie (Lillard, 1993). Er moet bedacht worden hoe de wereld er in de ogen van die bepaalde persoon uitziet en hoe dit individu zou denken en handelen. Recente, kwalitatieve observaties in het lopende onderzoek van Dr. G. Ramakers laten zien dat kinderen tussen drie en vier jaar inderdaad steeds meer blijk geven van inleving in de poppetjes uit de speelgoedset, zoals blijkt uit vocalisaties, manier van bewegen en handelen van de poppetjes en het toenemende aantal sociale interacties tussen de verschillende personages. Er is vrij weinig literatuur beschikbaar omtrent dit type fantasiespel. Dit wijst erop dat hier nog vrij weinig onderzoek naar is gedaan. Op basis van de voorlopige bevindingen in bovengenoemd onderzoek van Dr. G. Ramakers wordt verwacht dat juist het spel met poppetjes kinderen uitdaagt tot meer complex spel, zoals inleving in de poppetjes en het spelen van sociale verhaallijnen. Bovendien bevestigt de literatuur over de ontwikkeling in het spel met poppen de aanname dat er een verband is tussen de ontwikkeling van fantasiespel en de sociale cognitie; inlevingsvermogen is noodzakelijk om een goed fantasieverhaal te kunnen spelen (Lillard, 1993). Om deze reden zal er tevens bestudeerd worden of de ontwikkeling in fantasiespel met poppetjes verloopt zoals men zou verwachten wanneer aangenomen wordt dat fantasiespel gerelateerd is aan de sociale cognitie. Ook hierbij zal onderscheid gemaakt worden tussen een groep kinderen met een cognitieve voorsprong, een groep kinderen met een cognitieve achterstand (Down Syndroom) en een groep kinderen die zich normaal ontwikkelt. Eerder onderzoek geeft aan dat kinderen met Down Syndroom een false belief taak op kunnen lossen. Onderzoek van Baron-Cohen, Leslie en Frith (1986) laat zien dat zij dit op een gemiddelde chronologische leeftijd van 10,5 jaar en een mentale leeftijd van 5,9 jaar net zo goed doen als normaal ontwikkelende kinderen van 4,5 jaar. Dit wijst op een disproportionele achterstand in de ontwikkeling van de TOM. Wishart (2007, aangehaald in Van der Linde, 2009) stelt bovendien dat de sociale cognitie van personen met het Down Syndroom minder goed ontwikkeld is dan de cognitieve ontwikkeling. Als er inderdaad sprake is van een samenhang tussen (fantasie)spel en de sociaal cognitieve ontwikkeling, dan zou verwacht mogen worden dat bij de groep kinderen met het Syndroom van Down sprake is van een disproportioneel effect waarbij de fantasiespelontwikkeling achter loopt in vergelijking met de cognitieve ontwikkeling (Wishart, 2007; aangehaald in Van der Linde, 2009). Hoogbegaafde kinderen hebben vaak het imago op sociaal vlak niet vaardig te zijn. Onderzoek naar de sociale vaardigheden van deze groep kinderen toonde echter aan dat zij minstens net zo sociaal vaardig zijn als zich normaal ontwikkelende kinderen (Neihart et al., 2001; aangehaald in Teerstra, Wolzak, Blom en Welboren, 2008). De reden dat zij vaak onvoldoende aansluiting vinden bij hun leeftijdgenootjes kan volgens Teerstra, Wolzak, Blom en Welboren (2008) dus niet gezocht worden in een onderontwikkelde sociale cognitie. Uit hun onderzoek werd aan de hand van vragenlijsten geconcludeerd dat er bij deze groep kinderen zelfs sprake is van een sociaal-emotionele voorsprong. Bij de groep kinderen met een cognitieve voorsprong wordt verwacht dat hun spelniveau in lijn loopt met het cognitieve niveau (Teerstra, Wolzak, Blom en Welboren, 2008). Wanneer dit gevonden wordt, zal dit eveneens een indicatie zijn voor een samenhang tussen (fantasie)spel en de sociaal cognitieve ontwikkeling In vervolgonderzoek binnen de overkoepelende, longitudinale studie van Dr. G. Ramakers zal een sociale cognitie test 10


afgenomen worden om te onderzoeken in hoeverre de spelobservaties van voorspellende waarde waren voor de sociaal cognitieve ontwikkeling van de proefpersonen. In huidig onderzoek zal er gebruik gemaakt worden van een bestaande observatielijst die gebruikt werd bij soortgelijk onderzoek (Belsky & Most, 1981) en meer specifiek uitgewerkt voor fantasiespel door Gowen, Goldman, Johnson-Martin & Hussey (1989). De spelcategorieën die aan de hand van deze lijst gescoord kunnen worden, staan in volgorde van spelontwikkeling. Er wordt gestart met de basale spelcategorieën. Vervolgens volgen de categorieën gebaseerd op gerichtheid van het spel en het voorkomen van substituties. Daarna volgen de categorieën waarin sequenties voorkomen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen sequenties met herhaalde handelingen (HH), sequenties met een onlogische volgorde (OV) en sequenties met een logische volgorde (LV). Ten slotte volgen de laatste categorieën die aangeven in hoeverre er sprake was van planning tijdens het spel, het toepassen van rollenspellen en realistische acties en in welke mate er sociale aspecten in het spel naar voren kwamen. Tevens worden alle vocalisaties genoteerd. Er is voor dit brede coderingssysteem gekozen, zodat de complexiteit van het spel duidelijk in kaart kan worden gebracht. Wanneer er onderscheid gemaakt wordt tussen meerdere variabelen kan er nauwkeuriger bekeken worden op welke punten de groepen eventueel van elkaar verschillen. Wanneer er naar verwachting meer complex fantasiespel wordt gescoord bij de kinderen die cognitief gezien voorlopen dan bij de controlegroep, zal dit een aanwijzing zijn dat de theorie van Piaget klopt en de cognitieve ontwikkeling inderdaad samenhangt met de fantasiespelontwikkeling. Dit is eveneens het geval wanneer er bij de groep kinderen met het Syndroom van Down minder complex fantasiespel wordt waargenomen dan bij de controlegroep en wanneer er bij de oudere kinderen meer complex fantasiespel wordt gescoord. Indien er inderdaad meer complex fantasiespel wordt geobserveerd bij kinderen van 48 maanden dan bij kinderen van 36 maanden, zal dit tevens een mogelijke ondersteuning zijn voor de aanname dat spel samenhangt met de sociaal cognitieve ontwikkeling, gezien de ontwikkeling van Theory of Mind die in deze tijdsspanne plaats vindt (Koops, Meerum, Terwogt & Rieffe; Steerneman & Pelzer, 1994, aangehaald in Steerneman, Meesters & Muris, 2003). Wanneer dit echter niet gevonden wordt, zal hieruit kunnen blijken dat er geen samenhang is tussen dit type spel en sociale cognitie. Wanneer het spel met poppetjes weinig voorspellende waarde blijkt te hebben voor de sociale cognitie zou dit erop kunnen wijzen dat er in de hersenen verschillende “modules” zijn voor fantasiespel en inleving in poppetjes en voor inleving in echte personen (Nichols & Stich, 2000).

