276 de sociale ontwikkeling van het schoolkind

Over de auteur

Jan D. van der Ploeg is emeritus hoogleraar orthopedagogiek, Universiteit Leiden. Hij verrichtte veel onderzoek onder uiteenlopende probleemjongeren en publiceerde daarover in vakbladen en boeken. Bekende boeken zijn: Gedragsproblemen en Behandeling van gedragsproblemen. Hij is redactielid van meerdere (internationale) tijdschriften.

J. D. van der Ploeg, De sociale ontwikkeling van het schoolkind, DOI 10.1007/978-90-313-8387-0, © 2011 Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media

Literatuur

Allen, J.P., Porter, M.R., MacFarland, F.C., Marsh, P. & McElhaney, K.B. (2005). The two faces of adolescents’ succes with peers. Child Development, 76, 747-760. Allen-Kosal, L.M. (2008). Cooperative learning and cooperative pre-training. Dissertation, Central Michigan University. Amodio, D.M. & Showers, C.J. (2005). Similarity breeds liking, revisited: The moderating role of committment. Journal of Social and Personal Relationships, 22, 817-836. Anderson C.A. & Bushman, B.J. (2001). Effects of violent games on agressive behavior. Psychological Science, 12, 353-359. Anderson C.A. (2004). An update on the effects of playing violent video games. Journal of Adolescence, 27, 113-122. Aron, A. & Aron, E.N. (1997). Self-expansion motivation and including other in the self. In S. Duck (Ed.) Handbook of personal relationships. Chicester: Wiley. Arvey R.D., Zhang, Z. & Krueger, R.F. (2007). Developmental and genetic determinants of leadership role occupancy among women. Journal of Applied Psychology, 92, 693-706. Attili, G., Vermigli, P. & Roazzi, A. (2010). Children’s social competence, peer status, and the quality of mother-child and father-child relationships. European Psychologist, 15, 23-33. Barnard, W.M. (2004). Parent involvement in elementary school. Children & Youth Services Review, 26, 59-62. Bartholomew, K. & Horowitz, L.M. (1991). Attachment styles among young adults. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 226-244. Bates, L., Luster, T. & Vandenbelt, M. (2003). Factors related to social competence. Social Development, 12, 107-120. Berry D. & O’Connor, E. (2010). Behavioral risk, teacher-child relationships, and social skill development across middle-childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 1-14. Blackhart, G.C., Nelson, B.C., Knowless, M.L. & Baumeister, R.F. (2009). Rejection elicits emotional reactions but neither causes immediate distress nor lowers self-esteem. Personality and Social Psychology Review, 13, 269-309.


literatuur

27 5

Boomsma, D.I., Willemsen, G., Dolan, C.V., Hawkley, L.C. & Cacioppo, J.T. (2005). Genetic and environmental contributions to loneliness in adults. Behavior Genetics, 35, 745-753. Bouchard, T.J., Lykken, D.T., McGue, M., Segal, N.J. & Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological differences. Science, 250, 223-228. Boulton M.J. & Chau, C. (2005). Does friendship moderate the harmful effects of peer victimization? Aggressive Behavior, 31, 233-253. Brownell, C. (2008). Social competence with peers in the third grade. Social Development, 17, 419-431. Buhs, E.S., Ladd, G.W. & Herald, S.W. (2006). Peer exclusion and victimization. Journal of Educational Psychology, 98, 1-13. Card, N.A. (2010). Antipathic relationships in child and adolescent development. Developmental Psychology, 46, 516-529. Carlo, G., McGinley, M., Hayes, R., Batenhorst, C. & Wilkinson, J. (2007). Parenting styles or practices? The Journal of Genetic Psychology, 168, 147-176. Caspe, M., Lopez, M.E. & Wolos, C. (2007). Family involvement in elementary school children’s education. Harvard Family Research Project, 2, 1-12. CBS (2009). ICT-gebruik van huishoudens. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek. Cillessen, A.H.N. & Rose, A.J. (2005). Understanding popularity in the peer system.Current Directions in Psychological Science, 14, 102-105. Coie, J.D. (1993). Toward a theory of peer rejection. In S.R. Asher & J.D. Coie (Eds.) Peer rejection childhood. Cambridge: University Press. Crone, E. (2009) Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker. Cukierkorn, J.R., Karnes, F., Manning, S., Houston, H. & Besnoy, K. (2007). Serving the preschool gifted child. Roeper Review, 29, 271-178. Daniëls D.H. & Shumow, L. (2003). Child development and classroom teaching. Applied Developmental Psychology, 23, 495-526. Davis, H.A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships on children’s social and cognitive development. Educational Psychologist, 38, 207-234. Demir, M. & Urberg, K.A. (2004). Friendship and adjustment among adolescents. Journal of Experimental Child Psychology, 88, 68-82. Dorsselaer, S. van, Zeijl, E., Eeckhout, S. van den, Bogt, T. ter & Vollebergh, W. (2007). Gezondheid en welzijn van jongeren in Nederland. Utrecht: Trimbosinstituut. Durrel Johnson, H., Lavoie, J.C. & Mahoney, M. (2001). Interparental conflict and family cohesion. Journal of Adolescent Research, 16, 304-315. Eisenberg, N., & Fabes, R.A. (1998). Prosocial development. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.) Handbook of child psychology. New York: Wiley. Ensor, R. & Hughes, C. (2010). With a little help from my friends. Infant and Child Development, 19, 127-141. Fawcett, C.A. & Markson, L. (2010). Similarity predicts liking in 3-year-old children. Journal of Experimental Child Psychology, 105, 345-358. Federman, J. (1998). National Television Violence Study. Santa Barbara: University of California. Feilitzen, C. Von & Carlson, U. (1999). Children and media. Göteborg: Unesco.