2. Methoden Proefpersonen De proefpersonen waren afkomstig uit het onderzoeksproject van Dr. G. Ramakers van de programmagroep Ontwikkelingspsychologie aan de Universiteit van Amsterdam naar de verstandelijke ontwikkeling bij jonge kinderen. De werving heeft plaats gevonden via brochures bij consultatiebureaus en kinderdagverblijven, via Internet en ouderverenigingen, zoals de Stichting Down Syndroom. Er was sprake van vrijwillige deelname, de reiskosten konden door de ouders gedeclareerd worden. De kinderen kregen na afloop van de testafname een cadeautje.

11


De proefpersonen zijn geselecteerd op basis van een minimale leeftijd van 48 maanden. Een verder criterium was dat er opnames beschikbaar waren van het spel van de proefpersoon op een leeftijd van zowel 36 als 48 maanden. Eveneens moesten er gegevens voorhanden zijn van het intelligentieniveau op 30 maanden. De totale groep proefpersonen bestond uit 30 kinderen. De groep met een algemene cognitieve voorsprong bestaat uit 7 meisjes en 3 jongens met een mentale leeftijd van 38 maanden of hoger. De controlegroep bestaat uit 5 meisjes en 5 jongens waarbij de mentale leeftijd tussen de 29 en 37 ligt en de groep kinderen met het Syndroom van Down bestaat uit 5 meisjes en 5 jongens. Niet alle proefpersonen bleken te voldoen aan de inclusiecriteria. Bij 1 proefpersoon uit de groep kinderen met een cognitieve voorsprong en bij 4 proefpersonen uit de groep kinderen met het Syndroom van Down was er geen beeldmateriaal voorhanden van beide leeftijden. Desondanks is er voor gekozen het beschikbare beeldmateriaal te gebruiken voor de analyses. Aangenomen werd dat deze data van toegevoegde waarde zouden zijn voor de desbetreffende leeftijdsgroep. Analyse van proefpersoonkenmerken met een One Way ANOVA liet zien dat de verdeling van de seksen bij de conditie Hoog significant verschilde van de conditie Down (p < 0.05). Aangezien er geen andere proefpersonen uit het overkoepelende onderzoek binnen de gestelde leeftijdsrange vielen, was een bijstelling binnen deze verdeling niet mogelijk. Enige voorzichtigheid bij de interpretatie van de resultaten is gewenst. De conditie Hoog bleek aan de hand van resultaten van de One Way ANOVA tevens significant te verschillen van de conditie Normaal op mentale leeftijd op 30 maanden (p < .01). Dit was tevens het geval voor de conditie Down ten opzichte van de conditie Normaal (p < .01). Aangezien de verdeling van de condities werd gebaseerd op de mentale leeftijd van de proefpersonen op 30 maanden werd dit gezien als een bevestiging van een correcte verdeling van de groepen. Tabel 1. Verdeling sekse over drie condities: hoog, normaal en Down.

groep

J M

F

df

p

Sekse

Hoog Normaal Down N

3 6 5 6 5 5 13 17

6,636

2

.005

Materialen Er werd voor de spelobservatie een speelgoedset gebruikt bestaande uit een boerderij met vijf dieren (koe, paard, schaap, varken en geit), een huis met drie poppetjes (vader, moeder en baby) en een schoolbus met vier poppetjes (chauffeur en 3 kinderen). Voor het meten van het cognitief niveau is gebruik gemaakt van de Snijders Oomen Niet Verbale Intelligentietest (SON-R 2.5-7). De Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) van het NIP beoordeelde deze test als goed.

12


Procedure Met de deelnemende gezinnen werd via de mail of telefoon een afspraak gemaakt voor de testafname waar de spelobservatie deel van uitmaakte. Voorafgaand aan de spelobservatie was er sprake van een testafname waarbij onder andere de SON-R 2.5-7 werd afgenomen. Het kind zat hierbij aan tafel met de proefleider. Vervolgens nam het kind plaats op een kleed in de testkamer en werden er verschillende speelgoedsets aangeboden. De proefleider nam hierna plaats in de registratiekamer achter een one-wayscreen. De spelobservatie nam ongeveer een uur in beslag. Bij de proefpersonen van 36 maanden werden achtereenvolgens vijf verschillende speelgoedsets aangeboden. Het kind kreeg vijf minuten de tijd om met elke set te spelen, waarna het nog eenmalig al het speelgoed tegelijk kreeg gepresenteerd. Hierna werden de boerderij, het huis en de bus aangeboden voor een tijdsduur van tien minuten. Bij de proefpersonen van 48 maanden werden achtereenvolgens vier verschillende speelgoedsets aangeboden voor een tijdsduur van tien minuten. Eén van deze sets bestond uit de boerderij, het huis en de bus. Het was gebruikelijk dat één van de ouders in de buurt van het kind op de grond plaats nam waarbij werd gevraagd een zo passief mogelijke houding aan te nemen, zonder dit onnatuurlijk over te laten komen op het kind. De ouder mocht wel op het kind reageren, maar kreeg de instructie het kind niet te leiden in het spel. Het speelgedrag van het kind werd opgenomen door middel van drie verschillende camera’s en werd gebruikt voor de codering. Dataverwerking Het schema van Morelock, Brown & Morrissey (2003) vormde de basis voor huidig onderzoek. Het beeldmateriaal werd geanalyseerd door een code aan te maken voor iedere actie die het kind uitvoerde en deze codes te verzamelen in één file. Deze codes werden vervolgens geclassificeerd op totaal- en subcategorieën. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van dit nieuw ontwikkelde coderingssysteem wordt momenteel nog gemeten. Drie spelobservaties werden door drie beoordelaars gescoord. Eerder onderzoek met een soortgelijke setting van Dr. G. Ramakers toonde op deze manier een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van 70% (De Jeu, 2009). Er vond een extractie plaats van spelhandelingen (enkelvoudig of sequenties) die een mogelijke indicatie geven van inlevingsvermogen van het kind in de poppetjes. Voor een beschrijving van de spelhandelingen zie Tabel 1. Omdat de totale tijdsduur van de spelafname verschilde onder de proefpersonen, werden alle data bovendien omgerekend naar een gemiddelde spelafname van 10 minuten. Tabel 2. Omschrijving van de spelhandelingen. Stadium Categorie AB OR IEO

Beschrijving

afstandelijke betrokkenheid oraal indiscriminerende enkelvoudige objectmanipulatie

pakt poppetje/object

13

Voorbeeld


IMO

PS

indiscriminerende manipulatie v meerdere objecten discriminerende enkelvoudige objectmanipulatie discriminerende manipulatie met meerdere objecten Presymbolic (ps)

AS

Autosymbolic (as)

DC

Decentered (ds)

OT

Object transformation (su)

IT

Imaginary transformation (dv)

HH

Lineair sequence (hh)

Zelfde handeling verricht met meer dan 1 object/karakter.

OV

Combinatorial sequence (ov)

LV

Orderered sequence (lv)

PL

Planned action (p)

Verschillende handelingen met hetzelfde object/karakter of het combineren van objecten. Een sequentie in een logische volgorde. Geplande handelingen.

RS V/F

Agency attribution (rsv of rsf)

GA

Gerichte actie

IA

Inlevende actie

DEO

DMO

pakt meerdere objecten/slaat meerdere objecten tegen elkaar/stapelt objecten rijdt met auto over grond

roert met lepel in theekopje

Handelingen gericht op Kind doet alsof het slaapt zichzelf, zonder object. Handelingen met Kind voedt zichzelf met lepel dagelijkse objecten. met denkbeeldige inhoud Handelingen gericht op de ander. Een object wordt gebruikt als zijnde een ander object. Maakt gebruik van denkbeeldige objecten/ karakters.

Kind gebruikt geel blokje als banaan/ gebruikt blok als auto Interacteert met denkbeeldig figuur, eet een denkbeeldige maaltijd/poppetje vliegt in denkbeeldig vliegtuig Voedt zichzelf en pop in willekeurige volgorde/ meerdere poppetjes lopen de bus in door deur Voedt en wast pop in willekeurige volgorde of combineert materialen zoals kopje en lepeltje

Laat poppetje eten maken, eten, Wassen, plassen en slapen Op te maken uit context, bijv. alle poppetjes bij elkaar pakken om er een verhaal mee te spelen Neemt karakteristieken Kind praat als de vader/ aan van een ander moeder,doet alsof hij auto karakter, verbaal of rijdt als een fysiek. chauffeur doelgerichte, maar niet plaatst poppetje in bus inlevende actie met pop actie waaruit >= 1 laat poppetje door deur in bus; aspect van inleving laat pop lopen blijkt 14

Kind voedt pop of speelpartner


IV

inlevende verbalisatie

VIA

verbaal inlevende actie

IR REA ANI ZO AG

irreele actie realistische actie animisme zorgende actie agressieve actie

maakt verbale inlevende uitingen namens pop combineert IA en IV

dier handelt als mens

doet uitspraak "namens" het poppetje poppetje slaat koe en zegt: "hier, een klap!" poppetje vliegt in de lucht poppetje belt aan bij de deur paard klopt aan de deur geeft paard eten; aait koe slaat paard; laat 2 poppetjes vechten

In dit onderzoek werd de ontwikkeling in fantasiespel onderzocht. De verschillende condities werden vergeleken op een aantal variabelen die werden geselecteerd op basis van relevantie voor het in kaart brengen van fantasiespel. De desbetreffende variabelen waren: aantal realistische acties, aantal inlevende acties, aantal inlevende verbalisaties, aantal verbale en fysieke rollenspellen, aantal zorgende acties, aantal sociale acties, aantal sequenties herhaalde handelingen, tijd per sequentie herhaalde handelingen, aantal sequenties onlogische volgorde, tijd per sequentie onlogische volgorde, aantal sequenties logische volgorde, tijd per sequentie logische volgorde, totaal aantal sequenties en ten slotte de tijd per sequentie. Om het ontwikkelingsverloop van de verschillende variabelen te kunnen te kunnen bekijken werden er analyses uitgevoerd middels een Repeated Measures analyse met één tussenproefpersoon variabele, namelijk ‘groep’ (Hoog, Normaal, Down) en één binnen-proefpersoon variabele, namelijk ‘leeftijd’ (36 maanden, 48 maanden). Tevens werd er bij elke variabele een One Way Anova uitgevoerd om eventuele verschillen tussen de condities duidelijk in kaart te kunnen brengen. Bovendien werd er een correlatieanalyse uitgevoerd om de samenhang tussen het niveau van cognitie en niveau van de spelvariabelen te bekijken. Gezien het intervalniveau van de variabelen en de afwijking van een normaalverdeling is er gekozen voor de Spearman rangcorrelatie coëfficiënt. De grootte van de r geeft aan in hoeverre de ene variabele de variantie in de andere variabele verklaart. Om een Repeated Measures analyse uit te kunnen voeren om te zien of er disproportionele achterstand was in bepaalde spelvariabelen ten opzichte van het algemeen cognitief niveau (SON IQ), werden de ruwe waarden van de spelvariabelen omgezet in mentale leeftijd (ML) in maanden. Dit werd gedaan door middel van lineaire interpolatie. Hiertoe werd eerst de rechte lijn bepaald die door de gemiddelde ruwe waarden van de controle groep van de betreffende spelvariabele op 36 en 48 maanden liep. Door interpolatie werd aan de hand van de formule van deze curve (ML = aX+b) bepaald welke normleeftijd paste bij een gegeven ruwe waarde van een kind. Deze ML werden vervolgens door middel van een Repeated Measures analyse gebruikt ter vergelijking met het SON-IQ op 48 maanden, eveneens uitgedrukt in ML.

3. Resultaten De beperkte groepsgrootten van gemiddeld tien kinderen per conditie zorgden ervoor dat de power van de vergelijking van de groepen gering was. Om deze reden zullen tevens trends (p < .10) besproken worden.

15


Voor de statistische analyse moesten de data aan de volgende assumpties voldoen; de proefpersonen dienden onafhankelijk te zijn, de data moest normaal verdeeld zijn, de varianties gelijk en tevens dienden de varianties van de contrasten gelijk te zijn. Aan de eerste assumptie werd voldaan aangezien de proefpersonen onderling elkaars speelgedrag niet konden beïnvloeden. Respectievelijk konden de overige assumpties getoetst worden met de KolmogorovSmirnov toets voor de normaalverdeling, de Levene’s toets voor gelijke varianties en Mauchly’s W voor de gelijkheid van de contrasten. Bij een aantal variabelen was de verdeling afwijkend van normaal. Ondanks dat er hierdoor geen grote bias werd gecreëerd, is enige voorzichtigheid bij de interpretatie van deze resultaten gewenst. Bij het bespreken van de resultaten per variabele zullen eventuele schendingen van assumpties gerapporteerd worden. Voor een overzicht van de resultaten per variabele zie Bijlage 2. Inlevende acties Het aantal inlevende acties (acties waaruit minimaal 1 aspect van gedragsmatige inleving in de poppetjes bleek) gedurende tien minuten spel bleek voor de groepen Normaal en Down niet normaal verdeeld op 48 maanden (p < .05).