276

de sociale ontwikkeling van het schoolkind

Fekkes, M., Pijperts, F.I.M & Verloove-Vanhorick, S.P. (2005). Bullying, who does what, when and where. Health Education Research, 20, 81-91. Ferguson, C.J. (2007). The Good, the Bad and the Ugly. Psychiatric Quarterly, 78, 309-321. Fukada, S., Fukada, H. & Hicks, J. (1994). Structure of leadership among preschool children. The Journal of Genetic Psychology, 155, 389-395. Galanaki, E. (2004a). Teachers and loneliness. School Psychology International, 25, 92-105. Galaniki, E. (2004b). Are children able to distinguish among the concepts of aloneness, loneliness and solitude? International Journal of Behavioral Development, 28, 435-443. Galanaki, E. & Vassilopoulou, H.D. (2007). Teachers and children’s loneliness. European Journal of Psychology, 22, 455-475. Gazelle, H. & Druhen, M.J. (2009). Anxious solitude and peer exclusion predict social helplessness, upset affect, and vagal regulation in response to behavioral rejection by a friend. Developmental Psychology, 45, 1077-1096. Gest, S.D., Graham-Bermann, S.A., & Hartup, W.W. (2001). Peer experience. Social Development, 10, 23-40. Gifford-Smith, M.E. & Brownell, C.A. (2003). Childhood peer relations: social acceptance, friendships and peer network. Journal of School Psychology, 41, 235-284. Gifford-Smith, M.E. & Brownell, C.A. (2003). Childhood peer relationships: social acceptance, friendships, and peer networks. Journal of School Psychology, 41, 235-284. Gladstone, G.L., Parker, G.B. & Malhi, G.S. (2006). Do bullied children become anxious and depressed adults? Journal of Nervous Mental Diseases, 194, 201-208. Greenman, P.S., Schneider, B.H. & Tomada, G. (2009). Stability and change patterns of peer rejection. School Psychology International, 30, 163-183. Gronlund, N.E. (1959). Sociometry in the classroom. New York: Harper. Harris, J.R. (1998). The nurture assumption. Why children turn out the way they do. New York: Free Press. Harrist, A.W., Zaia, A.F., Bates, J.E., Dodge, K.A. & Pettitt, G.S. (1997). Subtypes of social withdrawal in early childhood. Child Development, 68, 278-294. Hattem, M.J.C. van (1997). Pesten. Een onderzoek naar beleving, visie en handelen van leraren en leerlingen. Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam. HBSC (2004). The health behaviour in school-aged children study. Edinburgh: University Press. Heller, K.A. (2005). Education and counseling of the gifted and talented child. International Journal for the Advancement of Counseling, 27, 191-200. Henderson, K.A., Whitaker, L.S., Bialeschki, M.D. &Thurber, C. (2007). Summer camp experiences. Journal of Family Issues, 28, 987-1004. Howes, C., Philipsen, L. & Preisner-Freinberg, V. (2000). The consistency and predictability of teacher-child relationships during the transition to kindergarten. Journal of School Psychology, 38, 113-132.

literatuur

27 7

Huesmann, J.R. & Taylor, I.D. (2006). The role of media violence in violent behavior. Annual Review of Public Health, 27, 393-415. Judge, T.A., Bono, J.F., Ilies, R. & Gerhardt, M.W. (2002). Personality and leadership. Journal of Applied Psychology, 87, 765-780. Kakavoulis, A.K. (1998). Early childhood altruism. Early Child Development and Care, 140, 115-126. Kim, K.H. (2008). Underachievement and creativity: Are gifted underchievers highly creative? Creative Research Journal, 20, 234-242. Knutson, J.F., DeGarmo, D.S. & Reid, J.B. (2004). Social disadvantage and neglectful parenting as precursors to the development of antisocial and aggressive child behavior. Aggressive Behavior, 30, 187-205. Ladd, G.W. (1999). Peer relationships and social competence during early and middle childhood. Annual Review of Psychology, 50, 333-359. Lease, A.M., Kennedy, C.A. & Axelrod, J.L. (2002). Childrens’s social constructions of popularity. Social Development, 11, 87-109. Li, Y., Anderson, R.C., Dong, T., Clark, A-M., Wu, X. & Miller, B. (2007). Emergent leadership in children’s discussion groups. Cognition and Instruction, 25, 75-111. Ligthart, L., Bartels, M., Hoekstra, R.A., Hudziak, J.J. & Boomsma, D.J. (2005). Genetic contributions to subtypes of aggression. Twin Research and Human Genetics, 8, 483-491. Lochman, J.E. & Lenhart, L.A. (1993). Anger coping interventions for aggressive children. Clinical Psychology Review, 13, 785-805. Marland, S.P. (1972). Education of the gifted and talented. Washington: Government Printing Office. Martin, L.T., Burns, R.M. & Schonlau, M. (2010). Mental disorders among gifted and nongifted youth. Gifted Child Quarterly, 54, 31-41. Mathur, R. & Berndt, T.J. (2006). Relations of friends’ activities to friendship quality. Journal of Early Adolescence, 26, 365-388. McDowel, D.J. & Parke, R.D. (2009). Parental correlates of children’s peer relations: An emperical test of a tripartite model. Developmental Psychology, 45, 224-235. McGuire, S. & Clifford, J. (2000). Genetic and environmentsal contributions to loneliness in children. Psychological Science, 11, 487-491. Meer, B. van der (1998). Aanpak van het pesten. In J.D. van der Ploeg & T. Mooij (Red.) Geweld op school. Rotterdam: Lemniscaat. Mönks, F.J. (1983). Hoogbegaafde kinderen: een benadeelde groep. Pedagogische Studiën, 5, 195-208. Nangle, D.W., Erdley, C.A., Zeff, K.R., Stanchfield, L.L. & Gold, J.A. (2004). Opposites do not attract. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 425-434. Nelis, H. & Sark, Y. van (2009). Puberbrein binnenste buiten. Utrecht/Antwerpen: Kosmos. Newcomb, A.F., Bukowski, W.M. & Pattee, L. (1993). Children’s peer relations: A meta-analytic review of popular, rejected, neglected, controversial, and average sociometric status. Psychological Bulletin, 113, 99-128.

2 78


Newcomb, A.F., Bukowski, W.M. & Pattee, L. (1993). Children’s peer relations: a meta-analytic review of popular, rejected, neglected, controversial and average sociometric status. Psychological Bulletin, 113, 99-128. NICHD (2001). Bullying widespread in U.S. Schools. Bethesda: National Institute of Child Health & Human Development. Northway, M.L. (1944). Outsiders. Sociometry, 7, 429-433. Olson, D.H. & Gorall, D.M. (2004). FACES IV; Innovations and applications. Minneapolis: Life Innovations, Inc. Olson, D.H. & McCubbin, H.I. (1983). Families: What makes them work? Beverley Hills: Sage Publications. Olweus, D. (1984). Aggressors and their victims: Bullying at school. In N.Frude & H. Gault (Eds.) Disruptive behaviors in schools. New York: Wiley. Paik, H. & Comstock, G. (1994). The effect of television violence on anti-social behavior. Communication Research, 21, 516-546. Parker, J.G. & Asher, S.R. (1993). Friendship and friendship quality. Developmental Psychology, 29, 611-621. Pellerin, L.A. (2005). Applying Baumrind’s parenting typology to high schools. Social Science Reserarch, 34, 283-303. Pianta, R.C., Belsky, J., Houts., Morrison, F. & The National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) (2007). Opportunities to learn America’s elementary classrooms. Science Magazin, 315, 17951796. Pikunus, J. & Albrecht, E.J. (1961), Psychology of human development. NewYork: McGraw-Hill. Ploeg, J.D. van der (1976). Isolement, angst en agressie. Alphen a/d Rijn: Samsom. Ploeg, J.D. van der (1987). Niet alleen en toch eenzaam. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 26, 557-573. Ploeg, J.D. van der (2007). Gedragsproblemen; ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat. Ploeg, J.D. van der (2009). Agressie, ontstaan, ontwikkelingen en oplossingen. Rotterdam: Lemniscaat. Ploeg, J.D. van der & Scholte, E.M. (1996). Analyse vraag en aanbod. Amsterdam: Nippo. Ploeg, J.D. van der & Scholte, E.M. (2003). Effecten van behandelingsprogramma’s voor jeugdigen met ernstige gedragsstoornissen. Amsterdam: Nippo. Qualter, P. & Munn, P. (2002). The separateness of social and emotional loneliness in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 233244. Ramaswany, V. & Bergin, C. (2009). Do reinfforcement and induction increase prosocial behavior? Journal of Research in Childhood Education, 22, 527-538. Renk, K. & Phares, V. (2004). Cross-information ratings of social compentence in children and adolescents. Clinical Psychology Review, 24, 235-254. Renzulli, J.S. (1978). What makes giftedness? Phi Delta Kappan, 60, 180-184. Renzulli, J.S. (2002). Emerging conceptions of giftedness. Exceptionality, 10, 67-75.