# inlevende acties / 10 min 16 14 12 10 8

normaal

6

hoog

4

down

2 0 36

48 Leeftijd (maanden)

Figuur 1. Gemiddeld aantal inlevende acties gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden. Uit de Repeated Measures bleek een hoofdeffect voor leeftijd (F(1,22) = 5.562, p < .05); Het aantal inlevende acties per 10 minuten nam toe over het totaal van de groepen. Er was geen interactie-effect (p > .05). De groepen verschilden op beide leeftijden van elkaar (F(2,25) = 3.473, p < .05; F(2,28) = 3.841, p < .05). Op 48 maanden was een trend te zien in het verminderd aantal inlevende acties in de DS-groep ten opzichte van de controlegroep (p < .10). Inlevende verbalisaties Het aantal inlevende verbalisaties (verbalisaties namens pop waaruit inleving bleek) gedurende 10 minuten spel bleek voor de groepen Normaal en Down niet normaal verdeeld op 36 en 48 maanden (p < .05). De assumptie voor gelijkheid van varianties werd geschonden op 48 maanden (p < .05). 16


# inlevende verbalisaties / 10 min 30 25 20 15

normaal

10

hoog down

5 0 36


Figuur 2. Gemiddeld aantal inlevende verbalisaties gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden. De Repeated Measures liet zien dat het aantal inlevende verbalisaties per 10 minuten spel toenam (F(1,22) = 9.777, p < .01); Een interactie-effect bleef uit (p = .113). De groepen verschilden enkel op 48 maanden van elkaar (F(2,28) = 5.575, p < .05). Post-hoc analyse liet een trend zien in het verminderd aantal inlevende verbalisaties in de DS-groep ten opzichte van de controlegroep (p < .10). Realistische acties Het aantal realistische acties leek enigszins toe te nemen bij de groepen Normaal en Hoog tussen 36 en 48 maanden (Fig. 3), maar de Repeated Measures toonde aan dat deze ontwikkeling niet significant was (F(1,22) = 2.176, p > .05). Er was geen interactie-effect. Er was een significant verschil tussen de groepen voor beide leeftijden (F(2,25) = 5.845, p < .05; F(2,28) = 5.461, p < .05). Kinderen uit de DS-groep lieten significant minder realistische acties zien dan de controlegroep op zowel 36 als 48 maanden (p < .05)

17


# realistische acties / 10 min 60 55 50 45 40

normaal

35

hoog

30

down

25 20 36


Figuur 3. Gemiddeld aantal realistische acties gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden. Verbale rollenspellen Enkel de variabele verbale rollenspellen (het aannemen van verbale karakteristieken van een poppetje of dier) is meegenomen in de analyses om reden dat de variabele fysiek rollenspel na de coderingen niet bleek voor te komen. Het aantal verbale rollenspellen per 10 minuten spel week voor de groepen Normaal en Down op 36 maanden af van normaal (p < .05). Dit was tevens het geval voor de groep Hoog op 48 maanden (p < .05). Bovendien bleken de varianties niet gelijk te zijn (p < .05).

# verbale rollenspellen / 10 min 35 30 25 20

normaal

15

hoog

10

down

5 0 36


Figuur 4. Gemiddeld aantal verbale rollenspellen gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden.

18


De Repeated Measures toonde een significant leeftijdseffect aan (F(1,22) = 11.722, p < .01). Er was geen sprake van een interactie-effect tussen groep en leeftijd (Fig. 4) (F(2,22) = 2.409, p = .113). Op 48 maanden verschilden de groepen significant van elkaar (F(2,28) = 5.800, p < .05), maar niet op 36 maanden (F(2,25) = 2.511, p = .103). Kinderen uit de DS-groep lieten op 48 maanden significant minder verbale rollenpellen zien in hun spel dan kinderen uit de controle groep (p < .05). Zorgende acties Zorgende acties (verzorgende acties door de poppetjes of dieren) kwamen op beide leeftijden niet voor bij de DS-groep en sporadisch voor de andere groepen op 48 maanden. Voor de groepen Normaal en Hoog was deze variabele op beide leeftijden niet normaal verdeeld (p < .05). Verder bleken de varianties niet gelijk op 48 maanden (p < .05).

# zorgende acties / 10 min 4 3 normaal

2

hoog 1

down

0 36


Figuur 5. Gemiddeld aantal zorgende acties gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden. Er leek een leeftijdseffect te zijn voor het aantal zorgende acties per tien minuten spel. Desalniettemin bleek dit niet significant, maar was er sprake van een trend (F(1,22) = 2.943, p < .10). Er was geen interactie-effect. Tevens bleek er geen significant verschil tussen de groepen per leeftijd. Sociale acties De variabele sociale acties (acties met een sociaal element) kwam bij de DS-groep niet voor op 36 maanden en was op 48 maanden voor deze groep niet normaal verdeeld (p < .05). De assumptie voor homogeniteit van de varianties werd op 48 maanden geschonden (p < .05).

19


# sociale acties / 10 min 14 12 10 8

normaal

6

hoog

4

down

2 0 36


Figuur 6. Gemiddeld aantal sociale acties gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden. Het aantal sociale acties per tien minuten spel nam toe over het totaal van de groepen; uit de Repeated Measures bleek een hoofdeffect voor leeftijd (F(1,22) = 9.487, p < .01). Er werd tevens een trend gevonden in het interactie-effect (F(2,22) = 2.971, p < .10). Op 48 maanden verschilden de groepen significant van elkaar (F(2,28) = 4.918, p < .05). Tabel 3. Ontwikkeling van spelvariabelen weergegeven in Mentale Leeftijden (ML) in maanden per groep (hoog, Down, normaal). Spelvariabelen Inlevende Acties 36 m Inlevende Acties 48 m Inlevende Verbalisaties 36 m Inlevende Verbalisaties 48 m Realistische Acties 36 m Realistische Acties 48 m Verbale Rollenspellen 36 m Verbale Rollenspellen 48 m

Hoog 39,5 50,3 36,9

Down 23,2 27,1 29,9

Normaal 33,2 46,8 35,2

52,0

30,4

45,0

35,5 33,4 37,1

40,6 40,8 30,3

36,4 35,2 35,1

49,7

31,0

46,7

Ontwikkeling in mentale leeftijd De ‘Hoog-IQ-groep’ bleek op de volgende variabelen voor te lopen op de controlegroep: Inlevende acties op 36 maanden (6,3 maanden), Inlevende acties op 48 maanden (3,5 maanden), Inlevende verbalisaties op 36 maanden (1,7 maanden), Inlevende verbalisaties op 48 maanden (7 maanden), Verbale Rollenspellen op 36 maanden (2 maanden) en Verbale Rollenspellen op 48 maanden (3 maanden) (Tabel 3). 20


Totaal aantal sequenties Allereerst zullen de resultaten worden besproken van het totaal aantal sequenties, waarna er ingezoomd zal worden op de drie verschillende types sequenties (herhaalde handelingen, onlogische volgorde en logische volgorde).

# sequenties / 10 min 7 6 normaal

5

hoog 4

down

3 36


Figuur 7. Gemiddeld aantal sequenties gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden.

Tijd per sequentie 3:21:36 2:52:48 2:24:00 mm:ss:ms

1:55:12

normaal

1:26:24

hoog

0:57:36

down

0:28:48 0:00:00 36


Figuur 8. Gemiddelde tijd per sequenties gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden. Het aantal sequenties leek af te nemen met leeftijd, echter werd hier geen significant effect gevonden (F(1,21) = 1.066, p > .05). Wel werd er een trend gevonden voor de variabele tijd per sequentie; de tijd per sequentie leek toe te nemen (F(1,21) = 3.581, p < .10). Er was geen interactie-effect (F(2,21) = 0.054, p > .05; F(2,21) = 0.343, p > .05). Voor beide variabelen werden geen significante groepsverschillen gevonden (p> .05). 21


Sequenties herhaalde handelingen De verdeling van het aantal sequenties met herhaalde handelingen (sequenties waarbij dezelfde handeling wordt verricht met meer dan 1 object) week op 36 maanden bij de controlegroep af van normaal (p < .05). Dit was teven het geval voor de verdeling van de tijd per sequentie met herhaalde handelingen op 36 maanden bij de controlegroep en op 48 maanden bij de controle groep en de DS-groep (p < .05).