literatuur

27 9

Roberts, D.F. (1999). Kids & media. Menlo Park, California: Faiser Family Foundation. Robertson, D.L., Farmer, T.W., Fraser, M.W., Day, S.H., Duncan, T., Crowther, A. & Dadisman, K.A. (2009). Interpersonal competence configurations and peer relations in early elementary classrooms. International Journal of Behavioral Development, 34, 73-87. Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review. Social Development, 6, 119-144). Rosenbaum, M.E. (1986). The repulsion hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 107-122. Salmivelli, C., Kaukianen, A. & Lagerspetz, K. (2000). Agression and sociometric status. Scandinavian Journal of Psychology, 41, 17-24. Scharf, M. & Mayseless, O. (2009). Socio-emotional characteristics of elementary school children identified as exhibiting social leadership qualities. The Journal of Genetic Psychology, 170, 73-94. Scholte, R.H.J., Overbeek, G., Brink, G. ten, Engels, R.C.E. & Kemp, R.A.T. ( 2006). Slachtoffers van pesten en hun vrienden. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45, 452-463. Schuster, B. (1999). Outsiders at school: the prevalence of bullying and its relation with social status. Group Processes & Intergroup Relations, 2, 175-190. Selfhout, M.H.W., Branje, S.J.T., Delsing, M., Bogt, T.F.M. ter & Meeus, W.H.J. (2009). Different types of Internet use, depression, and social anxiety. Journal of Adolescence, 32, 819-833. Sherry, J. (2001). The effects on violent video games on aggression. Communication Research, 27, 409-431. Sherry, J. (2007).Violent video games on aggression. In: R. Preis & J. Briant (Eds.). Mass Media Effects Research. Mahwah, NJ: Erlbaum. Smith-Slep, A.M. & O’Leary, S.G. (2007). Multivariate models of mothers’ and fathers’ agression toward their children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75, 739-751. Sternberg, R.J. (2005). WICS: A model of giftedness in leadership. Roeper Review, 28, 37-44. Stromshak, E.A., Bullock, B.M. & Falkenstein, C.A. (2009). Harnessing the power of sibling relationships as a tool for optimizing social-emotional development. In L. Kramer & K.J. Conger (Eds.) Siblings as agents of socialization. San Francisco: Jossey-Bass. Sullivan, H.S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton. Tan, E.T. & Goldberg, W.A. (2009). Parental school involvement in relation to children’s grades and adaption to school. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 442-453. Terman, L.M. (1926). Mental and physical traits in a thousand gifted children. Stanford: University Press. Terrel, G. & Schreffler, J. (1958). A developmental study of leadership. Journal of educational Research, 52, 69-72. Thomas, A. & Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner/Mazel.

280


Thomas, D.E., Bierman, K.L. Thompson, C. & Powers, C.J. (2008). Double jeopardy: child and school characteristics that predict aggressive-disruptive behavior in first grade. School Psychoplogy, 37, 516-532. Torrance, E.P. (1981). Predicting the creativity of elementary school children. Gifted Child Quarterly, 25, 55-62. Trembley, R., Nagin, D.S., Séguin, J.R., Boivin, M., Pérusse, D. & Japel, C. (2004). Physical aggression during early childhood. Pediatrics, 114, 43-50. Trimbos-instituut (2004). Nemesis-onderzoek. Utrecht: Trimbos-instituut. Valcke, M., Schellens, T., Keer, H. van & Gerarts, M. (2007). Primary school children’s safe and unsafe use of the internet at home and at school. Computers in Human behavior, 23, 2823-2850. Viding, M.E., Blair, R.J.R., Moffitt, J.E. & Plomin, R. (2005). Strong genetic risk for psychopathic syndromes in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 592-597. Volhardt, J.R. (2009). Altruism born of suffering and prosocial behavior following adverse life events. Journal of Social Justice Research, 22, 53-97. Vossekuil, B., Fein, R.A., Reddy, M., Borum, R. & Modzelesky, W. (2002). The final report and findings of the safe school initiative. Washington: U.S. Department of Education. Walker, J.M.T. (2009). Authoritative classroom management. Theory into Practice, 48, 122-129. Weimer, B.L., Kerns, K.A. & Oldenburg, C.M. (2004). Focus on learning. Journal of Experimental Child Psychology, 88, 102-120. WHO (2004). Health behaviour in school-aged children: international study. Washington: Centre for Health Research. Winner, E. (1996). Gifted children: Myths and realities. New York: Basic Books. Yalom, I.D. (1980). The theory and practice of group psychotherapy. New York: Wiley. Zeijl, E., Crone, M., Wiefferink, K., Keuzenkamp, S, & Reineveld, M. (2005). Kinderen in Nederland. Den Haag: SCP. Zimmermann, P. (2004). Attachment representations and characteristics of friendship relations during adolescence. Journal of experimental child psychology, 88, 83-101.

Bijlage 1 Vragenlijst sociale competentie

(in te vullen door ouders) Deze vragenlijst bevat een aantal stellingen die worden gescoord via een 5-puntsschaal lopend van nee, dat is absoluut niet zo (0), dat is niet zo (1), dat is nauwelijks zo (2), dat is zo (3), dat is zeker zo (4). 1 Mijn kind kan accepteren dat dingen niet gaan op zijn/haar manier. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 2 Mijn kind kan goed omgaan met tegenslag. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 3 Mijn kind denkt na alvorens iets te beginnen. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 4 Mijn kind lost problemen met vrienden of broers/zussen op zijn/haar manier op. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 5 Mijn kind kan zichzelf tot de orde roepen als hij/zij sterk opgewonden raakt. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 6 Mijn kind doet wat hem/haar is gezegd. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 7 Mijn kind is erg goed in het begrijpen van andermans gevoelens. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 8 Mijn kind weet zich te beheersen bij onenigheid. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 9 Mijn kind deelt dingen met anderen. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 10 Mijn kind is hulpvaardig. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 11 Mijn kind luistert naar standpunten van anderen. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 12 Mijn kind kan voorstellen doen of meningen geven zonder de baas te spelen. 0 - 1 - 2 - 3 - 4 De vragen 1 t/m 6 hebben betrekking op het reguleren van emoties, terwijl de vragen 7 t/m 12 slaan op sociaal gedrag. Een totaalscore van minder dan 20 punten wijst op te weinig sociale competentie.


Bijlage 2a Wat ouders kunnen doen in het begeleiden van het internetgebruik door hun kinderen

Ouders kunnen hun kinderen de volgende aanwijzingen geven. Wees voorzichtig: − Geef aan niemand persoonlijke info, zoals je volledige naam, je adres, de naam van je school of je internet password. − Bedenk dat personen online niet altijd zijn die ze zeggen dat ze zijn. − Accepteer geen e-mails, bestanden of links van mensen die je niet kent. Toon respect: − Respecteer anderen; ga niet over tot beledigen, vernederen of discrimineren van anderen. − Gebruik geen vulgaire taal. − Gebruik geen spam. Houd controle: − Als iemand je lastig valt, blokkeer hem. − Als er technische problemen zijn, vraag advies.


Bijlage 2b Regels die ouders kunnen hanteren met betrekking tot het internetgebruik

Tussen haakjes is het percentage ouders vermeld dat van de regel gebruikmaakt. − Er zijn bepaalde sites die het kind niet mag bezoeken (60%). − Er wordt afgesproken hoeveel tijd het kind aan het internet mag besteden (52%). − Het kind mag geen persoonlijke informatie verstrekken (49%). − Het is het kind niet toegestaan personen te ontmoeten die alleen via het internet bekend zijn (39%). − Het kind moet de ouders vertellen als het iets schokkends of verontrustends heeft meegemaakt (38%). − Het is het kind niet toegestaan om gebruik te maken van chatrooms (32%). − Het kind mag geen grove taal gebruiken in zijn e-mails (26%).


Bijlage 3 Gedragskenmerken van twee groepen populaire kinderen

(gesplitst naar jongens (J) en meisjes (M)) Kenmerk

sociometrische

waargenomen

populariteit

populariteit

J

M

J

M

hulpvaardig

nee

ja

-

-

doet zijn best op school

-

ja

-

-

plaagt zonder te kwetsen

ja

ja

-

ja

gevoel voor humor

ja

ja

-

-

goed in sport

ja

-

ja

-

aantrekkelijk uiterlijk

-

-

ja

ja

pest soms anderen

-

-

ja

ja

impulsief

-

-

-

ja

verlegen

-

-

nee

-

nee betekent dat het kenmerk significant niet aanwezig is. ja betekent dat het kenmerk significant aanwezig is. - betekent dat er geen significant verband bestaat.


Bijlage 4 Kenmerken van hoogbegaafde kinderen

− een snelle taalontwikkeling die al opvalt op jonge leeftijd (in de jongste groepen van de basisschool) − wiskundig inzicht dat al op jonge leeftijd merkbaar is (in de jongste groepen van de basisschool) − een goed ontwikkeld geheugen − een sterk concentratievermogen dat het mogelijk maakt om meer dingen tegelijk te doen − interesse in complexe onderwerpen op vroege leeftijd − perfectionisme en het (kunnen) stellen van hoge eisen aan zichzelf (kan leiden tot faalangst als zij niet aan de door henzelf gestelde eisen kunnen voldoen) − kritische houding tegenover volwassenen (waaronder leerkrachten); vaak wordt deze kritiek niet op de juiste manier geuit en komt het over als brutaal − hoogbegaafde kinderen zijn soms ook hoogsensitief, dat wil zeggen: zeer gevoelig voor nuances in de lichaamstaal van anderen of voor bepaalde geluiden of textielsoorten − een apart gevoel voor humor − een sterk bewustzijn, bijvoorbeeld op het gebied van leven en dood, al op zeer jonge leeftijd


Bijlage 5 Eenzaamheidsvragenlijst

(af te nemen bij de kinderen zelf ) Deze vragenlijst wordt gescoord met ja/nee. Hoe meer ongunstige antwoorden, hoe meer reden tot zorg. 1 Ik maak gemakkelijk nieuwe vrienden. 2 Ik heb niemand om mee te praten. 3 Ik vind mezelf niet zo goed als de meeste andere kinderen. 4 Ik heb er moeite mee aanwijzingen van anderen te volgen. 5 Ik heb het naar mijn zin op school. 6 Ik heb veel vrienden. 7 Ik voel me eenzaam. 8 Als ik in moeilijkheden zit, weet ik altijd wel een vriend te vinden. 9 Ik heb niemand om mee te spelen. 10 Ik kan het goed met andere kinderen vinden. 11 Ik voel me overal buitengesloten. 12 Ik ben niet zo handig in de omgang als de meeste andere kinderen. 13 Ik speel meestal alleen. 14 Ik heb geen enkel vriendje of vriendinnetje. 15 Ik voel me vaak in de steek gelaten. 16 De andere kinderen in de groep mogen me wel.