# sequenties herhaalde handelingen / 10 min 5

4 normaal 3

hoog down

2 36


Figuur 9. Gemiddeld aantal sequenties herhaalde handelingen gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden.

Tijd per sequentie herhaalde handelingen 2:52:48 2:24:00 1:55:12 normaal

mm:ss:ms 1:26:24 0:57:36

hoog

0:28:48

down

0:00:00 36


Figuur 10. Gemiddelde tijd per sequentie herhaalde handelingen gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden. Het aantal sequenties herhaalde handelingen leek af te nemen voor de Hoge groep en de controlegroep, waar het voor de DS-groep toe leek te nemen. Uit de Repeated Measures bleek echter geen hoofd- of interactie-effect (F(1,22) = 0.001, p > .05; F(2,22) = 0.136, p > .05). Verder 22


leken zowel de Hoge groep als de controlegroep op 48 maanden meer tijd te besteden per sequentie met herhaalde handelingen, waar dit bij de DS-groep juist gelijk leek te blijven. Echter werd ook hier geen hoofd- of interactie-effect gevonden (F(1,22) = 1.009, p > .05; F(1,22) = 0.874, p > .05). Er werd voor beide variabelen geen significant verschil gevonden tussen de groepen ( p > .05). Sequenties onlogische volgorde De data voor de variabele sequenties onlogische volgorde (sequenties waarbij een onlogische volgorde wordt aangehouden) bleek niet normaal verdeeld in de DS-groep op 48 maanden. Wanneer gekeken werd naar de variabele tijd per sequentie onlogische volgorde bleek deze op 36 maanden niet normaal verdeeld voor de DS-groep en de controlegroep en op 48 maanden voor de DS-groep. Tevens werd de assumptie voor gelijke varianties geschonden op 36 maanden (p < .05).

# sequenties onlogische volgorde / 10 min 5 4 normaal

3

hoog

2

down

1 36


Figuur 11. Gemiddeld aantal sequenties onlogische volgorde gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden

23


Tijd per sequentie onlogische volgorde 1:40:48 1:26:24 1:12:00 mm:ss:ms

0:57:36

normaal

0:43:12

hoog

0:28:48

down

0:14:24 0:00:00 36


Figuur 12. Gemiddelde tijd per sequentie onlogische volgorde gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden Het aantal sequenties met een onlogische volgorde leek voor alle condities af te nemen. Dit bleek echter geen significant effect (F(1,22) = 1.775, p > .05). Er werd een trend gevonden voor de variabele tijd per sequentie onlogische volgorde (F(1,20) = 3.604, p < .10); de gemiddelde tijd per sequentie nam toe. De groepen verschilden op beide variabelen niet van elkaar (p > .05). Sequenties logische volgorde De verdeling voor de variabele aantal sequenties logische volgorde bleek afwijkend van normaal voor alle groepen op beide leeftijden. Op beide leeftijden was er slechts 1 kind in de DS-groep waarbij sequenties met een logische volgorde voorkwamen in het spel.

# sequenties logische volgorde / 10 min 2

normaal

1

hoog down 0 36


Figuur 13. Gemiddeld aantal sequenties logische volgorde gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden

24


Tijd per sequentie logische volgorde 1:26:24 1:12:00 0:57:36 normaal

mm:ss:ms 0:43:12

hoog

0:28:48

down

0:14:24 0:00:00 36


Figuur 14. Gemiddelde tijd per sequentie logische volgorde gedurende tien minuten spel met standaard meetfout per conditie (normaal, hoog en down) op 36 en 48 maanden Zowel het aantal sequenties met een logische volgorde als de tijd per sequentie met een logische volgorde leek voor de DS-groep en de controlegroep toe te nemen, waar deze variabelen voor de Hoge groep redelijk stabiel leken te blijven. Voor beide variabelen werd echter noch een leeftijdseffect noch een interactie-effect gevonden (F(1,22) = 1.902, p > .05; F(2,22) = 0.385, p > .05). Bovendien bleken de groepen op beide variabelen niet significant van elkaar te verschillen (p > .05). Correlaties Een aantal spelvariabelen bleek positief te correleren met de mentale leeftijd op 30 maanden (tabel 3). Er is een matig positieve correlatie tussen de mentale leeftijd op 30 maanden en inlevende acties op 36 maanden (r=.642, p < .01) (figuur 15), inlevende verbalisaties op 48 maanden (r=.533, p <.01)(figuur 16) en verbale rollenspellen op 48 maanden (r=.576, p <.01)(figuur 17). Een zwak positieve correlatie werd gevonden voor de variabelen inlevende verbalisatie op 36 maanden (r=.420, p <.05), realistische acties op 36 maanden (r=.486, p <.05), verbale rollenspellen op 36 maanden (r=.455, p <.05), aantal sequenties met een onlogische volgorde op 36 maanden (r=.353, p <.10), tijd per sequentie met een onlogische volgorde op 36 maanden (r=.474, p <.05), tijd per sequentie op 36 maanden (r=.387, p <.10), inlevende acties op 48 maanden (r=.452, p <.05), realistische acties op 48 maanden (r=.425, p <.05), zorgende acties op 48 maanden (r=.318, p <.10), sociale acties op 48 maanden (r=.489, p <.01) en ten slotte tijd per sequentie op 48 maanden (r=.399, p <.05). De figuren 15, 16 en 17 laten zien dat de DS-groep zich aan de onderkant van de grafiek bevindt, wat kan betekenen dat deze groep de resultaten van de correlatietest vertekent. De correlatietest werd daarom tevens uitgevoerd met enkel de ‘Hoog’-groep en de controlegroep. Deze twee groepen geven bovendien een betere weerspiegeling van de normale populatie.

25


Figuur 15. Matig positieve samenhang tussen mentale leeftijd op 30 maanden en inlevende acties op 36 maanden.

Figuur 16. Matig positieve samenhang tussen mentale leeftijd op 30 maanden en verbale rollenspellen op 48 maanden.

26


Figuur 17. Matig positieve samenhang tussen mentale leeftijd op 30 maanden en inlevende verbalisaties op 48 maanden. Wanneer de correlatieanalyse werd uitgevoerd voor de gecombineerde ‘Hoog’-groep en de controlegroep, werd er een matig positieve samenhang gevonden tussen de mentale leeftijd op 30 maanden en inlevende acties op 36 maanden (r=.645, p < .01) en tijd per sequentie op 48 maanden (r=.573, p = .01). Zwak positieve correlaties werden gevonden voor de variabelen aantal sequenties met een onlogische volgorde op 36 maanden (r=.447, p < .05), tijd per sequentie met een onlogische volgorde op 36 maanden (r=.465, p < .05), tijd per sequentie op 36 maanden (r=.440, p < .10) en tijd per sequentie met herhaalde handelingen op 48 maanden (r=.420, p < .10). Ten slotte bleek de mentale leeftijd op 30 maanden zwak negatief gecorreleerd met het aantal sequenties op 48 maanden (r=-.406, p < .10). Een overzicht van de correlaties waarbij ten minste een trend werd gevonden is te zien in tabel 4.