Bijlage 6 Interventieprogramma van Olweus

algem een

− beter toezicht tijdens pauzes − opstellen van duidelijke regels tegen het pesten via: x studie- en discussiegroepen voor ouders x bijeenkomsten met leerkrachten en ouders − verbetering van de inrichting van het schoolplein − instellen van een vertrouwenstelefoon − teamoverleg over de ontwikkeling van het schoolklimaat leerkracht en en an d e r e med ewer k er s

− bewustzijn van het probleem versterken − informatie over het pestprobleem geven − intensieve begeleiding bij de invoering van het programma via: − bijeenkomsten en trainingen ouders

− informatie verstrekken over het pesten − steun geven wanneer hun kind wordt gepest − ouders adviseren hoe om te gaan met pesters via: − oudergesprekken − discussiegroepen met ouders van pesters en gepesten − indringende gesprekken met deze ouders


288


leerlin gen

− − − −

opstellen van duidelijke klasregels belonen wanneer de regels worden gevolgd voeren van kringgesprekken over het pesten aangeven hoe het probleem aan te pakken

via: − regelmatige gesprekken met de klas − rollenspel − literatuur en/of lesmateriaal − bijeenkomsten met ouders, leerkrachten en leerlingen pest ers en gepest en

− intensieve gesprekken met pestende en gepeste leerlingen − inschakelen van ‘neutrale’ leerlingen − hulp van leerkrachten voor de gepeste leerling

Bijlage 7 Vragenlijst prosociaal gedrag

(in te vullen door ouders/leerkrachten) Deze vragenlijst bevat een aantal stellingen die worden gescoord via een 5 puntsschaal lopend van nee, dat is absoluut niet zo (0), dat is niet zo (1), dat is nauwelijks zo (2), dat is zo (3), dat is zeker zo (4). Een totaalscore die lager uitkomt dan 30 geeft reden tot zorg. 1 Betrekt andere kinderen in het spel. 2 Voelt zich verdrietig als iemand uit het gezin ziek is. 3 Haalt kinderen over om niet te vechten of ruzie te maken. 4 Schiet te hulp als een kind zich erg heeft bezeerd. 5 Speelt graag met andere kinderen. 6 Doet dingen die de ouders prettig vinden. 7 Probeert een vriend te troosten als die verdriet heeft. 8 Is graag bereid te helpen. 9 Beschermt of verdedigt iemand die in het nauw wordt gedreven. 10 Maakt iemand graag blij. 11 Kalmeert kinderen die van streek zijn geraakt. 12 Staat haar/zijn plaats in de bus af aan oudere of gehandicapte mensen. 13 Is beducht om iemand te kwetsen. 14 Past graag bij kleinere kinderen op. 15 Is vriendelijk tegenover klasgenoten en werkt graag met hen samen.


Bijlage 8 Manieren van opvoeden die agressie in de hand werken

agressief opvoeden

Kenmerkend voor het afwijzende klimaat waarin deze kinderen opgroeien zijn onder meer: − kind slaan als het bijvoorbeeld jokt; − kind hard lichamelijk straffen als het iets heeft weggenomen; − kind bedreigen als het nog een keer een misstap begaat; − kind niet vertrouwen; − kind de mond snoeren (kinderen mogen niets terugzeggen); − zich als ouders ook agressief gedragen ten opzichte van elkaar; − problemen agressief oplossen; − kwaad worden als het kind druk is; − snel je geduld verliezen. o ngeïn t eresseerd opvo e d e n

Typerend voor deze manier van opvoeden zijn ouders met onder meer de volgende gedragingen: − niet betrokken bij het doen en laten van hun kinderen; − niet betrokken bij het wel en wee van hun kinderen op school; − niet weten waar hun kinderen buiten de schooluren zijn; − niet praten met het kind over wat het heeft meegemaakt; − nooit een spelletje spelen met hun kinderen; − nooit activiteiten van hun kinderen bezoeken. perm issief opvoeden

Deze manier van opvoeden komt tot uitdrukking in: − geen grenzen stellen; − geen eisen durven stellen; − het kind te veel in bescherming nemen;


bijlage 8 manieren van opvoeden die agressie in de hand werken

− − − −

niet of te slap ingrijpen bij overtreding van geldende regels; angst om niet goed op te voeden; gebrek aan controle over het kind; vergoelijken als het kind over de schreef gaat.

29 1

Bijlage 9 Adviezen bij afgewezen kinderen

1 Praat er rustig en begrijpend over met het kind. Verstandige ouders zullen bijvoorbeeld opmerken: a Kinderen van jouw leeftijd doen deze dingen, maar we gaan er wat aan doen. b Waarschijnlijk is het niet jouw schuld. c Kinderen zijn soms op zoek naar iemand waar ze een hekel aan hebben. 2 Ga na wat er precies aan de hand is. a Zijn het interne oorzaken die andere kinderen storen, zoals sociaal onhandig gedrag (uiteenlopend van angstig tot agressief ) of een andere culturele, religieuze of etnische achtergrond? b Zijn het externe oorzaken, zoals onverdraagzame en agressieve klasgenoten die zich willen profileren als stoer of graag de baas spelen? c Zijn er spanningen in de klas die worden afgereageerd op een zondebok? d Wordt het kind soms of altijd afgewezen; en is dat in alle of bepaalde situaties? 3 Maak een afspraak met de leerkracht. a Ga voor een vriendelijk gesprek en begin bijvoorbeeld met een compliment over haar/zijn manier van lesgeven. b Breng het probleem naar voren en vraag haar/zijn advies. c Kom zelf ook met suggesties; is er wellicht een klasgenoot die het voor uw kind kan opnemen of kan een andere plek in de klas misschien helpen? d Als de leerkracht geen begrip toont (uw kind zou er zelf om vragen om te worden afgewezen), neem dan contact op met het schoolhoofd of de psycholoog van de schoolbegeleidingsdienst.


Bijlage 10 Adviezen bij eenzame kinderen

− Denk niet te snel dat uw kind eenzaam is, want er zijn ook kinderen die weinig behoefte hebben aan contacten met leeftijdgenoten (let op zijn/haar gedrag, slaap, eetlust, gevoelens). − Luister goed naar uw kind. − Geef het kind de ruimte om over zijn/haar gevoelens van eenzaamheid te praten, bijvoorbeeld naar aanleiding van een boek of een voorval. − Als het kind overstuur is geraakt, neem het dan serieus, negeer of bagatelliseer zijn/haar gevoelens niet; leef mee. − Schep in huis een positieve en open sfeer. − Moedig het kind aan deel te nemen aan activiteiten (club, hobby) in plaats van voor de tv te hangen. − Stimuleer het kind ook tot non-verbale activiteiten waarin het zich kan uiten (tekenen, knutselen). − Doe samen leuke dingen met uw kind, zodat het kind het gevoel krijgt goed gezelschap te zijn om mee op pad te gaan en niet denkt ‘wat ben ik een saaie piet’. − Moedig uw kind niet aan tot competitie met andere kinderen of broers en zussen; maak niet steeds vergelijkingen met andere kinderen. − Inviteer kinderen, vooral jongere kinderen. − Geef uw kind raad hoe vrienden te maken. − Als kinderen over de vloer komen, kunt u als ouder helpen om het ijs te breken met een spelletje; maar wees niet de bazige ouder. − Observeer hoe de contacten verlopen en kom er eventueel later op terug om uw kind erop te wijzen hoe het anders had gekund. − Als andere kinderen niet ingaan op een uitnodiging, wees dan niet bang om hen later nog eens uit te nodigen; laat u door de afwijzing niet te snel van de wijs brengen.


Bijlage 11 Adviezen bij gepeste kinderen

1 Zorg dat u er zeker van bent dat uw kind echt wordt gepest en dat het niet gaat om een conflict of een ruzie zoals wel vaker tussen kinderen plaatsvindt. Vraag en luister: a Heeft iemand je expres pijn gedaan? b Is de ander groter en maakt die je bang? c Weet het andere kind dat het jou pijn heeft gedaan? 2 Signalen waar u op moet letten: a onverklaarbare buikpijnen of hoofdpijnen; b slecht slapen; vaak wakker; nare dromen; c komt steeds stiller en stiller van school. 3 Als uw kind wordt gepest, kunt u het thuis helpen om het te leren hoe je het best kunt reageren: a Vermijd situaties waarin het pesten plaatsvindt. b Blijf bij kinderen in de buurt die je niet pesten. c Zeg tegen het kind dat je pest dat het daarmee moet ophouden. d Doe iets wat de pester niet verwacht: gillen of lachen. e Neem deel aan groepsactiviteiten. 4 Als uw kind op school wordt gepest, praat dan met de leerkracht: a Overleg wat de school en u samen kunnen doen. b Overleg met de leerkracht over diens maatregelen. c Geef zo nodig aan dat u advies wilt van de schoolpsycholoog. d Geef zo nodig aan dat u gebruik wilt maken van specifieke sociale vaardigheidstrainingen.


Bijlage 12 Omgangsregels van de Leeuwenburch (OBS Middelburg) – Een voorbeeld

− − − − − − − − − − −

We blijven van elkaar af. We luisteren naar elkaar. We pesten hier niet! We zijn samen sociaal sterk. We schelden niemand uit. We bedreigen elkaar niet. We blijven van elkaars spullen af. Iedereen hoort erbij. We letten niet zoveel op elkaar. We letten op ons taalgebruik. We ruimen ons eigen afval op.


Bijlage 13 Klassikale preventieprogramma’s

taakspel

Dit programma is de Nederlandse variant van het in Amerika ontwikkelde ‘The Good Behavior Game’. Het programma is bestemd voor leerlingen in het basisonderwijs en beoogt het taakgericht gedrag te versterken, regelovertredend gedrag te verminderen en een positief onderwijsklimaat te bevorderen. Taakspel wordt ook gebruikt om agressief gedrag van leerlingen te voorkomen dan wel te verminderen. De klas wordt na een observatieperiode verdeeld in teams die onderling vergelijkbaar zijn wat de kenmerken van de leerlingen betreft. Zo worden de agressieve leerlingen verdeeld over verschillende teams, maar dat geldt ook voor leerlingen die angstig of verlegen zijn, die goed of minder goed kunnen leren enzovoort. Op die wijze worden vergelijkbare teams samengesteld. De leerlingen in de verschillende teams stimuleren elkaar om zich aan de gestelde regels te houden. Het taakspel kan aan de situatie worden aangepast met meer en minder regels en met een langer en een korter spel. Tijdens de reguliere lessen leren de leerlingen zich middels het spel beter aan de klasregels te houden. De leerkracht speelt hierin een sterke rol door het gewenste gedrag te belonen en ook buiten het taakspel prosociaal gedrag aan te moedigen. Het spel is gebaseerd op leertheoretische principes. programma alt ern at ie v e d en k s t r at e gi e ë n (p ad )

Dit programma is een rechtstreekse vertaling van het Amerikaanse PATH (Promoting Alternative Thinking Strategies). Het is opgezet voor leerlingen van 4-12 jaar en heeft tot doel de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren. Daartoe wordt aandacht gegeven aan onderwerpen als het vergroten van de zelfcon-


bijlage 13 klassikale preventieprogramma’s

29 7

trole, bespreken van gevoelens, opbouwen van een realistisch zelfbeeld, leren omgaan met andere kinderen, leren communiceren, gevolgen van het eigen gedrag overzien en leren zelfstandig problemen op te lossen. Het gaat hier om een klassikaal leerplan waarmee scholen gedurende meerdere jaren op systematische wijze aan de slag gaan. Het leerplan kan breed van opzet zijn, maar kan ook worden afgestemd op specifieke doelgroepen, zoals agressieve leerlingen. Het programma wordt één tot twee keer week door de leerkracht gegeven met – naast kringgesprekken en rollenspel – veel praktijkgerichte aanwijzingen met generalisatietechnieken op het gebied van de sociaal-emotionele competentie. cool down

Dit programma is bedoeld voor leerlingen van 8 tot 12 jaar met ernstig externaliserend probleemgedrag, waaronder agressie. De training is gericht op het verminderen van agressief gedrag door het vergroten en verbeteren van de sociale vaardigheden. Het programma is gebaseerd op sociaal-cognitieve uitgangspunten en doorloopt achtereenvolgens de bekende fasen van decoderen, interpreteren, probleem oplossen, handelen en evalueren. De training neemt negentien klassikale bijeenkomsten in beslag. reduct ie agressie me t h o d i ek (r a m)

Dit sociaal-cognitieve preventieprogramma is bestemd voor leerlingen van 10 tot 12 jaar en heeft tot doel adequaat om te gaan met eigen en andermans boosheid en frustraties. In deze training worden de kinderen geconfronteerd met uiteenlopende situaties en wordt aandacht gegeven aan de volgende aspecten: emoties leren herkennen, eigen boosheid herkennen, leren iets te bespreken en iets goed te maken. Verder wordt gewerkt met het zogenoemde kruispuntmodel met drie keuzes: vechten, weglopen of oplossen. Ook wordt gebruikgemaakt van het stoplichtmodel waarbij rood staat voor rustig worden als je ruzie hebt; oranje voor eerst nadenken over wat je gaat doen; en groen betekent: doe wat je het beste lijkt. Er wordt gewerkt met kleine groepen van vijf tot zes kinderen begeleid door twee trainers gedurende veertien dagdelen. Elk dagdeel is opge-

2 98


bouwd rond een bepaald thema. Elke bijeenkomst begint met een kringgesprek. an ger copin g

Het betreft hier een in Amerika door Lochman (1993) ontwikkeld programma dat is bedoeld voor leerlingen van 9 tot 12 jaar teneinde hun probleemgedrag (waaronder agressie) terug te dringen. Het programma van deze onderzoeker – aan wie destijds een eredoctoraat werd verleend door de Universiteit van Utrecht – richt zich op cognitieve stoornissen en tekorten waaronder kinderen gebukt gaan. Wekelijks worden bijeenkomsten gehouden gedurende twaalf tot achttien weken. Onder leiding van twee volwassenen worden kinderen in kleine groepjes vaardigheden bijgebracht om zich beter te verplaatsen in anderen, de eigen gevoelens te onderkennen, zichzelf in bedwang te houden, sociale problemen op te lossen en zich uit conflictsituaties te redden. Dit wordt geleerd via rollenspel en positieve bekrachtiging van gewenst gedrag. Het programma kent meerdere varianten. In Nederland is dit succesvolle school-preventieprogramma vertaald en aangepast onder de naam Minder boos en opstandig. Hier wordt het gebruikt voor ouders en hun agressieve kind. De bedoeling is om de opvoedingsvaardigheden van de ouders te vergroten en de oplossingsvaardigheden van de kinderen te verbeteren. vrien den