27


Tabel 4. Correlaties (Spearman’s rho) van spelvariabelen met mentale leeftijd op 30 maanden. Spelvariabelen

Inlevende actie 36 m Inlevende verbalisatie 36 m Realistische acties 36 m Verbale rollenspel 36 m Aantal sequenties OV 36 m Tijd per sequentie OV 36 m Tijd per sequentie 36 m Inlevende actie 48 m Inlevende verbalisatie 48 m Realistische acties 48 m Verbale rollenspel 48 m Zorgende actie 48 m Sociale actie 48 m Tijd per sequentie HH 48 m Aantal sequenties 48 m Tijd per sequentie 48 m

Correlatie met SON‐IQ op Sign. Correlatie met SON‐IQ op 30 maanden voor de 30 maanden voor alle groepen ‘Hoog’ en groepen ‘Normaal’ 0,642 ** 0,645 0,420 * 0,486 * 0,455 * 0,353 # 0,447 0,474 * 0,465 0,387 # 0,440 0,452 * 0,533 ** 0,425 * 0,576 ** 0,318 # 0,489 ** 0,420 ‐.406 0,399 * 0,573

Sign.

** * * # # # **

Noot: * = p < .05, ** = p < .01, *** = p < .001, # = p < .1 (trend)

Vergelijking intelligentieniveau en spelniveau Na omzetting van de ruwe waarden van de spelvariabelen naar mentale leeftijd in maanden, werd er een vergelijking gemaakt tussen het SON-IQ uitgedrukt in mentale leeftijd en de spelvariabelen op 48 maanden middels een Repated Measures analyse. Bij de spelvariabele Realistische Acties bleek een significant interactie-effect (F(2,13) = 10.244, p > .01); het niveau van de cognitie verschilde significant van het niveau van deze spelvariabele tussen de groepen (Figuur 18). Wat betreft aantal realistische acties bleek bij de ‘Hoog-IQ-groep’ en de controlegroep het niveau van de cognitie hoger dan het spelniveau. Bij de DS-groep bleek het niveau van de cognitie juist lager dan het spelniveau.

28


120 110 100 90 80 Mentale 70 leeftijd 60 50 40 30 20

hoog down normaal

SON‐IQ 48 m

Realistische Acties 48 m

Figuur 18. Mentale leeftijden in maanden met standaardfout voor intelligentie en spelvariabele Realistische Acties op 48 maanden voor alle groepen.

4. Discussie In dit onderzoek werd gekeken naar de ontwikkeling van fantasiespel van kinderen tussen 36 en 48 maanden. Er werd hierbij onderzocht welke aspecten veranderden in het fantasiespel in deze periode en welke verschillen er hierin waren tussen kinderen met een cognitieve voorsprong, kinderen met het Syndroom van Down en kinderen met een normaal ontwikkelingsverloop van de cognitie. Bovendien werd exploratief bekeken in hoeverre de ontwikkeling van fantasiespel verliep zoals men zou verwachten wanneer aangenomen wordt dat de ontwikkeling van fantasiespel gerelateerd is aan de sociale cognitie. Een beperking van dit onderzoek is de omvang van de steekproef; gemiddeld 10 proefpersonen per conditie. Dit beperkt de power van de statistische analyses. Desondanks zijn er significante verschillen (p < 0.05) gevonden en trends (p <0.10) die bij een grotere steekproef wellicht significant zouden kunnen blijken. Voornamelijk in de DS-groep bleek niet alle benodigde data voorhanden en is er van sommige kinderen enkel de data van 1 van de 2 leeftijden meegenomen in de analyses. Mogelijk zijn de resultaten hierdoor minder betrouwbaar. De eerste verwachting was dat de complexiteit van het fantasiespel voor alle parameters toe zou nemen met leeftijd. Dit was voor een aantal variabelen het geval; kinderen bleken op 48 maanden significant meer inlevende acties, inlevende verbalisaties, verbale rollenspellen en sociale acties te vertonen in hun spel. Tevens werden er trends gevonden in het toenemende aantal zorgende acties in het spel en de toename van de tijd per sequentie en de tijd per sequentie met een onlogische volgorde. Deze observaties bevestigen de hypothese. In de meeste overige gevallen was er geen sprake van een significant ontwikkelingseffect, maar vrijwel alle parameters lieten een (niet significante) toename zien, die bij een grotere groepsgrootte alsnog significant zou kunnen blijken. Bovendien kwamen enkele typen handeling niet of sporadisch voor, zoals zorgende acties voor alle groepen en sociale acties en sequenties met een logische volgorde voor de DS-groep. Mogelijk zijn zorgende acties vanuit de poppetjes gezien te complex. Voorstelbaar is dat het kind 29


second-order belief toe moet passen om te kunnen spelen dat het ene poppetje begrijpt dat het andere poppetje hulp nodig heeft. Dit is een concept dat zich pas na het vierde jaar ontwikkelt (Astington, Pelletier en Homer, 2002). Wat wel werd geobserveerd werd bij kinderen van 36 maanden, waren zorgende acties vanuit het kind zelf naar de poppetjes toe. Kinderen met DS lieten op beide leeftijden geen sociale acties zien. Dit lijkt in overeenstemming met observaties van Wishart (2007, aangehaald in Van der Linde, 2009) die wijzen op een disproportionele achterstand van de sociale ontwikkeling bij kinderen met het Syndroom van Down. Opmerkelijk is de trend in de toename van de tijd per sequentie met een onlogische volgorde. Het feit dat de sequenties langer werden is in lijn met de verwachting aangezien verwacht werd dat het spel complexer zou worden (Casby, 2003). Het spelen van langere sequenties kan namelijk duiden op ingewikkeldere en langere verhaallijnen. Een alternatieve verklaring zou een toename van de volgehouden aandacht kunnen zijn. Tevens, wanneer aangenomen wordt dat de complexiteit in spel toeneemt, zou verwacht worden dat kinderen zich meer zouden gaan richten op sequenties met een logische volgorde. Hier werd echter geen bevestiging voor gevonden. Mogelijk ontwikkelt logisch spel zich voornamelijk pas na het vierde levensjaar. Vervolgonderzoek zal hier wellicht antwoord op kunnen geven. Ondanks dat de groepen niet significant van elkaar verschilden op de variabele tijd per sequentie onlogische volgorde, leek de toename voor de DS-groep groter dan die voor de Hoog-groep en de controleconditie. Dit kan mogelijk verklaard worden daardat de stap naar sequenties met een logische volgorde wellicht te groot zou zijn geweest voor de DS-groep. Mogelijk is de toename in complexiteit in het spel voor kinderen in de DS-groep te zien in de toename van de lengte van sequenties met een onlogische volgorde. Voornamelijk de toename van deze groep heeft bijgedragen aan de trend in het leeftijdseffect. Wanneer gekeken wordt naar de groepen die het meest representatief zijn voor de normale populatie, de ‘Hoog-IQ’-groep en de controlegroep, valt op dat het totaal aantal sequenties afneemt door het afnemende aantal sequenties met herhaalde handelingen en een onlogische volgorde. Dit suggereert dat tussen 3 en 4 jaar de primitievere sequenties (herhalend en onlogisch) geleidelijk vervangen worden door de meer geavanceerde logische sequenties. Het aantal sequenties met een logische volgorde laat een stijgende lijn zien bij deze groepen. Hoogstwaarschijnlijk trekt deze ontwikkeling nog verder door, gezien het nog steeds geringe aantal. De analyses van 60 maanden zijn reeds gedaan en worden momenteel verwerkt. De resultaten hiervan zullen meer duidelijkheid verschaffen over deze verdere ontwikkeling. Ten tweede werd verwacht dat de kinderen uit de DS-groep qua fantasiespelontwikkeling achter zouden lopen in vergelijking met de controleconditie. Kinderen uit de DS-groep lieten op zowel 36 als 48 maanden significant minder realistische acties zien in hun spel dan de controleconditie. Tevens werd er een trend gevonden op 36 maanden in het verminderd aantal inlevende acties dat de DS-groep ten opzichte van de controlegroep liet zien. De toename bij de DS-groep in het aantal sequenties met herhaalde handelingen indiceert een achterstand in de spelontwikkeling. Dit is naar verwachting. Verder vertoonden de kinderen uit de DS-groep op 48 maanden minder verbale rollenspellen dan de controlegroep. Dit is echter hoogstwaarschijnlijk te verklaren door de disproportionele achterstand in taalexpressie bij kinderen met DS (Chapman, Seung, Schwartz & Kay-Raining Bird, 1998; Mundy, Kasari, Sigman & Ruskin, 1995). Dit geldt eveneens voor de trend die gevonden werd op 48 maanden in het verminderd aantal inlevende verbalisaties ten opzichte van de controlegroep. 30


In tegenstelling tot de DS-groep werd verwacht dat de Hoog-IQ-groep juist een voorsprong zou hebben in de ontwikkeling van hun fantasiespel ten opzicht van de controlegroep. Er werden echter noch significante effecten, noch trends gevonden die deze verwachting konden ondersteunen. Desalniettemin, wanneer er naar de grafieken van de verschillende variabelen wordt gekeken, valt op dat de ‘Hoog-IQ-groep’ zich vrijwel steeds boven de ontwikkeling van de controlegroep bevindt. Kinderen in de ‘Hoog-IQ-groep’ liepen op 36 maanden gemiddeld 1,7 tot 6,3 maanden voor op het gemiddelde controlekind en op 48 maanden 3 tot 7 maanden. Ondanks dat er geen sprake is van een significant effect is deze informatie waardevol. Bij uitbreiding van de steekproef zullen een aantal van deze verschillen mogelijk significant blijken. De correlatieanalyse laat een positieve correlatie zien tussen IQ en enkele aspecten van spel. Wanneer de DS-groep niet werd meegenomen in de analyse, werden de hoogste (significante) correlaties gevonden voor inlevende acties op 36 maanden en de tijd per sequentie op 48 maanden. Samenvattend kan er gesteld worden dat er aanwijzingen zijn gevonden die de aanname ondersteunen dat de fantasiespelontwikkeling samenhangt met de cognitieve ontwikkeling. Aan de hand van literatuur over de ontwikkeling van de sociale cognitie, werd verwacht dat bij kinderen met het Syndroom van Down de ontwikkeling van het fantasiespel achter zou lopen bij de cognitieve ontwikkeling (Wishart, 2007; aangehaald in Van der Linde, 2009). Van kinderen met een cognitieve voorsprong werd verwacht dat de ontwikkeling van fantasiespel en cognitie overeenkomt (Teerstra, Wolzak, Blom en Welboren, 2008). Beide verwachtingen konden op basis van de gevonden resultaten niet bevestigd worden. Vervolgonderzoek binnen de longitudinale studie van Dr. G. Ramakers zal middels een sociale cognitietest meer duidelijkheid kunnen geven over de veronderstelde samenhang. Vervolgonderzoek Tussen 36 en 48 maanden vertonen kinderen meer inleving en is er een duidelijke verschuiving van de gerichtheid van het spel te zien; het kind wordt minder egocentrisch, zoals blijkt uit de toename van inlevende verbalisaties en verbale rollenspellen. Bovendien lijkt er over het algemeen een afname te zijn in het aantal sequenties per 10 minuten spel en een toename in de tijd per sequentie. Dit kan zowel wijzen op toename van complexiteit als op een vergroting van de aandachtsspanne. Bovendien geven kwalitatieve observaties in huidig onderzoek aan dat kinderen tijdens het spel steeds meer blijk geven van de mogelijkheid tot plannen. Zo werden poppetjes voorafgaand aan een sequentie bijvoorbeeld eerst bij elkaar gezet of gaf het kind eerst verbaal aan wat er ging gebeuren. Mogelijk is er tevens een samenhang tussen de spelontwikkeling en de ontwikkeling van de executieve functies. Vervolgonderzoek zou hier aandacht aan kunnen besteden. Bovendien viel op dat kinderen bij aanvang van de spelopname vaak begonnen met exploratief spel. Dit was te zien aan de willekeurige handelingen die zij met het materiaal verrichtten. Dit leek bij kinderen uit de ‘Hoog’-groep minder lang te duren dan bij de controleconditie. Bovendien kan het exploratief spel opgevat zijn als sequenties met een onlogische volgorde of herhaalde handelingen. In verder onderzoek zou wellicht gerichter naar deze kwestie gekeken kunnen worden.

31


Bij een aantal proefpersonen was tijdens de opname van het spel een broertje of zusje aanwezig in de ruimte. Bovendien was bij een enkel kind de ouder niet in de ruimte aanwezig. Het aan- of afwezig zijn van bepaalde personen tijdens de opname heeft het spelgedrag van het kind kunnen beïnvloeden. Broertjes, zusjes of ouders hebben in sommige gevallen aanwijzingen gegeven bij het speelgoed (“Moeten de dieren niet eten?”, “De koe hoort toch niet op de wc?”). Bovendien praatten kinderen tijdens het spel veel tegen de ouder over het speelgoed. Mogelijk zouden kinderen zich meer in hun eigen spel verdiepen als er verder niemand aanwezig zou zijn. Anderzijds zouden zij zich mogelijk oncomfortabel en onzeker kunnen voelen zonder de aanwezigheid van één van de ouders. Hierover zou een afweging gemaakt moeten worden in vervolgonderzoek. Bovendien kan de emotionele gesteldheid van het kind op het moment van de opname tevens voor vertekeningen in het spel hebben gezorgd. Ten slotte was opvallend dat een aantal kinderen de speelgoedset al kende, doordat een aantal kinderen enthousiast riepen dat zij de boerderij, het huis of de bus kenden van de crèche of school. Bekendheid met het materiaal kan tevens van invloed zijn geweest op de wijze van spelen. Kinderen kunnen bijvoorbeeld een verhaal zijn gaan spelen dat zij kennen van de crèche of school. Bij vervolgonderzoek zou gebruik gemaakt kunnen worden van de speelgoedvragenlijst die bij alle ouders standaard wordt afgenomen. Conclusie Onderhavig onderzoek heeft informatie verschaft over de fantasiespelontwikkeling tussen 36 en 48 maanden bij kinderen met een cognitieve voorsprong, een typische cognitieve ontwikkeling en kinderen met het Syndroom van Down. Aanwijzingen werden gevonden voor de theorie van Piaget dat de spelontwikkeling in lijn is met de cognitieve ontwikkeling. Dit is een ondersteuning voor de veronderstelling dat spel tevens gebruikt kan worden als indicator voor ontwikkelingsproblemen. Dit zal vervolgens een bijdrage leveren aan het tijdig herkennen van eventuele verstoringen in de ontwikkeling en het opzetten van vroege interventies. Hypotheses over een eventuele samenhang tussen de sociale cognitie en fantasiespelontwikkeling konden niet bevestigd worden. Wel kan dit onderzoek een grondbeginsel vormen voor een vervolgstudie naar de ontwikkeling van sociale cognitie.