Vrienden is de vertaling van het Australische programma FRIENDS. De deelnemende jeugdigen van 8 tot 12 jaar volgen tien groepsbijeenkomsten. Daarin leren zij aan de hand van oefeningen verschillende vaardigheden en technieken die hen helpen om te gaan met (gevoelens van) eenzaamheid, angst en depressie. De oefeningen hebben betrekking op drie gebieden die van invloed zijn op het ontwikkelen en in stand houden van een angst- of depressiestoornis: lichamelijke reacties, gedachten en leer- en gedragsprocessen. Het programma maakt gebruik van het leren in groepsverband en het ervarend leren. Door de oefeningen leren jeugdigen op zo’n manier om te gaan met hun gevoelens van angst en depressie, dat deze zich niet tot een stoornis ontwikkelen.

bijlage 13 klassikale preventieprogramma’s

29 9

Het programma bestaat uit de volgende onderdelen: V (hoe Voel ik mij?); R (Relax); I (In jezelf denken); E (Eigen plan); N (Netjes gedaan); D (Doe je oefeningen); EN (En rustig blijven). Het programma kan ook individueel worden toegepast. Bovendien zijn er vier bijeenkomsten gepland voor de ouders.

Register

aanleg 70 aanleg (nature) versus omgeving (nurture) 72 aanpassingsvermogen in gezin 40 activiteiten 107, 109 adviezen voor leerkrachten 268 adviezen voor ouders 261 affectie 229 affectieve opvoeding, prosociaal gedrag 230 affiliatiebehoefte 101 afgewezen kind 166 –, adviezen voor leerkrachten 268 –, adviezen voor ouders 262 –, agressieve type 175 –, gedragskenmerken 171, 172 –, kenmerken 123 –, rol leerkracht 179 –, rol ouders 178 –, teruggetrokken type 176 afstemmingsmodel 88 afwijzing 166 –, en eenzaamheid 196 –, en pesten 209 –, gevolgen 170 –, omschrijving 166 –, oorzaak 173 –, proces 168 agressie 237 –, biosociale benadering 253 –, drift- of instincttheorie 251 –, en zelfbeheersing 245 –, genetische bepaling 251 –, incidentele en structurele 237 –, leeftijd en sekse 238 –, maatschappelijke risicofactoren 244 –, neurobiologische benadering 252 –, opvoeding 241 –, pesten 201 –, psychosociale theorieën 248

–, rol school, leerkracht 247 –, transgenerationeel 242 –, traumatische gebeurtenis 244 –, type school 248 –, vormen 240 agressief kind –, adviezen voor ouders 265 –, ontwikkeling 238 –, vóórkomen 238 agressief opvoeden 35, 241 agressieve leerling 246 ambivalent gehecht 116 amygdala 252 angst, sociale, eenzaamheid 192 angstig-afwerend gehecht 115 angstige opvoedingsstijl 32 angstig-vermijdend gehecht 116 antipathieke relatie 168 antipestprogramma 215 antisociaal kind 236 –, adviezen voor leerkrachten 270 –, adviezen voor ouders 265 attachmenttheorie, prosociaal gedrag attitude, kenmerkenmodel 96 autoritair opvoeden 31 behoeftemodel 99 behoeften 100, 101 bevorderen sociaal gedrag –, ouders 254 –, school 266 biologische factoren 70 brein, werking 80 –, beschadiging 83 –, ontwikkeling 81 –, ontwikkeling, puberteit brussen 36


82

228

3 01

register

chaotisch gezin 41 cognitieve theorie, eenzaamheid 189 cognitieve theorie, prosociaal gedrag 228 cohesie in gezin 40 complementariteit, afstemmingsmodel 90 computergames, zie videogames 62 computerspelletjes, zie videogames 62 coping 155 creativiteit 135 creativiteit bij hoogbegaafdheid 137 cyberpesten 202 depressie, eenzaamheid 191 dominantie, sociale 127 doppelgängereffect 89 eenzaam kind –, adviezen voor leerkrachten 269 –, adviezen voor ouders 263 –, hulp van leerkracht 198 –, hulp van ouders 197 eenzaamheid 182 –, cognitieve theorie 189 –, en afwijzing 196 –, en leeftijd 185 –, en vrienden 197 –, gevolgen 192 –, indelingen 183 –, interactionele theorie 189 –, invloed gezin 193 –, omschrijving 182 –, oorzaken, theoretische visies 188 –, predisposities 190 –, rol leerkracht 195 –, vóórkomen 187 –, zelfverkozen 184 ego-veerkracht 78 emotieregulatie, prosociaal gedrag 225 emotionele eenzaamheid 183 empathie, prosociaal gedrag 224 extravert gedrag, kiezen van relaties 95 frustratie-agressietheorie fysiek pesten 201

248

gedragsactivering 77 gedragscontrole 73, 245 –, aanleg 74 –, biologische factoren 75

–, onder- en overgecontroleerd 76 –, ontwikkeling 73 –, opvoeding 74 gedragsinhibitie 77 gehechtheid –, leiderschap 155 –, prosociaal gedrag 228 gelijkheid, afstemmingsmodel 88 gepest kind –, adviezen voor leerkrachten 270 –, adviezen voor ouders 264 –, kenmerken 205 –, rol gezin 210 gezin 25, 28 –, overbeschermend, pesten 211 –, relatie met school 53 gezinsfunctioneren 39 –, aanpassingsvermogen 40 –, cohesie 40 hechting tussen vrienden 115 hechtingsstijl 116 –, ambivalent 116 –, angstig 117 –, veilig 116 –, vermijdend 117 hoogbegaafde –, onderpresteren 142 hoogbegaafde schoolkinderen, kenmerken 137 hoogbegaafdheid 132 –, algemene intelligentie 134 –, begeleiding 147 –, creativiteit 137 –, definities 133 –, drieringenmodel van Renzulli 134 –, leiderschap 161 –, psychosociale problemen 141 –, rol ouders 143 –, rol school 146 –, taakgerichtheid/motivatie 135 –, tests 140 hormonen 252 huiselijk geweld 211 ik en de ander, verhouding 18 indirect pesten 201 indirecte agressie 240 inductie 229 inductieve opvoeding, prosociaal gedrag 230