32


Referenties Astington, J.W. (1993). The child’s discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard Astington, J. W., Pelletier, J., & Homer, B. (2002). Theory of mind and epistemological development: The relation between children’s second-order false-belief understanding and their ability to reason about evidence. New Ideas in Psychology, 20(2–3), 131–144. Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & Frith, U. (1986). Mechanical, behavioral and intentional understanding of picture stories in autistic children. British Journal of Development Psychology, 4, 113125. Belsky, J., & Most, R. K. (1981). From exploration to play: A cross-sectional study of infant freeplay behaviour. Developmental Psychology, 17, 630-639. Bergen, D. (2002). The Role of Pretend Play in Children’s Cognitive Development. Early Childhood Research & Practice, 4,(1). Berguno, G., & Bowler, D.M. (2004). Communicative Interactions, Knowledge of a Second Language, and Theory of Mind in Young Children. The Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development, 165(3), 293-309. Casby, W.M. (2003). The Development of Play in Infants, Toddlers and Young Children. Communication Disorders Quarterly, 24(4), 163- 174. Chapman, R., Seung, H. K., Schwartz, S.E., & Kay-Raining Bird, E. (1998). Language Skills of Children en Adults with Down Syndrome: II. Production Deficits. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 41, 861-873. Charman, T., Baron-Cohen, S., Swettenham, J., Baird, G., Cox, A., & Drew, A. (2000). Testing joint attention, imitation and play as infancy precursors to language and theory of mind. Cognitive Development, 15, 481-198. COTAN: Documentatie van Tests en Testresearch in Nederland-2000 DeJeu, R. (2009). Spel als Spiegel van de Cognitie. Masterthesis Universiteit van Amsterdam. Farmer-Dougan, V., & Kaszuba, T. (1999). Reliability and validity of play- based observations: Relationship between the play behaviour observation system and standardized measures of cognitive and social skills. Educational Psychology 19, 429-440. Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS. London: Sage Publications. Gmitrová, V. & Gmitrov, J. (2003). The Impact of Teacher-Directed and Child-Directed Pretend Play on Cognitive Competence in Kindergarten Children. Early Childhood Education Journal, 30(4), 241-246. Gowen, J. W., Goldman, B. D., Johnson-Martin, N., & Hussey, B. (1989). Object play and exploration of handicapped and nonhandicapped infants. Journal of Applied Developmental Psychology, 10, 53-72. Hetherington, E.M., Parke, R.D., Gauvain, M., & Locke, V.O. (2006). Child Psychology: A Contemporary Viewpoint (6th ed.). New York: McGraw-Hill. 33


Kasari, C., Freeman, S., & Paparella, T. (2006). Joint attention and symbolic play in young children with autism: a randomized controlled intervention study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(6), 611-620. Kelly-Vance, L., & Ryalls, B.O. (2005). A systematic, reliable approach to play assessment in preschoolers. School Psychology International, 26, 398-412. Libby, S., Powell, S., Messer, D., & Jordan, R. (1997). Imitation of Pretend Play Acts by Children with Autism and Down Syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27(4), 365-383. Lillard, A.S. (1993). Pretend Play Skills and the Child’s Theory of Mind. Child Development, 64 (2), 348-371. Linde, M., van der. (2009). Onderzoek naar de inschatting van het sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau van mensen met een verstandelijke beperking. Masterthese Universiteit van Utrecht. Morelock, M. J., Brown, P.M., & Morrissey, A.M. (2003). Pretend Play and maternal scaffolding: Comparisons of toddlers with advanced development, typical development, and hearing impairment. Roeper Review, 26, 41-51. Mundy, P., Kasari, C., Sigman, M., & Ruskin, E. (1995). Nonverbal communication and early language acquisition in children with Down syndrome or normal development. Journal of Speech and Hearing Disorders, 38, 157.167. Nichols, S., & Stich, S. (2000). A cognitive theory of pretense. Cognition, 74, 115-147. Nielsen, M., & Dissanayake, C. (2000). An investigation of pretend play, mental state terms and false belief understanding: In search of a metarepresentational link. British Journal of Developmental Psychology, 18, 609-624. Park, S. (2001). Theory of Mind Dynamics in Children’s Play: A Qualitative Inquiry in a Preschool Classroom. Unpublished doctoral dissertation, Virginia Polytechnic and State University, Virginia. Piaget, J. (1951). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton. Pellegrini, A.D., & Bjorkund, D.F. (2004). The Ontogeny and Phylogeny of Children’s Object and Fantasy Play. Human Nature, 15(1), 23-43. Ramey, C. T., & Ramey, S. L. (1998). Early intervention and early experience. American Psychologist, 53(2), 109–120. Sigman, M., & Ruskin, E. (1999). Social competence in children with autism, Down syndrome and developmental delay: A longitudinal study. Monograph of the Society for Research in Child Development, 64(1). Stagnitti, K. (2004). Understanding play: The implications for play assessment. Australian Occupational Therapy Journal, 51, 3-12. Stagnitti, K., & Unsworth, C. (2000). The Importance of Pretend Play in Child Development: AnOccupational Therapy Perspective. British Journal of Occupational Therapy, 63(3), 121-127. Steerneman, P., Meesters, C., & Murris, P. (2003). TOM-test, Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

34


Teerstra, N., Wolzak, M., Blom, A., & Welboren, R. (2008). Hoogbegaafd: Alleen bijzonder slim? Werkstuk Universiteit van Amsterdam. VanderLinde, M. (2009). Onderzoek naar de inschatting van het sociaalemotioneel ontwikkelingsniveau van mensen met een verstandelijke beperking. Mastherthesis Universiteit van Utrecht. VanWinsen, L.A. (2010). Symbolisch Spel in de Kinderopvang. Masterthesis Universiteit van Utrecht. Verhulst, F.C. (2003). Kinder- en jeugdpsychiatrie: psychopathologie. Assen: Koninklijke van Gorcum. Verhulst, F.C. (2005). De ontwikkeling van het kind. Assen: Koninklijke van Gorcum.

35


Bijlage Appendix A: Schema Morelock, Brown & Morrissey (2003).

36

Het raderwerk van spelontwikkeling en de (sociale) cognitieve ontwikkeling

Recommend Documents