302


informatieverwerkingsproces 173 intelligentie, algemene 134 intelligentietest 139 internetgebruik 58, 60, 62 interpersoonlijke sensitiviteit 21 introvert gedrag, kiezen van relaties 95 isolement bij hoogbegaafdheid 145 Kaspar Hauser 28 kenmerkenmodel 93 kiezen van relaties 87 –, afstemmingsmodel 88 –, behoeftemodel 99 –, kenmerkenmodel 93 –, overzicht kenmerken 93 klas, sociaal netwerk 50 klasgenoten 49 klasklimaat 52, 233 kluwengezin 40 leefstijl, kiezen van relaties 99 leeftijd, kiezen van relaties 97 leerkracht 43 leiderschap 151 –, bepaling 158 –, biografische kenmerken 156 –, definities 152 –, gehechtheid 155 –, hoogbegaafdheid 161 –, interactionele benadering 164 –, persoonlijkheidskenmerken 164 –, persoonlijkheidstest (big five) 156 –, probleemoplossend vermogen 155 –, rol gezin 158 –, situationele benadering 164 –, typen 160 –, visies 164 leiderschapsschaal 159 liefdeloos opvoeden 30, 35 loszandgezin 40 machtsverhouding, pesten 201 mediagebruik, vrijetijdsbesteding 57 milieus van sociale ontwikkeling 24 mishandelend gezin, pesten 211 nature 72 neurobiologisch onderzoek neurotransmitters 252 –, en gedrag 80 nurture 72

79

ondergecontroleerd gedrag 76 onderpresteren bij hoogbegaafdheid 142 ondersteunend opvoeden 29 ongecontroleerd kind, agressie 246 ongeïnteresseerd opvoeden, agressie 241 ongelijkheid, afstemmingsmodel 90 ontwikkelingsverloop sociale vaardigheden 21 onverschillige opvoedingsstijl 32 opvoeden 29 –, autoritatief, basiskenmerken 31 –, basiskenmerken, -stijlen 29, 32 –, controleren, basiskenmerken 30 –, en prosociaal gedrag 229 –, ondersteunend, kenmerken 29 –, persoonlijkheid ouder 38 –, socialiserend effect 33, 34, 36 opvoeden tot sociaal gedrag, kenmerken 258 opvoedingselementen sociale ontwikkeling 258 ouderparticipatie 53 overbescherming 30 –, pesten 211 overgecontroleerd gedrag 76 permissief opvoeden 31, 35 –, agressie 242 persoonlijkheidskenmerken, kenmerkenmodel 94 persoonlijkheidstest (big five) 156 perspectief nemen 20 pesten 200 –, agressie 201, 237 –, antipestprogramma 215 –, biografische factoren 204 –, en afwijzing 209 –, en vrienden 210 –, fysiek 201 –, gevolgen 208 –, indirect 201 –, klas 214 –, omschrijving 200 –, oorzaken 205 –, rol leerkracht 213 –, type school 215 –, vóórkomen 202 –, vormen 201 plusklassen 147 populaire kind, ontwikkeling 130 populariteit 120 –, en vriendschap 121

303

register

–, gedragskenmerken 129 –, sociaal dominante 127 –, sociometrische 125, 130 –, vormen 128 –, waargenomen 126, 131 prefrontale cortex 81, 252, 79 probleemoplossend vermogen 155 professionele hulp, criteria voor inschakelen 271 prosociaal gedrag 221 –, biologische bepaaldheid 227 –, cognitieve theorie 228 –, eigenbelang 226 –, emotieregulatie 224 –, empathie 224 –, handelen 229 –, maatschappelijke context 230, 234 –, omschrijving 221 –, onbaatzuchtigheid 226 –, opvoeding 229 –, rol school, leerkracht 233 –, sociale-leertheorie 228 –, verklaringen 227 puberbrein 83 puberteit 82 regulatie 174 regulering in opvoeding 34 Renzulli, drieringenmodel van hoogbegaafdheid 134 responsiviteit in opvoeding 34 rigide gezin 41

sociale eenzaamheid 182 sociale incompetentie –, eenzaamheid 192 –, gevolgen 23 sociale ontwikkeling, stappen en schema 21, 25 sociale status, kiezen van relaties 98 sociale vaardigheden, overzicht 16 sociale-behoeftetheorie, eenzaamheid 188 sociale leertheorie –, agressie 249 –, prosociaal gedrag 228 socialisatieveld 24 sociometrisch onderzoek 123 sociometrische populariteit 130, 126 sociometrische posities 125 sociometrische test, leiderschap 159 speciaal onderwijs 271 taakgerichtheid/motivatie 135 temperament 75 temperamenttypen 76 teruggetrokken kind 171 toenadering 78 transgenerationele agressie 242 tv/dvd-gebruik, omvang 66 tv-geweld 66, 67 tweelingenonderzoek 71 uitsluiting

school 25, 42 –, betrokkenheid ouders 54 –, cognitieve ontwikkeling 45 –, relatie met gezin 53 –, rol leerkracht 43 –, sociale ontwikkeling 45 –, stijl van lesgeven 45 schooltype 47 –, autoritair 48 –, autoritatief 48 –, indifferent 49 –, permissief 49 serotonine 80 sociaal ineffectief kind 171 sociaal netwerk, klas 50 sociaal ongeïnteresseerd kind 171 sociaal-cognitieve theorie, agressie 249 sociaal-ecologische theorie, agressie 250 sociale competentie 15, 17

168

veilig gehecht 115 verbaal pesten 201 vermijding 77 verrijkingsklassen 147 videogames 63 vijfsporenbeleid 216 vriendschap 103 –, activiteiten 107, 109 –, antisociale kinderen 112 –, basiskenmerken 104 –, beschermende functie 112 –, compenserende functie 112 –, en eenzaamheid 197 –, en pesten 209 –, gevolg of oorzaak 113 –, hechting 115 –, hechtingsstijl 117 –, invloed op ontwikkeling 111

304


–, omschrijving 104 –, populariteit 121 –, rol ouders 118 vrije tijd 25 –, oefenterrein voor gedrag vrijetijdsbesteding –, overzicht 57 waargenomen populariteit warmte in opvoeding 34

56

126, 131

wederkerigheid, afstemmingsmodel 91 wederkerigheidsmechanisme, prosociaal gedrag 226 wederkerigheidsregel 91 woonbuurt, kiezen van relaties 97 zelfbeeld 154, 192 zelfbeheersing 245 zelfverkozen eenzaamheid

184

276 de sociale ontwikkeling van het schoolkind

Recommend Documents